Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов

Бондарева, Елена Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов

Автореферат

Автор научной работы: Бондарева, Елена Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов"

На правах рукописи

БОНДАРЕВА Елена Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ РЕЖИССЕРОВ-ПЕДАГОГОВ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2003

Работа выполнена в Волгоградском государственном педагогическом университете

Научный руководитель —

Официальные оппоненты:

Ведущая организация —

кандидат педагогических наук, доцент ЯСТРЕБОВА Гюльнара Ахмедовна.

доктор педагогических наук, профессор ЛЕБЕДЕВА Людмила Дмитриевна;

кандидат педагогических наук, доцент МИЛЮТИНА Наталья Рэмовна.

Магнитогорский государственный университет.

Защита состоится 23 октября 2003 г. в 13.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 22 сен гября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях стремительного развития информационных технологий возрастает роль культуры как основы общественного развития, обеспечивающей интеграцию современных идей и концепций, распространение и воспроизводство их на социальном и личностном уровнях. Особую актуальность приобретают социокультурные проблемы профессиональной подготовки специалистов, прежде всего тех, чья деятельность непосредственно связана с целенаправленным регулированием социокультурных процессов.

Несмотря на то, что социокультурная сфера востребует сегодня людей с высоким уровнем готовности к профессионально-педагогической деятельности, учебные заведения по-прежнему ориентируются на узконаправленную подготовку в конкретной области социокультурной или художественно-исполнительской деятельности. Студенты учебных заведений культуры и искусства в настоящее время не обеспечиваются условиями для овладения всем разнообразием сфер художественно-педагогической деятельности, хотя вузы и выполняют заказ государства — реализуют образовательные стандарты; пропагандируют получение квалификации «преподаватель»; расширяют подготовку по новым специальностям и специализациям, имеющим педагогическую направленность. Вместе с тем образовательный процесс не наполняется новым содержанием, предполагающим высокий уровень не только развития, но и интеграции культурологических и психолого-педагогических знаний и умений, формирования широкого культурного и общепедагогического кругозора, стремления и готовности активно участвовать в нравственно-этическом воспитании молодежи.

Традиционная подготовка режиссера в вузах искусств и культуры к будущей профессиональной деятельности, направленная преимущественно на воспитание актерского мастерства, формирование подготовительной, постановочной деятельности режиссера, не обеспечивает необходимого качества педагогической подготовки, не соответствует современным требованиям. Между тем, как показывает практика, большая часть выпускников режиссерских факультетов работают руководителями самодеятельных и любительских коллективов, педагогами дополнительного образования, преподавателями таат^пл^ы^^щ^у

БИБЛИОТЕКА С.Петср6У1»г / л 09

[^Н

домах детского творчества, школах искусств, дворцах и домах культуры, зачастую не обладая достаточной профессиональной подготовкой к решению педагогических задач.

Каковы же причины недостаточной подготовки режиссеров к профессионально-педагогической деятельности? Анализ учебно-воспитательного процесса в вузе показывает подготовку режиссеров-педагогов, в наименьшей степени ориентированную на формирование педагогической деятельности. Готовность к осуществлению профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров не является одной из ведущих целей режиссерского образования. Педагогическому аспекту в различных видах практики студентов уделяется недостаточное внимание, в наименьшей степени разработаны педагогические задачи, задания и методические рекомендации в программе практики. Сказывается отсутствие научно-методической литературы, преподавателей профессиональной педагогики, тренинга по решению педагогических задач в учебном процессе. В связи с вышесказанным обостряется проблема готовности будущего режиссера к профессионально-педагогической деятельности.

Таким образом, несмотря на значимость педагогической подготовки, в вузах искусства и культуры, в реальной учебной жизни она не занимает соответствующего места, что требует не только теоретического обоснования ее необходимости, но и создания практических средств, способных стимулировать формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов.

ют различные направления педагогической деятельности режиссера, подчеркивают важность педагогического аспекта в работе режиссера (Б. Е. Захава, М. О. Кнебель, А. Д. Попов, К. С. Станиславский, Г. А. Товстоногов, А. В. Эфрос и др.). Авторы делятся личным опытом и опытом педагогической практики известных режиссеров-педагогов и режиссеров-постановщиков, исходя из личного опыта, дают методические рекомендации, раскрывают формы, способы и приемы работы с актером в различных ситуациях. Таким образом, несмотря на то, что окончательное оформление режиссуры как профессии произошло в последние десять лет XIX в. и накоплен богатый опыт, серьезного теоретического осмысления в контексте специальной подготовки режиссеров-педагогов не проводилось.

Между тем в педагогической теории готовность к различным видам деятельности всесторонне исследуется с конца 50-х годов прошлого столетия (В. С. Ильин, В. Ф. Райский, С. А. Рубинштейн, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.), и к сегодняшнему дню накоплен обширный материал, раскрывающий ее сущность и структуру. «Профессиональную готовность» считают одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности специалиста (М. И. Дьяченко, В. С. Мерлин, В. Н. Мяси-щев, К. К. Платонов и др.). На результаты названных выше исследований опираются и О. А. Абдуллина, К. М. Дурай-Новако-ва, В. С. Ильин, Н. В. Кузьмина, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др., рассматривающие проблемы готовности педагога к выполнению профессиональной деятельности. Однако в этих работах проблемы подготовки в системе специального образования в направлении культуры и искусства не рассматриваются. Следовательно, специфика подготовки режиссера-педагога в научной литературе не осмыслена.

Таким образом, вышеназванные противоречия актуализируют проблему подготовки режиссера-педагога к профессионально-педагогической деятельности, обусловленную социальным заказом, недостаточностью теоретической и практической разработанности исследуемой проблемы. Данные обстоятельства определили выбор темы нашего исследования: «Формирование

ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ РЕЖИССЕРОВ-ПЕДАГОГОВ».

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в вузе.

Предмет исследования — процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов.

Цель исследования — разработка научных основ построения процесса формирования готовности у режиссера-педагога к профессионально-педагогической деятельности.

Гипотеза исследования состоит из ряда предположений о том, что процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будет более эффективным по сравнению с массовым опытом, если:

— среди приоритетных целей профессиональной подготовки режиссера-педагога будет проектироваться готовность к профессионально-педагогической деятельности, понимаемой как специально организуемый процесс, нацеленный на создание педагогических условий, ставящих артиста в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемое режиссером-педагогом, обмен ценностями, побуждениями, смыслами, и обеспечивающих воспитание;

— будут уточнены сущностные характеристики готовности к такой деятельности, понимаемой как результат целенаправленной професа юнзльнои подготовки, хар актеризующийся профессионально-педагогической направленностью, сформированно-стью знаний, умений, навыков и педагогической рефлексии личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций;

— формирующий процесс будет ориентирован на формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности не только в целом, но и в отдельных ее компонентах (мотива-ционный, содержательно-операционный, рефлексивный);

— поэтапный процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будет направлен на внедрение системы средств, обеспечивающих планомерный переход от низкого к более высокому уровню в соответствии с логикой формирования готовности.

Данные предположения и цель определили следующие задачи исследования:

1. Выявить специфику профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога.

2. Уточнить научное знание о сущностных характеристиках готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов.

3. Разработать теоретическую модель формирования готовности у будущих режиссеров-педагогов к профессионально-педагогической деятельности.

4. Осуществить опытно-экспериментальную проверку разработанной модели процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: идеи целостного, системного подхода к изучению педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, А. М. Саранов и др.); теория развития личности в деятельности и общении (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов,

A. А. Леонтьев); теория творческой педагогической деятельности (Б. 3. Вульфов, С. И. Вульфйсон, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Ка-лик, Н. Д. Никандров, Н. Ю. Посталюк); теоретические основы подготовки специалистов в педагогических вузах (О. А. Абдулли-на, В. И. Загвязинский, А. И. Мищенко, В. В. Сериков, В. А. Сла-стенин и др.); теория личностно ориентированного подхода в обучении (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, Е. А. Крюкова,

B. А. Сластенин, В. В. Сериков и др.); субъектное развитие и са-

ПГ. V »л п /С ГТ Слттлппя.тлч у у \ Д 1' ^ ^ А

моразвитис личности учителя \IV. 11. 1_>слозср;;св, и. ъорынсо, Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, В. А. Сластенин, Н. Д. Никандров, Е. Н. Шиянов и др.); теория организации разнообразной коллективной деятельности (П. И. Иванов, А. С. Макаренко. Л. М. Митина, А. В. Мудрик, П. Е. Решетников, В. А. Сухом-линский и др.); художественная дидактика (Б. М. Неменский, М. О. Кнебель); теория простых физических действий (К. С. Станиславский); положения театральной педагогики, посвященные воспитанию человека-творца (С. В. Гиппиус, Б. Е. Захава, М. О. Кнебель, Г. В. Кристи, В. Э. Мейерхольд, В. И. Немирович-Данченко. Л. П. Новицкая, А. Д. Попов, К. С. Станиславский, Г. А. Товстоногов, М. А. Чехов); положения театральной педагогики, используемые в подготовке к педагогической деятельности (Ю. П. Азаров, П. М. Ершов, И. А. Зязюн, Н. Н. Тарасевич и др.); концепция «рассеянных методических знаний» (В. М. Монахов).

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая автором на факультете культу-роведения Волгоградского государственного института искусств и культуры в группах режиссерской специализации.

В процессе исследования использовались группы методов:

• теоретические: изучение научно-методической, учебной литературы по проблеме исследования (психолого-педагогическая, театральная и др. тематики), теоретическое моделирование;

• эмпирические: обобщение, сравнение, систематизация, педагогическое наблюдение, метод анализа документов, опросно-ди-агностические методы, анкетирование, тестирование, анализ творческих работ, изучение и обобщение опыта подготовки студентов вузов искусств и культуры к профессионально-педагогической деятельности, методы самооценки и экспертных оценок, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);

• статистические: ранжирование, методы математической и статистической обработки.

Исследование проводилось с 1997 по 2003 г. и условно может быть поделено на три этапа.

Первый этап (1997—1998 гг.) — поисково-теоретический — на основе теоретического анализа литературы определялись исходные параметры исследования, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, его предмет, структура, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Спланирован и проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление исходного уровня готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов.

Второй этап (1998—2001 гг.) — опытно-экпериментальный — раЗработлКЗ. технология уотоор £1ны со дер ж «.к и с. формы И МСТО-ды обучения). Уточнена система педагогических средств, способствующих формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов. В данный период проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза и решались выдвинутые задачи.

