автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий"

На правах рукописи

КАРЯКИНА Татьяна Ивановна

I

I

I

I ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ

I

I УЧИТЕЛЕЙ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ

, ГУМАНИТАРНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

I

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

I 1

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

I

Волгоград - 2003

Работа выполнена в Волгоградском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Симонов Вячеслав Михайлович.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Смыковская Татьяна Константиновна;

Защита диссертации состоится декабря 2003 г. в "/2. час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета

Автореферат разослан ноября 2003 г.

кандидат педагогических наук, доцент Кузибецкий Александр Николаевич.

Ведущая организация - Калмыцкий государственный

университет.

Ученый секретарь диссертационного совета

Глебов А.А.

&OÖ7-A

ТР77

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одной из важнейших проблем, стоящих перед высшей школой в период модернизации образования, является проблема формирования гуманистической направленности личности будущего учителя, его педагогического сознания. Для анализа образовательного процесса, наделенного свойствами открытости, нелинейности и необратимости, в современных условиях (нестабильности, неупорядоченности, информационного взрыва, технократизма, бездуховности) в качестве ведущего общенаучного метопринципа выступает синергетический подход.

Современная школа испытывает острую потребность в педагоге, способном обеспечивать гуманитарное развитие и личностное саморазвитие обучаемых. Однако учителя в своем большинстве не готовы к работе в условиях перманентной неопределенности педагогической действительности. Значительная доля педагогов проявляет устойчивые стереотипы педагогического мышления, показывает слабую направленность на использование гуманитарных технологий в образовательном процессе. Многие исследователи (О.С. Гребешок, В.В. Сериков и др.) отмечают характерное для педагогов стремление соответствовать лишь нормативным требованиям. Поэтому учителя часто не в состоянии создать комфортный нравственно-психологический климат для развития ученика, его сущностных сил.

В основе этих затруднений лежат недостатки профессионально-педагогической подготовки, при которой студент выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства. Актуальными становятся попытки выявить средства и пути, обеспечивающие становление субьект-ности, стимулирующие готовность к профессионально ориентированному пониманию множественности в педагогической реальности и привитию этой множественности себе в форме профессионально-личностного качества (И.А. Колесникова).

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения этих трудностей. В исследованиях Н.В. Кузьминой рассматривается процесс формирования личности учителя, развития его педагогических способностей и мастерства. И.А. Колесникова идентифицирует гуманитарность как особое качество личности, выделяет признаки гуманитарности педагогического мышления и критерии гуманитарных технологий. В.И. Данильчук перечисляет требования к профессиональным умениям педагога в организации гуманитарно ориентированного образовательного процесса. Базисными являются идеи саморазвития В.И. Андреева, идеи о самоорганизации R Купьнрвичл как фено-

мене самовыращивания профессиональных качеств у будущего учителя. А.И. Щербаков конкретизировал функции учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ори-ентационной и мобилизационной функций. Большое значение при изучении вопроса о структурировании средств профессионального саморазвития имеют исследования, в которых анализируются особенности учебно-методических средств по формированию профессиональной готовности к педагогической деятельности (B.C. Безрукова и др.).

Ряд исследователей (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) для эффективного развития личности в процессе профессионального образования предлагают более полно реализовать личностный подход, ориентированный на создание условий для индивидуального проявления и самореализации студентов, обеспечение свободы выбора в обучении, и способствующий реализации каждым личностных притязаний.

В современных исследованиях по педагогике высшей школы определены общие закономерности процесса формирования профессионально-личностного саморазвития учителя (В.И. Андреев, Е.П. Белозерцев и др.). Новые подходы к решению проблем профессиональной подготовки учителей обоснованы в трудах Ю.П. Азарова, A.A. Вербицкого, E.H. Шиянова и др. Все это дает теоретическую базу для решения проблемы подготовки будущего учителя.

Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки формирования гуманитарного мышления будущего учителя. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие национальной концепции модернизации образования, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании. Гуманитаризация образования обусловливает потребность образовательных учреждений в педагогах, способных работать в пространстве гуманитарно ориентированных образовательных технологий. Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о сущности, структуре профессионально-личностного новообразования у будущего учителя и самого процесса его формирования в педвузе.

Все более явными становятся противоречия между:

• большими возможностями синергетического подхода и недостаточным использованием его для анализа педагогических явлений;

• возрастающей потребностью школы в учителе, способном существовать в пространстве гуманитарно ориентированных образовательных технологий, и отсутствием научного обоснования процесса фор-

мирования готовности будущих учителей к использованию этих технологий;

• большим потенциалом специальных дисциплин в формировании гуманитарного педагогического мышления студентов и ориентацией процесса обучения на традиционную знаниево ориентированную методологию подготовки будущего учителя;

• потребностью студентов в профессиональном самоопределении и недостаточной возможностью удовлетворения этой потребности на сегодняшнем этапе в ходе процесса изучения специальных дисциплин.

Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования - обоснование формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий в ходе педагогической подготовки в вузе.

С учетом этой проблемы и была избрана тема исследования: "ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ГУМАНИТАРНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ".

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих учителей в условиях гуманитаризации образования.

Предмет исследования — процесс подготовки будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий.

Цель исследования — научно обосновать процесс формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий.

Гипотеза исследования — процесс формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий будет носить более эффективный, чем в массовой практике, характер в случае:

1) применения системно-синергетического подхода для учета дихотомии (проявляющейся в кооперативном эффекте организации и самоорганизации) недерминированного, нелинейного дидактического процесса профессионального становления будущего учителя;

2) интерпретации готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий как латентной характеристики объекта исследования (имеющей, возможно, внутреннюю латентную структуру), уровни состояния которой являются функциями некоторой системы показателей (параметров порядка);

3) рассмотрения формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий как одной из специфических целей высшего педагогического образования, нуж-

дающейся в специально организованном гуманитарно ориентированном образовательном процессе;

4) представления его через логически обоснованную последовательность этапов, на каждом из которых один из структурных компонентов готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий будет выделен в качестве приоритетного в соответствии с их иерархической соподчиненностыо;

5) применения на каждом из этапов системы средств (управляющих параметров) в соответствии с общей логикой формирования готовности будущих учителей при доминировании специально создаваемых педагогических ситуаций.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи исследования:

1. Обосновать возможность применения системно-синергетического подхода как теоретико-методологической базы формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий.

2. Выявить сущность готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий, определить систему показателей и вскрыть латентную структуру исследуемой готовности, определить критерии и уровни исследуемой готовности.

3. Разработать и экспериментально проверить модель процесса формирования исследуемой готовности.

4. Выявить систему педагогических средств, наиболее способствующих формированию исследуемой готовности в образовательном процессе.

Теоретико-методологические основы исследования составили фундаментальные труды отечественных и зарубежных исследователей, содержащие идеи системного и синергетического подходов к изучению процессов организации и самоорганизации сложных систем как основы методологии познания в разных науках (В.Г. Афанасьев, Й.Р. ГГриго-жин и др.); системного подхода к организации образовательного процесса (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, В.И. Загвя-зинский, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев и др.); современные представления о конструировании образовательного процесса (C.B. Кульневич, Л.й. Новикова, В.В. Сериков и др.); концепции гуманитаризации образования (В.И. Данильчук, A.A. Касьян, В.М. Симонов и др.), гуманизации и личностной ориентации образования(Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), саморазвития личности (В.И. Андреев,

А.И. Кочетов и др.); положения системно-синергетического подхода в образовании (C.B. Кульневич, С.П. Курдюмов, A.M. Саранов, Н.М. Та-ланчук); современные представления о сущности готовности к педагогической деятельности (K.M. Дурай-Новакова, В.В. Сериков, В.А. Слас-тенин); идеи технологизации педагогических явлений (В.П. Беспалько, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко); концептуальные положения личностно-развивающего образования (Е.А. Крюкова, В.В. Зайцев, E.H. Шиянов) и непрерывности образования педагогов (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, Н.К. Сергеев).

Методы исследования включают:

• теоретические: анализ философской, психологической, педагогической, социологической, методической литературы по исследуемой проблеме, программных документов высшей школы, моделирование образовательного процесса;

• эмпирические: изучение опыта работы кафедр педвузов, психолого-педагогические, социологические методы сбора информации (педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетирование, анализ результатов творческой деятельности студентов, диагностические методики); констатирующий и формирующий педагогические эксперименты; статистический анализ (ранговая корреляция, кластерный и факторный анализы, проверка статистических гипотез) и содержательная интерпретация результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования; разнообразием и валид-ностью диагностических методик; применением комплекса методов, адекватных задачам и предмету исследования; воспроизводимостью результатов, свидетельствующей об эффективности предложенной модели образовательного процесса; подтверждением концептуальной непротиворечивости положений и выводов диссертации основным положениям современной дидактики и методологии педагогики; использованием адекватных статистических методов обработки результатов эксперимента на основе репрезентативных выборочных данных.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые готовность студентов к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий рассмотрена через призму сис-темно-синергетического подхода. Разработана модель формирования указанного профессионально-личностного новообразования; выявлены уровни и динамика развития его у студентов педвуза; определен механизм формирования готовности, в основе которого лежат дидактические ситуации, адекватные логике развития исследуемой готовности; построена

система гуманитарно ориентированных учебно-профессиональных задач, способствующих созданию согласованного взаимодействия субъектов образовательного процесса и учебного материала. Обоснованы возможности специальных дисциплин в формировании готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий на этапе их профессиональной подготовки в вузе.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой на основе системно-синергетического подхода модели формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий, что является вкладом в развитие целостной теории профессиональной подготовки учителей в условиях гуманитаризации педагогического образования и теории педагогических средств развития личности будущего учителя.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования для анализа эффективности и совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего учителя на этапе его обучения в педвузе. Разработанные в исследовании материалы диагностических методик, система учебно- профессиональных задач, последовательность ситуаций взаимодействия могут быть использованы преподавателями вуза, школьными учителями и студентами в практической деятельности, методическими службами образовательных учреждений и органов управления образования в работе с учителями для повышения эффективности педагогического процесса.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и были признаны актуальными на Международной научно-практической конференции "Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития" (Смоленск, 1999 г.); V Всероссийской научно-практической конференции "Инновационные процессы в высшей школе" (Краснодар, 1999 г.); Всероссийской научно-практической конференции "Реализация государственной молодежной политики как условие социализации молодежи" (Волгоград, 2000 г.); научно-практических конференциях "Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя" (1998 г.), "Теория и практика построения современных образовательных технологий" (2002 г.) и "Российское образование в условиях модернизации: современное состояние и направления совершенствования" (2003 г.) в Волгоградском высшем педагогическом колледже; на заседаниях аспирантского семинара кафедры педагогики и лаборатории проблем личност-но ориентированного образования (ВГПУ, 1999 - 2002 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавания информатики на кафедре алгебры, геометрии и информатики ВГПУ и создания методических материалов для студентов I - V курсов математического факультета ВГПУ в 2001 - 2003 гг. Основные поло-

жения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в семи публикациях.

