Формирование готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками

Рышкова, Людмила Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками

Автореферат

Автор научной работы: Рышкова, Людмила Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками"

На правах рукописи

РЫШКОВА ЛЮДМИЛА МИХАЙЛОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С СОЦИАЛЬНО ДЕЗОРИЕНТИРОВАННЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Курск-2005

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Курский государственный университет»

доктор педагогических наук, профессор Пашков Александр Григорьевич

доктор педагогических наук, профессор Маслова Нелли Федоровна

кандидат педагогических наук, доцент Годовникова Лариса Владимировна

Ведущая организация: государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Орловский государственный университет»

Защита состоится 22 декабря 2005 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

Автореферат разослан « » 2005 г.

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ученый секретарь диссертационного совета

Подымова Л.С.

äs s-Из

1155 m

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процессы, происходящие в современном обществе, влияют на состояние детской и молодежной среды. Многие негативные последствия реформирования российского общества способствуют появлению значительных трудностей в социализации и адаптации подрастающего поколения.

В настоящее время возрастает число детей и подростков, испытывающих затруднения в обучении и адаптации к окружающему миру, проявляющих поведенческие отклонения. Увеличивается количество детей и подростков с признаками социальной и школьной дезадаптации.

По данным статистики, численность учащихся, которые не справляются с требованиями школьной программы уже в начальной школе, за последние два десятилетия возросла в два раза. Около двух миллионов детей школьного возраста по данным на 2002 год нигде не обучаются. Более четырех миллионов несовершеннолетних являются беспризорниками. Происходит негативное изменение ценностных ориентаций детей и подростков, постепенно утрачиваются традиционные устоявшиеся представления о нормах поведения. Все большее число детей приобщается к употреблению наркотиков, алкоголя, вовлекается в преступные группировки.

Прогрессирующие процессы социальной и школьной дезадаптации неразрывно связаны с явлением социальной дезориентации детей и подростков.

Отдельные аспекты социальной дезориентации затронуты в исследованиях, посвященных социальной и школьной дезадаптации детей и подростков. Так, в работах М.Р. Битяновой, Н.В. Вострокнутова, И.А. Коробейникова, Е.А. Карповой, Н.Г. Лускановой, И.Б. Логиновой, Н.Р. Морозовой, Р.В. Овча-ровой, Л.М. Шипициной указывается на взаимосвязь явлений дезадаптации и социальной дезориентации.

Проблемы социальной дезориентации частично касаются авторы, изучающие различные аспекты отклоняющегося поведения подростков (С.А. Бе-личева, С.Н. Ениколопов, Е.В. Змановская, O.A. Матвеева, И.А. Невский, Т.И. Шульга). Ряд исследователей рассматривает социальную дезориентацию как определенный этап в формировании отклоняющегося поведения и стойких проявлений дезадаптации (В.П. Загвязинский, Е.В. Змановская, Т.П. Вельчин-ская, Т. А. Шилова).

В отечественной психологической науке явление социальной дезориентации рассматривается лишь с точки зрения психологического синдрома, основанного на психопатоподобных нарушениях и связанного с психическими отклонениями ребенка (А.Л. Венгер, Е.И. Морозова, H.A. Рождественская).

РОС. НАЦИОНАЛ ч

БИБЛИОТЕКА

блемы. В нашем понимании социальная дезориентация представляет собой одно из проявлений деформации социального становления ребенка, связанное с его неумением соотносить и различать социально нормативные и асоциальные действия (плохо - хорошо, поступок - проступок, можно - нельзя), понимать степень значимости различных социальных норм, реализовать адекватные им способы поведения; с неспособностью учитывать социальные требования и ожидания общества.

Оказывать квалифицированную помощь социально дезориентированным детям и подросткам может специалист, способный проводить как индивидуальную социально-педагогическую работу с социально дезориентированным ребенком, так и воздействовать на его ближайшее социальное окружение, работать на устранение социальных микрофакторов, приводящих к появлению социальной дезориентации. Таким специалистом является социальный педагог.

Проблема подготовки будущих социальных педагогов к социально-педагогической деятельности в целом рассмотрена в исследованиях В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, Ю.Н. Галагузовой, P.M. Куличенко, Н.Ф. Масловой, JI.C. Нагавкиной, Л.Е. Никитиной, В.А. Сластенина, Р.В. Овчаровой, П.А. Шеп-тенко.

Ряд авторов рассматривает формирование готовности будущих социальных педагогов с позиции профильного обучения (О.В. Воронова, JI.C. Коржо-ва, P.A. Литвак, Т.В. Лодкина, JI.E. Никитина, М.Ф. Черкасова, З.А. Ягудина).

Возможности реализации идей контекстного обучения в подготовке будущих социальных педагогов изучены в исследованиях Н.М. Ахмеровой, Л.Е. Никитиной, В.Л. Симонович, В.А. Пятунина.

Особенности подготовки школьных социальных педагогов, а также вопросы самоопределения будущих социальных педагогов затрагивают Ю.Н. Егорова, Л.К. Иванова, Л.Е. Никитина, З.А. Ягудина.

Проблемам готовности будущих социальных педагогов к разрешению конфликтов среди школьников-подростков, подготовки социальных педагогов к работе с дезадаптированными, девиантными подростками, детьми с ограниченными возможностями, а также к работе с людьми преклонного возраста посвящены исследования А.Б. Белинской, Е.Д. Макаровой Ю.Р. Мицкевич, Т.В. Молодцовой, В.А. Пятунина, Г.Р. Шафиковой.

Различные аспекты готовности будущих социальных педагогов к осуществлению профилактики девиантного поведения подростков рассматривают A.B. Гоголева, И.А. Ершова, М.Н. Полисадова, E.H. Фанина

Несмотря на достаточно широкое освещение в литературе различных аспектов подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности, в настоящее время отсутствуют исследования, посвященные проблеме подготовки будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками.

Таким образом, общественная значимость предупреждения распространения явления социальной дезориентированное™ учащихся общеобразова-

тельной школы, необходимость оказания своевременной и квалифицированной помощи таким детям вместе с отсутствием исследований относительно возможностей подготовки будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками определили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является профессиональная подготовка социальных педагогов в вузе.

Предмет исследования - процесс формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками.

В соответствии с целью, объектом, предметом были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить и охарактеризовать признаки, указывающие на проявления социальной дезориентации учащихся общеобразовательной школы.

2. Определить причины возникновения социальной дезориентации и основные направления социально-педагогической помощи детям с социальной дезориентацией.

3. Обоснован основные структурные компоненты готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками, уровни и критерии ее сформированности.

4. Разработать комплекс педагогических условий, необходимых для успешного формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что успешное формирование готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными подростками возможно при соблюдении комплекса следующих педагогических условий:

- процесс формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками эффективен при наличии мотивации у студентов к оказанию помощи детям и подросткам данной категории;

- соединение теоретических знаний с отработкой практических умений студентов в условиях общеобразовательной школы;

- наличие программы социально-педагогического практикума, обеспечивающей системность, последовательность, целостность процесса формирования готовности;

качеств будущих социальных педагогов, важных для работы с социально дезориентированными школьниками;

- применение в обучении студентов индивидуально-дифференцированного подхода;

- закрепление и расширение полученных знаний и умений работы с социально дезориентированными школьниками в ходе педагогической и социально-педагогической практик.

Методологической базой исследования выступили основные положения системного, культурологического, субъектно-деятельностного, аксиологического, контекстного подходов к изучению педагогических явлений, в том числе проблемы профессиональной подготовки и личностного становления будущих педагогов.

Теоретическую основу исследования составили основные положения теории педагогического образования и формирования личности педагога (O.A. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, Ю.М. Орлов, А.Г. Пашков, П.И. Пидкасистый, J1.C. Подымова, A.B. Ре-принцев, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов и др); теории социальной педагогики (В.Г. Бочарова, Ю.В. Василькова, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, И.А. Лип-ский, A.B. Мудрик, В.А. Николаев, В.Д. Семенов); концептуальные основы профессионального образования и становления социального педагога (В.Г.Бочарова, М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, Н.Ф. Маслова, JI.C. Нагавки-на, В.А. Сластенин, Г.С. Семенов, Р.В. Овчарова, В.А. Фокин, И.К.Шалаев, П.А. Шептенко и др); работы, раскрывающие основные тенденции, характеристики, виды отклоняющейся социализации и дезадаптации детей и подростков (С.А. Беличева, Н.В.Вострокнутов, JI.B. Годовникова, А.Д. Гонеев, В.Е. Каган, И.А. Коробейников, Г.Ф. Кумарина, Н.Г. Лусканова, М.М.Семаго и др).

Для решения задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: изучение и теоретический анализ педагогической, соци-альпо-педагогической, социологической, психологической литературы по теме исследования, опытно-экспериментальная работа: констатирующий, формирующий, линейный эксперимент; опросные методы: анкетирование, интервью, экспертные опросы, беседы; методики ранжирования, ^анализ педагогических ситуаций, анализ документации, педагогическое наблюдение.

Опытно-экспериментальная база исследования: исторический факультет Курского государственного университета, на базе которого с 1994 года' ведется подготовка студентов по дополнительной специальности «Социальная педагогика», общеобразовательные школы № 46, 48, 51, 53, 57 города Курска, лицей-интернат № 1, школа-интернат № 2 г. Курска.

Всего на различных этапах исследованием были охвачены 137 студентов - будущих социальных педагогов и 224 школьника 6-10 классов.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Первый этап (2002-2003): анализ философско-социологической, педагогической, социально-педагогической, психологической литературы по теме ис-

следования, определение цели, задач, гипотезы исследования, осмысление теоретических и методологических положений исследования, подготовка диагностического инструментария и разработка программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2003-2004): проведение констатирующего эксперимента, анализ и оформление его результатов; разработка программы и осуществление формирующего эксперимента.

Третий этап (2004-2005): завершение формирующего эксперимента, подведение итогов опытно-экспериментальной рабогы, формулирование основных выводов исследования. На защиту выносятся следующие положения:

■ Социальная дезориентация детей и подростков - социально-педагогическое явление, обусловленное негативными тенденциями воспитания и социализации детей в современной социокультурной ситуации, представляющее собой начальный этап формирования дезадаптации детей и подростков. Социальная дезориентация проявляется в искажении ценностных представлений детей; отсутствии или недостатке знаний о социальных нормах; недостаточной иерархизации социальных требований; неумении ребенка дифференцировать социальные нормы по тяжести последствий их нарушения; низкой приспособляемости к новым социальным условиям; слабой чувствительности к социальным нормам; недостаточной сформированное™ социальной компетенции; коммуникативных нарушениях. Причинами социальной дезориентации являются как общие тенденции неблагополучного развития современного общества, так и факторы, связанные с непосредственным социальным окружением ребенка (неблагоприятное влияние школы, недостатки семейного воспитания), личностным развитием ребенка.

■ Социально-педагогическая помощь социально дезориентированным детям и подросткам включает сочетание как индивидуальной педагогической работы по минимизации проявлений дезориентации, так и работы социального педагога с ближайшим социальным окружением ребенка, направленной на оптимизацию его взаимоотношений с окружающим миром. Среди основных направлений социально-педагогической работы с дезориентированными школьниками следует выделить деятельность по формированию знаний, способствующих ориентации подростков в общественных нормах, воспитанию моральных, нравственных ценностей и установок, работу по развитию коммуникативных навыков и навыков социальной перцепции детей и подростков.