Третий этап (2002—2003 гг.) — обобщающий — проведен анализ и систематизация результатов исследования, уточнены теоретические и экспериментальные данные, сформулированы основные выводы и рекомендации, проведены подготовка и оформление рукописи диссертации и апробации полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-педагогическая деятельность режиссера — это специально организуемый процесс, нацеленный на со-

здание педагогических условий, ставящих артиста в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемое режиссером-педагогом, обмен ценностями, побуждениями, смыслами, и обеспечивающих воспитание, развитие и саморазвитие личности артиста, творческого коллектива и зрителя.

2. Готовность к профессионально-педагогической деятельности у будущего режиссера-педагога — результат целенаправленной профессиональной подготовки, характеризующийся профессионально-педагогической направленностью, сформированно-стью знаний, умений, навыков и педагогической рефлексии личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций. Такая готовность обеспечивается взаимосвязью и взаимообусловленностью мотиваци-онного, содержательно-операционного и рефлексивного компонентов. Структуру мотивационного компонента составляют мотивы достижения, аффилиации, профессиональной ориентации, познавательные мотивы и сверх-сверхзадача. В состав содержательно-операционного компонента входят знание предметов психолого-педагогических циклов; теории режиссуры и технологии актерского мастерства, особенностей форм, методов и технологии работы режиссера с актером; методики преподавания театральных дисциплин; практические навыки и умения в области режиссерского и актерского искусства, при организации работы режиссера с актером и навыки педагогического руководства творческим процессом. Основой рефлексивного компонента являются самоконтроль, самооценка, самопознание.

3. Логика формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов определяется тремя уровнями ее развития, выражающими степень ее сформированности (нефункционирующая, формирующаяся и осознаваемая, сформированная). Содержание каждого из этих уровней зависит от сформированности компонентов готовности к профессионалыю-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов (мотивационного, содержательно-операционного. рефлексивного).

4. Процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов проходит в своем развитии три этапа, каждый из которых оснащен системой педагогических средств:

• Первый этап направлен на формирование мотивационного компонента. Система педагогических средств включает беседы-практикумы, дискуссии, встречи, рассказы о деятельности известных режиссеров-педагогов, методы эмоционального стимулирования, создания ситуации успеха в учении, наблюдение за творческим процессом работы режиссеров профессиональных театров. Ведущее средство — художественно-педагогическое качество литературного материала.

• Второй этап направлен на формирование содержательно-операционного компонента. Наряду с педагогическими средствами первого этапа адекватно применение педагогических упражнений, игровых методов, профессиональных задач, проблемных ситуаций и системы творческих заданий, которые актуализируют и интегрируют знания, необходимые для выполнения профессионально-педагогических функций деятельности режиссера. Ведущими средствами являются организация разнообразной творческой коллективной деятельности и самостоятельная работа с позиции режиссера-педагога.

• Третий этап направлен на актуализацию рефлексивного компонента. Формирующими средствами выступают проблемные

гг»\*ттиттч 1-.1 птлгтгмтл™ ттг* илпплгям гямпг,ппрптп*1иг"гтагмаяытла

~~1'- * — > ~ ~.... ~*'— *•• «и».»-««^^«..«.«««—

моразвития, рецензирование, ведение дневника, разбор и решение проблемных ситуаций и задач из педагогической практики, самостоятельная работа с позиции режиссера-педагога. Ведущее средство — аналитическая деятельность.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые выявлена специфика профессионально-педагогической деятельности режиссера как специально организуемого процесса, нацеленного на создание педагогических условий, ставящих артиста в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемое режиссером-педагогом; обмен ценностями, побуждениями, смыслами, и обеспечивающих воспитание, развитие и саморазвитие личности артиста, творческого коллектива и зрителя. Уточнено понимание сущности готовности к такой деятельности, обеспечивающейся взаимосвязью и взаимообусловленностью мотивационного, содержательно-операционного, рефлексивного компонентов. Определена основа для отбора содержания компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности режиссера, которой

стала направленность деятельности как на создание художественного продукта, так и на преобразование участников этого процесса. Обоснована модель процесса формирования данного личностного образования в условиях обучения в институте искусств и культуры.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в разработку научных основ формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов. Даны авторские определения «профессионально-педагогическая деятельность режиссера» и «готовность к профессионально-педагогической деятельности у режиссера-педагога». Раскрыты сущностные характеристики профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога. Описаны уровни сформированное™ данной готовности. Разработаны критерии и показатели для их определения, соответствующие природе данной деятельности. Выявлена специфика средств формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у режиссеров-педагогов. Результаты исследования могут служить теоретической основой для построения процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у режиссеров-педагогов в иных образовательных условиях.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанная автором система подготовки будущих режиссеров-педагогов к профессионально-педагогической деятельности позволяет перейти на более высокий уровень качества подготовки специалиста в высшей школе; разработанные содержание курса по выбору «Любительский театр» и комплекс диагностических процедур способствуют продуктивному формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выдвинутых положений обеспечены четким определением проблемы, задач и предметной области исследования, применением системы теоретических и эмпирических методов научного познания, адекватных природе исследуемого объекта; опорой на фундаментальные положения театральной педагогики.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на внутривузовских научно-практи-

ческих конференциях в Волгоградском филиале Самарской государственной академии культуры и искусств (1995 г., 1999 г.), Волгоградском государственном институте искусств и культуры (2001 г.), ГОУ «Волгоградский социально-педагогический колледж» (2003 г.), в г. Челябинске (2003 г.), на конференции молодых ученых ВГПУ (2003 г.), на Всероссийской научно-практической конференции (Тюмень, 2003 г.), на VII Международной научно-методической конференции Пензенского государственного университета «Университетское образование» (2003 г.), на X годичном собрании Южного отделения РАО и XXII психолого-педагогических чтениях Юга России (2003 г.), на педагогических чтениях (Волгоград, 2003 г.), на семинарах-практикумах Волгоградского областного научно-производственного центра «Культура» (1999—2003 гг.), при чтении автором курсов «Режиссура театрализованных представлений», «Культура речи», «Искусство звучащего слова», «Методика работы с любительским театральным коллективом» на факультете культуроведения Волгоградского государственного института искусств и культуры. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры режиссуры театрализованных представлений Волгоградского государственного института искусств и культуры и кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.

Т^ПТТГЛГПО ТТР^АГЛ ЛАПМОГП ТТО ПА тт о ГЛГи ми'ЧГАгт» и-лтгттопмлг» пп 4> П1/Ч1Т»

V/ О» п лилл^Д/ла па Ц/С11Ч^ло~

тете дополнительного образования.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (221 с.) состоит из введения (14 е.), двух глав (61 и 75 е.), заключения (5 е.), списка литературы (241 наименование) и 12 приложений, а также содержит в тексте 5 схем, 12 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов» раскрывается сущность профессионально-педагогической деятельности будущих режиссеров-педа-

гогов, ее специфика и направления; обосновывается сущность, состав, структура феномена готовности будущих режиссеров-педагогов к профессионально-педагогической деятельности, рассматриваются особенности ее формирования.

Готовность к профессионально-педагогической деятельности у режиссера-педагога до настоящего времени не являлась предметом специального педагогического исследования отчасти потому, что не была уточнена сущность профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога. Отсутствуют и исследования, посвященные специфике данного феномена, а в методической литературе, в публицистических произведениях театральных режиссеров-педагогов, в методической характеристике природы деятельности режиссера-педагога знания о педагогической деятельности рассредоточены.

Выявление сущности готовности к профессионально-педагогической деятельности у режиссера-педагога потребовало рассмотрения специфики режиссерской деятельности, которая обусловлена законами искусства и имеет ряд общих моментов с художественным видом деятельности человека, сравнительного анализа профессионально-педагогической деятельности и педагогической деятельности режиссера-педагога и анализа понятийной цепочки «готовность», «готовность к профессиональной деятельности», «готовность к профессионально-педагогической деятельности».

Рассматриваемая деятельность включает работу режиссера с актером в процессе работы «над собой» и «над ролью»; воспитание актера и творческого коллектива, создание союза единомышленников; нравственное и этическое, эстетическое воспитание зрителя (см. рис. 1).

Анализ научно-педагогической, психологической, театральной, мемуарной литературы, осуществленный нами методом сбора и систематизации «рассеянных знаний» (В. М. Монахов), позволил определить сущность профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога, под которой понимается специально организуемый процесс, нацеленный на создание педагогических условий, ставящих артиста в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемое режиссером-педагогом, обмен ценностями, побуждениями, смыслами и обеспечивающих воспитание, развитие и саморазвитие личности артиста, творческого коллектива и зрителя.

▼

| Зритель |

Рис. 1. Направления профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога

Такое понимание сущности профессионально-педагогической деятельности, ее специфики позволило определиться в понимании готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов, под которой мы понимаем результат целенаправленной профессиональной подготовки, характеризующийся профессионально-педагогической направленностью, сформированностью знаний, умений, навыков и педагогической рефлексии личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций. Такая готовность обеспечивается взаимосвязью и взаимообусловленностью мотивационного, содержательно-операционного и рефлексивного компонентов (рис. 2). Структуру мотивационного компонента составляют мотивы достижения, аффилиации, профессиональной ориентации, познавательные мотивы и сверх-сверх-

Рис. 2. Готовность к профессионально-педагогической деятельности у будущего режиссера-педагога

задача. В состав содержательно-операционного компонента входят знания предметов психолого-педагогических циклов; теории режиссуры и технологии актерского мастерства; особенностей форм, методов и технологии работы режиссера с актером; методики преподавания театральных дисциплин; практические навыки и умения в области режиссерского и актерского искусства, при организации работы режиссера с актером и навыки педагогического руководства творческим процессом. Основой рефлексивного компонента являются самоконтроль, самооценка, самопознание.

В качестве критериев готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов выделены мотивационная, содержательно-операционная и рефлексивная готовность. Показателем для мотивационной готовности выступает профессионально-педагогическая направленность. Показателями содержательно-операционной готовности являются степень осведомленности об особенностях профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога, владение системой знаний, необходимых для осуществления данной деятельности, активность в применении усвоенных знаний, уровень сформированное™ умений и навыков осуществлять профессионально-педагогическую деятельность режиссера-педагога. Показатели рефлексивной готовности — способность к рефлексии педагогической деятельности, самоконтролю и профессиональная самооценка.