Положения, выносимые иа защиту:

1. Системно-синергетический подход является эффективным средством гуманитаризации образования. Системность дает возможность выявить изменения структуры процесса обучения, учесть целостность и интегра-тивность свойств объекта как комплекса взаимодействующих элементов, исследовать его изменения и определенное поведение как целостного образования в ответ на те или иные воздействия среды. Использование идей синергетики в рассмотрении процесса обучения в виде открытой, сложной, самоорганизующейся и саморазвивающейся системы усиливает гуманистическую направленность обучения, расширяет личностную свободу, возможности самосовершенствования, самодеятельности и самореализации.

2. Готовность будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий интерпретируется как латентное, интегративное качество личности - компонент гуманитарного сознания будущего учителя, отражающий систему гуманитарных ценностей, определяющий целенаправленную деятельность нелинейного характера по освоению содержания специальных наук, обеспечивающий формирование гуманитарно ориентированного стиля мышления в условиях согласованного взаимодействия субъектов образовательного процесса и самого учебного материала.

Степень сформированности готовности студентов к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий определяется следующими показателями: 1) мотивами самопознания собственного процесса познания предметной области; 2) мотивами идентификации процесса познания другого; 3) отношением к себе и другому человеку; 4) отношением к психолого-педагогическим знаниям; 5) осуществлением самоанализа, самокорректировки, рефлексии образа Я в процессе освоения содержания профессионального образования; 6) умением осуществлять гуманитарную экспертизу явлений объективной и субъективной реальности; 7) наличием реалистичной самооценки - гуманитарный анализ действительности и собственных действии; 8) способностью к рефлексии; 9) ответственностью за принятое решение.

Выявлены функции исследуемой готовности - побудительная, познавательно-оценочная, регулирующая. Определены уровни сформированности готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий: инертно предметно-практический, ситуативно профессионально-ориентированный, статически поисково-избирательный и динамически гуманитарно-рефлексивный. Выделены критерии и методы диагностики уровней развития у студентов данного новообразования.

3. Процесс формирования готовности студентов к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий рассматривается как последовательность трех этапов: мотивационно-адаптивного (формирование системы мотивов профессионального самоопределения представлений о множественности, специфике содержания и методах познания предметного знания); информационно-операционного (развитие приемов ценностно-ориентировочной деятельности при методической обработке предметной информации, формирование опыта осуществления гуманитарного анализа явлений объективной и субъективной реальности) и рефлексивно-преобразующего (создание целостного представления о множественности педагогической реальности, осознание личной ответственности за неоднозначность результатов профессиональной деятельности).

4. В основе дидактических средств, стимулирующих формирование готовности к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий, лежит система специально сконструированных ситуаций взаимодействия "Я — будущий ученик", обеспечивающих развитие гуманитарно ориентированного сознания будущего специалиста, моделирующих аспекты профессиональной деятельности учителя. В основе системы - проблемы и коллизии гуманитарного характера: на первом этапе -"ситуация условного взаимодействия"; на втором - "ситуация опосредованного взаимодействия"; на третьем этапе - "ситуация прямого взаимодействия".

Основным механизмом их создания является система гуманитарно ориентированных задач.

Базой исследования являлся математический факультет Волгоградского государственного педагогического университета. Исследование проводилось в ходе преподавания специальных предметов (информатика и методика преподавания информатики) в течение шести лет и включало три этапа:

Первый этап исследования (1998 - 1999 гг.) носил поисковый характер и включал изучение и анализ психолого-педагогических источников по проблеме, выборочное и монографическое наблюдения за студентами, анализ и обобщение педагогического опыта, исследование сущности, структуры, уровней готовности студентов к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий, разработку общей гипотезы и программы ее опытной проверки.

Второй этап исследования (1999 - 2000 гг.) был посвящен разработке концептуальной базы исследования, определению сущностных характеристик готовности как личностного новообразования, построению теоретической модели подготовки будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий в условиях органи-

зации особого взаимодействия содержания и субъектов образовательного процесса, выявлению системы дидактических средств, обеспечивающих развитие готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий. Пристальное внимание обращалось на взаимосвязи личностного новообразования будущего учителя с нелинейностью процесса обучения.

Третий этап исследования (2001 - 2003 гг.) включал опытно- экспериментальную работу по апробации системы средств формирования готовности студентов к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий в образовательном процессе; статистическую обработку, систематизацию и обобщение полученных научных результатов и оформление диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация общим объемом 197 с. состоит из введения (12 е.), двух глав (I гл. - 84 е., II гл. - 98 е.), заключения (3 е.), списка использованной литературы (242 наименования) и 11 приложений. Текст диссертации сопровождается 8 схемами, 13 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе "Теоретико-методологические основы формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий" рассмотрены возможности системно-синергетического подхода как методологического ориентира исследования; концепции гуманитаризации образования; результаты анализа подходов к интерпретации сущности и структуры готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий; выделены критерии и показатели сформированное™ у студентов мотивационного, когнитивного и креативного компонентов исследуемого качества; представлен диагностический материал методов и средств, позволивший выявить и охарактеризовать уровневые проявления данного новообразования.

Гуманитаризация образования предполагает создание условий для осмысления профессионального бытия в условиях гуманитарной парадигмы, формирования у будущего педагога гуманитарного стиля мышления. Гуманитарное мышление представляет собой системно-целостный взгляд, характеризующийся умением структурировать педагогические явления, процессы, деятельность, наличием комплекса знаний современного уровня, способностью к вариативному применению этих знаний, готовностью к их критическому пересмотру. Сознание гуманитарного типа всег-

да рефлексивно и ориентировано на рассмотрение человека как носителя индивидуально-личностного, субъектно-деятельностного начала. Совокупность критериев гуманитарности мышления стала главным ориентиром теоретического переосмысления понимания готовности будущих учителей к использованию в педагогической деятельности гуманитарно ориентированных образовательных технологий. Сущность данной готовности мы понимаем как ценностное отношение к необходимости осознания себя как будущего учителя, личностное восприятие информации, установление согласованного взаимодействия в системе "учитель - информация -ученик", ориентацию на целостное восприятие ученика как личности, осуществление гуманитарной рефлексии собственных действий и принимаемых решений.

Опытно-экспериментальная работа на начальных этапах исследования включала констатирующий эксперимент, целью которого была проверка гипотезы о наличии латентной структуры объекта исследования.

Для диагностики исследуемой готовности были определены показатели сформированное™. Каждый показатель интерпретирован как порядковая (ординальная) переменная, результатом ее измерения стала балльная экспертная оценка, что позволило характеризовать статистически обследованные объекты степенью проявления в них анализируемого свойства. Совокупность экспертных оценок образует матрицу "объект - свойство". Было проведено ранжирование этой матрицы с целью получения матрицы ранжировок. Исследование матрицы ранжировок (рейтинговых оценок) методами факторного анализа показало наличие единственного общего агрегированного латентного фактора (качества), интерпретируемого как готовность будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий.

Анялич матрицы ранжировок методами ранговой корреляции Спирме-на позволяет ответить на вопросы: имеется ли связь между исследуемыми показателями, какова структура этих связей и как измерить их тесноту? Один из методов содержательной интерпретации корреляционных матриц заключается в ее расчленении на части (корреляционные плеяды) относительно тесно коррелированных переменных. Причина этих корреляций находится вне данной системы переменных - это некоторая латентная переменная, влияние которой и проявляется в корреляциях преимущественно данной плеяды. Таким образом, парные корреляции интерпретируются как следствие взаимодействия коррелирующих переменных с некоторой неконтролируемой латентной переменной - компонентом.

Граф значимых корреляционных связей представлен на рис. 1.

Проведенный анализ указывает на наличие трех корреляционных плеяд, связывающих между собой показатели {1,2,3}, {4,5,6}, {7,8,9}. Следовательно, мы можем выдвинуть гипотезу о существовании трех латент-

0.2<г<0.33

0.35<г<0.43

г>0.«

Коэффициент Спирмена: »о* «мчмше связи

» ————————^—-I

Ркс. 1. Корреляционные плеяды для данных констатирующего эксперимента:

1 - мотивы самопознания собственного процесса познания предметной области;

2 - мотивы идентификации процесса познания другого; 3 - отношение к себе и другому человеку; 4 - отношение к психолого - педагогическим знаниям; 5 - осуществление самоанализа, самокорректировки, рефлексии образа Я в процессе освоения содержания профессионального образования; б - умение осуществлять гуманитарную экспертизу явлений объективной и субъективной реальности; 7 -наличие реалистической самооценки - гуманитарный анализ действительности и собственных действий; 8 - способность к рефлексии; 9 - ответственность за принятое решение

ных компонентов, получивших наименования "мотивационный", "когнитивный" и "креативный". Эта гипотеза статистически подтверждается ' методами факторного анализа.

Таким образом, с помощью методов математической статистики была вскрыта следующая латентная структура: один общий латентный агре-Ь тированный показатель - готовность будущих учителей к использованию

гуманитарно ориентированных образовательных технологий через три частных компонента — мотивационный, когнитивный и креативный.

Мотивационный компонент обеспечивает реализацию функции побуждения к использованию гуманитарных технологий и направлен на формирование целостного представления о себе как о специалисте, будущем учителе, на изучение многообразия способов профессиональной деятельности; когнитивный компонент обеспечивает реализацию познавательно-оценочной функции, предполагает наличие самоинформированности, самоанализа, самооценки, самоконтроля; креативный компонент обеспечи-

вает реализацию функции активного взаимодействия, регулирует учебно-практические действия, оценивает, контролирует, корректирует будущего учителя как субъекта при рефлексии собственной профессиональной деятельности.

Общий латентный агрегированный показатель является качественной переменной. Однако для содержательного анализа необходимо решить проблему "оцифровки". Градации переменной, описываемой в шкале наименований, приписываются численные значения, и устанавливаются уров- « ни, позволяющие оценивать степень эффективности профессиональной подготовки специалистов.

В нашей работе использовался метод оцифровки, представляемый суммой баллов, набираемых испытуемым в результате выполнения набора заданий, служащих для получения экспертной оценки каждого из описанных выше частных показателей. Причем если каждое задание оценива- ' ется в ^-балльной шкале, то сумма баллов У может принимать значения О < У < ктп, где т - количество заданий в наборе. В этой ситуации суммы баллов могут не образовывать равных интервалов в конкретном исходе опыта. Тогда формальное выравнивание достигается группировкой исходных сумм баллов в классы длиной А = кт/п, где п - число классов (уровней), характеризующих степень выраженности общего латентного признака. В результате переменная сумма баллов У попадает в конкретный класс, номер которого характеризует достигнутый уровень общего агрегированного латентного показателя.

В наших исследованиях производилось разбиение на четыре класса, и были определены следующие четыре уровня: уровень 0 — инертно предметно-практический; уровень 1 — ситуативно профессионально-ориентированный; уровень 2 — статически поисково-избирательный; уровень 3 — динамически гуманитарно-рефлексивный.

Для их выявления применялись методики психолого-педагогической диа- *

гностики мотивационной, когнитивной, ценностно-смысловой и волевой сфер личности студентов: методики, позволяющие изучать функционирование структур сознания личности; задачи-ситуации выбора ценностей; задачи с изменяемыми элементами условий; задачи на вероятностное прогнозирование, на профессиональную ориентировку; коммуникативно- %

рефлексивные методики.