■ Готовность будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками - целостное интегративное образование личности, представляющее единство взаимосвязанных структурных компонентов. Структуру готовности будущих социальных педагогов составляют мотивационно-ценностный (осознание важности проблемы соци-

альной дезориентации, заинтересованность, моральная готовность к работе с социально дезориентированными школьниками, ответственность), когнитивный (знание признаков и проявлений социальной дезориентации, причин ее возникновения, методов и приемов диагностики дезориентации и методик работы с социально дезориентированными учащимися) и деятельностно-практический (умения использовать социально-педагогические технологии и выстраивать положительные контакты в работе с социально дезориентированными школьниками, оказывать консультативную, организаторскую, посредническую помощь родителям социально дезориентированных учащихся) компоненты. Готовность будущих социальных педагогов имеет следующие уровни сформироваппости: низкий, средний и высокий. Критериями готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками являются потребностный, информационный и операционный критерий.

■ Повышению результативности процесса формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками способствуют: развитие у будущих социальных педагогов личной заинтересованности и осознания важности оказания помощи дезориентированным детям и подросткам; сочетание теоретических занятий с практической работой студентов, организация самостоятельной познавательной деятельности будущих социальных педагогов в рамках социально-педагогического практикума; работа студентов с социально дезориентированными учащимися в ходе социально-педагогической и педагогической практик способствует накоплению практического опыта взаимодействия будущих социальных педагогов с дезориентированными школьниками и их семьями, а также позволяет укрепить, расширить знания, умения будущих специалистов по оказанию социально-педагогической поддержки дезориентированным детям и подросткам; в целях обеспечения формирования и развития интереса, профессионально важных качеств, практических умений студентов к работе с дезориентированными школьниками в подготовке будущих социальных педагогов целесообразно использовать методы активного обучения. Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлены сущность и проявления социальной дезориентированности школьников, причины ее возникновения;

- определены основные направления социально-педагогической помощи детям с социальной дезориентацией;

- разработаны содержание, структура, критерии и уровни готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными учащимися;

- обоснована и экспериментально проверена совокупность педагогических условий, обеспечивающих успешную подготовку студентов к работе с социально дезориентированными школьниками.

Теоретическая значимость исследования. Работа дополняет теорию профессионально-педагогического образования, так как углубляет понимание содержательных и процессуальных сторон профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе к работе с детьми из группы социального риска.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его теоретические предпосылки и выводы способствуют оптимизации профессиональной подготовки будущих социальных педагогов. Материалы исследования, в том числе программно-методическое обеспечение и педагогические условия формирования готовности студентов к работе с социально дезориентированными детьми, применяются в образовательном процессе вуза, могут быть использованы при разработке специальных дисциплин и курсов, а также в целях повышения профессиональной компетентности практикующих социальных педагогов и других работников образовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются совокупностью методологических и теоретических позиций; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логике; проверяемостью данных и фактов; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами исторического факультета Курского государственного университета с дополнительной специальностью «Социальная педагогика» и учащимися общеобразовательных школ № 46, 48, 51, 53, 57, лицея-интерната № 1, школы-интерната № 2.

Материалы исследования в форме публикаций статей, тезисов обсуждались на межвузовских и всероссийских конференциях: на Межвузовской научно-практической конференции «Педагогические аспекты профессиональной подготовки кадров в новых социально-экономических условиях» (г. Курск, ноябрь 2004 г.); на IV региональной зимней культурно-антропологической школе молодых ученых «Культура - Образование - Человек» (г. Курск, 2003 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Полипрофессионализм в деятельности учителя сельской школы: проблемы подготовки и повышения квалификации» (г. Шуя, апрель 2005 г.); на Всероссийской научио-практичсской ГгЛегпе^конференции «Развитие дополнительного образования детей в условиях модернизации российского образования: теория и практика» (г. Тамбов, май 2005 г.); на ХХХП учебно-методической конференции профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л.Н. Толстого «Совершенствование организации и содержания самостоятельной работы студентов университета как средство обеспечения качества подготовки специалистов» (г. Тула, июнь 2005 г.).

Материалы исследования отражены в программе социально-педагогического практикума «Основы социально-педагогической работы с социально дезориентированными школьниками».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка, приложений.

Во введении содержится постановка проблемы, обоснование ее актуальности, определение предмета, объекта, цели, задач, гипотезы исследования; характеризуются методы исследования; определяются положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования готовности социальных педагогов к работе с социально дезориентированными учащимися» представлен анализ педагогической, психологической, социально-педагогической, методической литературы по проблеме социальной дезориентации и основам подготовки социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками, рассмотрены различные подходы к проблемам социальной дезориентации и дезадаптации, представлены общие положения о формировании готовности будущих социальных педагогов к социально-педагогической деятельности, проанализированы как общие причины возникновения дезадаптационных явлений у детей и подростков, в том числе непосредственные причины, способствующие появлению социальной дезориентации у школьников.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками» представлены материалы опытно-экспериментальной работы, включающие диагностику исходного состояния проблемы социальной дезориентации и готовности будущих социальных педагогов к работе социально дезориентированными школьниками, описание содержания программы обучения студентов, методов работы; дана оценка эффективности опытно-экспериментальной работы, раскрыты педагогические условия формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы.

В приложениях содержатся материалы социально-педагогической и психологической диагностики, опытно-экспериментальной работы.

Библиографический список насчитывает 213 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе диссертации на основе анализа педагогической, социально-педагогической, психологической литературы социальная дезориентация рассмотрена как проблема психологии, педагогики и социально-педагогической практики, выявлены общие и непосредственные причины, приводящие к возникновению дезориентации у детей и подростков, раскрыты структура, уровни,

показатели сформированное™ готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками.

Мы рассматриваем социальную дезориентацию в связи с проблемами социальной и школьной дезадаптации детей. Обозначая социальную дезориентацию как сложную социально-педагогическую проблему, с нашей точки зрения, данное явление можно определить как начальный этап формирования процесса дезадаптации детей.

В изученной нами психолого-педагогической литературе социальная дезориентация представлена лишь в рамках психологического синдрома. Пси-1 хологический синдром представляет собой комплекс взаимосвязанных прояв-

лений (симптомов). Целостный синдром образуется совокупностью первичных и вторичных дефектов в развитии человека (Л.Л. Венгер). Синдромный подход к социальной дезориентации указывает на связь данного явления с наличием у детей и подростков ряда пограничных состояний психики (невроза, психопатии). В работах A.JL Венгера, Е.И. Морозовой, Н.В. Рождественской указывается, что формирование синдрома социальной дезориентации происходит на основе психопатоподобных нарушений психики ребенка. Учитывая особенности современного общества, социальную дезориентацию следует рассматривать значительно шире, нежели только в рамках синдромного подхода.

В соответствии с задачами исследования в работе определены основные и сопутствующие признаки социальной дезориентации как социально-педагогического явления, также рассмотрены особенности социально дезориентированных детей и подростков.

Признаки социальной дезориентации как социально-педагогического явления имеют некоторые схожие черты с синдромом социальной дезориентации, однако они более разнообразны и менее связаны с психопатологическим характером личностного развития ребенка. Основными признаками социальной дезориентации как общей сниженной способности личности адекватно ориентироваться в социальных нормах и ценностях являются нарушение школьником правил поведения и дисциплины (несоответствие поведения ребенка и предъявляемых к нему требований), искажение ценностных представлений; отсутст-I вие или недостаток знаний о социальных нормах; слабая чувствительность к

социальным нормам; недостаточная иерархизация социальных требований (неумение ребенка дифференцировать социальные нормы по тяжести последствий их нарушения); низкая приспособляемость к новым социальным условиям. Со-1 путствующие признаки включают: коммуникативные нарушения, повышен-

ную тревожность, отсутствие антисоциальных установок, недостаточную сформированность социальной компетенции, негативизм по отношению к взрослым и сверстникам, компьютерную зависимость.

Признаки социальной дезориентации, развиваясь, препятствуют нормальной интеграции ребенка в социум и впоследствии приводят к возникновению дезадаптации.

Причины социальной дезориентации связаны с причинами социальной дезадаптации детей и подростков и основаны на общих тенденциях неблагополучного развития современного детского сообщества и общества в целом.

К общим факторам социального неблагополучия в современном обществе можно отнести: неблагоприятные для социального развития внешние условия жизни ребенка; проблемы современной семьи; нарушения игровой деятельности детей, что сопровождается разрушением ролевой игры, отсутствием соблюдения правил, примитивным содержанием игр; деформацию детской культуры; отрицательное воздействие на детей телекоммуникационной среды.

Среди непосредственных причин возникновения социальной дезориентации у детей, с нашей точки зрения, можно выделить несколько групп. Первая группа факторов основана на таких тенденциях в обществе, как: утрата традиционной возрастной иерархии в обществе (инфантилизм взрослых) и размывание граней между социальной нормой и социальной патологией, неограниченное влияние средств массовой информации и компьютеризация детства. Следующая группа причин связана с ближайшим социальным окружением ребенка: неблагоприятное влияние школы (неадекватность воспитательных мер, применяемых к учащимся, равнодушие к проблемам ребенка, психическое и физическое насилие в школе, падение авторитета учителя); недостатки семейного воспитания: деформация семьи как главнейшего института социализации ребенка, искажение семейных ценностей и традиций. Семья утрачивает роль места, где ребенок чувствует себя защищенным.

К факторам, способствующим возникновению социальной дезориентации у ребенка, относится также изменение привычных для него условий жизни (переход учащегося в другую школу, переезд ребенка на другое место жительства).

Мы рассматриваем несколько направлений социально-педагогической работы с социально дезориентированными детьми и подростками. Во-первых, это - работа по воспитанию моральных, нравственных ценностей и установок, деятельность по формированию знаний, ориентации подростков в общественных нормах. Следующее направление социально-педагогической работы составляет деятельность по развитию коммуникативных навыков дезориентированных детей и подростков. Важна также работа социально-перцептивной направленности, задачами которой являются: формировать у социально дезориентированных подростков опыт эмпатических переживаний, идентификации; воспитывать способность понимать и адекватно оценивать поступки других людей, свое поведение и последствия собственных поступков.

Еще одно направление в работе с социально дезориентированными школьниками - это социально-педагогическая работа с родителями и педагогами. По нашему мнению, это направление социально-педагогической работы является очень важным и реализует функцию профилактики возникновения социальной дезориентации как социально-педагогической проблемы.

На основе анализа социально-педагогической литературы нами освещены различные аспекты формирования готовности будущих социальных педагогов к социально-педагогической работе с детьми. Мы рассмотрели как общие подходы к процессу формирования готовности будущих социальных педагогов к социально-педагогической деятельности, представленные в изученной нами литературе, так и подходы к формированию готовности социальных педагогов к работе с различными категориями детей и подростков: дезадаптированными, девиантными, подростками-наркоманами, детьми с ограниченными возможностями.

Ряд исследователей рассматривает в структуре готовности будущих социальных педагогов мотивационно-ценностный, когнитивный, процессуальный, креативный и другие структурные компоненты (А.Б. Белинская, М.А. Га-лагузова, В.А. Сластенин, И.К. Шалаев, П.А. Шептенко). Среди основ профессиональной готовности авторы выделяют профессиональную направленность будущих социальных педагогов. В качестве необходимых условий для формирования готовности к социально-педагогической деятельности выделены психолого-педагогическая готовность будущих специалистов, их ценностные ориентации. Подготовка будущих социальных педагогов включает общеобразовательную, психолого-педагогическую, специальную, практическую подготовку.