Для выявления сформированное™ готовности к профессионально-педагогической деятельности у режиссера-педагога разработан комплекс диагностических методик, включающий субъективные методы, методы экспертных оценок, наблюдение, опросные методы, метод анализа документов и др. Большинство тестов и диагностических методик адаптированы с учетом системы требований, предъявляемых к деятельности режиссера-педагога. В соответствии с требованиями к выделению уровневых характеристик с выбранными показателями и спецификой рассматриваемой готовности были выявлены и содержательно наполнены три уровня. Низкий уровень характеризует нефункцио-нирующую готовность к профессионально-педагогической деятельности. При среднем уровне готовность к исследуемой деятельности можно охарактеризовать как формирующуюся и осознаваемую. Высокий — характеризуется сформированной готов-

ностью к профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога. Такое понимание готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов является основанием формирующего педагогического процесса.

Во второй главе «Процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов» рассмотрены особенности процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих режиссеров-педагогов, разработана модель педагогического процесса вуза, нацеленного на формирование этой готовности. Модель отображает развитие процесса на трех этапах на основе сообразных целей и адекватной системы средств (см. рис. 3).

Первый этап был направлен на формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности в целом с приоритетом мотивационного компонента, содержание которого введено в курсы «Режиссура», «Сценарное мастерство», «Сценическая речь». Доминантным средством формирования мотивационной готовности является художественно-педагогическое качество литературного материала. Систему педагогических средств первого этапа составляют беседы-практикумы, дискуссии, рассказы о деятельности известных режиссеров-педагогов, методы эмоционального стимулирования, создания ситуации успеха в учении, наблюдение за творческим процессом работы режиссеров профессиональных театров. Данные средства повышают интерес к педагогической деятельности, формируют профессионально-педагогическую направленность, актуализируют профессиональные и познавательные мотивы, мотивы достижения и аффилиации, способствуют формированию сверх-сверхзадачи. Новообразованием первого этапа формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога является сформированная мотивационная готовность.

Система педагогических средств второго этапа направлена на формирование готовности в целом с приоритетом содержательно-операционного компонента готовности к профессионально-педагогической деятельности у режиссера-педагога. Наряду с педагогическими средствами первого этапа оказалось эффективным применение педагогических упражнений, игровых методов, профессиональных задач, проблемных ситуаций во всех видах тренинга, в сценарно-режиссерских практикумах, практических занятий и выполнение творческих заданий, направленных на ак-

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

В СООТВЕТСТВИИ С УЧЕБНЫМ ПЛАНОМ

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ

ОРГАНИЗАЦИЯ ВНЕАУДИТОРНЫХ ЗАНЯТИЙ

СИСТЕМА ТВОРЧЕСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ

МОТИВАЦИОННАЯ .ГОТОВНОСТЬ

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ОПЕРАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ

РЕФЛЕКСИВНА* ГОТОВНОСТЬ

ПРАКТИЧЕСКАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА РЕЖИССЕРА-ПЕДАГОГА

ГОТОВНОСТЬ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ РЕЖИССЁРОВ-ПЕДАГОГОВ

Рис. 3. Модель процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущего режиссера-педагога

туализацию и интеграцию знаний, необходимых для выполнения профессионально-педагогических функций деятельности режиссера-педагога при чтении курсов «Режиссура театрализованных представлений», «Режиссура и мастерство актера», «Сценическая речь», «Сценарное мастерство» и спецкурса «Любительский театр».

Включение студентов в организацию разнообразной творческой коллективной деятельности, самостоятельная практическая работа будущего режиссера-педагога эффективны при формировании содержательно-операционной готовности, актуализируют психолого-педагогические и методические знания, побуждают студентов к чтению научной педагогической литературы, стимулируют потребности в повышении уровня профессионально-педагогических знаний, повышают активность в применении усвоенных знаний, необходимые в профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога. Новообразованием данного этапа также являются и сформированность практических навыков и умений, необходимых для осуществления профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога, умений видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций, самостоятельно переносить ранее усвоенные знания и умения в новую ситуацию, находить способы их решения, высокий уровень общепедагогических умений, навыков руководства педагогическим процессом.

Завершающий, третий, этап формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов направлен на актуализацию рефлексивного компонента. Эффективно включение студентов в профессиональную деятельность, в т. ч. практическую и аналитическую. Анализ и оценивание участниками и присутствующими каждого занятия; проблемные семинары, дискуссии по вопросам самосовершенствования, саморазвития, творческие задания, разбор и решение проблемных ситуаций и задач из педагогической практики и самостоятельная работа с позиции режиссера-педагога, педагогическая практика развивают у будущих режиссеров-педагогов адекватную самооценку, способность к саморефлексии достоинств и недостатков, самоанализ своего развития в формировании готовности к профессионально-педагогической деятельности.

Сравнительные результаты в формировании готовности студентов экспериментальной и контрольной групп указывают на эффективность предложенных нами характеристик профессио-

нально-педагогической деятельности режиссера-педагога и готовности к данной деятельности, процесса ее формирования и оснащающей системы средств. В процентном выражении это выглядит следующим образом:

Группа Низкий уровень, % Средний уровень. % Высокий уровень, %

начало окончание начало окончание начало окончание

Контрольная 66,6 33,4 25 41,6 8,4 25

Эксперимен гальная 68,75 6,25 25 31,25 6,25 56,25

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

• В результате анализа состояния педагогической подготовки режиссеров в свете современных требований к образовательному процессу в высшей школе была выявлена актуальность проблемы повышения качества педагогической подготовки специалиста в высшем учебном заведении и необходимость комплексного проектирования системы педагогической подготовки.

• Владение механизмами профессионально-педагогической деятельности поможет режиссеру-педагогу организовать процесс обучения таким образом, чтобы способствовать развитию у учащихся как определенных качес!в мышления, познавательных способностей, так и эмоционально-образной сферы и творческих способностей.

• Содержание готовности к профессионально-педагогической деятельности у режиссеров-педагогов, понимаемой как результат целенаправленной профессиональной подготовки, характеризующийся профессионально-педагогической направленностью, сформированностью знаний, умений, навыков и педагогической рефлексии личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций, представляет собой единство мотивационного, содержательно-операционного и рефлексивного компонентов.

• Разработан комплекс диагностических методик мониторинга качества профессионально-педагогической подготовки режиссера-педагога.

• Разработанные методические рекомендации и дидактические материалы могут быть использованы в процессе обучения режиссеров-педагогов и процессе переподготовки режиссеров, руководителей театральных коллективов, педагогов дополнительного образования, работников культуры, социальных педагогов в системе повышения квалификации.

• Анализ результатов формирования готовности режиссеров-педагогов к профессионально-педагогической деятельности показывает, что разработанная модель профессионально-педагогической подготовки режиссера-педагога является эффективной.

• Данное исследование не исчерпывает всех аспектов формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов. Дальнейшую разработку проблемы представляется возможным осуществлять в других направлениях, позволяющих создать целостную систему формирования готовности у режиссера-педагога к рассматриваемой деятельности.

Содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Бондарева Е. В. Подготовка будущих режиссеров-педагогов к профессионально-педагогической деятельности // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. Вып. 5 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. Волгоград, 2002. С. 63—66.

2. Бондарева Е. В. Уровневые характеристики готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих режиссеров-педагогов // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. Вып. 10 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. Волгоград, 2002. С. 68—72.

3. Бондарева Е. В. Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов // Университетское образование: Сб. материалов VII Между-нар. конф. Пенза, 2003. С. 354—356.

4. Бондарева Е. В. Сущностные характеристики готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих режиссеров-педагогов II Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. X годич. собр. Юж.

отд-ния РАО и XXII регион, психол.-пед. чтений Юга России. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2003. Ч. 1. С. 120—121.

5. Бондарева Е. В. Самостоятельная работа студента при формировании готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего режиссера-педагога // Методика вузовского преподавания: Сб. материалов VI межвуз. науч.-практ. конф. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. С. 346—348.

6. Бондарева Е. В. Сущностные характеристики готовности к профессионально-педагогической деятельности будущего режиссера-педагога // VII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области: Тез. докл. Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». Волгоград: Перемена, 2003. С 171—173.

7. Бондарева Е. В. Художественная литература как средство формирования готовности у будущих режиссеров-педагогов к профессионально-педагогической деятельности // Российское образование в условиях модернизации:современное состояние и направления совершенствования: Сб. материалов науч.-практ. конф. — Волгоград: Колледж, 2003. С. 112—115.

Научное издание

БОНДАРЕВА Елена Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ РЕЖИССЕРОВ-ПЕДАГОГОВ

Автореферат

Подписано к печати 15 09.2003 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс Гарнитура Times Усл. печ. л 1,2. Уч -изд. л. 1.3 Тираж 100 экз Заказ 3

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131. Вол1 оград, пр им. В И Ленина, 27

*15ÍVe

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бондарева, Елена Викторовна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов.

1.1. Сущность готовности к профессионально-педагогической деятельности у режиссеров-педагогов.

1.2. Уровни сформированности готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов.

2.1. Модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов.92.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеровпедагогов

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов"

В .современных условиях стремительного развития информационных технологий возрастает роль культуры как основы общественного развития, обеспечивающей интеграцию современных идей и концепций, распространение и воспроизводство их на социальном и личностном уровнях. Особую актуальность приобретают социокультурные проблемы профессиональной подготовки

I « специалистов, и прежде всего тех, чья деятельность непосредственно связана с целенаправленным регулированием социокультурных процессов.

Несмотря на то, что социокультурная сфера востребует сегодня людей с высоким уровнем готовности к профессионально-педагогической деятельности, учебные заведения по-прежнему ориентируются на узконаправленную подготовку в конкретной области социокультурной или художественно-исполнительской деятельности. Студенты учебных заведений культуры и искусства в настоящее время не обеспечиваются условиями овладения всем разнообразием сфер художественно-педагогической деятельности, хотя вузы и выполняют заказ государства: реализуют образовательные стандарты; пропагандируют получение квалификации "преподаватель"; расширяют подготовку по новым специальностям и специализациям, имеющим педагогическую направленность. Вместе с тем образовательный процесс не наполняется новым содержанием, предполагающим высокий уровень не только развития, но и интеграции культурологических и психолого-педагогических знаний и умений, формирования широкого культурного и общепедагогического кругозора, стремления и готовности активно участвовать в нравственно-этическом воспитании молодежи.