Студенты инертно предметно-практического уровня - "Равнодушие" -демонстрировали прикладные мотивы, мотивацию вынужденности обучения. Они были не инициативны при выборе форм, методов освоения содержания предметных наук; демонстрировали спонтанный характер решения гуманитарных проблем, подчиняясь первым неосознанным эмоциям; при необходимости оценки собственного решения полагались на чужое мнение.

Студенты ситуативно профессионально-ориентированного уровня -"Созерцание" - отличались преобладанием в учебной деятельности мотивов профессиональной направленности, были малоинициативны при выборе проблем для обсуждения, ограничивались задачами естественнонаучного направления. Студенты данной типологической группы проявляли ответственное отношение к задачам предметно-когнитивного типа, однако профессионально-ориентированные задачи решали при наличии внешнего мотивирующего воздействия.

Студенты статически поисково-избирательного уровня - "Действие" -продемонстрировали наличие целостных представлений о сущности и специфике гуманитарного педагогического мышления в методической подготовке. Для них характерна инициативность при выборе содержания, форм и методов освоения профессиональных знаний. При создании учебно-профессиональных проектов в условиях коллективно-распределенной деятельности студенты демонстрировали гуманитарный анализ предметного знания, но не осознавали свою ответственность как будущего специалиста за гуманитарные "последствия" своих действий.

Студенты динамически гуманитарно-рефлексивного уровня - "Рефлексия" - демонстрировали наличие целостных представлений о сущности и специфике гуманитарного педагогического мышления на педагогической практике, устойчивой системы мотивов освоения содержания профессионального образования. Для них характерны инициативность при выборе содержания, форм и методов освоения профессиональных знаний, готовность анализировать различные подходы к обсуждаемым проблемам, адекватное восприятие противоречий между имеющимися знаниями и необходимыми им для профессионального и личностного становления. При реализации учебно-профессиональных проектов в условиях имитации педагогической деятельности студенты демонстрировали гуманитарный анализ взаимодействия предметного знания и субъектов образовательного процесса, осознавали свою ответственность как будущих специалистов за гуманитарные последствия своих действий.

Таким образом, развитие и конкретизация понятия готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий могут быть проиллюстрированы схемой, представленной на рис. 2.

Окончательно сопоставление выделенных компонентов структуры профессионально-личностного исследуемого качества позволило сделать вывод о том, что готовность будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий представляет собой структурированный латентный агрегированный показатель, который определяет целенаправленную деятельность студентов по освоению содержания предметных наук, обеспечивает формирование гуманитарно

Факторный анализ, агрегированный латентный фактор Система показателей, экспертные оценки, ранжирование Корреляционный анализ, плеяды

1 1

Шкалирование, уровни ¡Уровень состояния готовности субъекта Факторный анализ, компоненты

Рис. 2. Развитие ж конкретизация понятия готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий

ориентированного стиля мышления и способствует становлению гуманистического сознания личности будущего учителя.

Во второй главе "Обоснование и реализация процесса формирования у будущих специалистов готовности к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий" разработаны модель процесса формирования исследуемого новообразования, система учебно-профессиональных задач; описаны этапы формирующего эксперимента; приведены результаты опытно- экспериментальной работы по формированию у студентов готовности к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий.

Одна из задач исследования предполагала моделирование процесса формирования у студентов исследуемого профессионально-личностного качества. В основе дидактических средств, стимулирующих формирование готовности к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий, лежит система специально сконструированных ситуаций взаимодействия.

В исследовании представлена модель ситуации взаимодействия, которая является технологической основой формирования у будущего специалиста исследуемой готовности и гуманитарного стиля мышления. Коопе-— ративный эффект взаимодействия учебного материала, субъектов открытого образовательного процесса, самого процесса познания приводит к самоорганизации и активизирует внутренний потенциал самовыращивания профессионального качества будущего специалиста. В ходе данной ситуации студентам предлагалось:

1) проанализировать объективно необходимые личные и профессиональные качества будущего учителя, способные обеспечить его полноценную деятельность, и указать, какое значение для развития указанной готовности имеют, по их мнению, предметные знания;

2) выразить свое отношение к пониманию множественности - это не различные обозначения одного и того же предмета, а различные видения его;

3) из предложенного перечня профессиональных проблемных ситуаций указать те, которые невозможно решить без знаний и опыта в гуманитарной сфере профессиональной деятельности.

Разработана инвариантная модель ситуации взаимодействия, основным механизмом создания которой является система гуманитарно ориентированных задач, включающая четыре их типа: предметно-ориентированные, профессионально-ориентированные, поисково-ориентированные, гуманитарно ориентированные.

Опытно-экспериментальная работа включала формирующий эксперимент с использованием описанных выше методов диагностики уровневых проявлений.

Процесс формирования исследуемой готовности у студентов педагогического вуза включал три этапа. Каждый этап характеризовался диа-4 гностично заданной целью, специфическими задачами, прогнозируемой

зоной ближайшего развития для каждой из уровневых групп, специально конструируемыми технологиями обучения в логике целей и содержания определенного этапа.

Преобладание студентов, которые демонстрировали хорошие знания по предмету, но затруднялись в определении сущности и специфики гуманитарного мышления, а также проявляли пассивное отношение к необходимости овладения гуманитарным анализом предметного знания и его трансформации для учебного материала, определило содержание первого - мотивационно-адаптивного - этапа формирующего эксперимента. На данном этапе инвариантная модель личностно-развивающей ситуации была представлена ситуацией взаимодействия предметно-когнитивного уровнй, направленной на формирование у студентов представлений о множественности, специфике содержания и методах познания предметного знания, о его социальной, профессиональной и личностной значимости.

Конструирование ситуации профессионально-ориентированного взаимодействия "Я - будущий ученик" на первом этапе позволяло не только ,, развивать когнитивную составляющую, но и актуализировать креатив-

ную часть готовности к гуманитарным аспектам профессиональной деятельности педагога в процессе имитации реального взаимодействия в профессиональной сфере (ситуация "условного взаимодействия"). Студентам предлагалось:

1) решить систему задач предметно-ориентированного типа, которую " мы называем "Три задачи" (каждый студент получал собственную задачу

и две дополнительные, которые являлись собственными для двух других студентов);

2) сделать выбор задачи, который является источником вариативности взаимодействия, демонстрирующим множественность способов решения задачи; сравнить решение задачи и определить его индивидуальность и оптимальность, показать умение самостоятельно находить свои ошибки;

3) выполнить ряд коммуникативных заданий (провести беседу с колле-

17

I

I

I 1

гами по решению общей задачи, проинструктировать партнера при возникновении трудностей в ее решении, выступить с докладом по теме, принять участие в проблемной дискуссии).

Диагностика результатов мотивационно-адаптивного этапа выявила снижение количества студентов, демонстрировавших инертный уровень -с 80 до 13,3% (с 80 до 60% в контрольных группах), увеличение количества студентов с ситуативным уровнем сформированное™ готовности - с 20 до 60% (с 20 до 30% в контрольных группах), увеличение количества студентов, демонстрировавших статический поисковый уровень развития готовности - с 0 до 26,7% (с 0 до 10% в контрольных группах). Статистически значимого количества студентов, демонстрировавших динамически гуманитарно-рефлексивный уровень, не было выявлено ни в начале, ни в конце этапа, ни в экспериментальной, ни в контрольной группах.

Содержание второго - информационно-операционного - этапа было ориентировано, в первую очередь, на студентов (около 60% в экспериментальных группах и 30% - в контрольных), не способных самостоятельно находить и анализировать гуманитарные аспекты изучаемого содержания предмета. Как правило, их внимание было направлено на поиск профессионально-ориентированной информации предметного характера, что показательно при решении задач профессионально-ориентированного типа, способствующего развитию когнитивного компонента готовности. Поэтому одной из задач было вовлечение студентов указанных типологических групп в особый вид деятельности ("поисковую, методическую деятельность") по выявлению и анализу гуманитарных аспектов изучаемого содержания и преобразованию собственного ценностного сознания на основе приобретаемого опыта методически-ориентировочной деятельности. На данном этапе инвариантная модель личностно-развивающей ситуации была представлена ситуацией взаимодействия, направленного на формирование у студентов представлений о множественности при трансформации предметного знания в учебный материал. Конструирование ситуации профессионально-ориентированного взаимодействия "Я - будущий ученик" на втором этапе позволяло не только развивать когнитивную составляющую, но и актуализировать креативную часть готовности к гуманитарным аспектам профессиональной деятельности педагога в процессе методической подготовки в профессиональной сфере (ситуация "опосредованного взаимодействия"). Студентам предлагалось:

1) решить систему задач профессионально - ориентированного и поискового типов, которую мы называем "Три учебно-профессиональных проекта" (каждая микрогруппа из трех студентов группы получала задание разработать совместный учебно-методический проект);

2) сделать отбор предметного знания для учебного содержания, который является источником множественности маршрутов познания для

предполагаемого ученика; сравнить различные маршруты и определить их индивидуальность и оптимальность, показать умение прогнозировать результаты при реализации проектов;

3) выполнить ряд коммуникативных заданий (деление проекта на составные части при его разботке, инструктирование партнера при возникновении трудностей в работе, презентация учебно-профессионального проекта демонстрируют множественность методических систем будущих учителей).

По завершении второго этапа диагностика выявила следующее соотношение количества студентов по уровневым группам: инертный предметно-^ практический уровень - 0% (35% в контрольных группах), ситуативный

■профессионально-ориентированный - 40% (40% в контрольных группах), / статически поисково-избирательный 60% (25% в контрольных группах),

динамически гуманитарно - рефлексивный - 0% (0% в контрольных группах).

Завершающий - рефлексивно-преобразующий - этап ставил задачу активизации и закрепления приобретенного опыта гуманитарно ориентированной деятельности, а также дальнейшего совершенствования профессиональной компетентности студентов на новом уровне задач освоения предметного знания как средства педагогической деятельности. Целью данного этапа являются осознание студентами собственной роли в решении гуманитарных проблем и принятие личной ответственности за результаты индивидуально- преобразующей деятельности. Для достижения этой цели в процессе обучения методике преподавания информатики конструировалась ситуация, основанная на имитации педагогической ' деятельности, комплексного изучения проблем ее проектирования и реа-

лизации. Конструирование ситуации профессионально-ориентированного „ взаимодействия "Я - будущий ученик" на третьем этапе позволяло ак-

туализировать креативную часть готовности к гуманитарным аспектам профессиональной деятельности педагога в процессе имитации реального '< взаимодействия в профессиональной сфере (ситуация "прямого взаимо-

действия"). Студентам предлагалось:

1) решить систему задач гуманитарно ориентированного типа, кото* рую мы называем "Три урока": традиционный, демонстрационный, реальный (каждый студент получал роль при имитации педагогической деятельности);

2) сделать выбор, который является источником вариативности взаимодействия, демонстрирующим множественность способов при реализации решения задачи; сравнить решение задачи и определить его индивидуальность и оптимальность, показать умение самостоятельно изменять маршрут в условиях педагогической импровизации ;

1 3) выполнить ряд коммуникативных заданий (провести беседу с кол-

легами по анализу урока, принять участие в дискуссии по проблемам субъектности педагогической позиции в способности к самостоятельному осмыслению и трактовке процессов, имеющих педагогическую природу; постоянной реализации установки на взаимоизменение, взаимосовершенствование всех участников педагогического процесса, на развитие межсубъектных связей, на ценностно-смысловое взаимодействие; гуманитарных аспектов оказания педагогической помощи во время кризисных ситуаций неопределенности).