Вместе с тем большое внимание в подготовке социальных педагогов уделяется контекстному обучению, обучению опережающего характера. Исследователи ILM. Ахмерова, Л.Е. Никитина, Н.В. Комраков, В.А. Пятунин, В.Л. Симонович указывают на использование в подготовке будущих социальных педагогов форм, принципов проблемного обучения, активных методов обучения будущих специалистов. Особое внимание уделяется проблеме профессионального воспитания будущих социальных педагогов.

Согласно задачам исследования в работе рассматриваются основные структурные компоненты готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками.

Понятие готовности определяется как сложный комплекс проявлений личности, без которого невозможно успешное выполнение любой профессиональной деятельности. Готовность личности к деятельности рассматривается как установка, как способность, как качество, устойчивое свойство личности (М. И. Дьяченко, A.A. Кандыбович, В.П. Каширин, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин).

Авторы В.А. Сластенин, И.К. Шалаев, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, П.А. Шептенко включают в структуру готовности будущих социальных педагогов к социально-педагогической деятельности личностную, теоретическую и технологическую готовность.

С нашей точки зрения, готовность будущих социальных педагогов к работе с дезориентированными школьниками составляет единство когнитивного, мотивационно-ценностного и деятельностно-практического компонентов.

Когнитивный компонент предполагает владение студентами знаниями о явлениях социальной и школьной дезадаптации, а также знаниями причин, признаков, характеристик, уровней социальной дезориентации; о нормах и отклонениях в физическом, психическом, социальном, интеллектуальном развитии ребенка. Кроме того, когнитивный компонент готовности предполагает знание студентами условий, направлений, приемов социально-педагогической помощи дезориентированным детям и подросткам, знание и умение анализировать взаимоотношения ребенка и окружающего его социума.

Мотивационно-ценностный компонент включает в себя присутствие устойчивой заинтересованности в социально-педагогической деятельности с социально дезориентированными школьниками. Данный компонент подразумевает сформированность установок на взаимодействие с социально дезориентированными детьми и их родителями, а также наличие определенных личностных качеств будущих специалистов. Среди личностно важных качеств социального педагога выделяются такие качества, как рефлексия, эмпатия, гибкость в общении, морально-этические качества, умения выдерживать нервно-психологические нагрузки (А.Б. Белинская, Е.Д. Макарова, В.Н. Келасьев, Л.К. Иванова). На наш взгляд, к указанным качествам, важньм для работы с социально дезориентированными школьниками, необходимо добавить адаптиро-ванность в социуме самого социального педагога. Одним из показателей социальной адаптированности является наличие адаптации студента в вузе (Т.В. Молодцова).

Деятельностно-практический компонент готовности социального педагога характеризуется сформированностью социально-педагогических умений, необходимых для работы с социально дезориентированными школьниками. К таким умениям мы относим умения социально-педагогической диагностики социально дезориентированных детей, умения использовать социально-педагогические технологии, направленные на минимизацию проявлений социальной дезориентации, выстраивать конструктивное взаимодействие с родителями, с социальным окружением школьника. Важным для будущих социальных педагогов является сформированность навыков социальной профилактики дезориентации среди школьников.

Готовность будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками может быть сформирована на 3 уровнях: низком, среднем и высоком. Высокому уровню готовности соответствует наличие у будущих социальных педагогов устойчивого интереса и высокой потребности работать с социально дезориентированными учащимися, моральной готовности к систематической работе с данной категорией школьников, владение глубокими, осмысленными и полными знаниями относительно признаков и причин социальной дезориентации, методиками диагностики и помощи таким детям и подросткам. Средний уровень связан с присутствием у будущих социальных педагогов умений применять комплекс диагностических методов в исследовании проблемы социальной дезориентации, умений использовать разнообразные ме-

-годы работы с социально дезориентированными подростками, навыков организации конструктивного общения с подростками и с их ближайшим социальным окружением, предполагает сформированность ответственности и заинтересованности в проведении социально-педагогической деятельности с дезориентированными школьниками. Низкий уровень готовности характеризуется отсутствием внутренней потребности оказывать социально-педагогическую помощь дезориентированным подросткам, психологической и моральной готовности к общению со школьниками данной категории, имеющиеся знания и умения поверхностны или отрывочны.

К критериям готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными учащимися мы относим потребностный критерий, включающий такие показатели, как сформированность личностной (психологической, моральной) готовности, мотивации будущих социальных педагогов; уровень осознания своей роли как специалиста в деле помощи дезориентированным детям, стремление будущих социальных педагогов пополнять свои знания, получать новые умения для оказания эффективной помощи дезориентированным детям и подросткам; наличие таких качеств личности будущих социальных педагогов, как терпимость, отсутствие страха перед общением с дезориентированными школьниками, желание помочь детям, положительный эмоциональный настрой на работу, педагогический оптимизм.

Информационный критерий состоит из следующих показателей: наличие у будущих социальных педагогов комплекса знаний о социальной дезориентации, представлений о причинах и последствиях этого явления; владение будущими социальными педагогами знаниями методов, приемов социально-педагогической работы с социально дезориентированными школьниками и их социальным окружением, включая диагностическую работу по выявлению дезориентированных детей.

Операционный критерий готовности составляют следующие показатели: уровень сформированности у будущих социальных педагогов умений и навыков практической работы с социально дезориентированными школьниками; владение диагностическими методиками в целях выявления дезориентированных школьников; умения составлять программу поддержки социально дезориентированного ребенка; владение будущими социальными педагогами умениями проводить индивидуальную и групповую работу с дезориентированными учащимися, направленную на преодоление негативных проявлений социальной дезориентации.

Во второй главе диссертации изложены результаты диагностики исходного состояния социальной дезориентации и готовности студентов к работе с дезориентированными школьниками, а также описана опытно-экспериментальная работа и выделены педагогические условия, обеспечивающие успешность готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными учащимися.

На основании известных и разработанных нами методик в выборке общее число учащихся с признаками социальной дезориентации составило 18%. Диагностическая работа проводилась в школах-интернатах, общеобразовательных школах г. Курска и Курской области. Нами была выделена группа социально дезориентированных школьников и определены основные черты таких детей -это искаженные ценностные представления, слабые знания о нормах поведения в обществе, отсутствие умения дифференцировать нормы и недостаточная социальная компетентность подростков.

При выявлении исходного уровня готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками мы провели анализ сформированности каждого из структурных компонентов готовности (мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностно-практического). В целом средний балл готовности составил 6,86 из десяти возможных. Средний балл мотивационно-ценностного компонента готовности составил 7,48; когнитивного компонента - 6,55; деятельностно-практического компонента готовности - 6,56. Такие результаты обусловлены тем, что целенаправленной подготовки студентов к работе с социально дезориентированными школьниками ранее не проводилось.

Учитывая данные самооценки студентов, результаты исходного состояния готовности к работе с социально дезориентированными школьниками распределились по уровням следующим образом: высокий уровень готовности к деятельности с социально дезориентированными школьниками - 0%, средний уровень готовности составил 61,5%, низкий уровень - 38,4% от общего числа опрошенных студентов. При этом будущие социальные педаюги проявили недостаточную сформированность мотивационно-ценностного, когнитивного компонентов готовности и крайне слабую сформированность деятельностно-практического компонента. Такие результаты свидетельствуют о слабой личной мотивации и заинтересованности студентов данной деятельностью, о недостаточности знаний и практических умений работы с социально дезориентированными детьми и подростками.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил определить основные задачи и направления опытно-экспериментальной работы: расширить знания будущих социальных педагогов по проблеме социальной дезориентации детей и подростков, углубленно изучить причины и проявления дезориентации у детей, повысить мотивацию к оказанию педагогической помощи таким детям и их семьям; формировать навыки и умения студентов, связанные с диагностикой социальной дезориентации, разработкой программ социально-педагогической работы с социально дезориентированными учащимися, просветительской работы с родителями и педагогами; также способствовать формированию навыков групповой и индивидуальной работы с дезориентированными школьниками, развивать умения использовать методы и технологии деятельности социального педагога в работе с социально дезориентированньми школьниками; закрепить полученные знания и умения в ходе практической

деятельности с детьми в рамках педагогической и социально-педагогической практики; отслеживать в динамике состояние социально дезориентированных школьников.

Для реализации поставленных задач и направлений опытно-экспериментальной работы нами был разработан социально-педагогический практикум «Основы социально-педагогической работы с социально дезориентированными школьниками»

Социально-педагогический практикум состоит из двух частей. В первой части большее внимание уделяется теоретическим основам явления социальной дезориентации. Вторая часть практикума содержит большое количество практических заданий и упражнений, отдельные из которых выполнялись студентами в условиях общеобразовательной школы и были направлены на получение будущими социальными педагогами практических умений работы с социально дезориентированными учащимися. В рамках социально-педагогического практикума велика доля самостоятельной работы студентов по изучению литературы, периодической печати. Студенты самостоятельно подготавливали на основе изученной специальной литературы диагностические материалы для социально дезориентированных школьников, игровые, тренин-говые упражнения для работы с детьми и подростками данной категории.

В рамках занятий практикума будущие социальные педагоги имели возможность апробировать подготовленные ими опросные методики, тестирование, игровые упражнения в общеобразовательных школах. С нашей точки зрения, такая работа с детьми в школах, встречи с практикующими социальными педагогами и психологами стимулировали познавательную активность, интерес будущих специалистов к проблеме социальной дезориентации. Это подтверждает в целом изменившееся отношение студентов к занятиям (появление более четкого, осмысленного представления о социальной дезориентации, любознательность, снижение чувства страха перед общением со школьниками).

В ходе практикума использовались различные методы обучения: лекция-беседа, имитационные игровые и неигровые активные методы обучения (метод анализа конкретных ситуаций; ролевые игры и тренинговые упражнения; самостоятельная работа студентов с литературой; метод круглого стола; обсуждение публикаций по проблеме).

Применение игр и тренинговых упражнений имело двоякий характер. С одной стороны, игры и упражнения были направлены на отработку практических умений взаимодействия студентов с социально дезориентированными школьниками. С другой стороны, такие методы способствовали развитию личностных, профессионально-важных качеств будущих социальных педагогов. Основными направлениями игровых упражнений были выбраны следующие-развитие коммуникативных навыков, социальной перцепции (игра с элементами социодрамы «Необитаемый остров», «Вежливость», «Зеркало говорящее, зеркало молчащее», «Мой портрет глазами группы», «Чувствоведы»); конструктивное выражение негативных чувств, агрессии (игры «Метафора проблс-

мы», «Дверь в мое внутреннее Я», «К гневу - с уважением!»); формирование адекватной самооценки (упражнения «Пропасть», «Мои сильные и слабые стороны», «Угадай чувство»). Также проводились ролевые игры-ситуации, в которых студенты выполняли роли «социального педагога», «дезориентированного подростка», «родителей», «сверстников», «учителей».

Использование различных форм и методов обучения в ходе практикума способствовало целостности и системности процесса подготовки социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками. В процессе подготовки будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками также был использован индивидуально-дифференцированный подход, который в совокупности с другими средствами подготовки способствовал профессиональному воспитанию будущих социальных педагогов.

Индивидуальная работа со студентами проводилась в форме консультаций, бесед. Индивидуальные консультации были особенно необходимы на этапе накопления студентами опыта практической деятельности с социально дезориентированными школьниками. В рамках индивидуальных консультаций с будущими социальными педагогами обсуждались результаты их диагностической работы по выявлению социально дезориентированных учащихся, рассматривались разные подходы к выбору форм и методов деятельности с дезориентированными школьниками. В индивидуальных беседах и консультациях также поднимались вопросы, связанные с определением роли, позиции социального педагога в жизни школы и семьи, с его профессиональным имиджем, затрагивались этические аспекты социально-педагогической работы.