Традиционная подготовка режиссера в вузах искусств и культуры к будущей профессиональной деятельности, направленная преимущественно на воспитание актерского мастерства, на формирование подготовительной, постановочной деятельности режиссера, не обеспечивает необходимого качества педагогической подготовки, не соответствует современным требованиям. Между тем, как показывает практика, большая часть выпускников режиссерских факультетов работает руководителями самодеятельных и любительских коллективов, педагогами дополнительного образования, преподавателями театральных дисциплин в домах детского творчества, школах искусств, дворцах и домах культуры, зачастую не обладая достаточной профессиональной подготовкой к решению педагогических задач.

Каковы же причины недостаточной подготовки режиссеров к профессионально-педагогической деятельности? Анализ учебно-воспитательного процесса в вузе показывает подготовку режиссеров-педагогов, в наименьшей степени ориентированную на формирование педагогической деятельности. Готовность к осуществлению профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров не является одной из ведущих целей режиссерского образования. Педагогическому аспекту в различных видах практики студентов уделяется недостаточное внимание, в наименьшей степени разработаны педагогические задачи, задания и методические рекомендации в программе практики. Сказывается отсутствие научно-методической литературы, преподавателей профессиональной педагогики, тренинга по решению педагогических задач в учебном процессе. В связи с вышесказанным обостряется проблема готовности у будущего режиссера к профессиональнопедагогической деятельности.

Таким образом, несмотря на значимость педагогической подготовки в вузах искусства и культуры, в реальной учебной жизни она не занимает соответствующего места, что требует не только теоретического обоснования ее необходимости, но и создания практических средств, способных стимулировать формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов.

Наш анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, материалов конференций по проблемам подготовки студентов вузов искусств и культуры к профессионально-педагогической деятельности выявил, что профессионально-педагогическая деятельность режиссера-педагога до настоящего времени не являлась предметом специального педагогического исследования, не была уточнена сущность "готовности к профессионально-педагогической деятельности режиссера". Отсутствуют и исследования, посвященные специфике данного феномена, а знания о педагогической деятельности режиссера рассредоточены в мемуарных и публицистических произведениях театральных режиссеров-педагогов, в методической характеристике природы деятельности, в методической литературе, отдельных статьях. Театральные режиссеры-педагоги в публицистических произведениях рассматривают различные направления педагогической деятельности режиссера, подчеркивают важность педагогического аспекта в работе режиссера (Б.Е. Захава, М.О. Кне-бель, А.Д. Попов, К.С. Станиславский, Г.А. Товстоногов, A.B. Эфрос и др.). Авторы делятся опытом личным и педагогической практики известных режиссеров-педагогов и режиссеров-постановщиков, дают методические рекомендации, исходя из личного опыта, раскрывают формы, способы и приемы работы с актером в различных ситуациях. Таким образом, несмотря на то, что окончательное оформление режиссуры как профессии произошло в последние десять лет 19 века и накоплен богатый опыт, серьезного теоретического осмысления в контексте специальной подготовки режиссеров-педагогов не проводилось.

Между тем в педагогической теории готовность к различным видам деятельности всесторонне исследуется с конца 50-х годов прошлого столетия (B.C. Ильин, В.Ф. Райский, С.А. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и другие) и к сегодняшнему дню накоплен обширный материал, раскрывающий ее сущность и структуру. "Профессиональную готовность" считают одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности специалиста (М.И. Дьяченко, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.). На результаты названных выше исследований опираются и O.A. Абдуллина, K.M. Дурай-Новакова, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и другие, рассматривающие проблемы готовности педагога к выполнению профессиональной деятельности. Однако в этих работах проблемы подготовки в системе специального образования в направлении культуры и искусства не рассматриваются. Следовательно, специфика подготовки режиссера-педагога в научной литературе не осмыслена.

Таким образом, вышеназванные противоречия актуализируют проблему подготовки режиссера-педагога к профессионально-педагогической деятельности, обусловленную социальным заказом, недостаточностью теоретической и практической разработанности. исследуемой проблемы. Данные обстоятельства определили выбор темы нашего исследования: "Формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов".

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в вузе.

Цель исследования — разработка научных основ построения процесса формирования готовности у режиссера-педагога к профессионал ьно-педагогической деятельности.

- среди приоритетных целей профессиональной подготовки режиссера-педагога будет проектироваться готовность к профессионально-педагогической деятельности, понимаемой как специально организуемый процесс, нацеленный на создание педагогических условий, ставящих артиста в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемое режиссером-педагогом, обмен ценностями, побуждениями, смыслами, и обеспечивающих воспитание;

- будут уточнены сущностные характеристики готовности к такой деятельности, понимаемой как результат целенаправленной профессиональной подготовки, характеризующийся профессионально-педагогической направленностью, сформированностью знаний, умений, навыков и педагогической рефлексии личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций;

- формирующий процесс будет ориентирован на формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности не только в целом, но и в отдельных ее компонентах (мотивацион-ный, содержательно-операционный, рефлексивный);

- поэтапный процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будет направлен на внедрение системы средств, обеспечивающих планомерный переход от низкого к более высокому уровню в соответствии с логикой формирования готовности.

Данные предположения и цель определили следующие задачи исследования:

Выявить специфику профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога.

2.Уточнить научное знание о сущностных характеристиках готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов.

3.Разработать теоретическую модель формирования готовности у будущих режиссеров-педагогов к профессионально-педагогической деятельности.

4.Осуществить опытно-экспериментальную проверку разработанной модели процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: идеи целостного, системного подхода к изучению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и другие); теория развития личности в деятельности и общении (C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов, A.A. Леонтьев); теория творческой педагогической деятельности (Б.З.

Вульфов, С.И. Вульфосон, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Н.Ю. Посталюк); теоретические основы подготовки специалистов в педагогических вузах (O.A. Абдуллина, В.И. Загвязинский, А.И. Мищенко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и другие); теория личностно-ориентированного подхода в обучении (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков и другие); субъектное развитие и саморазвитие личности учителя (Е.П. Белозерцев, Н.М. Борытко, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, Н.Д. Никандров, E.H. Шиянов и другие); теория организации разнообразной коллективной деятельности (П.И. Иванов, A.C. Макаренко, JI.M. Митина, A.B. Мудрик, П.Е. Решетников, В.А. Сухомлинский и другие); художественная дидактика (Б.М. Неменский, М.О. Кне-бель); теория простых физических действий (К.С. Станиславский); положения театральной педагогики, посвященные воспитанию человека-творца (C.B. Гиппиус, Б.Е. Захава, М.О. Кнебель, Г.В. Кристи, В.Э. Мейерхольд, В.И. Немирович-Данченко, Л.П. Новицкая, А.Д. Попов, К.С. Станиславский, Г.А. Товстоногов, М.А. Чехов); положения театральной педагогики, используемые в подготовке к педагогической деятельности (Ю.П. Азаров, П.М. Ершов, И.А. Зязюн, H.H. Тарасевич и другие); концепция "рассеянных методических знаний" (В.М. Монахов).

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая автором на факультете культуроведения Волгоградского государственного института искусств и культуры в группах режиссерской специализации.

В процессе исследования использовались группы методов:

• теоретические: изучение научно-методической, учебной и психолого-педагогической, театральной литературы по проблеме исследования, теоретическое моделирование;

• эмпирические: обобщение, сравнение, систематизация, педагогическое наблюдение, метод анализа документов, опросно-диагностические методы, анкетирование, тестирование, анализ творческих работ, изучение и обобщение опыта подготовки студентов вузов искусств и культуры к профессионально-педагогической деятельности, методы самооценки и экспертных оценок, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);

• статистические: ранжирование, методы математической и статистической обработки.

Исследование проводилось с 1997 г. по 2003 г. и условно может быть поделено на три этапа.

Первый этап (1997-1998 гг.) — поисково-теоретический. На основе теоретического анализа литературы определялись исходные параметры исследования, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, его предмет, структура, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Спланирован и проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление исходного уровня готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов.

Второй этап (1998-2001 гг.) — опытно-экпериментальный. На этом этапе разработана технология (отобраны содержание, формы и методы обучения). Уточнена система педагогических средств, способствующих формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов. В данный период проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза и решались выдвинутые задачи.

Третий этап (2002-2003 гг.) — обобщающий. На этом этапе проведен анализ и систематизация результатов исследования, уточнены теоретические и экспериментальные данные, сформулированы основные выводы и рекомендации, проведены подготовка и оформление рукописи диссертации и апробация полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-педагогическая деятельность режиссера — это специально организуемый процесс, нацеленный на создание педагогических условий, ставящих артиста в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемое режиссером-педагогом, обмен ценностями, побуждениями, смыслами, и обеспечивающих воспитание, развитие и самораз- ~ витие личности артиста, творческого коллектива и зрителя.

2. Готовность к профессионально-педагогической деятельности у будущего режиссера-педагога — результат целенаправленной профессиональной подготовки, характеризующийся профессионально-педагогической направленностью, сформированностью знаний, умений, навыков и педагогической рефлексии личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций. Такая готовность обеспечивается взаимосвязью и взаимообусловленностью мотивационного, содержательно-операционного и рефлексивного компонентов. Структуру мотивационного компонента составляют мотивы достижения, аффилиации, профессиональной ориентации, познавательные мотивы и сверх-сверхзадача. В состав содержательно-операционного компонента входят знания предметов психолого-педагогических циклов; теории режиссуры и технологии актерского мастерства; особенностей форм, методов и технологии работы режиссера с актером; методики преподавания театральных дисциплин; практические навыки и умения в области режиссерского и актерского искусства, при организации работы режиссера с актером и навыки педагогического руководства творческим процессом. Основой рефлексивного компонента являются самоконтроль, самооценка, самопознание.

3. Логика формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов определяется тремя уровнями ее развития, выражающими степень ее сформированности (нефункционирующая; формирующаяся и осознаваемая; сформированная). Содержание каждого из этих уровней зависит от сформированности компонентов готовности к

• I профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов (мотивационного, содержательно-операционного, рефлексивного).

- первый этап направлен на формирования мотивационного компонента. Система педагогических средств включает беседы-практикумы, дискуссии, встречи, рассказы о деятельности известных режиссеров-педагогов, методы эмоционального стимулирования, создание ситуации успеха в учении, наблюдение за творческим процессом работы режиссеров профессиональных театров. Ведущее средство — художественно-педагогическое качество литературного материала.