Указанные проблемы, представленные эмоционально-насыщенными ситуациями, неизменно побуждали студентов высказывать свое мнение, находить дополнительную информацию, необходимую для решения этих проблем.

На рис. 3 представлена последовательность диаграмм, показывающая выраженность уровневых проявлений у студентов исследуемой готовности в ходе констатирующего эксперимента и в процессе формирования данного новообразования в ходе формирующего эксперимента.

Рис. 3. Динамика уровней сформированное*« штшшисти будущего учителя к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий на этапах формирующего эксперимента: уровень 0 — инертно предметно-практический; уровень 1 — ситуативно профессионально-ориентированный; уровень 2 — статически поисково-избирательный; уровень 3 — динамически гуманитарно-рефлексивный

Для проверки статистической значимости наблюдаемого увеличения среднего уровня от этапа к этапу использовался статистический метод проверки гипотезы о равенстве средних значений экспериментальных данных при неизвестной дисперсии по критерию Стьюдента. Расчеты показали, что различие между средними уровнями при переходе от начала к концу формирующего эксперимента является статистически значимым,

!

что подтверждает результативность используемой модели.

Проведенный эксперимент подтвердил правомерность и эффективность разработанной модели процесса формирования у студентов развития готовности к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий и обнаружил трудности в реализации данной модели. Первая из них заключается в отсутствии у студентов I, II курсов представлений и опыта в сфере педагогической деятельности, вторая - в недостаточной интеграции систем преподавания специальных предметов в педагогическом вузе, что не позволяет говорить о целостной системе формирования гуманитарно ориентированного сознания будущего учителя. '*■ В заключении диссертации изложены результаты исследования.

1. Обосновано, что продуктивным является рассмотрение феномена гуманитаризации образования с позиций системно-синергетического подхода к организации и самоорганизации развития готовности будущего учителя к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий.

2. Выявлена сущность готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий как латентное, интегративное качество личности, как компонент педагогического сознания будущего учителя, отражающий систему гуманитарных ценностей (личностный аспект восприятия информации, трансформация предметного содержания, субъективная позиция при анализе объективной и субъективной реальности), определяющий целенаправленную деятельность по освоению содержания предметных наук и обеспечивающий формирование гуманитарно ориентированного сознания личности будущего

' учителя.

Определены уровни сформированносги готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий: инертно предметно-практический, ситуативно профессионально-ориентированный, статически поисково-избирательный и динамически гу; манитарно-рефлексивный. Выделены критерии и методы диагностики уровней развития у студентов данного новообразования.

3. Смоделирован процесс формирования готовности будущих учителей * к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий, представленный тремя этапами: мотивационно-адаптивным, информационно-операционным и рефлексивно-преобразующим.

4. Разработана система методов и средств реализации модели образовательного процесса, состоящая из системы специально конструируемых ситуаций взаимодействия "Я - будущий ученик", содержащих проблемы и коллизии гуманитарного характера при взаимодействии субъектов образовательного процесса и учебного материала, обеспечивающих развитие гуманитарно ориентированного сознания будущего специалиста, модели-

рующих компоненты профессиональной деятельности учителя.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Карякина Т.И. Синергетический подход в подготовке будущих учителей/ / Инновационные процессы в высшей школе: Материалы V Все-рос. науч.-практ. конф./ Кубан. гос. технол. ун-т. - Ч. I. - Краснодар, 1999. - С. 17 -18. (0,1 п.л.)

2. Карякина Т.И. Синергетический подход в подготовке будущих учителей к организации учебно-воспитательного процесса в условиях лич-ностно ориентированного образования// Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Смоленск, 15 -16 дек. 1999 г.). - Смоленск: СГИЙ, 1999. - С. 60 - 65. (0,4 п.л.)

3. Карякина Т.И. Нелинейность в построении дидактической модели личностно ориентированного педагогического процесса// Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя: Науч.-практ. конф. 1-2 февр. 1998 г.: Тез. докл. и сообщ. - Волгоград: КОЛЛЕДЖ, 1999. - С. 161 - 163. (0,2 п.л.)

4. Карякина Т.И. Подготовка будущих учителей к использованию нелинейных технологий обучения// Дидактические основы личностно ориентированного обучения математике/Под ред. проф. В.В. Зайцева и др. - Волгоград: КОЛЛЕДЖ, 2002. - С. 144 - 146. (0,2 л.л.)

5. Карякина Т.И. Вероятные педагогические задачи как средство подготовки учителей к использованию нелинейных технологий обучения// Теория и практика построения современных образовательных технологий: Тез. докл. и сообщ.: Науч.-практ. конф. 23 янв. 2002 г. -Волгоград: КОЛЛЕДЖ, 2002. - С. 335 - 337. (0,2 п.л.)

6. Карякина Т.И. О некоторых аспектах информационного взаимодействия в процессе подготовки преподавателей// Проблемы социально-гуманитарного знания: Межвуз. сб. науч. тр./ ВслгГТУ. - Волгоград, 2002. - С. 86 - 89. (0,2 п.л.)

7. Карякина Т.И. Некоторые методологические аспекты формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий// Вопросы гуманитарных наук. - 2002. - №3(3). - С. 180 - 182. (0,2 п.л.)

Научное гадание КАРЯКИНА Татьяна Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ГУМАНИТАРНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Автореферат

Подписано к печати 11.11.2003 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 495.

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27

TW

P 19 4 9 7

»

s

I

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Карякина, Татьяна Ивановна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

1 Теоретико — методологические ориентиры исследования подготовки будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий

1.1 Системно - синергетический подход как основа формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий

1.2 Сущностные характеристики готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий.

1.3 Выводы по I главе.

2 Обоснование и реализация процесса подготовки будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий

2.1 Моделирование процесса формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий.

2.2 Опытно - экспериментальная работа по формированию готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий.

2.3 Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий"

Актуальность исследования. Среди множества проблем, стоящих перед высшей школой в период модернизации образования, выделяется проблема формирования гуманистической направленности личности будущего учителя, его педагогического сознания. Для анализа образовательного процесса, наделенного свойствами открытости, нелинейности и необратимости, в современных условиях (нестабильности, неупорядоченности, информационного взрыва, технократизма, бездуховности) в качестве ведущего общенаучного метопринципа выступает синергетический подход.

Современная школа испытывает острую потребность в педагоге, способном воспитывать людей, умеющих быстро адаптироваться к изменяющимся жизненным условиям, способных к самостоятельному выбору сферы деятельности, обеспечивая при этом их гуманитарное развитие и личностное саморазвитие.

Однако учителя в своем большинстве не готовы к работе в условиях перманентной неопределенности. Значительная доля педагогов проявляет устойчивые стереотипы педагогического мышления, показывает слабую направленность на использование гуманитарных технологий в образовательном процессе. Многие исследователи (О.С. Гребенюк, В.В. Сериков и др.) отмечают характерное для педагогов стремление соответствовать лишь нормативным требованиям, боязнь ответственности, отсутствие самостоятельности в выборе направлений и средств образовательного процесса. Поэтому учителя часто не в состоянии создать комфортный нравственно - психологический климат для развития ученика, его сущностных сил.

В основе этих проблем лежат недостатки профессионально - педагогической подготовки, при которой студент выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства. Актуальными становятся попытки выявления средств и путей, обеспечивающих становление субъект-ности, стимулирующих готовность к профессионально ориентированному пониманию множественности в педагогической реальности и привитию этой множественности себе в форме профессионально - личностного качества (И.А. Колесникова).

Названные обстоятельства обусловливают необходимость решения связанных с ними проблем в педагогическом образовании, и в первую очередь проблемы иного целеполагания, поскольку любая деятельность начинается с постановки цели. Таким инвариантом в подготовке педагога многие исследователи (В.И. Данильчук, И.А. Колесникова и др.) считают формирование его гуманитарного мышления, для становления которого необходим образовательный процесс, наделенный свойствами открытости, нелинейности, необратимости.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения этих трудностей. В фундаментальных исследованиях Н.В. Кузьминой рассматривается процесс формирования личности учителя, развития его педагогических способностей и мастерства. И.А. Колесникова идентифицирует гуманитарность как особое качество личности, выделяет признаки гуманитарности педагогического мышления и критерии гуманитарных технологий. В.И. Данильчук перечисляет требования к профессиональным умениям педагога в организации гуманитарно ориентированного образовательного процесса. Базисными являются идеи саморазвития В.И. Андреева, идеи С.В. Кульневича о самоорганизации как феномена самовыращивания профессиональных качеств у будущего учителя. А.И. Щербаков конкретизировал функции учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Большое значение при изучении вопроса о структурировании средств профессионального саморазвития имеют исследования, в которых анализируются особенности учебно - методических средств по формированию профессиональной готовности к педагогической деятельности (B.C. Безрукова и др.).

Ряд исследователей (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) для эффективного развития личности в процессе профессионального образования предлагают более полно реализовать личностный подход, ориентированный на создание условий для индивидуального проявления и самореализации студентов, обеспечение свободы выбора в обучении, и способствовующий реализации каждым личностных притязаний.

В современных исследованиях по педагогике высшей школы определены общие закономерности процесса формирования профессионально -личностного саморазвития учителя (В.И. Андреев, Е.П. Белозерцев и др.). Н.К. Сергеев признает профессионально - личностное саморазвитие важнейшим элементом профессиональной деятельности, вне которого последняя неэффективна. Новые подходы к решению проблем профессиональной подготовки учителей обоснованы в трудах Ю.П. Азарова, А.А. Вербицкого, Е.Н. Шиянова и др. Все это дает теоретическую базу для решения проблемы подготовки будущего учителя.

Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки формирования гуманитарного мышления будущего учителя. К ним в первую очередь следует отнести принятие национальной концепции модернизации образования, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании. Гуманитаризация образования обусловливает потребность образовательных учреждений в педагогах, способных работать в пространстве гуманитарно ориентированных образовательных технологий. Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о сущности, структуре профессионально - личностного новообразования у будущего учителя и самого процесса его формирования в педвузе.

Все более явными становятся противоречия между:

• большими возможностями синергетического подхода и недостаточным использованием его для анализа педагогических явлений;

• возросшими требованиями обновляющегося общества к педагогу -профессионалу и неготовностью основной массы учителей к работе в условиях гуманитаризации образования;

• большим потенциалом специальных дисциплин в формировании гуманитарного педагогического мышления студентов и ориентацией процесса обучения на традиционную знаниево ориентированную методологию подготовки будущего учителя;

• возрастающей потребностью школы в учителе, способном существовать в пространстве гуманитарно ориентированных образовательных технологий и отсутствием научного обоснования процесса формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий;

• потребностью студентов в профессиональном самоопределении и недостаточной возможностью удовлетворения этой потребности на сегодняшнем этапе в ходе процесса изучения специальных дисциплин.

Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования - обоснование процесса формирования готовности будущего учителя к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий в процессе его педагогической подготовки в вузе.

С учетом этого и была избрана тема исследования: "ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ГУМАНИТАРНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих учителей в условиях гуманитаризации образования.

Предмет исследования — процесс подготовки будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий.

Цель исследования — научно обосновать процесс формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий.

Гипотеза исследования — процесс формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий будет носить более эффективный, чем в массовой практике, характер, в случае:

1. Применения системно - синергетического подхода для учета дихотомии (проявляющейся в кооперативном эффекте организации и самоорганизации) недерминированного, нелинейного дидактического процесса профессионального становления будущего учителя.

2. Интерпретации готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий как латентной характеристики объекта исследования (имеющей, возможно, внутреннюю латентную структуру), уровни состояния которой являются функциями некоторой системы показателей (параметров порядка). р

3. Рассмотрения формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий как одной из специфических целей высшего педагогического образования, нуждающейся в специально организованном гуманитарно ориентированном образовательном процессе.

4. Представления его через логически обоснованную последовательность этапов, на каждом из которых один из структурных компонентов готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентиц рованных образовательных технологий будет выделен в качестве приоритетного в соответствии с их иерархической соподчиненностью.

5. Применения на каждом из этапов системы средств (управляющих параметров) в соответствии с общей логикой формирования готовности будущих учителей при доминировании специально создаваемых педагогических ситуаций.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи исследования:

1. Обосновать необходимость применения системно - синергетического подхода как теоретико - методологической базы формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий.

2. Выявить сущность готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий, определить систему показателей и вскрыть латентную структуру, определить критерии и уровни исследуемой готовности.

3. Разработать и экспериментально проверить модель процесса формирования исследуемой готовности.

4. Выявить систему педагогических средств, наиболее способствующих формированию исследуемой готовности в образовательном процессе.

Теоретико — методологические основы исследования составили фундаментальные труды отечественных и зарубежных исследователей, содержащие: идеи системного и синергетического подходов к изучению процессов организации и самоорганизации сложных систем как основы методологии познания в разных науках (В.Г. Афанасьев, И.Р. Пригожин, В.Н Садовский, Г. Хакен и др.); системный подход к организации образовательного процесса (С.И. Архангельский, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспаль-ко, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, Н.Д. Никандров, Н.К. Сергеев и др.); современные представления о конструировании образовательного процесса (С.В. Кульневич, Л.И. Новикова, В.В. Сериков и др.), концепции гуманитаризации образования (В. И. Данильчук, А А. Касьян, Н.И. Непомнящий, В.Г. Разумовский, В.М. Симонов и др.); концепции гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); работы по саморазвитию личности (В.И. Андреев, А.И. Кочетов и др.); положения системно - синергетического подхода в образовании (С.В. Кульневич, С.П. Курдюмов, A.M. Саранов, Н.М. Таланчук); современные представления о сущности готовности к педагогической деятельности (К.М. Дурай-Новакова, Н.И. Кузьмина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин); идеи технологизации педагогических явлений (В.П. Беспалько, А.А. Греков, И.А. Колесникова, В.М. Монахов,

Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко); концептуальные положения личностно - развивающего образования (Е.А. Крюкова, В.В. Зайцев, Е.Н. Шиянов) и непрерывности образования педагогов (Е.П.Белозерцев, Б.С. Гершунский, Н.К. Сергеев).

Методы исследования включают:

• теоретические: анализ философской, психологической, педагогической, социологической, методической литературы по исследуемой проблеме, программных документов высшей школы, моделирование образовательного процесса;

• эмпирические: изучение опыта работы кафедр педвузов, психолого -педагогические, социологические методы сбора информации (педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетирование, анализ результатов творческой деятельности студентов, диагностические методики); констатирующий и формирующий педагогические эксперименты; статистический анализ (ранговая корреляция Спирмена, кластерный анализ, факторный анализ, проверка статистических гипотез по критерию Стьюдента) и содержательная интерпретация результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования; разнообразием и валид-ностью диагностических методик; применением комплекса методов, адекватных задачам и предмету исследования; воспроизводимостью результатов, свидетельствующей об эффективности предложенной модели образовательного процесса; подтверждением концептуальной непротиворечивости положений и выводов диссертации основным положениям современной дидактики и методологии педагогики; использованием адекватных статистических методов обработки результатов эксперимента на основе репрезентативных выборочных данных.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые готовность студентов к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий рассмотрена через призму системно - синергетического подхода. Разработана модель формирования указанного профессионально - личностного новообразования; выявлены уровни и динамика развития его у студентов педвуза; определен механизм формирования готовности, в основе которого лежат дидактические ситуации, адекватные логике развития исследуемой готовности; построена система гуманитарно ориентированных учебно - профессиональных задач, способствующих созданию согласованного взаимодействия субъектов образовательного процесса и учебного материала. Обоснованы возможности специальных дисциплин в формировании готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий на этапе их профессиональной подготовки в вузе.

Теоретическая значимость результатов исследования обуслов-• лена разработкой на основе системно - синергетического подхода модели формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий, что является вкладом в развитие целостной теории профессиональной подготовки учителей в условиях гуманитаризации педагогического образования и теории педагогических средств развития личности будущего учителя.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования для анализа эффективности и совершенствования профессионально - педагогической подготовки будущего учи-« теля на этапе его обучения в педвузе. Разработанные в исследовании материалы диагностических методик, система учебно - профессиональных задач, последовательность ситуаций взаимодействия могут быть использованы преподавателями вуза, школьными учителями и студентами в практической деятельности, методическими службами образовательных учреждений и органов управления образования в работе с учителями для повышения эффективности педагогического процесса.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и были признаны актуальными на Международной научноtb практической конференции "Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития" (Смоленск, 1999 г.); V Всероссийской научнопрактической конференции "Инновационные процессы в высшей школе" (Краснодар, 1999 г.); Всероссийской научно-практической конференции к

Реализация государственной молодежной политики как условие социализации молодежи" (Волгоград, 2000 г.); научно-практических конференциях "Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя" (1998 г.), "Теория и практика построения современных образовательных технологий" (2002 г.) и "Российское образование в условиях модернизации: современное состояние и направления совершенствования" (2003 г.) в Волгоградском высшем педагогическом колледже; на заседаниях аспирантского семинара кафедры педагогики и лаборатории проблем личност-но ориентированного образования (ВГПУ, 1999 - 2002 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе пре-Ф подавания информатики на кафедре алгебры, геометрии и информатики ВГПУ и создания методических материалов для студентов I - V курсов математического факультета ВГПУ в 2001 - 2003 гг. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в семи публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Системно - синергетический подход является эффективным средством гуманитаризации образования. Системность дает возможность выявить изменения структуры процесса обучения, учесть целостность и инq тегративность свойств объекта как комплекса взаимодействующих элементов, исследовать его изменения и определенное поведение как целостного образования в ответ на те или иные воздействия среды. Использование идей синергетики к рассмотрению процесса обучения в виде открытой, сложной, самоорганизующейся и саморазвивающейся системе усиливает гуманистическую направленность обучения, расширяет личностную свободу, возможности самосовершенствования, самодеятельности и самореализации.

2. Готовность будущих учителей к использованию гуманитарно ориен-* тированных образовательных технологий интерпретируется как латентное, интегративное качество личности - компонент гуманитарного сознания будущего учителя, отражающий систему гуманитарных ценностей, определяющий целенаправленную деятельность нелинейного характера по освоению содержания специальных наук, обеспечивающии формирование гуманитарно ориентированного стиля мышления в условиях согласованного взаимодействия субъектов образовательного процесса и самого учебного материала.

Степень сформированности готовности студентов к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий определяется следующими показателями: 1) мотивами самопознания собственного процесса познания предметной области; 2) мотивами идентификации процесса познания другого; 3) отношением к себе и другому человеку; 4) отношением к психолого - педагогическим знаниям; 5) осуществлением самоана-(» лиза, самокорректировки, рефлексии образа Я в процессе освоения содержания профессионального образования; 6) умением осуществлять гуманитарную экспертизу явлений объективной и субъективной реальности; 7) наличием реалистичной самооценки - гуманитарный анализ действительности и собственных действий; 8) способностью к рефлексии; 9) ответственностью за принятое решение.

Выявлены функции исследуемой готовности - побудительная, познавательно-оценочная, регулирующая. Определены уровни сформированности готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориен-% тированных образовательных технологий: инертно предметно-практический, ситуативно профессионально-ориентированный, статически поисково-избирательный и динамически гуманитарно-рефлексивный. Выделены критерии и методы диагностики уровней развития у студентов данного новообразования.

3. Процесс формирования готовности студентов к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий рассматривается как последовательность трех этапов: мотивационно-адаптивного (формирование системы мотивов профессионального самоопределения представлении о множественности, специфике содержания и методах познания предметного знания); информационно-операционного (развитие приемов ценностно-ориентировочной деятельности при методической обработке предметной информации, формирование опыта осуществления гуманитарного анализа явлений объективной и субъективной реальности) и рефлексивно-преобразующего (создание целостного представления о множественности педагогической реальности, осознание личной ответственности за неоднозначность результатов профессиональной деятельности).

4. В основе дидактических средств, стимулирующих формирование готовности к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий, лежит система специально сконструированных ситуаций взаимодействия "Я — будущий ученик", обеспечивающих развитие гуманитарно-ориентированного сознания будущего специалиста, моделирующих аспекты профессиональной деятельности учителя. В основе сис-* темы - проблемы и коллизии гуманитарного характера:

• на первом этапе - " ситуация условного взаимодействия";

• на втором этапе - "ситуация опосредованного взаимодействия";

• на третьем этапе - "ситуация прямого взаимодействия".

Основным механизмом их создания является система гуманитарно ориентированных задач.

Базой исследования являлся математический факультет Волгоград-Ф ского государственного педагогического университета. Исследование проводилось в ходе преподавания специальных предметов (информатика и методика преподавания информатики) в течение шести лет и включало три этапа:

Первый этап исследования (1998 - 1999 гг.) носил поисковый характер и включал изучение и анализ психолого-педагогических источников по проблеме, выборочное и монографическое наблюдения за студентами, анализ и обобщение педагогического опыта, исследование сущности, структуры, уровней готовности студентов к использованию гуманитарно ори* ентированных образовательных технологий, разработка общей гипотезы и программы ее опытной проверки.

Второй этап исследования (1999 - 2000 гг.) был посвящен разработке концептуальной базы исследования, определению сущностных характеристик готовности как личностного новообразования, построению теоретической модели подготовки будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий в условиях организации особого взаимодействия содержания и субъектов образовательного процесса, выявлению системы дидактических средств, обеспечивающих развитие готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий. Пристальное внимание обращалось на взаимосвязи личностного новообразования будущего учителя с нелинейностью процесса обучения.

Третий этап исследования (2001 - 2003 гг.) включал опытно- экспе-# риментальную работу по апробации системы средств формирования готовности студентов к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий в образовательном процессе; статистическую обработку, систематизацию и обобщение полученных научных результатов и оформление диссертации.