Деятельность по формированию готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками также велась в ходе педагогической и социально-педагогической практик студентов.

На практике перед будущими социальными педагогами были поставлены несколько задач: выявить школьников с признаками социальной дезориентации; постараться установить контакт с такими детьми и, по возможности, с их семьями; попытаться выяснить причины, способствующие возникновению дезориентации у школьников; определить программу социально-педагогической помощи учащимся; реализовать меры по минимизации проявлений социальной дезориентации. Будущие социальные педагоги вели дневники работы, где отмечали удачи и трудности в реализации поставленных перед ними задач. В целом студенты справились с работой на практике. Будущим социальным педагогам удалось использовать в практической деятельности с дезориентированными учащимися индивидуальные беседы, дискуссии, комплекс игровых упражнений социально-перцептивной и коммуникативной направленности, игры с элементами методики социальных проб. Студенты провели ряд воспитательных мероприятий, направленных на воспитание ценностей, культуры общения и поведения учащихся: «Умеем ли мы общаться?» - дискуссионный клуб; «Вверх по лестнице. Мои нравственные ценности» - беседа с элементами дискуссии; «Та-

лант и труд» - беседа-размышление; «ТВ, видео, компьютерные игры» - ролевая игра, направленная на формирование критического отношения к информации, подаваемой с экрана.

В ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы стали заметны изменения в мотивации будущих социальных педагогов: студенты более заинтересованно, вдумчиво и осознанно подходили к проблеме социальной дезориентации, увеличился объем знаний о признаках и проявлениях дезориентации. В рамках педагогической и социально-педагогической практики будущие специалисты получили опыт и навыки взаимодействия с социально дезориентированными школьниками и их родителями, смогли закрепить умения диагностики дезориентации, проведения групповой и индивидуальной работы с дезориентированными подростками, работы с ближайшим окружением школьников.

Об этом свидетельствуют промежуточные замеры и положительная динамика формирования мотивационно-ценностного и когнитивного компонентов готовности будущих социальных педагогов к работе социально дезориентированными школьниками. Промежуточные замеры показали, что в отработке практических навыков деятельности с социально дезориентированными школьниками студенты столкнулись с неизбежными для этого процесса трудностями. Однако в рамках данного компонента готовности студенты успешно справились с отработкой диагностических умений, умений замечать социально дезориентированных школьников, подбирать методики исследования таких детей, а также будущие социальные педагоги стали лучше ориентироваться в существующих методиках, подходящих для работы с социально дезориентированными школьниками, и применять их.

На результативно-оценочном этапе формирующего эксперимента мы использовали линейный эксперимент. Все студенты - будущие социальные педагоги являлись участниками опытно-экспериментальной работы. Таким образом, динамика готовности будущих социальных педагогов выявлялась в условиях реального рбразовательного процесса, и сравнительный анализ формирования компонентов готовности будущих социальных педагогов был проведен до начала и по завершении опытно-экспериментальной работы.

Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о положительных тенденциях в развитии всех структурных компонентов готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками.

Положительная динамика наблюдалась в формировании мотивационно-деятельностного компонента готовности будущих социальных педагогов.

Основная часть (70,8 %) будущих социальных педагогов в анкетном опросе заявили о том, что увидели на практике и поняли, насколько сложна, серьезна и актуальна проблема социальной дезориентации для современной школы.

Больше половины (69 %) опрошенных будущих социальных педагогов проявили моральную готовность взаимодействовать с социально дезориентиро-

ванными школьниками. Также заметна положительная динамика такого качества, как потребность в работе с социально дезориентированными подростками. Так, в завершении экспериментальной работы свое желание помогать школьникам данной категории высказали 54 % будущих социальных педагогов. На начальном этапе таких студентов было 37,5 %.

Положительные изменения были отмечены в формировании когнитивного компонента готовности.

В начале экспериментальной работы студенты либо не имели представлений о явлении социальной дезориентации, либо их знания были отрывочны и поверхностны (37,5 % студентов не смогли дать определенного ответа о своих знаниях по проблеме социальной дезориентации, 9 % ответили, что впервые узнали о социально дезориентированных детях и подростках на практикуме). На завершающем этапе эксперимента 90 % студентов - участников опытно-экспериментальной работы могли обнаружить проявления социальной дезориентации, проанализировать причины возникновения этого явления у конкретных подростков, дифференцировать социальную дезориентацию и дезадаптацию.

Положительные изменения произошли в динамике развития деятельност-но-практического компонента готовности. 72,7% экспериментальной группы будущих социальных педагогов ответили, что в ходе занятий социально-педагогического практикума и практик овладели практическими умениями работы с дезориентированными школьниками.

Таким образом, увеличилось число будущих социальных педагогов, обладающих средним уровнем готовности, более чем в два раза снизилось число студентов, чей уровень готовности оценивался как низкий, было зафиксировано число студентов, проявивших свою готовность к работе с социально дезориентированными школьниками на высоком уровне.

Данные изменений представлены в таблице.

Таблица 1

Динамика готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками на этапах констатирующего и формирующего эксперимента.

Уровни готовности Количество студентов (в %)

Констатирующий Формирующий

Высокий 0 6,5

Средний 61,5 76,9

Низкий 38,4 16,6

Стабильные положительные тенденции были отмечены также и в состоянии социально дезориентированных школьников. Социально-педагогическая работа студентов была направлена на минимизацию отдельных проявлений дезориентации, выявленных у школьников.

Согласно результатам проведенной работы у 22,7 % подростков с выявленными чертами дезориентации отмечено значительное увеличение знаний норм и правил поведения, осознание необходимости придерживаться правил поведения в обществе. 36,3 % дезориентированных школьников в ходе систематических индивидуальных занятий проявили не только полноту знаний норм и правил поведения в обществе, но и научились дифференцировать поступки. У 27,2 % обследованных школьников с социальной дезориентацией наблюдалось улучшение коммуникативной сферы наряду с пополнением знаний о социальных требованиях в обществе.

Обобщая результаты опытно-экспериментальной работы, мы пришли к выводу, что успешному формированию готовности студентов к работе с социально дезориентированными школьниками способствует соблюдение следующих педагогических условий: наличие заинтересованности и осознанного отношения будущих социальных педагогов к проблеме социальной дезориентации; разработка и реализация программы социально-педагогического практикума, обеспечивающей системность, последовательность, целостность процесса формирования готовности; активизация познавательной деятельности студентов посредством введения в процесс формирования готовности будущих социальных педагогов большого количества часов самостоятельной работы; использование методов активного обучения на уровне активной интерпретации, что способствует актуализации проблемы социальной дезориентации и развитию личностных, профессионально важных качеств будущих социальных педагогов для работы с социально дезориентированными школьниками; использование в обучении студентов индивидуально-дифференцированного подхода; закрепление и расширение полученных знаний и умений работы с социально дезориентированными школьниками в ходе педагогической и социально-педагогической практики обеспечивает результативность процесса формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками. Таким образом, гипотеза, выдвинутая в исследовании, получила экспериментальное подтверждение.

Проведение исследования и осмысление его результатов явилось источником новых проблем, требующих дальнейшего изучения. К таким проблемам относятся ранняя диагностика социальной дезориентации, подготовка будущих социальных педагогов к организации профилактической социально-педагогической работы по предотвращению развития социальной дезориентации среди учащихся, развитие навыков взаимодействия с данной категорией школьников у педагогов, психологов школы.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

1. Рышкова JI.M. Условия формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками//Педагогические аспекты профессиональной подготовки кадров в новых социально-экономических условиях: Материалы межвуз. науч.- практ. конф. (г. Курск, 16 ноября 2004).-Курск: Изд-во Курск.гос.ун-та,2004- С. 194-195 (0,06 п.л.).

2. Рышкова JIM. К вопросу о формировании готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школыгаками/ЛТроблемы теории и практики воспитания учащейся молодежи: Сб. науч. статей/ Под ред. A.B. Репринцева- Курск: Изд-во Курск, гос. ун-^га,2004- С.118-124 (0,35 п.л.).

3. Рышкова JI.M. Направления реабилитационной работы с детьми с особыми потребностями в условиях учреждений дополнительного образования: Матер, всерос. науч.-практ. Internet-конференции «Развитие дополнительного образования детей в условиях модернизации российского образования: теория и практика. (19-25 мая, 2005)/0тв. ред. JI.H. Макарова, М.Б, Кравченко - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2005 - С.158-161 (0,28 п.л.)

4. Рышкова JT.M. Социально-педагогическая практика будущих социальных педагогов как средство развития их опыта самостоятельной педагогической работы с социально дезориентированными подростками// Совершенствование организации и содержания самостоятельной работы студентов университета как средство обеспечения качества подготовки специалистов: Матер. XXXII учеб.-метод. конф. профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. JI.H. Толстого: В 2 ч - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. JI.H. Толстого, 2005. - Ч.2.- С.126-127 (0,06 п.л.)

5. Рышкова JI.M. К проблеме формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками в условиях модернизации образования// Матер, всерос. науч.- практической конф. «Полипрофессионализм в деятельности учителя сельской школы: проблемы подготовки и повышения квалификации / Под ред. Е.С. Гуртового - Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», - 2005.- С.46-49 (0,28 п.л.).

РЫШКОВА ЛЮДМИЛА МИХАЙЛОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С СОЦИАЛЬНО ДЕЗОРИЕНТИРОВАННЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность

ИД№ 06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать «/А> //еур&л 2005 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная Усл. печ.л. 1 Д. Тираж 100 экз. Заказ Уд /462

Издательство Курского государственного университета _305000, г. Курск, ул. Радищева, д.ЗЗ_

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

№25525

РНБ Русский фонд

2006-4 28569

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рышкова, Людмила Михайловна, 2005 год

Введение.

Глава 1, Теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования готовности социальных педагогов к работе с социально дезориентированными учащимися.

1.1.Социальная дезориентация школьников как проблема психологии, педагогики и социально-педагогической практики.

1.2.Причины возникновения социальной дезориентации школьников, средства ее профилактики и коррекции.

1.3. Направления и средства формирования профессиональной готовности будущих социальных педагогов в современной теории и практике профессионального образования.

1.4.Готовность социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками: структура, уровни, критерии и показатели сформированное™

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками.

2.1. Диагностика исходного состояния социальной дезориентации и готовности студентов - будущих социальных педагогов к работе с дезориентированными школьниками.

2.2. Программа, ход, результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными учащимися.

2.3. Динамика состояния готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками"

По данным статистики, численность учащихся, которые не справляются с требованиями школьной программы уже в начальной, школе, за последние два десятилетия возросла в два раза. Около двух миллионов детей школьного возраста по данным на 2002 год нигде не обучаются. Более четырех миллионов несовершеннолетних являются беспризорниками. Происходит негативное изменение ценностных ориентаций детей и подростков, постепенно утрачиваются традиционные устоявшиеся представления о нормах поведения. Все большее число детей приобщается к употреблению наркотиков, алкоголя, вовлекается в преступные группировки.

Прогрессирующие процессы социальной и школьной дезадаптации неразрывно, связаны с явлением социальной дезориентации детей и подростков.

Отдельные аспекты социальной дезориентации затронуты в исследованиях, посвященных социальной- и школьной дезадаптации детей и подростков. Так, в работах М.Р. Битяновой, Н.В. Вострокнутова, И.А. Коробейнико-ва, Е.А. Карповой, Н.Г. Лускановой, И.Б. Логиновой, Н.Р. Морозовой, Р.В. Овчаровой, Л.М. Шипициной указывается на взаимосвязь явлений дезадаптации и социальной дезориентации.