- второй этап направлен на формирование содержательно-операционного компонента. Наряду с педагогическими средствами первого этапа адекватно применение педагогических упражнений, игровых методов, профессиональных задач, проблемных ситуаций и системы творческих заданий, которые актуализируют и интегрируют знания, необходимые для выполнения профессионально-педагогических функций деятельности режиссера. Ведущими средствами являются организация разнообразной творческой коллективной деятельности и самостоятельная работа с позиции режиссера-педагога.

- третий этап направлен на актуализацию рефлексивного компонента. Формирующими средствами выступают — проблемные семинары, дискуссии по вопросам самосовершенствования, саморазвития, рецензирование, ведение дневника, разбор и решение проблемных ситуаций и задач из педагогической практики, самостоятельная работа с позиции режиссера-педагога. Ведущее средство — аналитическая деятельность.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые выявлена специфика профессионально-педагогической деятельности режиссера как специально организуемого процесса, нацеленного на создание педагогических условий, ставящих артиста в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемое режиссером-педагогом; обмен ценностями, побуждениями, смыслами и обеспечивающих воспитание, развитие и саморазвитие личности артиста, творческого коллектива и зрителя. Уточнено понимание сущности готовности к такой деятельности, обеспечивающейся взаимосвязью и взаимообусловленностью мотивационного, содержательно-операционного, рефлексивного компонентов. Определена основа для отбора содержания компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности режиссера, которой стала направленность деятельности как на создание художественного продукта, так и на преобразование участников этого процесса. Обоснована модель процесса формирования данного личностного образования в условиях обучения в институте искусств и культуры.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в разработку научных основ формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов. Дано авторское определение "профессионально-педагогической деятельности режиссера" и "готовности к профессионально-педагогической деятельности у режиссера-педагога". Раскрыты сущностные характеристики профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога. Описаны уровни сформированности данной готовности. Разработаны критерии и показатели для их определения, соответствующие природе данной деятельности. Выявлена специфика средств формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у режиссеров-педагогов. Результаты исследования могут служить теоретической основой для построения процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у режиссеров-педагогов в иных образовательных условиях.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанная автором система подготовки будущих режиссеров-педагогов к профессионально-педагогической деятельности позволяет перейти на более высокий уровень качества подготовки специалиста в высшей школе, разработаны содержание курса по выбору "Любительский театр" и комплекс диагностических процедур, способствующих продуктивному формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности У будущих режиссеров-педагогов.

Апробация результатов исследования осуществлялись через публикации и выступления на внутривузовских научно-практических конференциях в Волгоградском филиале Самарской государственной академии культуры и искусств (1995г., 1999г.), Волгоградском государственном институте искусств и культуры (2001г.), ГОУ Волгоградский социально-педагогический колледж (2003г.), в г. Челябинске (2003г.), на конференции молодых ученых ВГПУ (2003г.), на Всероссийской научно-практической конференции (Тюмень, 2003г.), на VII Международной научно-методической конференции Пензенского государственного университета "Университетское образование" (2003г.), на X Годичном собрании Южного отделения РАО и XXII психолого-педагогических чтениях Юга России (2003г.), на Педагогических чтениях (Волгоград, 2003), на семинарах-практикумах Волгоградского областного научно-производственного центра "Культура" (1999-2003гг.), при чтении автором курсов "Режиссура театрализованных представлений", "Культура речи", "Искусство звучащего слова", "Методика работы с любительским театральным коллективом" на факультете культуроведения Волгоградского государственного института искусств и культуры. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры режиссуры театрализованных представлений Волгоградского государственного института искусств и культуры и кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в учебно-воспитательном процессе Волгоградского государственного института искусств и культуры на факультете культуроведения и Волгоградского социально-педагогического колледжа на факультете дополнительного образования.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (221 е.), состоит из введения (14 е.), двух глав (61 и 75 е.), заключения (5 е.), списка литературы (241 наименование) и 12 приложений. Диссертация содержит в тексте 5 схем, 12 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

В настоящей главе рассмотрены особенности процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов. Разработана модель педагогического процесса вуза, нацеленного на формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов.

Модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов рассмотрена как определенная последовательность трех этапов, охватывающих период обучения во втором звене ВГИИК. Процесс формирования исследуемой готовности осуществлен в системе общей профессиональной подготовки, в рамках психолого-педагогических и специальных дисциплин. Учитывая сложность формирования исследуемого феномена, при построении процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов мы руководствовались идеей "концентрических кругов", заложенной в основе системы К.С. Станиславского. Поэтому работа по предметам специализации построена на периодическом возвращении к ранее пройденному материалу ради углубления приобретенных знаний. В связи с чем педагогические средства использовались параллельно друг с другом в одном курсе и одновременно в предметах специализации с учетом специфики курса на всех этапах формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов. К таковым средствам относятся: художественно-педагогическое качество литературного материала; упражнения и комплексы заданий в области профессионально-педагогического мастерства режиссера-педагога; решение педагогических ситуаций и задач; игровые методы обучения; самостоятельная практическая работа с позиции режиссера-педагога; наблюдение за работой режиссеров-педагогов; организация разнообразной творческой коллективной деятельности.

Первый этап был направлен на формирование рассматриваемой готовности в целом с приоритетом мотивационного компонента, содержание которого введено в курсы "Режиссура", "Сценарное мастерство", "Сценическая речь". Доминантным средством формирования мотивационной готовности является художественно-педагогическое качество литературного материала. Систему педагогических средств первого этапа составляют беседы-практикумы, дискуссии, встречи, рассказы о деятельности известных режиссеров-педагогов, методы эмоционального стимулирования, создания ситуации успеха в учении, наблюдение за творческим процессом работы режиссеров профессиональных театров. Данные средства повышают интерес к педагогической деятельности, формируют профессионально-педагогичекую направленность, актуализируют профессиональные и познавательные мотивы, мотивы достижения и аффилиации, способствуют формированию сверх-сверхзадачи. Новообразованием первого этапа формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности режиссера является сформированная мотивационная готовность.

Система педагогических средств второго этапа направлена на формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога в целом с приоритетом содержательно-операционного компонента. Наряду с педагогическими средствами первого этапа оказалось эффективным применение педагогических упражнений, игровых методов, профессиональных задач, проблемных ситуаций во всех видах тренинга, в сценарно-режиссерских практикумах, практических занятий и выполнение творческих заданий, направленных на актуализацию и интеграцию знаний, необходимых для выполнения профессионально-педагогических функций деятельности режиссера в курсах "Режиссура театрализованных представлений", "Режиссура и мастерство актера", "Сценическая речь", "Сценарное мастерство" и спецкурсе "Любительский театр".

Включение студентов в организацию разнообразной творческой коллективной деятельности, в самостоятельную практическую работу будущего режиссера-педагога эффективны при формировании содержательно-операционной готовности, актуализирует психолого-педагогические и методические знания, побуждает студентов к чтению научной педагогической литературы, стимулирует потребности в повышении уровня профессионально-педагогических знаний, необходимых для осуществления профессионально-педагогической деятельности, повышает активность в применении усвоенных знаний, практически закрепляет усвоенные знания, необходимые в профессионально-педагогической деятельности режиссера. Новообразованием данного этапа также является и сформированность практических навыков и умений, необходимых для осуществления профессионально-педагогической деятельности режиссера, умений видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций, самостоятельно переносить ранее усвоенные знания и умения в новую ситуацию, находить способы их решения, высокий уровень общепедагогических умений, навыков руководства педагогическим и нравственно-этическим процессом.

Завершающий, третий этап формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов направлен на актуализацию рефлексивного компонента. Эффективны включение студентов в профессиональную деятельность, в т.ч. практическую и аналитическую. Анализ и оценивание участниками и присутствующими каждого занятия; проблемные семинары, дискуссии по вопросам самосовершенствования, саморазвития, творческие задания, разбор и решение проблемных ситуаций и задач из педагогической практики и самостоятельная работа с позиции режиссера-педагога, педагогическая практика развивают у будущих режиссеров-педагогов адекватную самооценку, способность к саморефлексии достоинств и недостатков, самоанализ своего развития в формировании готовности к профессионально-педагогической деятельности.

Проверка эффективности системы средств формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов проходила в опытно-экспериментальной работе с 1998 по 2001 на базе ВФ СГАКИ, впоследствии переименованного в ВГИИК. Сравнительные результаты опытно-экспериментальной работы по формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров- педагогов, описанные во второй главе дают основание рассматривать приведенный нами вариант построения педагогического процесса как эффективного средства формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов. В процентом выражении это выглядит следующим образом:

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Группа начало окончание начало окончание начало окончание

Контрольная 66,6 % 33,4% 25% 41,6% 8,4% 25%

Экспериментальная 68,75% 6,25% 25% 31,25% 6,25% .'62,5%

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня, когда современный этап развития российского общества, характеризующийся глубочайшими социально-экономическими преобразованиями, требует подготовки творчески мыслящих людей, обладающих нестандартным взглядом на проблемы, совершенствование самого человека, его творческих и созидательных способностей, развитие в человеке духовного начала всего потенциала творческих возможностей, высокого интеллекта, нравственности и ответственности является важным условием выживания человечества в кризисном состоянии общественной системы. Успех этих преобразований во многом определяется характером личности и деятельности преподавателей, качеством и эффективностью профессиональной подготовки выпускника высшей школы, в том числе и режиссеров-педагогов.

Необходимой предпосылкой повышения эффективности подготовки студентов вузов, по мнению многих исследователей (О. А. Абдуллина, К. М. Дурай-Новакова, Н. Е. Мажар, В. А. Сластенин и другие), является сформированная у них готовность к этой работе. Однако на фоне исследований, посвященных готовности к различным видам деятельности, готовность к профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога не осмыслена. Отсутствуют и исследования, посвященные специфике данного феномена, а в методической литературе, в публицистических произведениях театральных режиссеров-педагогов, в методической характеристике природы деятельности режиссера знания о педагогической деятельности рассредоточены.

В настоящей работе впервые осуществлена попытка специального педагогического исследования профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога, показана возможность формирования столь важного личностного образования в учебно-воспитательном процессе вуза искусств и культуры. Готовность к профессионально-педагогической деятельности у будущего режиссера-педагога рассмотрена путем выявления особенностей и направлений профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога, сравнения специфик "профессионально-педагогической деятельности" и "профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога" и в системе близких к ней понятий "готовность", "готовность к деятельности", "готовность к профессионально-педагогической деятельности".