Структура и объем диссертации. Структура работы определялась задачами исследования, их логической связью и взаимообусловленностью. Диссертация (197 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (I гл. -84 е., II гл. - 98 е.), заключения (3 е.), списка использованной литера-щ туры (242 наименования) и 11 приложений. Диссертация содержит в себе 8 схем, 13 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

2.3 Выводы по II главе

В ходе исследования выявлены характеристики уровней готовности к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий, обоснованы этапы продвижения будущих учителей от одного уровня к другому. Восхождение от уровня к уровню проходило в три этапа. Последовательность этапов процесса формирования готовности к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий адек

Табл. 13; Переход от начала к концу формирующего эксперимента.

Объекты

Этап 0 1 2 3 4 5 б 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Сумма баллов 4 3 4 0 2 7 5 7 0 3 0 4 1 5 8

Уровень G 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1

Этап 3

Сумма баллов 16 17 18 13 18 20 19 20 13 19 20 17 18 20 23

Уровень 2 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 3

Разность уровней 3-0 2 2 2 1 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 ватна логике развития этого новообразования. Модель процесса формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий предполагала следущие этапы:

I этап — мотивационно — адаптивный;

II этап — информационно — ориентационный;

III этап — рефлексивно — преобразующий.

В рамках каждого этапа существует своя технология (процедуры этапа), имеющая общие звенья и свои особенности.

В качестве эффективного средства формирования гуманитарного мышления будущего учителя выявлена ситуация взаимодействия, механизмом запуска которой является система учебно - профессиональных задач образовательного процесса.

Нами предлагается следующая гуманитарно ориентированная система задач в контексте профессиональной готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий.

1. Предметно - ориентированные задачи.

2. Профессионально - ориентированные задачи.

3. Поисково - ориентированные задачи.

4. Гуманитарно - ориентированные задачи.

Это предполагает наличие определенной технологии, содержащей два блока:

1. Блок проектирования: исходная диагностика, диагностичное целепо-лагание, отбор содержания предметного материала и конструирование гуманитарно ориентированной системы задач, отбор дидактических средств (система гуманитарно ориентированных ситуаций);

2. Блок реализации: механизмы возникновения (создания) гуманитарно ориентированных ситуаций, констатирующая диагностика, коррекция.

В качестве механизма, с помощью которого процесс решения учебно -профессиональных задач обеспечивает развитие готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий, предлагаются ситуации - взаимодействия. Эти ситуации позволяют преломить объективное (предметное) знание (значение) через свое ценностное, личностное понимание, выработать свои ориентиры, позиции.

Учение в этом случае - это не "получение" знаний. Это сотрудничество, взаимодействие субъектов, поиск ими решения проблем. Будущий учитель достигает качественно нового уровня владения учебным материалом, что позволяет ему осуществлять гуманитарно ориентированную реконструкцию учебного материала, связывать изучаемые темы с различ

• ными аспектами человеческого бытия. Это предполагает его способность осуществить последовательное восхождение: - идея, замысел авторской интерпретации предметного знания; - принципы, на которых строится учебный курс, и методика его преподавания; - авторская учебная программа; - методическое обеспечение программы; - набор авторских технологий, этапность их применения.

Опытно - экспериментальная работа в условиях констатирующего эксперимента с использованием кластерного и факторного анализов подтвердила структуру готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий. В условиях формирующего эксперимента подтверждена эффективность модели процесса формирования готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий, т.к. разности уровней сформированности указанной готовности на этапах оказались статистически значимы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Модернизация высшего образования заставляет искать механизмы реализации концепции современного образования. Исследование показало, что эффективность гуманитаризации образования достигается при использовании идей системно - синергетического подхода к решению проблемы. При этом системность дает возможность выявить изменения структуры процесса обучения - учесть целостность и интегративность свойств объекта как комплекса взаимодействующих элементов; исследовать его изменения и определенное поведение как целостного образования в ответ на те или иные воздействия среды. Использование идей синергетики к процессу обучения как к открытой, сложной, самоорганизующейся и саморазвивающейся системе усиливает гуманистическую направленность обучения, усиливает личностную свободу, возможность самосовершенствования, самодеятельности и самореализации. Организация процесса подготовки обеспечивает когнитивную функцию развития профессионального качества, самоорганизация определяет креативную (созидательную) функцию, источником которой является внутренние потенциальные возможности студента.

Готовность будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий - интегративное качество личности, компонент гуманитарного сознания будущего учителя, отражающий систему гуманитарных ценностей (личностное восприятие информации), определяющий целенаправленную деятельность нелинейного характера по освоению содержания специальных наук, обеспечивающий формирование гуманитарно ориентированного стиля мышления в условиях согласованного взаимодействия (информации; субъекта, передающего ее; субъекта, получающего ее; процесса передачи ее).

Личностно и профессионально значимым осмыслением гуманитарно ориентированного стиля мышления является развитие у студентов опыта ценностно - смыслового восприятия содержания академического знания и гуманитарного анализа явлений объективной и субъективной реальноети. Указанный опыт будущего учителя является полиструктурным, т.е. включает опыт ценностно - ориентировочной деятельности, творческого освоения содержания специальных наук, опыт рефлексивной деятельности, активизации предметных знаний при оценке аспектов деятельности будущего учителя, опыт ведения дискуссии, аргументации собственной точки зрения с опорой на гуманистические ценности, эталоны.

Выявлены функции готовности будущих учителей к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий: побудительная, познавательно - оценочная, регулятивная. Структура исследуемой готовности включает мотивационный, когнитивный и креативный компоненты. Последний компонент является системообразующим.

Показателями для оценки уровня развития у студентов готовности к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий являются: 1) мотивы самопознания собственного процесса познания предметной области; 2) мотивы идентификации процесса познания другого; 3) отношение к себе и другому человеку; 4) отношение к психолого -педагогическим знаниям; 5) осуществление самоанализа, самокорректировки, рефлексии образа "Я" в процессе освоения содержания профессионального образования; б) умение осуществлять гуманитарную экспертизу явлений объективной и субъективной реальности; 7) наличие реалистической самооценки - гуманитарный анализ действительности и собственных действий; 8) способность к рефлексии; 9) ответственность за принятое решение.

В ходе исследования разработана, теоретически обоснована, экспериментально проверена и внедрена в образовательный процесс модель формирования у студентов готовности к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий. Этапы предложенной модели отражают логику постепенного достижения более высокого уровня развития готовности. Компонентами модели являются целевые установки, решаемые на каждом этапе; специально отобранное предметное содержание, включающее опорные знания о нелинейных процессах; организация педагогического процесса, направленного на освоение обучающимис я способов практической и творческой деятельности; комплекс ожидаемых результатов педагогического воздействия. В процессе формирования t у студентов готовности к использованию гуманитарно ориентированных образовательных технологий в процессе решения учебно - профессиональных задач выделены три этапа — мотивационно - адаптивный (формирование представлений о множественности, специфике содержания и методах познания предметного знания, о его социальной, профессиональной и личностной значимости), информационно - операционный этап (развитие приемов ценностно - ориентировочной деятельности при методической обработке предметной информации, формирование опыта осуществления гуманитарного анализа явлений объективной и субъективной реальности) и рефлексивно - преобразующий этап (осознание личной ответственности за гуманитарные последствия профессиональной деятельности).

Разработана система средств реализации модели процесса формирования готовности, состоящей из системы специально конструируемых ситуаций взаимодействия "Я - будущий ученик", обеспечивающих развитие гуманитарно - ориентированного сознания будущего специалиста, моделирующих компоненты профессиональной деятельности учителя, содержащие проблемы и коллизии гуманитарного характера.

• на первом этапе - "ситуация - условного взаимодействия";

• на втором этапе - "ситуация - опосредованного взаимодействия";

• на третьем этапе - "ситуация - прямого взаимодействия".

Основным механизмом их создания является система гуманитарно ориентированных учебно - профессиональных задач: предметно - ориентированные, профессионально - ориентированные, поисково - ориентированные, гуманитарно - ориентированные.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Карякина, Татьяна Ивановна, Волгоград

1. Айвазян С. А., Бежаева 3. И., Староверов О. В. Классификация многомерных наблюдений. М.: Статистика, 1974. - 240 с.

2. Айвазян С. А., Енюков И. С., Мешалкин JI. Д. Прикладная статистика: Исследование зависимостей: Справ, изд. М.: Финансы и статистика, 1985. - 487с., ил.

3. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований// Педагогика. 1998. - №4. - С. 30 - 35.

4. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань:Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.

5. Амирова С.С, Мосолов В.М. и др. Самоорганизация личности в процессе обучения// Педагогика. 1993. - № 5. С. 49 - 52.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 367 с.

7. Афанасьев В.В. Дидактический модуль курса "Стохастика" (I семестр): Учебное пособие. Ярославль, 1999. - 40 с.

8. Афанасьев В.Г. О целостных системах// Вопросы философии. -1980. №6. С. 62 - 78.

9. Батищев Г.С. Воспитание в общении// Учительская газета. -1988. 31 марта.

10. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие для ВУЗов. Екатеринбург, 1996. - 208 с.

11. Белогуров А.Ю. Теория и практика гуманитаризации естественнонаучного образования: принципы, подходы, технологии: Авто-реф. . канд. пед. наук. Владикавказ, 1997.

12. Беспалько В.П. Системно методическое обеспечение учебно - воспитательного процесса специалистов. - М.: Высш. школа, 1989.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -192 е., С. 30.

14. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия//

15. Сов. педагогика. 1990. - № 9. - С. 123 - 128.

16. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования// Педагогика, 1997. №4. - С. 13.

17. Бондаревская Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов. -Ростов на - Дону, 1995. - С. 129.

18. Борытко Н. М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога воспитателя в системе непрерывного образования: Автореф. дис. . .докт. пед. наук. Волгоград, 2001. - 46 с.•

19. Бузулина Т.И. Неопределенные задачи по аналитической геометрии в профессиональной подготовке будущих учителей математики:

20. Дис. . .кан. пед. наук. Волгоград, 2002.

21. Булатов И.С., Полякова Т.С. Гуманитарный потенциал курса истории информатики// Гуманизация и гуманитаризация математического образования в школе и вузе: Материалы Всероссийской научной конференции. Саранск, 1998. - 253 е., С. 26.

22. Бурова O.K. К вопросу о способах гуманитаризации образования. // Гуманитаризация науки и образования. Харьков, 1991. - С. 13.

23. Валиев С. Индивидуальные задания по устранению ошибок// Математика в школе, 1989. №5

24. Векслер С.И. Найти и преодолеть ошибку// Математика в школе, 1989. №5.

25. Вербицкий А.А. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. - 285 с.

26. Венделин А.Г. Процесс принятия решений. Таллин:Валгус, 1973. -216 с.

27. Винокурова Н.К. Управление процессом развития творческих способностей школьников// Завуч. 1998. - № 4. - С. 18-37.

28. Власова Ю.Ю. Личностный аспект проблемы восприятия информации //Информатика и образование, 1998 №1. - С.35 - 42.

29. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995. - С. 18.

30. Гальперин Т.Я., Данилова В.М. Воспитание систематического мышления в процессе решения творческих задач// Вопросы психологии, 1980. №1. - С. 31 - 38.

31. Гальперин Т.Я. Основные результаты анализов по проблеме формирования умственных действий и понятий. М., 1965. - с. 206.

32. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения// Психологический журнал, Т. 15, 1994. № 3.

33. Гершунский Б.С. Перспективы развития систем непрерывного образования. М., 1990.

34. Гилмор Р. Прикладная теория катастроф, кн. 1, М.: Мир, 1984. -350 с.

35. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с анг. М., 1976. - 494 с.

36. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1968.

37. Граф В., Ильясов И. И., Ляудис В. Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М., 1981. -136 с.

38. Гребенюк О.С. Вероятные задачи как средство подготовки учителей //Теоретико методологические основы формирования личности школьника и студента. - Волгоград, 1990.

39. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Ка-линингр. ун-т. Калининград, 1995. - 94 с.

40. Гуманизация и гуманитаризация математического образования в школе и вузе: материалы Всероссийской научной конференции. Саранск, 1998. - С. 23.

41. Гуманитарная экспертиза. Возможности и перспективы. Новосибирск, 1992. - С. 43.

42. Гурова Л.Л. Мыслительные операции в процессе осознанного решения задач// Вопросы психологии. 1961. - № 6.

43. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

44. Гусев С.С. Активность человеческого сознания и искусственный интеллект/ /Вопросы философии. 1987. - № 8. - С. 92.

45. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - с. 239.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.1. М., 1986.

47. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования (личностно гуманитарная парадигма): Монография. - Волгоград, 1996.

48. Данильчук В.И., Сериков В.В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе. М., 1987. - 108 с.

49. Демидова М.Г. Подготовка студентов педагогических вузов к информационно коммуникативному взаимодействию с учащимися: Автореферат дис. . .кан. пед. наук. - Волгоград, 1995.

50. Денисова Т.А. Системно синергетический подход к гуманизации обучения школьников (на материале предметов естественно - математического цикла): Дисс. . .кан. пед. наук. - Саратов, 2003.

51. Дербицкий Г.И. Информация и познавательные потребности. -Минск: Издательство БГУ, 1983.

52. Джонсон Н., Лион Ф. Статистика и планирование эксперимента в технике и науке: Методы планирования эксперимента. Пер. с англ.1. М.:Мир, 1980.

53. Дорофеев Г.В. Переформулировка задачи// Квант. 1974. - № 1.

54. Дубровский С. А. Прикладной многомерный статистический анализ. М.:Финансы и статистика, 1982.- 216 с.

55. Дьяченко И.И. Проблемы интеллектуального развития в андраго-гике (интегративный подход)/ Инновационные процессы в высшей школе. Материалы V Всероссийской научно практической конференции, Часть I. Краснодар, 1999. - С. 38 - 40.

56. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989. - 189 с.

57. Ермилова Н.Ю. Моделирование ситуаций продессиональной деятельности как фактор формирования творческой самостоятельности будущего специалиста: Автореферат дис. .канд. пед. наук. -Волгоград, 2000.

58. Ермолаева Е. П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза// Психологический журнал, 1998, Т. 19. №4 -С. 80 - 88.

59. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982. - С. 93 - 101.

60. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Просвещение, 1987, - с. 121

61. Загрекова JI.A. Основы педагогической технологии// Высш. Образ, в России. 1997. - № 4. - С. 97 - 98.

62. Зарецкий Д.В., Зарецкая З.А., Первин Ю.А. Педагогические и технологические основы создания открытых программно методических систем// Информатика и образование, 1998 - № 1. - С.75 - 81.

63. Залесский Г.Е., Редькина Е.Б. Психодиагностика убеждений и ори-ентаций личности. М., 1996. - 72 с.

64. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Дисс. . .канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

65. Зимняя И.А. Гуманизация образования (состояние, проблемы, перспективы)// Гуманизация образования. 1995. - № 2.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов - на - Дону, 1997.

67. Земцова В.И. Учебно методическая задача как средство форми-* рования методической готовности студента педагогического вуза//

68. Наука и школа, 1998. № 6. - С. 20 - 25.

69. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога: Дис. . .канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - С. 9.

70. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. Киев, 1981.

71. Зязун И.А., Лебедик И.П. Социальная зрелость и педагогическое мастерство будущего учителя// Сов. педагогика. 1991. - № 6. -С. 74.

72. Иванова Ю.А. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе: Автореферат дис. . .канд. пед. наук. Волгоград, 1990.

73. Ильин B.C. Целостный подход к формированию личности// Теоретико методологические основы формирования личности школьника и студента. - Волгоград, 1990. - С. 18.

74. Ильин B.C. Целостный подход формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение// Целостный подход к учебно-воспитательному процессу. Волгоград, 1984. - С. 3 - 27.

75. Ильин Н.И. Формирование гуманитарных знаний у учащихся в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин в средней школе: Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1996. - 153 с.

76. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991.

77. Кан Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990.

78. Капицэ С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Мир, 1997.

79. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые предпосылки// Педагогика. 1998. - № 2.

80. Квейд Э. Анализ сложных систем. Пер. с англ. М: Сов. радио, 1969. - 520 с.

81. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового типа// Педагогика, 2000. - №7. - С. 12 - 18.

82. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М., 1989.

83. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание// Вопросы философии, 1994. № 2. - С. 110 - 122.

84. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Представление о неустойчивости как фундаментальной характеристике эволюционном процессе// Вопросы философии. 1994. - № 1.

85. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции• естественнонаучного и гуманитарного образования// Высшее образование в России, 1994. -№ 4. С. 31 - 36.

86. Коган В.З. Информационное взаимодействие. Опыт анализа субъ-ектно объектных отношений. - Томск: Изд.-во Томского университета, 1980.

87. Ковалева Г.И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

88. Колесникова И. А. О гуманитарности педагогических технологий// Интеграция педагогической науки и практики. СПб, 1997. - С. 79.

89. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. СПб.-.СПбГУПМ, 1999. - 242 е., С. 130.

90. Колесникова И.А. Теоретико методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Ав-тореф. дисс. . .д-ра пед. наук. - JL, 1991.

91. Коломаев В.А. Теория вероятности и математическая статистика.

92. М.:Высш. шк., 1991. 400 с.

93. Коляда Е.П. Развитие логического мышления учащихся подростков на основе межпредметных задач (математика, информатика): Автореф. дисс. . .канд. пед. наук. - Саратов, 1996. - 15 с.

94. Комиссарова С.А. Задачные технологии как средство гуманитаризации естественнонаучного образования: Дисс. . . .канд. пед. наук. -Волгоград, 2002.

95. Кондрашова З.М., Полякова Т.С. Гуманитаризация как средство реализации принципа гуманизации// Гуманизация и гуманитаризация в школе и ВУЗе. Саранск, 1998.

96. Косырев В.Н., Сластенин В.А., Старов М.И. Динамика отношения студентов к учению в педагогическом вузе// Вопросы психологии, 1985. № 3. - С. 61 - 67.

97. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д., 1997. - 112 с.

98. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско гуманистические основания педагогики. - Ростов н/Д, 1997. - С. 37.

99. Кочетов А.И., Пархоменко В.П. Формирование творческой личности. М., 1993.

100. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов/ Под ред. В.И. Журавлева. М., 1989.

101. Кравченко Л.Ю. Подготовка будущего учителя к применению компьютерных технологий в условиях личностно ориентированного обучения: Дис. . .канд. пед. наук. Волгоград, 1997. - 179 с.

102. Крицкий А.Г., Лецко В.А. Взаимодействие школьников в условиях компьютерного моделирования совместной деятельности// Учебная деятельность и развитие познавательной сферы личности учащихся: Сб. науч. ст. Волгоград: ВГПИ, 1991. - С. 12 - 23.

103. Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе: Дис. . .канд. пед. наук. Волгоград, 1991.

104. Крюкова Е.А. Проектирование личностно ориентированной педагогической ситуации/ Развитие личности в образовательных системах Южно Российского региона. - Волгоград, 1997. - С. 48.

105. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно развивающих педагогических средств: Автореф. дис. . .док. пед. наук. - Волгоград, 2000. - С. 23.

106. Кузнецова Т.Ф. Гуманитаризация науки и образования: проблемы корреляции// Гуманитарная подготовка студентов негуманитарных вузов и специалистов гуманитарного профиля. М., 1992.

107. Кузьмина И.Е. Научно практические основания исследования гуманитарного качества профессиональной деятельности: Дис. . .канд. пед. наук. - СПб., 1998.

108. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL, 1967.

109. Кулько В.В., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М., 1983., - с. 32.

110. Кульневич С.В. Педагогика личности. Ростов н/Д., 1995.

111. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен, содержание: Монография. Воронеж, 1997. - 235 с.

112. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной подготовке. Таллин, 1980. - 334 е., С. 302.

113. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных образовательных технологий: Автореферат дис. . .канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

114. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М., 1980. - 96 с.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

116. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М., 1992.

117. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

118. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. -М., 1995.-С. 19-67.

119. Лецко В.А. Дидактические условия использования компьютера как средства обучения будущих учителей решению поисковых задач: Дис. . .канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 201 с.

120. Лецко В.А. О различных подходах к обеспечению вариативности5 заданий в программно дидактических средствах. Деп. в ВИНИТИ2505.2001, ФН 1340 В2001. - М., 2001. - С. 12.

121. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технология: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. - 148 с.

122. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

123. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М., 1975.

124. Мацкайлова О.А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: Автореферат дис. . .канд. пед. наук. Волгоград, 2002.

125. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. М., 1987. - С. 19.

126. Медяник Г.А. Педагогические технологии творческого саморазвития студентов в процессе педагогической практики: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Тольяти, 2000. - 19 с.

127. Меженцева Г.Н. Дидактическое стимулирование профессионального самоопределения студентов в процессе педагогической практике: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М., 1994. - С.7.

128. Меркулова О.П. Учебно профессиональное проектирование как средство, формирования информационной культуры специалиста социальной сферы: Дисс. . .канд. пед. наук. - Волгоград, 1999.

129. Мещерова Е.В. Обучение приемам экспериментально исследовательской деятельности как средство развития творческой активности старшеклассников: Дис. . .канд. пед. наук. - Челябинск, 1998.

130. Митина JI.M. Психология профессионального развития. М., 1998.

131. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1990. №3. - С. 59 - 69.

132. Моделирование педагогических ситуаций: проблема повышения ка-ц чества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/

133. Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981. - С. 11 - 12.

134. Монахов В.М. Методическое проектирование педагогической технологии (аксиоматический подход)// Школьные технологии, 2000. -№ 3.

135. Монахов В.М. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя. Волгоград, 1998. - С. 15.

136. Монахова Г.А. Теория и практика проектирования учебного про* цесса как ведущего компонента в профессиональной деятельностиучителя: Автореф. дис. . .док. пед. наук. Волгоград, 2000.

137. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельное-ти// Советская педагогика, 1992. № 5 - 6. - С. 56 - 60., с. 57

138. Непомнящий В.И. и др. Ценность как центральный компонент психологической структуры личности// Вопросы психологии, 1980. -№ 1.