Проблемы социальной дезориентации частично касаются авторы, изучающие различные аспекты отклоняющегося поведения подростков

С.А. Беличева, С.Н. Ениколопов, Е.В. Змановская, O.A. Матвеева, И.А. Невский, Т.И. Шульга). Ряд исследователей рассматривает социальную дезориентацию как определенный этап в формировании отклоняющегося поведения и стойких проявлений дезадаптации (В.П. Загвязинский, Е.В. Змановская, Т.П. Вельчинская, Т.А. Шилова).

В отечественной психологической науке явление социальной дезориентации рассматривается лишь с точки зрения психологического синдрома, основанного на психопатоподобных нарушениях и связанного с психическими отклонениями ребенка (A.JI. Венгер, Е.И. Морозова, H.A. Рождественская).

Однако, с нашей точки зрения, в сложившихся социальных условиях проблема социальной дезориентации приобретает более широкий характер и не может рассматриваться только как психологический синдром. Социальная дезориентация выходит на уровень сложной социально-педагогической проблемы. В нашем понимании социальная дезориентация представляет собой одно из проявлений деформации социального становления ребенка, связанное с его неумением соотносить и различать социально нормативные и асоциальные действия (плохо - хорошо, поступок - проступок, можно - нельзя), понимать степень значимости различных социальных норм, реализовать адекватные им способы поведения; с неспособностью учитывать социальные требования и ожидания общества.

Проблема подготовки будущих социальных педагогов к социально-педагогической деятельности в целом рассмотрена в исследованиях В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, Ю.Н. Галагузовой, P.M. Куличенко, Н.Ф. Масло-вой, JI.C. Нагавкиной, JI.E. Никитиной, В.А. Сластенина, Р.В. Овчаровой, П.А. Шептенко.

Ряд авторов рассматривает формирование готовности будущих социальных педагогов с позиции профильного обучения (О.В. Воронова, JI.C. Коржова, P.A. Литвак, Т.В. Лодкина, Л.Е. Никитина, М.Ф. Черкасова, З.А. Ягудина).

Таким образом, общественная значимость предупреждения распространения явления социальной дезориентированности учащихся общеобразовательной школы, необходимость оказания своевременной и квалифицированной помощи таким детям вместе с отсутствием исследований относительно возможностей подготовки будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками определили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является профессиональная подготовка социальных педагогов в вузе.

В соответствии с целью, объектом, предметом были определены следующие задачи исследования:

3. Обосновать основные структурные компоненты готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками, уровни и критерии ее сформированности.

- использование методов активного обучения на уровне продуктивной интерпретации, что способствует актуализации проблемы социальной дезориентации и развитию профессионально-личностных, профессионально важных качеств будущих социальных педагогов, важных для работы с социально дезориентированными школьниками;

- применение в обучении студентов индивидуально-дифференцированного подхода;

И.А. Липский, A.B. Мудрик, В.А. Николаев, В.Д. Семенов); концептуальные основы профессионального образования и становления социального педагога (В.Г.Бочарова, М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, Н.Ф. Маслова, JI.C. Нагав-кина, В.А. Сластенин, Г.С. Семенов, .Р.В. Овчарова, В.А. Фокин, И.К.Шалаев, П.А. Шептенко и др); работы, раскрывающие основные тенденции, характеристики, виды отклоняющейся социализации и-дезадаптации детей и подростков (С.А. Беличева, Н.В.Вострокнутов, JI.B. Годовникова, А.Д. Гонеев, В.Е. Каган, И.А. Коробейников, Г.Ф. Кумарина, Н.Г. Лусканова, М.М.Семаго и др).

Для решения задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: изучение и теоретический анализ педагогической, социально-педагогической, социологической, психологической литературы по теме исследования, опытно-экспериментальная работа: констатирующий, формирующий, линейный эксперимент; опросные методы: анкетирование, интервью, экспертные опросы, беседы; методики ранжирования, анализ педагогических ситуаций, анализ документации, педагогическое наблюдение.

Опытно-экспериментальная база исследования: исторический факультет Курского государственного университета, на базе которого с 1994 года ведется подготовка студентов по дополнительной специальности «Социальная педагогика», общеобразовательные школы № 46, 48, 51, 53, 57 города Курска, лицей-интернат № 1, школа-интернат № 2 г. Курска.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Первый этап (2002-2003): анализ философско-социологической, педагогической, социально-педагогической, психологической литературы по теме исследования, определение цели, задач, гипотезы исследования, осмысление теоретических и методологических положений исследования, подготовка диагностического инструментария и разработка программы опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2004-2005): завершение формирующего эксперимента, подведение итогов опытно-экспериментальной работы, формулирование основных выводов исследования. На защиту, выносятся следующие положения:

Социальная дезориентация детей и подростков - социально-педагогическое явление, обусловленное негативными тенденциями воспитания и социализации детей в современной социокультурной ситуации, представляющее собой начальный этап формирования дезадаптации детей и подростков. Социальная дезориентация проявляется в искажении ценностных представлений детей; отсутствии или недостатке знаний о социальных нормах; недостаточной иерархизации социальных требований; неумении ребенка дифференцировать социальные нормы по тяжести последствий их нарушения; низкой приспособляемости к новым социальным условиям; слабой'чувствительности к социальным нормам; недостаточной сформированности социальной компетенции; коммуникативных нарушениях. Причинами социальной дезориентации являются как общие тенденции неблагополучного развития современного общества, так и факторы, связанные с непосредственным социальным окружением ребенка (неблагоприятное влияние школы, недостатки семейного воспитания), личностным развитием ребенка.

Социально-педагогическая помощь социально дезориентированным детям и подросткам включает сочетание как индивидуальной педагогической работы по минимизации проявлений дезориентации, так и работы социального педагога с ближайшим социальным окружением ребенка, направленной на оптимизацию его взаимоотношений с окружающим миром. Среди основных направлений социальнопедагогической работы с дезориентированными школьниками следует выделить деятельность по формированию знаний, способствующих ориентации подростков в общественных нормах, воспитанию моральных, нравственных ценностей и установок, работу по развитию коммуникативных навыков и навыков социальной перцепции детей и подростков.

Готовность будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками - целостное интегративное образование личности, представляющее единство взаимосвязанных структурных компонентов. Структуру готовности будущих социальных педагогов составляют мотивационно-ценностный (осознание важности проблемы социальной дезориентации, заинтересованность, моральная готовность к работе с социально дезориентированными школьниками, ответственность), когнитивный (знание признаков и проявлений социальной дезориентации, причин ее возникновения, методов и приемов диагностики дезориентации и методик работы с социально дезориентированными учащимися) и деятельностно-практический (умения использовать социально-педагогические технологии и выстраивать положительные контакты в работе с социально дезориентированными школьниками, оказывать консультативную, организаторскую, посредническую помощь родителям социально дезориентированных учащихся)' компоненты. Готовность будущих социальных педагогов имеет следующие уровни сформированности: низкий, средний и высокий. Критериями готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками являются потребност-ный, информационный и операционный критерий. Повышению результативности процесса формирования« готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками способствуют: развитие у будущих социальных педагогов личной заинтересованности и осознания важности оказания помощи дезориентированным детям и подросткам; сочетание теоретических занятий с практической работой студентов, организация самостоятельной познавательной деятельности будущих социальных педагогов в рамках социально-педагогического практикума; работа студентов с социально дезориентированными учащимися в ходе социально-педагогической и педагогической практик способствует накоплению практического опыта взаимодействия будущих социальных педагогов с дезориентированными школьниками и их семьями, а также позволяет укрепить, расширить знания, умения будущих специалистов по оказанию социально-педагогической поддержки дезориентированным детям и подросткам; в целях обеспечения формирования и развития интереса, профессионально важных качеств, практических умений студентов к работе с дезориентированными школьниками в подготовке будущих социальных педагогов целесообразно использовать методы активного обучения.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлены сущность и проявления социальной дезориентированности школьников, причины ее возникновения;

- определены основные направления социально-педагогической помощи детям с социальной дезориентацией;

Материалы исследования в форме публикаций статей, тезисов обсуждались на межвузовских и всероссийских конференциях: на Межвузовской научно-практической конференции «Педагогические аспекты профессиональной подготовки кадров в новых социально-экономических условиях» (г. Курск, ноябрь 2004 г.); на IV региональной зимней культурно-антропологической школе молодых ученых «Культура - Образование - Человек» (г. Курск, 2003 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Полипрофессионализм в деятельности учителя сельской школы: проблемы подготовки и повышения квалификации» (г. Шуя, апрель 2005 г.); на Всероссийской научно-практической Ьйегпе^конференции «Развитие дополнительного образования детей в условиях модернизации российского образования: теория и практика» (г. Тамбов, май 2005 г.); на XXXII учебно-методической конференции профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л.Н. Толстого «Совершенствование организации и содержания самостоятельной работы студентов университета как средство обеспечения качества подготовки специалистов» (г. Тула, июнь 2005 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

1. В ходе констатирующего эксперимента была выявлена группа социально дезориентированных школьников. Данную группу составляли учащиеся общеобразовательных школ и учреждений интернатного типа города Курска и области. Среди основных черт социальной дезориентации у выявленных подростков наблюдались: нарушения правил поведения, недостаток знаний о социальных нормах, недостаточная сформированность умений выстраивать иерархию социальных норм и дифференцировать поступки по степени тяжести нарушения правил поведения в обществе, неумение приспосабливаться к новым изменившимся условиям и требованиям общества, нарушения социальной компетентности и коммуникативной сферы. Особенностью таких подростков являлось то, что большинство из них столкнулось с ситуацией изменения привычных им условий жизни. Немаловажную роль в появлении признаков социальной дезориентации у таких детей и подростков сыграли социальная ситуация развития школьников и их социальное окружение.

2. На основе характеристик выделенной группы социально дезориентированных подростков были определены основные направления социальнопедагогической работы с такими школьниками: работа по воспитанию моральных, нравственных ценностей и установок, деятельность по формированию знаний, ориентации подростков в общественных нормах, работа по развитию коммуникативных навыков, работа социально-перцептивной направленности, социально-педагогическая работа по привлечению к оказанию помощи дезориентированным подросткам родителей и педагогов школы. Последнее направление деятельности с социально дезориентированными детьми и подростками связано с работой с ближайшим окружением данной категорией школьников. Такая работа направлена на изменение статуса дезориентированных школьников в классных коллективах, на включение этих учащихся в активную жизнь школы, в активное общение со сверстниками и взрослыми. Кроме того, работа с семьями, учителями, одноклассниками социально дезориентированных детей и подростков способствует изменению отношения к этим подросткам, созданию в их ближайшем окружении наиболее подходящих условий для минимизации проявлений социальной дезориентации.

Также было определено, что работа с социально дезориентированными подростками выполняет функцию профилактики школьной и социальной дезадаптации.

3. В ходе констатирующего эксперимента было выявлено исходное состояние готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками. Среди критериев определения готовности будущих социальных педагогов мы выделяем потребностный критерий, связанный с развитием мотивации у студентов к деятельности с социально дезориентированными школьниками; информационный, основанный на наличие у будущих специалистов комплекса знаний о явлении социальной дезориентации, и операционный критерий, связанный с сформированностью у будущих социальных педагогов умений и навыков практической работы с социально дезориентированными школьниками.

Исходное состояние готовности будущих социальных педагогов характеризовалось недостаточностью сформированности мотивационно-ценностного, и слабым развитием показателей когнитивного и деятельност-но-практического компонентов.