Анализ научно-педагогической, психологической, театральной, мемуарной литературы по проблеме, осуществленный нами методом сбора и систематизации "рассеянных знаний" (В.М. Монахов) выявил предпосылки для рассмотрения сущности профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога, ее специфики, феномена "готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов".

В исследовании поставлены четыре задачи, решение которых определило научную новизну, теоретическую и практическую значимость диссертации.

В результате решения первой исследовательской задачи была выявлена специфика профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога. Под профессионально-педагогической деятельностью режиссера-педагога понимается специально организуемый процесс, нацеленный на создание педагогических условий, ставящих артиста в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемое режиссером-педагогом, обмен ценностями, побуждениями, смыслами и обеспечивающих воспитание, развитие и саморазвитие личности артиста, творческого коллектива и зрителя. Рассматриваемая деятельность включает работу режиссера с актером в процессе работы "над собой" и "над ролью"; воспитание актера и творческого коллектива, создание союза единомышленников; нравственное и этическое, эстетическое воспитание зрителя.

Такое понимание сущности профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога, ее специфики позволило перейти к решению второй задачи, которая нацелена на выявление сущностных характеристик готовности к профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога. Под готовностью к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов мы понимаем результат целенаправленной профессиональной подготовки, характеризующийся профессионально-педагогической направленностью, сформированностью знаний, умений, навыков и педагогической рефлексии личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций.

Такая готовность обеспечивается взаимосвязью и взаимообусловленностью мотивационного, содержательно-операционного и рефлексивного компонентов. Структуру мотивационного компонента составляют мотивы достижения, аффилиации, профессиональной ориентации, познавательные мотивы и сверх-сверхзадача. В состав содержательно-операционного компонента входят знания предметов психолого-педагогических циклов; теории режиссуры и технологии актерского мастерства; особенностей форм, методов и технологии работы режиссера с актером; методики преподавания театральных дисциплин; практические навыки и умения в области режиссерского и актерского искусства, при организации работы режиссера с актером и навыки педагогического руководства творческим процессом. Основой рефлексивного компонента являются самоконтроль, самооценка, самопознание.

Критериями сформированной готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности в соответствии с нашей моделью являются мотивационная, содержательно-операционная и рефлексивная готовность. Среди многих ее показателей выбраны показатели для мотивационной готовности — профессионально-педагогическая направленность. Показателями содержательно-операционной готовности являются степень осведомленности об особенностях профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога, владение системой знаний, необходимых для осуществления данной деятельности, активность в применении усвоенных знаний, уровень сформированности умений и навыков осуществлять профессионально-педагогическую деятельность режиссера-педагога. Показатели рефлексивной готовности — способность к рефлексии педагогической деятельности, к самоконтролю и профессиональная самооценка.

Для выявления сформированности готовности к профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога разработан комплекс диагностических методик, включающий субъективные методы, методы экспертных оценок, наблюдение, опросные методы, метод анализа документов и др. Большинство тестов и диагностических методик адаптированы с учетом системы требований, предъявляемых к деятельности режиссера-педагога.

В соответствии с требованиями к выделению уровневых характеристик с выбранными показателями и спецификой рассматриваемой готовности были выявлены и содержательно наполнены три уровня. Низкий уровень характеризует нефункционирующую готовность к профессионально-педагогической деятельности. При среднем уровне готовность к исследуемой деятельности можно охарактеризовать как формирующуюся и осознаваемую. Высокий характеризуется сформированной готовностью к профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога.

Третья задача исследования преследовала теоретическую разработку модели процесса формировании готовности к профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога. В модели процесса отображено его развитие на трех этапах на основе сообразных целей и адекватной системы средств.

Четвертая задача исследования решена в процессе экспериментальной работы, реализующей три смоделированных этапа. Этапы различались по целям и достижениям в формировании готовности к профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога.

Первый этап был направлен на формирование мотивационного компонента, содержание которого введено в курсы "Режиссура", "Сценарное мастерство", "Сценическая речь". Доминантным средством формирования мотивационной готовности является художественно-педагогическое качество литературного материала. Систему педагогических средств первого этапа составляют беседы-практикумы, дискуссии, встречи, рассказы о деятельности известных режиссеров-педагогов, методы эмоционального стимулирования, создания ситуации успеха в учении, наблюдение за творческим процессом работы режиссеров профессиональных театров. Данные средства повышают интерес к педагогической деятельности, формируют профессионально-педагогическую направленность, актуализируют профессиональные и познавательные мотивы, мотивы достижения и аффилиации, способствуют формированию сверх-сверхзадачи. Новообразованием первого этапа формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности режиссера является сформированная мотивационная готовность.

Система педагогических средств второго этапа направлена на формирование содержательно-операционного компонента готовности к профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога. Наряду с педагогическими средствами первого этапа оказалось эффективным применение педагогических упражнений, игровых методов, профессиональных задач, проблемных ситуаций во всех видах тренинга, в сценарно-режиссерских практикумах, практических занятий и выполнение творческих заданий, направленных на актуализацию и интеграцию знаний, необходимых для выполнения профессионально-педагогических функций деятельности режиссера в курсах "Режиссура театрализованных представлений", "Режиссура и мастерство актера", "Сценическая речь", "Сценарное мастерство" и спецкурсе "Любительский театр".

Включение студентов в организацию разнообразной творческой коллективной деятельности, самостоятельная практической работе будущего режиссера-педагога эффективны при формировании содержательно-операционной готовности, актуализирует психолого-педагогические и методические знания, побуждает студентов к чтению научной педагогической литературы, стимулирует потребности в повышении уровня профессионально-педагогических знаний, необходимых для осуществления профессионально-педагогической деятельности, повышает активность в применении усвоенных знаний, практически закрепляет усвоенные знания, необходимые в профессионально-педагогической деятельности режиссера. Новообразованием данного этапа также являются и сформированность практических навыков и умений, необходимых для осуществления профессионально-педагогической деятельности режиссера, умений видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций, самостоятельно переносить ранее усвоенные знания и умения в новую ситуацию, находить способы их решения, высокий уровень общепедагогических умений, навыков руководства педагогическим и нравственно-этическим процессом.

Сравнительные результаты в формировании студентов экспериментальной и контрольной групп указывают на эффективность предложенных нами характеристик профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога и готовности к данной деятельности, процесса ее формирования и оснащающей системы средств.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бондарева, Елена Викторовна, Волгоград

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1990. — 141 с.

2. Абрамова Т.В. Развитие профессионально-педагогической культуры преподавателя детской музыкальной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Белгород, 2000. — 23 с.

3. Аверкова Е.Д. Воспитательное значение литературно-драматических произведений — М.: Педагогика, 1987. — 29 с.

4. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. — М.: Политиздат, 1989.335с.

5. Акимов Н.П. О театре. Не только о театре. — Л. -М.: Искусство, 1966.— 428 с.

6. Акимова А.Н. Не только о театре. — М.: Искусство, 1981. — 89 с.

7. Алексеев Н.Г., Золотник Б.А., Громыко Ю.В. Организационно-деятельностная игра: возможности в области применения // Вест, высш. шк. — 1987. — № 8. — С. 35 — 38

8. Алифанова Е.М. Формирование коммуникативной компетентности детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр: Дис. канд. пед. наук. — В-д, 2001.

9. Алперс В.П. Актерское искусство в России. — М.: Искусство,

10. Алфёрова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Дис. канд. пед. наук. — В-д., 1998.

11. Алферова Г.В. Формирование у студентов педвуза готовности к профессиональному общению с родителями. Дис. канд. пед. наук. —Астрахань, 1996.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. — М.: Педагогика, 1980. — 287 с.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познаний. — Д., 1969. — 339 с.

14. Андреев М. О педагогической подготовке учителей // Современная высшая школа. — 1988. — №4. — С. 99 — 105

15. Артемова JI.B. Театрализованные игры дошкольников. — М.: Просвещение, 1991. — С. 10 — 13

16. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. — М., 1976. — 158 с.

17. Афончеко Л.Ф. Формирование готовности у студентов вуза искусств и культуры к профессиональной педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Воронеж, 2002. — 24 с.

18. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса в вопросах и ответах. — Киев, 1984.

19. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры. — М.: Изд-во Московского государственного института культуры, 1994. — 120 с.

20. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. — Ростов н/Д.: Феникс, 2000. — 416 с.

21. Бездухов В.П. Формирование профессиональной готовности будущего учителя к нравственному воспитанию школьников: Дис. канд. пед. наук. — Д., 1987. — 16 с.

22. Белинский В.Г. О театре. — М.: Современник, 1982. — С.81 —

23. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки.

24. М.: Педагогика, 1989. — 135 с.

25. Беседы о театральном искусстве. Лекции С.М. Михоэлса, прочитанные студентам первого и второго курсов Московского государственного еврейского театрального училища // Театр. — 1990.4. — С. 8 — 28

26. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. — Р-Н-Д.: РГПУ, 1993.

27. Бондаревская Е.В., Кулъневич C.B. Педагогика. — М-Ростов-на Дону: Учитель, 1999 — 87 с.

28. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. — Спб.: Питер, 2000.304 с.

29. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. — Волгоград, 2001. — 46с.

30. Ванцвойг П. Десять заповедей творческой личности. — М., 1990 — 146 с.

31. Вахтангов Е.Б. Записки. Письма. Дневники. — М.: Искусство, 1939. — 406 с.

32. Введение в педагогическую деятельность / A.C. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. — М.: Издательский центр Академия, 2000. — 208 с.

33. Вербицкий A.A. и др. Самостоятельная работа студентов // Высш. обр. в России. — 1995. — № 2 — С. 137 — 145

34. Вербицкий A.A. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. Обзор. Инф. НИИВШ. — М. — 1986. — Вып. 3.

35. Вопросы актерского мастерства и режиссуры: Сб. статей, ч. 1 и2. — M.: Наука, 1974.

36. Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности: экспресс-информация / Отв. ред. Ю. К. Васильев. — М., 1978.

37. Всеволодский-Гернгросс В. История театрального образования в России. — Спб., 1913.

38. Вульфов Б.З. Технология педагогического творчества // Сов. пед.— 1989. — №9 с.148 — 149

39. Вулъфсон С.И. Уроки профессионального творчества. — М.: Издательский центр Академия, 1999. — 160 с.

40. Выготский U.C. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. — 480с.

41. Выготский Л.С. Психология искусства. — М., 1987. — 334 с.