139. Никандров Н.Д. Проблема ценностей в Российском обществе и цели воспитвния//Школа, 1999. № 4.

140. Никишина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: Дис. . .канд. пед. наук. Волгоград, 2002.

141. Николис Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. М.: Мир, 1979. - 512 с.

142. Ы 140. Оголь А.А. Формирование проектировочных умений у будущих учителей в условиях компьютерного обучения: Дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 2000.

143. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 4-е изд. М., 1999.

144. Павлов В.А., Павлова Л.П. Структурирование процесса профессионально направленного обучения иностранному языку в педвузе// Целостный учебно воспитательный процесс: исследование продолщ жается: Материалы методол. семинара памяти проф. B.C. Ильина.

145. Вып. 3. Волгоград, 1994. 146 с.

146. Павлов Ю.М. Системный анализ и гуманистическая ориентация современной науки// Научные исследования и человеческие потребности. М, 1979. - С. 9.

147. Пак Н.И. О нелинейных технологиях обучения// Информатика и образование, 1997 №5. - С. 11 - 14.

148. Пак Н.И., Филиппов В.В. О технологии создания компьютерных тестов //Информатика и образование, 1997 № 5. - С. 19 - 24.

149. Пакова J1.H. Проблема гуманитаризации познания. Новосибирск, 1986.

150. Панченко А.И. Проблемы гуманитаризации математического и естественнонаучного знания. М., 1981.

151. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. М., 1989.

152. Пестриков С.Г. Тенденция развития гуманистически ориентированных технологий в теории и практике отечественной школы: Авто-реф. дис. . .канд. пед. наук. М., 1994.

153. Петров А.В. Методологические и методические основы личностно -развивающего компьютерного образования: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 267 с.

154. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Д, 1996. - С. 130 - 138.

155. Пойя Д. Обучение через задачи// Математика в школе, 1970. № 3. -С. 89 - 90.

156. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования// Педагогика, 1994. № 2. - С. 10 - 12.

157. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989. - 204 с.

158. Постон Р., Стюарт И. Теория катастроф и ее приложения. М.:Мир, 1980. - 607 с.

159. Поташкин М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев, 1988. - С. 7.

160. Потоцкий М.В. Как помочь школьнику решать задачи// Математика в школе. 1977. - № 1.

161. Проблемы гуманитаризации математического и естественнонаучного знания: Сборник научно аналитических обзоров. - М., 1991. -С. 9.

162. Прогностическая концепция целей и содержания образования/ Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1994.

163. Профессиональная педагогика. М., 1997. - 512 с.

164. Психолого педагогический словарь/ Под ред. П.И. Пидкасистого -Ростов н/Д, 1998.

165. Пыщенко В.П. Гуманитаризация науки как проблема методологии// Проблемы методологии науки. М., 1985.

166. Пятин В.А., Яцукова И.Л. Сущность и генезис категории "Педагогическая технология" // Основы разработки педагогических технологий и инноваций. Астрахань, 1998. - С. 20.

167. Радиховский Л.А. Диалог как единица анализа состояния// Познание и общение. М., 1988.

168. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д, -1994.

169. Рогов Е.И. Личностно профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Дис. . докт. пед. наук. - Ростов н/Д, 1999. - 341 с.

170. Роджерс К.Р. Личностные размышления относительно преподавания и учения// Открытое образование, 1993. № 5 - 6.

171. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. М., 1993. Т. 1.

172. Ростовицкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов н/Д, 1975.

173. Ростовцев А.Н. Культурологический смысл содержания образования/ / Социально политический журнал. - 1995. - № 3. - С. 173 -179.

174. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М., 1946. - С. 152.

175. Руденко Р.Г. Творчество и гуманитаризация образования// Гуманизация науки и образования. Харьков, 1991. - С. 54.

176. Савина Ф.К. Вариативность педагогических технологий// Инновационные технологии в учебно педагогическом процессе школы и вуза. - Волгоград: Перемена, 1993. - С. 5 - 22.

177. Савина Ф.К., Данильчук В.И. Педагогические технологии (сущность, вариативность, условия)/ Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. 4.1 Волгоград: Перемена, 1993. -С. 3 - 5.

178. Сагатовский В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы// Гуманитарная экспертиза: возможности и перспектива. Новосибирск, 1992.

179. Сагатовский В.Н. Ценность и смысл// Философские науки, 1987. -№ 10.

180. Саранов A.M. Инновационные процеесы как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография. -Волгоград: Перемена, 2000. 259 с. - С .20 - 23.

181. Саранцев Г.И. Гуманизация и гуманитаризация математического образования// Гуманизация и гуманитаризация математического образования в школе и ВУЗе. Саранск, 1998. - 253 с.

182. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 е., С. 28.

183. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности// Вопросы психологии, 1983. -№ 2. С. 35 - 42.

184. Сергеев Н. К. К понятию связи в исследовании целостного педагогического процесса// Целостный учебно воспитательный процесс: исследование продолжается: Вып. 1. - Волгоград, 1990. - С. 19.

185. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно научно - педагогических комплексов. (Вопросы теории). - Волгоград, 1997.

186. Сериков В.В. Без привычных канонов// Народное образование, 1997. № 9. - С. 61.

187. Сериков В.В. К вопросу о методологии изучения движущих сил саморазвития личности/ Социальная активность личности. Волгоград, 1978.

188. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование// Педагогика, 1994. № 5. - С. 16 - 21.

189. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы. М., 1999.

190. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994 - С. 34.

191. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

192. Симонов В.В. Гуманитаризация естественнонаучного образования в контексте развития компьютерных технологий: Учеб. пособие к спецкурсу. Волгоград:Перемена, 1997. - 120 с.

193. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма. Волгоград, 2000. - 295 с.

194. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: теория и практика реализации гуманитарной парадигмы: Дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2000.

195. Симонов В.М. Задача как личностно развивающая ситуация// Народное образование, 1997. № 9. - С. 62 - 64.

196. Симонов В.М. Личностно гуманитарный компонент в естественнонаучном образовании// Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. - Волгоград, 2000. - 148 с.

197. Симонов В. М. Подготовка старшеклассников к применению ос- нов информатики и вычислительной техники при решении технико- экономических задач: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1991.

198. Скаткин М.Н. Методология и методики педагогических исследований. М., 1986. - 150 с.

199. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально педагогическая подготовка современного учителя// Сов. педагогика, 1991. - № 10. -С. 79 - 84.

200. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя// Сов. педагогика. 1990. - № 7. - С. 82.

201. Сластенин В.А. Формирование личности советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1986. - С. 26.

202. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1973. - С. 7.

203. Смыковская Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: Монография. Волгоград, 2000 - 250 с.

204. Спирин Л.Ф. Теория и практика решения педагогических задач (развивающееся профессионально педагогическое обучение и самообразование)/ Под ред. П.И. Пидккасистого. - М.:Изд. - во "Российское педагогическое агенство", 1997. - С. 174.

205. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М., 1974.197.198.199.200.

206. Статистическая обработка результатов экспериментов на микроЭВМ и программируемых калькуляторах. JL: ЭНЕРГОАТОМИЗ

207. ДАТ, Ленинградское отделение, 1991.

208. Степнов М.Н. Статистические методы обработки результатов механических испытаний. М.'.Машиностроение, 1985.

209. Столяр А.А. Роль математики в гуманитаризации образования// Математика в школе, 1990. № 6. - С. 5-7.

210. Таланчук Н.М. Системно синергетическая концепция педагогики и учебно - воспитательного процесса. - Казань:НИИССО РАО, 1993.

211. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

212. Теория и практика личностно ориентированного образования "Круглый стол" // Педагогика, 1996. № 5. - С. 72 - 80.

213. Третьяк С.В. Формирование у студентов ценностного отношения к гуманитарному компоненту профессионального образования (на материале преподавания иностранного языка в медицинском вузе): Автореферат дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002.

214. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно — познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ленинград, 1991.

215. Тюрин Ю.Н., Макаров А.А. Анализ данных на компьютере. М.:

216. Финансы и статистика, 1995. 384 с.

217. Ушинский К.Д. Собр. соч.:В-11-ти т. М., 1948 - 1952. - Т. 8.

218. Федоров Ю.М. Гуманитарная экспертиза: основные понятия интеграции// Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. -Новосибирск, 1992.

219. Федотова E.JL Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дис. .док. пед. наук. -Иркутск, 1998. 345 с.

220. Феофано ва Е.О. Образ педагогического процесса как открытой системы/ материалы IX конференции" Информационные технологии в образовании", Москва, 9-12 ноября, 1999. С. 136 - 138.

221. Филиппов П.Ф. Педагогические условия формирования творческого технического мышления на основе решения изобретательских задач: Дисс. . .канд. пед. наук. М., 1996.

222. Философско психологические проблемы развития образования. Под ред. В.В. Давыдова. (Сер.: Теория и практика развивающего обучения). - М.: ИНТОР, 1994.

223. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения: Автореф. Дис. . доктора пед. наук. Ростов - на - Дону, 1994.

224. Формирование учебной деятельности студентов/ Под ред. В. Я. Ля-удис. М., 1989.

225. Фридман Л.М. Логико психологический анализ школьных учебных задач. - М.: Педагогика, 1977.

226. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.:Рига, 1995.

227. Чудина Е.Е. Дидактические условия профессионально личностного становления будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовке в вузе: Дис. . канд. пед. наук. - Волгоград, 2002.

228. Хакен Г. Синергетика. Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. М.: Мир, 1985. - 404 с.

229. Хен Д. Школа будущего: от принципов к планированию и созданию// Информатика, 1996. - № 2. - С. 97 - 120.

230. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. - 185 с.

231. Шабанов Т.Н. Проектирование и реализация процесса развития творчества учащихся при обучении математики в инновационном образовательном учреждении: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 2000.

232. Шалаев И.К., Веряев А.А. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства// Вопросы педагогики. 1998, № 3.

233. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1980.

234. Швецкий М.В. Методическая система фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в педагогическом вузе в условиях двухступенчатого образования: Автореф. дис. . докт. пед. н. -Санкт- Петербург, 1994. 36 с.

235. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М., 1984.

236. Шеин Д.П. Основные понятия теории информации. М., 1974.

237. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 1999. - 288 с.

238. Щелкунов М.Д. Общенаучные феномены познания: гуманитарный аспект// Проблемы человека и интегративные процессы в современной науке. М., 1989.

239. Щербаков Р.Н. Идея гуманизма в естественнонаучном образовании/ / Наука и школа, 1997. № 6.

240. Щербакова Т.П. Педагогические условия развития личности подростка в творческой деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997.

241. Щербина В.И. Проблема обучения основам педагогического искусства в советской педагогике и психологии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1971.

242. Шкилева О.А. Дидактические условия самоопределения будущих учителей в профессионально педагогической культуре: Дис. . .канд. пед. наук. - Волгоград, 1999. - С. 23.

243. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.:Наука, 1978. - 391 с.

244. Якиманская И.С. Личностно ориентированный урок: планирование и технология проведения// Директор школы, 1997. - № 1.

245. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.