4. Констатирующий эксперимент позволил определить основные задачи формирующего эксперимента: расширение знаний будущих социальных педагогов по проблеме социальной дезориентации детей и подростков, углубленное изучение причин и проявлений дезориентации у детей, а также повышение мотивации к оказанию педагогической помощи таким детям и их семьям; формирование, накопление у студентов навыков, связанных с диагностикой социальной дезориентации, разработкой программ социально-педагогической работы с социально дезориентированными учащимися, просветительской работы с родителями и педагогами; формирование навыков групповой и индивидуальной работы с дезориентированными школьниками, использование методов и технологий деятельности социального педагога в работе с социально дезориентированными школьниками; отработка и закрепление полученных знаний и навыков в ходе практической деятельности с детьми в рамках педагогической и социально-педагогической практики; отслеживание в динамике состояния социально дезориентированных школьников.

5. Опытно-экспериментальная работа показала эффективность сочетания в процессе подготовки будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками теории с отработкой практических умений студентов в рамках разработанного социально-педагогического практикума, педагогической и социально-педагогической практик. А также применение активных имитационных и неимитационных методов обучения и индивидуально-дифференцированного подхода к подготовке студентов.

6. Результаты опытно-экспериментальной работы доказали эффективность выделенных педагогических условий по формированию готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками. Была выявлена положительная динамика развития уровней готовности будущих социальных педагогов. Увеличилось число студентов - будущих социальных педагогов, готовность которых находится на среднем уровне, зафиксирован высокий уровень готовности (6,5 %), более чем в два раза снизилось число студентов, находящихся на низком уровне готовности к работе с социально дезориентированными школьниками.

Для успешной подготовки будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными учащимися важна заинтересованность и осознанное отношение будущих специалистов к данной проблеме, также необходим последовательный, системный, целостный процесс подготовки студентов с использованием активных методов обучения будущих социальных педагогов, индивидуально-дифференцированного подхода, и закрепления полученных знаний, умений в ходе педагогической и социально-педагогической практик.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Все чаще среди негативных явлений развития детской среды наряду с проблемой социальной дезадаптации детей и подростков возникает проблема социальной дезориентации подрастающего поколения.

Действительно, социальная дезориентация постепенно приобретает характер широкого социально-педагогического явления, преодолевая рамки рассмотрения этого явления с точки зрения психологического синдрома.

Причины социальной дезориентации заключены не столько в патологических особенностях личности ребенка, сколько в негативных тенденциях развития современного общества.

Многие исследователи с тревогой констатируют, что за последнее десятилетие в российском обществе произошли изменения, которые основательно затронули детскую среду. Положение детей в стране ухудшилось, изменились ценностные установки и представления детей, увеличилось количество подростков с девиантным поведением. Социальная дезориентация подростков и молодежи ведет к формированию и распространению асоциального поведения.

Таким образом, на основе социальной дезориентации постепенно формируется комплекс проявлений социальной и школьной дезадаптации.

Под влиянием негативных тенденций в современном российском обществе формируются отрицательные направления развития детского сообщества. С этим связаны непосредственные причины возникновения у детей и подростков признаков и проявлений социальной дезориентации. На возникновение социальной дезориентации влияют как социальные причины, пороI жденные современным обществом в целом, так и микрофакторы: школьные, семейные, средовые.

В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте проявления социальной дезориентации менее заметны, наибольшую четкость признаки дезориентации приобретают в подростковом возрасте. В подростковом возрасте велика вероятность развития черт социальной дезориентации до состояния социальной дезадаптации. Среди признаков социальной дезориентации можно выделить основные и сопутствующие. Основными признаками социальной дезориентации являются нарушение школьниками правил поведения и дисциплины (несоответствие поведения ребенка и предъявляемых к нему требований), искажение ценностных представлений; отсутствие или недостаток знаний о социальных нормах; недостаточная иерархизация социальных требований (неумение ребенка дифференцировать социальные нормы по тяжести последствий их нарушения); низкая приспособляемость к новым социальным условиям; слабая чувствительность к социальным нормам. Среди сопутствующих можно выделить такие признаки, как: коммуникативные нарушения, повышенную тревожность, отсутствие антисоциальных установок, недостаточную сформированность социальной компетенции; негативизм по отношению ко взрослым и сверстникам, компьютерную зависимость.

С учетом особенностей и причин социальной дезориентации выстраивается социально-педагогическая работа с дезориентированными детьми и подростками. Первоочередная социально-педагогическая деятельность с социально дезориентированными школьниками представляет длительную психолого-педагогическую индивидуальную работу с ребенком и его семьей. Также способствует минимизации проявлений социальной дезориентации социально-педагогическая работа с ближайшим окружением дезориентированного школьника, изменение его статуса в отношениях со сверстниками, взрослыми, с которыми он взаимодействует. В такой работе используются приемы просвещения родителей, педагогов, обучающих школьника, таюке применяются, групповые методы социально-психологической деятельности,-педагогические приемы, такие, как создание ситуации успеха для дезориентированного ребенка особенно в плане общения, выполнение ответственных поручений, включение в значимую для подростка деятельность.

Целью социально-педагогической работы является налаживание взаимоотношений дезориентированных подростков с окружающим миром, людьми, предотвращение прогресса негативизма и чувства отверженности, озлобленности на окружающих.

Деятельность по оказанию социально-педагогической поддержки социально дезориентированным школьникам наиболее результативна при соблюдении комплексного подхода с применением как индивидуальной, так и групповой форм работы. Для осуществления социально-педагогической работы с социально дезориентированными детьми и подростками' необходим подготовленный специалист, который мог бы проводить социально - педагогическую работу на нескольких уровнях - на уровне индивидуальной психолого-педагогической помощи и на уровне социально-педагогической работы с социальным окружением социально дезориентированного школьника. Социальный педагог - специалист, который по своему профессиональному предназначению может осуществлять такую деятельность.

Профессиональная готовность социального педагога к работе с социально дезориентированными школьниками представляет целостное интегра-тивное образование личности и составляет единство взаимосвязанных структурных компонентов. Структуру готовности составляют мотивационно-ценностный, когнитивный и деятельностно-практический компоненты. Каждый из выделенных структурных компонентов является профессиональным образованием, которое способствует реализации процесса подготовки будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками.

Уровень готовности будущих социальных педагогов связан с оценкой развития каждого структурного компонента готовности и может быть представлен как низкий, средний и высокий. Низкий уровень характерен при наличии недостаточной мотивации студентов к взаимодействию с социально дезориентированными детьми и подростками, отсутствии моральной готовности и желания работать с такими детьми, недостаточном уровне знаний и умений осуществления социально-педагогической деятельности. На среднем уровне будущие социальные педагоги владеют основными знаниями и умениями работы с социально дезориентированными школьниками, умеют устанавливать и поддерживать конструктивные взаимоотношения как с дезориентированным ребенком, так и с его социальным окружением. Для высокого уровня сформированности готовности характерны: наличие потребности работать с социально дезориентированными подростками, присутствие эмоциональной устойчивости в работе, высокой ответственности за результаты своей деятельности, моральной готовности к систематической работе с данной категорией школьников и с социумом, где живет ребенок.

Критерии готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками определяют меру сформированности структурных компонентов готовности. Критериями являются потреб-ностный, информационный и операционный.

К показателям готовности относятся такие ключевые понятия, как сформированность личностной готовности социального педагога к работе с социально дезориентированными детьми и подростками, овладение теоретическими знаниями о социальной дезориентации и владение практическими умениями работы с данной категорией школьников.

На основе задач развития каждого структурного компонента готовности выстроен процесс подготовки будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками. Успешность процесса формирования готовности зависит от определенных педагогических условий. Педагогические условия рассматриваются как необходимая среда, или совокупность мер, способствующих успешности осуществления процесса профессиональной подготовки будущих социальных педагогов. К важным педагогическим условиям, обеспечивающим процесс формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентирован-\ ными школьниками, принадлежат, прежде всего, наличие высокой личной осознанности будущими социальными педагогами важности оказания помощи социально дезориентированным школьникам.

Для формирования всех компонентов готовности важна программа обучения будущих социальных педагогов, выстроенная на принципах целостности, системности и последовательности обучения. Программу подготовки составляет социально-педагогический практикум, в ходе которого студенты знакомятся с проблемой социальной дезориентации и получают основные знания и умения работы с социально дезориентированными школьниками.

Также к наиболее важным педагогическим условиям формирования готовности социальных педагогов принадлежат: соединение теоретических знаний с отработкой практических умений студентов в условиях общеобразовательной школы, использование методов активного обучения на уровне активной интерпретации, что способствует актуализации проблемы социальной дезориентации и развитию личностных, профессионально важных качеств будущих социальных педагогов для работы с социально дезориентированными школьниками, использование в обучении студентов индивидуально-дифференцированного подхода, закрепление и расширение полученных знаний и умений работы с социально дезориентированными школьниками в ходе педагогической и социально-педагогической практик.

Совокупность данных педагогических условий способствует более успешному осуществлению процесса формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками. Об этом свидетельствует положительная динамика уровней готовности будущих социальных педагогов: на 15,4 % увеличилось число студентов -будущих социальных педагогов, готовность которых находится на среднем уровне, с нулевой отметки до 6,5 % поднялся высокий уровень готовности и на 21,8% уменьшилось количество студентов, чей уровень готовности оценивается как низкий. Также в ходе исследования были зафиксированы стабильные положительные тенденции в развитии социально дезориентированных школьников.

Таким образом, исследование подтвердило гипотезу о результативности применения совокупности данных педагогических условий в процессе формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с социально дезориентированными школьниками.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рышкова, Людмила Михайловна, Курск

1. Абдуллина О.А Общепедагогическая подготовка учителя в системе педагогического образования. М.: Просвещение, 1990.-140с.

2. Абраменкова В. Эволюция семьи и духовное благополучие современного ребенка//Сборник докладов VI международных Рождественских образовательных чтений-М, 1998

3. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и сексуализация детства: горький вкус запретного плода/УВопросы психологии-2003.-№5.-с.103-119

4. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире// Вопросы психологии-2002.-№1.-с.З-16

5. Авдеева Н.Н, Фоминых H.A. Психологическое воздействие телерекламы на детей// Психологическая наука и образование-2002 №4- с.53-62

6. Адамчук Д.В. Активные методы в работе школьного психолога: сборник научных трудов.-М.: изд. АПН СССР, 1989.-165 с.

7. Акутина С.П. Воспитание нравственных ценностей у старшеклассников как направление деятельности в условиях целостного учебно-воспитательного процесса//: Дис.канд.пед. наук. Нижний Новгород -2003- 228с.

8. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних- Свердловск: Изд-во Уральского Универ-та, 1986.-205с.

9. Аналитический обзор по проблемам дезадаптации несовершеннолетних, отклоняющегося поведения подростков и молодежи.//Материалы Международной конференции «Подростки и молодежь в меняющемся обществе», Москва, 30-31 октября 2001 года

10. Ю.Ардальянова Е.В. Школьники болеют все чаще. И серьезнее.// www.zrpress.ru (18 октября 2001)

11. П.Асташова H.A. Учитель: проблемы выбора и формирования ценностей — М.: Изд во МПСИ, 2002.- 272с.

12. Аттестация социальных педагогов и педагогов-психологов.//Социальная педагогика.- 2003.- №3.- с. 104-110

13. Ахмерова Н.М. Личностно-деятельностный подход к контекстному обучению социального педагога// Педагогика-2003-№5-с.55-60

14. Байярд Роберт Т, Байярд Джин. Ваш беспокойный подросток. (Школа для родителей.) Пер. с англ. А.Б. Орлова М.: «Семья и школа»Д 995.-222с.