42. Вырщиков А.Н., Сериков В.В., Сергеев Н.К. Активные методы обучения при подготовке будущего учителя к пед. деятельности в условиях перестр. системы нар. образования. — В-д., 1987. — 27 с.

43. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. М.: Знание, 1989. — 208 с.

44. Гиппиус C.B. Гимнастика чувств. — JI.-M.: Искусство, 1967. — 296 с.

45. Гоголь Н.В. Собр. соч. в 6-ти т. Т. 6. — М., 1953. — 455 с.

46. Голубовский Б.Г. Наблюдение. Этюд. Образ: Уч. пособие для студентов театральных вузов. — М., 1990.

47. Гончаров A.A. Режиссерские тетради. — М.: ВТО, 1980. — 207 с.

48. Горчаков Н.М. К. С. Станиславский о работе режиссера с актером. — М.: ВТО, 1958. — 284 с.

49. Горчаков Н.М. Работа режиссера над спектаклем. — М.: Искусство, 1956. — 464 с.

50. Горчаков Н.М. Режиссерские уроки К. С. Станиславского — М.: Искусство, 1985. — 173 с.

51. Гройсман A.JI. О системе психорегулирующих воздействий в театральной педагогике // Прикладная психология. — 1998. — № 6. — С.59 — 68.

52. Гура JI.M. Педагогические основы формирования социально-психологической готовности студентов педвузов к профессиональной деятельности: Дис. канд. пед. наук. — Иркутск, 1994. — 209 с.

53. Дадамян Г. Парадоксы театрального мышления // Театр. — 1987. — № 2. — С.76- 83.

54. Дановский Б.Я. По обе стороны занавеса. — М.: Искусство, 1976. — 208 с.

55. Демин В.И. Молодой режиссер. Проблемы и суждения // Театр. — 1977. — № 2. — С.7 — 10.

56. Диагностика успешности учителя/ Сост. Т.В. Морозова. — М.: Образовательный центр Педагогический поиск, 1997. — 94 с.

57. Домрачева Л. Театральное искусство и формирование духовной культуры личности // Театр. — 1978. — № 5. — С.90-97

58. Дубровин Н.Г. Театр творчества // Театр и школа. — 1970. — № 5. —С.26 —29

59. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. докт. пед.наук. — М., 1983. — 356 с.

60. Дьяченко М.И., Кандыбович JT.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. — Минск, .1976.

61. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. — М.: Просвещение, 1982. — 252 с.

62. Ершова А.П. Самодеятельный детский театр // Театр и школа. — 1980. — №8. — С.4 — 36

63. Ершова А.Р., Букатов В.М. Режиссура урока, общение и поведение учителя. — М., 1995.

64. Забкова Т.А. Формирование готовности студентов, молодых специалистов к внеучебной воспитательной работе: Автореф. канд. пед. наук. — Тюмень, 2001. — 20 с.

65. Завадский Ю. Об искусстве театра. — М.: Искусство, 1989 — 179 с.

66. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1987.

67. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1986. — 296с.

68. Засобина Г.А. и др. Практикум по педагогике. — М.: Просвещение, 1986. — 111с.

69. Захава Б.Е. Мастерство актера и режиссера. — М.: Просвещение, 1978. — 334 с.

70. Захава Б.Е. Мастерство актера и режиссера // Воспоминания, спектакли и роли. Статьи. — М., 1982.

71. Захаров М.А. Контакты на разных уровнях. 2-е изд. — М., 2000.

72. Зубков Ю.А. Театр, семья, школа — М.: Педагогика, 1975.

73. Иванов В.В. Современная наука и театр // Театр. — 1977. — № 8. — С.97 — 107

74. Иванова H.B. Элементы театральной педагогики в системе профессиональной подготовки учителя: Автореф. канд. пед. наук.1. Минск, 1993. — 20 с.

75. Ильин B.C. Процесс воспитания в обучении как педагогическая проблема. Его сущность. Проблематика исследования // Совершенствование учебно-воспитательного процесса. — В-д, 1976. — 147 с.

76. Ильин B.C. Формирование личности школьника /целостный процесс/. — М.: Педагогика, 1984. — 114 с.

77. Ильин B.C. Целостный процесс формирования всесторонне развитой личности его строения // Целостный подход к учебно-воспитательному процессу: Собр. науч. тр. — В-д, 1984. — с. 3 — 27.

78. Ингелъкамп К. Педагогическая диагностика. — М.: Педагогика, 1991. — 239 с.

79. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. — М.1. Белгород, 1993. — 158 с.

80. Каган М.С. Человеческая деятельность. — М.: Политиздат, 1974. — 247 с.

81. Каменев A.C. Формирование готовности учителя к созданию личностно-развивающих учебных ситуаций дидактических компьютерных средах: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 2000,— 20 с.

82. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987. — 190 с.

83. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. — 194 с.

84. Каргин A.C. Самодеятельное художественное творчество. История. Теория. Практика. — М.: Высш. шк., 1988. — С.51 — 69,245.267.

85. Карпушкин М.А. Работа режиссера над литературным первоисточником и его воплощением на сцене. — Издательство Саратовского университета, Самарский филиал, 1991 — 120 с.

86. Кедров М.Н. Статьи, речи, беседы, заметки. — М., 1978

87. Клитин С.С. Эстрада: Проблемы теории, истории и методики: Учеб. пособие. — Л.: Искусство, 1987. — С. 104 — 182

88. Кнебелъ М.О. О том, что мне кажется особенно важным. Очерки. Статьи. Портреты. — М.: Искусство, 1971. — 486 с.

89. Кнебелъ М.О. Поэзия педагогики — М.: Искусство, 1976 — 527 с.

90. Коджапирова Г.М., Кожаспиров А.Ю. Педагогический словарь.

91. М.: Изд. Центр Академия, 2000. — 176 с.

92. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества.

93. НМЦ Пензеского отдела образования, 1984. — 334 с.

94. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы // Сов. педагогика, 1992. —№5 — 6. — С. 71 — 78

95. Колесникова И.А. О гуманности педагогических технологий // Интеграция педагогической науки и практики. — СПб., 1997 — С. 79

96. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпа-радигмальной рефлексии. — СПб.: СПбГУПМ, 1999. — 242 с.

97. Колчеев Ю., Колчеева Н. Игровая театральная педагогика // Воспитание школьников. — 1999. — №3. — С. 19-21; 2000. — №41. С. 29 — 36

98. Корогодский З.Я. Первый год. Начало. — М., 1971.

99. Корогодский З.Я. Первый год. Продолжение. — М., 1972.

100. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. — Р-н-Д: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. — 144с.

101. Краевский B.B. Основные характеристики и логика педагогического исследования. — Волгоград, 1994. — 32 с.

102. Краснов Г.В. Мемуары как источник изучения психологии творчества // Психология процессов художественного творчества. — Л.: Наука, 1980. — С. 84 — 93

103. Кристи Г.В. Воспитание актера школы Станиславского. — М.: Искусство, 1968. — 455 с.

104. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. — М.: Просвещение, 1968. — 78 с.

105. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: Дис. докт. пед. наук. — В-д, 2000.

106. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. — 1984. — № 1.

107. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л., 1985.

108. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. — М.: Издательский центр Академия, 2001. — 272 с.

109. Левитан K.M. Личность педагога: становление и развитие. Саратов: Изд-во СГУ, 1990.— 168 с.

110. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. — М.: Знание, 1980. — 96 с.

111. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. — М., Знания. — 1979. — с. 34

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

113. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. — М., 1984. — С. 162 — 173

114. Лук А.Н. Мышление и творчество. — М.: Политиздат, 1976.

115. Львов-Анохин Б. Беседы режиссера — М.: "Просвещение", 1978 — 163 с.

116. Львов-Анохин Б. Заветы, которые могут служить укором // Театр. — 1988. — №11. — С. 48 — 52.

117. Макаренко A.C. Педагогические сочинения — М.: Педагогика, 1983 — 431 с.

118. Максимова В.А. И рождается чудо спектакля. — М.: Просвещение, 1980. — 176 с.

119. Малинин В.И., Экгольм И.К. Педагогический эксперимент как методологическая проблема // Сов. Педагогика. — 1970. — №8. — С. 59 — 80

120. Марков О.И. Сценарно-режисссёрские основы художественно-педагогической деятельности клуба . — М.: Просвещение, 1988. — 158 с.

121. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. — 309 с.

122. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

123. Мейерхольд В.Э. Статьи. Письма. Речи. Беседы. 1891 — 1917 гг. Часть 1. — М.: Искусство, 1968. — 352 с.

124. Мейерхольд В.Э. Статьи. Письма. Речи. Беседы. 1917 — 1939г. Часть 2. — М.: Искусство, 1968. — 664 с.

125. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. — 253 с.

126. Милкин A.B. Способности и потребности личности. — М.: Мысль, 1983.

127. Мир профессий: Человек художественный образ / Сост. А. Смирнов — М.: Мол. Гвардия, 1987. — 383 с.

128. Мир профессий: Человек — человек / Сост. Р. Каверина — М.:

129. Мол. гвардия, 1986. — 300 с.

130. Митина JI.M. Учитель как автор и профессионал (психологические проблемы). — М.: Дело, 1994. — 216 с.

131. Михоэлс С. Беседы о театральном искусстве // Театр. — 1990.4. — С. 8 — 35.

132. Михоэлс С.М. Статьи, беседы, речи; Воспоминания о Михоэл-се. — М.: Искусство, 1981. — 557 с.

133. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. Под ред. Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981. — 120 с.

134. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. В-д.: Перемена, 1995 — с. 152.

135. Морозова Г.В. Пластическое воспитание актера. — М.: Терра. Спорт, 1998. — 240 с. ( Русская театральная школа).

136. Морозова О.П. Педагогические ситуации в художественной литературе. — М.: Издательский центр Академия, 2001. — 304 с.

137. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. — М., 1986.160 с.

138. Немирович-Данченко В.И. Рождение театра. Воспоминания. Статьи. Заметки. Письма. — М., 1989. — 576 с.

139. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во ун-та, 1975. — 302 с.

140. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности // Вест. высш. шк. — 1983. — № 8. — С. 26 — 31

141. Новицкая Л.П. Изучение элементов и психотехники актерского искусства. Тренинг и муштра. — М., 1969. — 275 с.

142. Новицкая Л.П. Уроки вдохновения. — М.: ВТО, 1984.

143. Образцова А.Г. Режиссеры и современность. — М.: Сов. Россия, 1962. — 1 10 с.

144. Обучение студентов педагогике: аспект технологий. — В-д.: Перемена, 1996. — 1 15 с.

145. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Шведовой Н.Ю. — М.: Сов. энциклопедия, 1973. — 846 с.

146. Основы педагогического мастерства / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, H.H. Тарасевич и др. ; под ред. И.А. Зязюна. — М.: Просвещение, 1989. — 302 с.

147. Осовцов С. Щепкинские университеты. // Театр. — 1988. — №11. — С. 39-46.

148. Островский А.Н. Вся жизнь театр — М.: Сов. Россия, 1989 — 368 с.

149. Паламешев A.M. Мастерство режиссера: Действенный анализ пьесы. — М., 1982.

150. Пансо В.Х. Магический театр // Театр. 1977 № 8. С.115 — 118.

151. Пансо В.Х. Труд и талант в творчестве актера. — М.: ВТО, 1972. — 270 с.

152. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агентство, 1996 — 637 с.

153. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.; под ред. С.А. Смирнова. — М.: ИЦ Академия, 1999. — 512 с.

154. Петрова JT.M. Режиссура и мастерство актера. Методические указания и контрольные работы. — М., 1987. — 36 с.

155. Пидкасистый П.И. Некоторые аспекты построения модели профессии учителя с многоуровневой подготовки. Педагогические системы в школе и в вузе: технология и управление. — В-д.: Перемена, 1993 /1/. — С. 60 — 61.

156. Пидкасистый П.И., Ахмедов Н.К., Хойдеров Т.С. Игра как средство активизации учебного процесса // Сов. Педагогика. —1985. — № 3. — С. 22 — 25

157. Платовнова Т. А. Роль мотивации в познавательной активности // Активность личности в обучении. Сб. Науч. Трудов. М., НИИВШ, 1986. С.21 — 30.

158. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. — М.: Медицина, 1970. — 264 с.

159. Платонов К.К. О системе психологии. — М., 1972. — 216 с.

160. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука,1986. — 254 с.

161. Покровский Б. Ступени профессии — М.: ВТО, 1984 — 20с.

162. Попов А.Д. Творческое наследие. — М.: ВТО, 1980.

163. Попов АД. Воспоминания и размышления о театре. — М.: ВТО, 1963. — 310 с.

164. Попов А.Д. Спектакль и режиссер. М.: ВТО, 1972. — 108 с.

165. Попов АД. Художественная целостность спектакля. — М.: ВТО, 1959. — 294

166. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. — Казань: Издательство казанского университета, 1989. — 208 с.

167. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и — JI., 1970. — С. 47 61

168. Прокофьева И.В. Формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к художественно-педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Тюмень, 2002. — 24 с.

169. Пушкин и театр: драмат. произведения, статьи, заметки, дневники. письма. —М., 1952. — 520 с.

170. Раченко И.П. НОТ учителя: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1989. — 238с.

171. Режиссура и мастерство актера. Методические разработки,указания и темы контрольных работ. — Куйбышев, 1986. — 129 с. Щ 171. Резерв успеха творчество / под ред. Нойера, В. Калвейта, X. Клейна. — М.: Педагогика, 1989 — 117 с.

172. Ремез О.Я. Мастерство режиссера: Пространство и время. Учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1983. — 144 с.

173. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 304 с.

174. Роботова A.C. Развитие педагогического знания как гуманитарного // Педагогика и образование. Герценовские чтения. —1. СПб, 1997 — С. 3 — И.

175. Роботова A.C. Художественно-образное познание педагогических явлений: педагогика и литература — СПб, 1996 — С.53

176. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. — Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994. — 240 с.

177. Розовский М.Г. Режиссер зрелищ. — М.: Сов. Россия, 1973. — 122 с.

178. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии в 2-х т. — М.: Педагогика, 1989 — 485 с.

179. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. — М.:1. Педагогика, 1981.— 184 с.

180. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя: Монография. — М.: Магнитогорск: МПГУ; МаГУ, 2002. — 274 с.

181. Сафар Г. Культура — духовность — профессия // Выс. образ, в России. — 1996. — № 2. — С. 114—117.

182. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: конИ цепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов.

183. Вопросы теории): Монография. — С.-Петербург— Волгоград: Перемена, 1997. — 166 с.

184. Сериков B.B. Личностный подход как системообразующий принцип педагогических технологий // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. 25-28^мая 1993. — Ч. 1./ВГПУ. — Волгоград, 1993. —С. 9—11

185. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем — В-д, 1999.

186. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду: (Педагогическая наука — реформе школы). — М.: Педагогика, 1988. — 192 с.

187. Сидельников B.C. Образное решение агитпредставления. — М.: ВНМЦ HT и КПР МК СССР, ВНМЦ HT и КПР МК РСФ СР, 1988. — 119 с.

188. Симонов П.В., Ершов U.M. Темперамент. Характер. Личность. — М.: Наука, 1984, с. 161.

189. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю. А. Кудрявцев. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 102 с.

190. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

191. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика — М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.

192. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. — М.: ИЦ Академия, 2001. — 480 с.

193. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991. — 144 с.

194. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональнопедагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. — 1991. — № 10. — С. 79— 84.

195. Соколикова С.М. Методические рекомендации для студентов дневного и заочного отделения TP и РОМП для самостоятельной работы на Общением в курсе сценической речи., ЧГИК, 1995.

196. Соснова M.JI. Сценическая речь. Методические указания. — М., 1995. — 68 с.

197. Станиславский К.С. Мое гражданское служение России. Воспоминания. Статьи. Очерки. Речи. Беседы. Из записных книжек. — М.: Правда, 1990. — 656 с.

198. Станиславский К. С. Собр. соч. в 8-ми т. — М.: Искусство, 1958.

199. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. — М.: Совершенство, 1998. — 368 с.

200. Стоян Е.В. Становление профессионально важных качеств специалиста в условиях средних специальных учебных заведений: Автореф. дис. канд. пед. наук. Брянск, 2002, с. 17.

201. Судьбы театральных профессий: режиссер. На обсуждение! // Театр. 1988. № 11. С. 64 — 73.

202. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3-х т. — М.: Педагогика, 1980.

203. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3-х т. / Сост. О.С. Богланова, В.Э. Смаль. — М.: Педагогика, 1979 — 1981.

204. Сценическая педагогика. Сборник трудов. Вып. 2. — Ленинград: ЛГИТМиК, 1976. — 262 с.

205. Тарасевич Н.Н. Обретение педагогического мастерства // Сов. педагогика. — 1990 — № 11, С. 73 — 77

206. Театр, где играют дети / Под ред. А. Б. Никитиной. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. — 288 с.

207. Теория. Проблемы конфликта в театральном искусстве // Театр. — 1987. — №12. — С. 112 — 125

208. Тер-Захарова М.И. Право на ошибку // Театр. — 1977. — № 2. — С.10 — 14.

209. Товстоногов Г. А. Зеркало сцены. Кн. 1, 2. — М.: Искусство, 1984.

210. Толстых A.B. Искусство понимать искусство: Психологический коллаж. — М.: Педагогика, 1990. -— 160 с

211. Топорков В.О. О технике актера — М.: Искусство, 1950.

212. Топорков В.О. Четыре очерка о К.С. Станиславском. — М., 1963.

213. Триадский В.А. Методические указания к Государственному экзамену по "Режиссуре театрализованных представлений". — М., 1995. — 34 с.

214. У истоков режиссуры (сб. статей). — Л., 1976. — 336 с

215. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961. — 210 с.

216. Философский энциклопедический словарь. — М.: Политиздат, 1983. — 840 с.

217. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. — 1992. № 7,8 — С. 11 — 115.

218. Харламов И.Ф. Педагогика в вопросах и ответах: Учебное пособие, 2001. — 259 с.

219. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — М.: Педагогика,1986. — 408 с.

220. Хеннингсен Ю. Автобиография и педагогика. -М.,2000

221. Царёв М.И. Мир театра: Кн. для учителя. — М.: Просвещение,1987. — 225 с.

222. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг. — М., 1988. — С.93 — 113

223. Черниченко В.И., Азарцева Л.С. Методика проведения педагогической игры в учебном процессе. — М., 1988. — 37 с.

224. Черничкина E.K. Формирование готовности студентов педвузов овладению систем индивидуальной деятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991, 19 с.

225. Черный Г.П. Торжественно, красиво, памятно: Массовые шк. праздники и театрализ. представления: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1989. — 191 с.

226. Чехов М.А. Литературное наследие. В 2-х т. — М.: Искусство, 1986.

227. Шайгородский Ю.Ж. Точка отсчета: методики личностной и социально-психологической диагностики учителей: Кн. для учителя. — Омск: Интеллектика, 1992, 40 с.

228. Шароев И.Г. Режиссура эстрады и массовых представлений.

229. М.: Просвещение, 1986. — 463 с.

230. Шахматов JI.M. Сценические этюды. (Подход к роли). М.: Просвещение, 1971. — 247 с.

231. Шиянов E.H. Гуманизация образования в профессиональной подготовки учителя. Учебное пособие / Московск. пед. гос. ин-т.

232. Москва-Ставрополь, 1991. — 180 с.

233. Шиянов E.H. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности: Дис. канд. пед. Наук. — М, 1982. — 210 с.

234. Щепкин М.С. Записки. Письма. Современники о М. С. Щепкине. — М., 1952. — 384 с.

235. Щепкин М.С. Новые публикации // Театр. — 1988. — №11. — С. 27-39

236. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как педагогическая дисциплина // Сов. Педагогика. — 1993. — № 2 — С. 66 — 70

237. Щуркова Н.Е., Залекер О.И. Педагогическая студия. — М., 1993. — 63 с.

238. Энциклопедический словарь / Гл . ред. А. М. Прохоров. — М.: Сов. энцикл., 1983.

239. Эфрос A.B. Продолжение театрального рассказа. -М.: Искусство, 1985. — 320 с.

240. Эфрос A.B. Профессия: режиссер. — М.: Искусство, 1979. — 367 с.

241. Эфрос A.B. Репетиция — любовь моя. — М.: Искусство, 1975. — 319 с.

242. Юткевич С.И. Поэтика режиссуры: Театр и кино. — М.: Искусство, 1986. — 467 с.

243. Ястребова Г.А. Формирование эмоциональной культуры будущих педагогов: Дис. канд. пед. наук. — Волгоград, 1998. — 194 с.

244. Ястребова Г. А. Подготовка студентов к педагогическому общению средствами театральной педагогики // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: Сб. науч. статей. — Волгоград.: Перемена, 1993. — С. 58 — 61.