15. Батурина Г.И. Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию- М.: Academa, 1999.-176с.

16. Без свидетелей // Правда Севера.-2001.-14 июня

17. Белавина И.Г. Восприятие ребенком компьютера и компьютерных игр//Вопросы психологии-1993 .-№3 .-с.62-65

18. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993-199с.

19. Березкин Ю.К., Сидоров В.Н.Социальный педагог. Общие подходы к его подготовке.// Теория и практика социальной работы. Отечественный и зарубежный опыт-М-Тула, 1993- с.275-278

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии- М.: Педагогика, 1989.- 190с.

21. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе.— М. : Совершенство, 1998.- 298с.

22. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка М.: Образовательный центр «Педагогический поиск»,1997.-112с.

23. Богуславский М, Сумнительный К. Школа Бывальского. \\ Народное образо-вание-2003 .-№2.-с.229-23 0

24. Бондаревская Е.В. Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Ростов н/Д.: «Учитель», 1999 - 560с.

25. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. M.: SVR-Apryc, 1994 208с.

26. Бурмакова Г.М. От «клипового внимания» к душевному дискомфорту// Образование и общество -2003.-№1.-с.40-43

27. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве- М.:Педагогика, 1990 -144с.

28. Василькова Ю.В. Методика и опыт социального педагога- М.: Издательский центр «Академия», 2002.-160с.

29. Бачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: Издательство «Ось-89»,2003-224с.

30. Венгер А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков Москва-Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2000 - 184с.

31. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика в 2-х частях. Часть 2. -М.:Генезис,2001- 128с.

32. Венгер А.Л.Чего нельзя. Чего никак нельзя.// Семья и школа—1999—№10-с.14-17

33. Витвар О. Нетрадиционные методы подготовки социального педагога. // Социальная педагогика-2005 .-№2 с. 101-105

34. Волкова-Гаспарова Е. Почему меня не понимают// Игра и дети. Журнал для родителей-2003 .-№ 1- с. 18-20

35. Воронова О.В. Специфика подготовки социальных педагогов на современном этапе.//Партнерство через образование.-2004.-№2- с.29-32

36. Вульфов Б.З. Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие М.: Знание, 1981.-95с.

37. Вяткин Л.Г. Железовский Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов.// Педагогика-1993-№1-с.61-66

38. Галагузова М.А. Проблемы преподавания социальной педагогики в подготовке специалистов для социальной сферы в вузе.// Высшее профессиональное образование в области социальной работы: опыт и проблемы М.:МГСУ, 2002.- с.212-217

39. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Г.Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2001.- 224с.

40. Гарашкина Н. Подготовка социального педагога: диагностика профессиональной компетентности// Социальная педагогика 2003 .-№ 4 - с. 81-84

41. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования//Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Г.Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2001.Приложение - с.208-213

42. Глозман Ж.М. Баркова Д.А. Групповая коррекция нарушений у детей разного возраста// Психологическая наука и образование 2002- №3- с. 104-105

43. Глозман Ж.М. Самойлова В.М.Социально дезадаптированный подросток: нейропсихологический подход. // Психологическая наука и образование — 1999 №2 - с.23-29

44. Годовникова Л.В. Педагогические условия деятельности школьного психолога в классах коррекционно-развивающего обучения. Автореф. дис-серт.канд. педагог, наук Белгород, 2000-20с.

45. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики- М.: Издательский центр «Академия» ,1999.-280с.

46. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования М.: Гос. ком. Рос. Фед по высш. образованию, 1995.-383с.

47. Гольцева Н.В. Вузовский этап подготовки социального педагога в современной России.// Материалы научно-практической конференции «Традиции и инновации в социальной педагогике».- Самара, 2004

48. Грицюк Б.А. Скульский Р.Г. Домбровский C.B. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей. М.: Издательство «Свит», 1990.-317с.

49. Демьянов Ю.Г. Дети с трудностями адаптации в школе// Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: материалы Рос. Научно-практической конференции, Москва, 25-27октября 1995. Москва, 1995.-С.50-52

50. Дети с отклонениями в развитии. // Под ред. М.С. Певзнер М.: Просвещение, 1966

51. Дефектологический словарь.// Под. Ред. Дьячкова А.И-М.,1970

52. Диагностика межличностных отношений подростков и старшеклассников: Методические рекомендации// Сост. JI.B. Сгурская, Г.С. Тамарский. Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - 44 с.

53. Диагностика школьной дезадаптации М.: «Социальное здоровье России», 1995 - 120с.

54. Дьяченко М.И. Кандыбович К.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во Белорусского госуниверситета, 1976 — 176с.

55. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психол. аспект Мн.: Изд-во «Университетское», 1985.-206с.

56. Егорова Ю.Н. Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога. Автореф. диссерт.канд. пед. наук Оренбург.,2000-26с.

57. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Питер, 2001.-560с.

58. Емельянова М.А. Преемственность в формировании специальных умений студентов (социально-педагогический аспект). //Вестник ОГУ—2002.— №7-с. 105-111

59. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы психиатрических знаний: Пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений-М.: Издательский центр «Академия», 1998.-304с.

60. Иванова Л.К. Гуманистические ценностные основы социально-педагогической деятельности: Учебное пособие. Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 2002.-84 с.

61. Иваницкая Е. Под грифом «дети до 16». // Первое сентября 2003.- №24(5 апреля).- с. 7

62. Иванченко О., Копарева Л.И. Детям не хватает доброты и общения// Вечерний Новосибирск.-2002.-29 октября

63. Интернет-зависимость приравнена к наркомании и aлкoгoлизмy.//www.coolsoft.sitycity.ш

64. Исаев Д. Н. Предупреждение реакций дезадаптации (кризисных состояний)// Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития.— Санкт-Петербург,2002 с.353-370

65. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия/ЛПкольная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Материалы Рос. Научно-практической конференции, Москва, 25-27 октября. 1995г-Москва, 1995-С.З-8

66. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации// Вопросы психологии.-! 984.-№4.-с.89-92

67. Калинина Н.В. Формирование социальной компетенции как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения// Психологическая наука и образование-2001 -№4.-с. 16-22

68. Кан-Калик В.А. Грамматика общения М.:Роспедагенство, 1995.-108с.

69. Кармадонов O.A. Социальная девиация как фактическая ценностно-нормативная модель// Социально-гуманитарные знания.-2001.-№6 — с. 148160

70. Карпова Е.А. Логинова И.Б. Проблема адаптации учащихся и ее экспериментальное иccлeдoвaниe//www.http://vlad-sadovsk/chat.ш

71. Клемантович И. Культурологическая подготовка социального педагога// Воспитание школьников-2002-№4 -с.50-52

72. Климантова Г.И. Семья в условиях кризиса: проблемы адапта-ции//Аналитический вестник Совета Федерации Федерального Собрания Российской Федерации «Семья и дети: факты и проблемы». М.,1999- с.ЗО-36

73. Клименко Н.Ю. Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы//Педагогика.-2003.-№2- с.22-28

74. Ковалев В.В. К клинической дифференциации психогенно обусловленной патологии поведения у детей и подростков в связи со школьной дезадаптацией// Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития- Санкт-Петербург,2002 с.370-375

75. Коджаспарова Т.М. Коджаспаров А.Ю. Педагогический словарь М.: Издательский центр «Академия», 2000.-176с.

76. Комаров В.В. Активные групповые методы как средство коррекции психологических характеристик педагогически запущенных детей.// Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников. Сборник статей. МД990 - с.99-103

77. Коржова Л.С. Профессиональная подготовка будущих учителей к социальному развитию и воспитанию детей.// Гуманитарная культура специалиста. Межвузовский сборник научных статей Таганрог, 2001.-С.76-81

78. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста М.: Высшая школа, 1990. -140с.

79. Кузьмина H.B. Закономерности педагогической деятельности// Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы-Л-1978.-Вып 1- с.66-74

80. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя Гомель, 1976.-57С.

81. Кузнецова И. Принципы работы с детьми и подростками с отклонениями в поведении/ДПкольный психолог.-2000.-№31.

82. Кумарина Г.Ф. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения// Народное образование.-2002.-№1 -с. 111-121

83. Куличенко P.M. Социальный педагог: профессионализация деятельности: Монография. М.; Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1998. - 240 с.

84. Куличенко P.M. Становление и развитие социальной работы Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина//Высшее профессиональное образование в области социальной работы: опыт и проблемы.- М.:МГСУ, 2002.-С.107-117

85. Лебединская К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: клинико— психологическая характеристика «трудных» подростков. М.: Педагогика, 1988.-165С.

86. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика7 1981.—189с.

87. Липский H.A. Социальная педагогика: Методологический анализ — М.: Сфера, 2004.- 320с.

88. Липский И.А. Социальная педагогика: опыт, моделирование и прогнозирование развития// Социальная работа -1995- №1\7.-с.53-58

89. Лисина М.И. Общение, личность, психика ребенка- М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж НПО «Модэк», 1997.-384с.

90. Литвак P.A. Педагогические основы деятельности детских общественных объединений в современных условиях. Автореф. дис. :д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 46 с.

91. Личко А.Е. Иванов Н.Я. Диагностика характера подростков. ПДО. Краткое руководство СПб.: Фарминдекс,2001.- 68 с.

92. Лодкина Т.В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства М.: Изд-во Академия,2003.-192с.

93. Лусканова Н.Г. Коробейников И.А. Диагностические аспекты проблемы школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста// Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития— Санкт-Петербург,2002.- с.149-166

94. Лукьянова И.И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности подростков// Психологическая наука и образование —2001.-№4.-с.41-47

95. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога Орел, 1994

96. Маслова Н.Ф., Коренев Л.П. Методология и методика педагогических исследований в высшей школе Орел: Орел ГТУ, 2004.-96с.

97. Матвеева O.A. Формы и средства организации комплексной психологической помощи детям школьного возраста: Дис.д-ра психол. наук — М. —2002.-489с

98. Матвеева O.A. Львова Е.А. Связь психолого-педагогического сопровождения с успешностью обучения в школе// Особый ребенок: исследования и опыт помощи — 1998.-Вып.1.-с.72-82

99. Матушанский Г. Фролов А. Модели подготовки профессионалов// Высшее образование в России.-2003.-№4.-с.71-74

100. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие-Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1991-148с.

101. Мельников В.М. Ямпольский JI.T. Введение в экспериментальную психологию личности. -М.: Просвещение, 1985.-319с.

102. Методика работы социального педагога. Составитель Г.С. Семенов. М.: Школьная пресса, 2003- 96 с.

103. Методика и технологии работы социального педагога/Б.Н. Алмазов, М.А.Беляева, Н.Н.Бессонова. Под ред.М.А. Галагузовой, Л.В.Мардахаева.— М.: Издательский центр «Академия», 2002.-192с.

104. Методология и методы социально-педагогических исследований: Учеб-метод. Пособие Луганск: Альма — Матер-2001- 212с.

105. Молодцова Т.В. Развитие готовности студентов к работе с дезадаптированными детьми необходимое условие гуманитаризации профессионального образования//Гуманитарная культура специалиста-Таганрог: Изд—во ТИУиЭ,2001 .-с.83-88

106. Морозова Е.И. Проблемные дети и дети-сироты. Советы воспитателям и опекунам. М.: изд-во НЦ ЭНАС, 2002 - 56 с.

107. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учебник. / Под ред. В.А. Сластени-на. М.: Академия, 2000. - 200 с.

108. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику М.: Ин-т практ. психологии, 1997-3 68с.

109. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991.-78с.

110. Нагавкина Л. Подготовка социального педагога: проблемное поле профессиональной деятельности // Социальная педагогика 2003 .-№ 4.- с.91-103

111. Нагавкина Л. С., Крокинская О. К., Косабуцкая С.А. Социальный педагог: введение в должность: сборник материалов СПб.: КАРО, 2000. — 272 с.

112. Никитин В.А. Проблемы и направления обеспечения качества образования в области социальной работы// Высшее профессиональное образование в области социальной работы: опыт и проблемы М.:МГСУ, 2002.-с.68-81

113. Никитина JI.E., Симонович В.Л. Содержание и организация практики студентов социальных педагогов в высшем учебном заведении: Методическое пособие. - М.-Тамбов, 2000. - 82 с.

114. Немов Р.С.Психология. В 3 кн.-4-е изд.- М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2002-Кн.З.-640 с.

115. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М.: ТЦ «Сфера», 2001.-480 с.

116. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска- М.: Издательский центр «Академия», 2002 25'6 с.

117. Осиновская Л.М. Образ жизни школьника как объект гуманистического воспитания в системе профессиональной подготовки педагога: Дис.канд.пед. наук.-М.-2003- 248 с.

118. Основы педагогического мастерства. Под. ред. H.A. Зезюна.- Киев, Головное изд-во из-го объединения « Вища школа», 1987.-206с.

119. Панорина Г.П. Роль активных методов обучения в формировании у будущих учителей готовности к воспитательной деятельности.//Активные формы обучения студентов психологии и педагогике. Межвузовский сборник научных трудов Ярославль, 1989.-c.4-l 5

120. Пашков А.Г. Гонеев А.Д. Педагогические основы социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями Курск.: Изд-во КГМУ, 1999— 224с.

121. Пашков А.Г. Педагогика производственного труда М.: Знание, 1987-74с.

122. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития// Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития.- СПб.: Питер,2002.-C.257-270

123. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков; Под ред. В.А. Сластенина М: Издательский центр «Академия», 2004 - 368с.

124. Педагогические технологии. Под ред. Кукушина B.C.— Ростов — на — Дону.: Издательский центр МарТ, 2002-320с.

125. Петрова Н.И. Уровень самоактуализации студентов и их социально-психологическая адаптация//Психологический журнал -2003 .-№3-с. 116-120

126. Пидкасистый П.И. Портнов M.JI. Искусство преподавателя. Первая книга учителя-М.: Педагогическое общество России, 1999. -214с.

127. Подымова JI.C. Введение в инновационную педагогику: учебное пособие.-Курск: КГПУ,1994-132с.

128. Полисадова М.Н. Подготовка будущего социального педагога к деятельности по профилактике наркомании среди трудновоспитуемых подростков. Автореф. диссерт. . канд. педагог, наук-М.,2004.-25с.

129. Прихожан A.M., Толстых H.H. Подросток в учебнике и в жизни. -М. :3нание, 1990.-80с.

130. Проскурина Р.И. Допрофессиональная педагогическая подготовка старшеклассников в условиях летнего детского центра: Дис. канд. пед. наук-Курск-2002—183с.

131. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг в школе М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2001 .-640с.

132. Пятунин В.А. Подготовка студентов факультета социальной педагогики к работе с подростками девиантного поведения. Дис. канд. пед. наук.- Магни-тогорск.-2000.-150с.

133. Рабочая книга школьного психолога // Под ред. Дубровиной И.В.-М. :Просвещение, 1991 -3 03с.

134. Раттер М. Помощь трудным детям// Пер. с англ. О.В.Баженовой, Г.Г. Гаузе. Общ. ред. A.C. Спиваковской.-М.: Прогресс, 1987-420с.

135. Реан А. А., Коломннскнй Я. Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер Ком, 1999-23Ос.

136. Репринцев A.B. В поисках идеала учителя: проблемы профессионального воспитания будущего учителя в истории философско-педагогической мысли- Курск: Изд-во КГПУ,2000.-272с.

137. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 1-М.:Владос,1998.-384с.

138. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования-М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1998 496 с.

139. Романова Е.А., Малюшкин А.Б. Рабочая книга социального педагога -М: ТЦ Сфера, 2002.- 144с.

140. Рубчевский К.В. Формы происхождения социализации личности//с

141. Психологическая наука и образование-2002—№2—86-90

142. Руденко В.А. Анкета и интервью в педагогическом исследовании// Педагогика, 2002- №10 - с.70-74

143. Руднева Т.И. Методологическая составляющая социального образования// Научно-практическая Internet-конференция «Традиции и инновации в социальной педагогике» 1мая-1июля 2004r/www.auditorium.ru

144. Саппс М, Уэллс К. Опыт социальной работы М.: 1994.-144с.

145. Семаго М.М. Гордеева O.A. Всеобъемлющий диагноз. Социальная дезадаптация подростков // Школьный психолог 2000 - № 12

146. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность Екатеринбург, 1995 .-126с.

147. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. М.: Изд-во ИТП, 2001.-200с.

148. Сидоров А. Насилие вон с экранов! // Труд.-2003.-29 апреля

149. Симонов В.П. Педагогическая практика в школе. Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов М.: Изд-во МПСИ, 2003-180с.

150. Сластенин В.А. Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя// Советская педагогика.-1991.-№10- с.20-23

151. Сластенин В.А. Каширин В.П. Психология и педагогика М.: Издательский центр «Академия», 201 - 480с.

152. Сластенин В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия// Теория и практика социальной работы. Отечественный и зарубежный опыт- М-Тула, 1993.-С.265-270

153. Слободчиков В.И, Филонов Г.Н. HALLOWEEN: демонизация сознания российских школьников или форма скрытого геноцида // www. nevskiy. orthodoxy.ru

154. Слободяник Н. Уроки общения для младших подростков/ЯПкольный психолог-2002- №13

155. Словарь по социальной педагогике/ Авт сост.Л.В. Мардахаев; МГСУ — М.: Academia, 2002 - 363 с.

156. Словарь практического психолога. Сост. Головин С.Ю.-Минск: Хар-вест,1997.-800с.

157. Словарь Д.Н.Ушакова. В 3-х т.-М.: Изд-во «Вече»,2001

158. Снайдер Ди. Курс выживания для подростков. Пер. с англ.- Волгоград: ВЕДО, б.г., 1992-80с.

159. Собкин B.C. Евстигнеева Д.М. Виртуальная атака//Первое сентября-2002.-2 февраля

160. Соболева В. Развитие профессионализма студентов на педпрактике// Дошкольное воспитание.-2004-№12- с. 104-105

161. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей. -Львов: «Свит», 1990-309с.

162. Сорокина B.K. Негативные переживания детей в начальной шко-ле.//Вопросы психологии-2003 .-№3.-29-31

163. Социально вредные рекламы// www.forum.sottel.ru

164. Социальная педагогика. Под ред. Галагузовой М.А. -М.: Гуманит. изд. центр Владос,2000.-416с.

165. Социальная педагогика: проблемы и перспективы: Межвуз. сб. науч. тр. / Калинингр. ун-т. Калининград, 2000. - 105 с.

166. Социальные технологии урегулирования конфликтов: Учеб. пособие / Под ред. А.Б.Белинской. М.: Прометей, 2000. - 212 с.

167. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Издательский центр «Академия»,2001.-336с.

168. Стивене Дж. Приручи своих драконов: Как обратить свои недостатки в достоинства. Пер. с англ.- СПб.: Издательский дом «Питер». 1997 480с

169. Теория и практика социальной работы. Отечественный и зарубежный опыт. Под ред. Яркина Т.Ф., Бочаровой В.Г. В 2-х т. - т. 1 -М-Тула, 1993.— 389 с.

170. Томсон Е., Гайворонская Е. Мой сын попал в компьютерные сети// Комсомольская правда-Воронеж.-2004.-10 февраля

171. Удовенко М. Развитие эмпатии у подростков. Программа игрового социально-психологического тренинга// Социальная педагогика—2004—№3.-с.50-57

172. Углицкая М, Карпова И, Ягненкова А. Как воспитать у школьников навыки ненасильственного общения//Социальная педагогика-2004 №3- с.60-67

173. Фанина E.H. Профилактика асоциального поведения старших подростков в учреждениях социальной защиты населения. Автореф. диссерт. . канд. педагог. наук М.,2004.-22с.

174. Фокин В.А. Основы сравнительного анализа подготовки студентов в России и США// Гражданское образование: Российский и американский опыт подготовки студентов: Сборник статей. — Тула, 2003,-с. 5-9

175. Хлобустов О. Положение детей и молодежи в современной России// Диа-лог.-2003.-№ 6

176. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя и условия ее формирования в системе современного педагогического образования.- Курск.: Изд—во КГПУ, 1997.-357с.

177. Хоменко И. СМИ-рение. .?//Педология.-2002.-№10.-с.14-20

178. Хомякова И.Р. Метод учебного сотрудничества. Основные идеи и условия применения// Интернет-газета «Девятка» www.deviatka.iatp.org.ua

179. Чернышев A.C. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций,- Курск: Изд-во ИПК и ПРО, 1994.- 129 с.

180. Черкасова М.Ф. Специализации в профессиональной подготовке социальных педагогов: Учебное пособие. Екатеринбург, 2001

181. Чеснокова Г.С. Книга и социальная адаптация личности// Воспитание и дополнительное образование-2002.-№3- с. 8-10

182. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога: Уч. пособие для вузов-М.: Академия.-2002.-272 с.

183. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М.: гуманит. изд. центр Владос,1998.-512с.

184. Шептенко П.А. Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога-М.: Издательский центр «Академия»,2002.-208с.

185. Шилова Т.А. Психологические факторы неуспеваемости и отклонений в поведении//Педагогика-1996-№3-с. 36-39

186. Шипицына Л. Социально-эмоциональные нарушения у школьников: причины, средства помощи // Народное образование.-1998.-№9/10 — с. 190193

187. Шкатулла В.И. Положение учителя и ребенка в современном мире — М.: Прометей, 1992 124с.

188. Школа социальных педагогов и социальных работников (Социальная педагогика и социальная работа за рубежом) // Сост. Б. Мандей, X. Браунас, Д. Крамер-М, 1992.-264с.

189. Шульга Т.И. Слот В. Спанилдр X. Методика работы с детьми «группы риска»- М.: Рос. Академ, образования. Моск. психол социол. ин-т М,2001— 128с.

190. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии М: Педагогическое общество России,1998-250с.

191. Ягудина З.А. Гуманизация деятельности школьного социального педагога как основа совершенствования его профессиональной компетенции. Авто-реф.диссерт. .канд.пед.наук.-М.,2000.-28с.

192. Berger А.; Jones L, Rothbart М.К., Posner M.I. Computerized Games to Study the Development of Attention in Childhood. Behavior Research Methods, Instruments, and Computers. Vol. 32, no. 2, 2000, pp.297-303

193. Campbell J. L; Lamb M. E.; Hwang P. C. Early Child-Care Experiences and Children's Social Competence Between 11/2 and 15 Years of Age Applied. Child Development Vol. 4, no. 3, 2000, pp. 166-175 (9)

194. Church Joseph. Understanding your child from birth. A guide to your child's psychological development. -Fontana\ Collins, 1976.-212p.

195. Munoz-Hoyos A., Fernandez-Garca J.M.,Ruiz-Cosano C. Institutional child-care and affective deficiency syndrome: consequences on growth, nutrition and development. Early Human Development. Vol. 65, Nov 2001, pp S145-S152

196. Nancy A. AmosWayne C. Evens. The role of held placement and experiential learning in social service education// Партнерство через образование—2004-№2.-с.14-18