Формирование готовности к самообразованию у будущих учителей иностранного языка

Лапшина, Галина Афанасьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности к самообразованию у будущих учителей иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Лапшина, Галина Афанасьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Елец
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности к самообразованию у будущих учителей иностранного языка"

На правах рукописи

ЛАПШИНА ГАЛИНА АФАНАСЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К САМООБРАЗОВАНИЮ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА (ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ СПЕЦИАЛЬНОСТЬ)

13.00.08. - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Елец - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Плетенева Ирина Финогеновна

Официальные оппоненты: заслуженный деятель науки РФ,

доктор педагогических наук, профессор Пассов Ефим Израилевич

Ведущая организация: Тамбовский государственный

университет им. Г. Р. Державина

Защита диссергаиии состоится « » октября 2004 юда в у'р часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. № 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета им. И.Л. Бунина (ул. Коммунаров, 38).

Автореферат разослан 2004 года.

кандидат педагогических наук, старший преподаватель Панарина Галина Ивановна

Ученый секретарь диссертационного совета

Герасимова Е.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Качественные изменения в жизни страны потребовали кардинально новых решений целого ряда проблем подготовки педагогических кадров. В современных обстоятельствах педагога должны отличать инициативность, самостоятельность, нестандартное мышление, конкурентоспособность, сегодня ему приходится серьезно размышлять не о тяжести времени, а, как сказал С.С. Аверинцев, "... о тяжести ответственности каждого, о том, что необходима совершенно новая требовательность к себе". Важно, чтобы будущий учитель осознавал эту "требовательность" как необходимость личностного саморазвития и самосовершенствования. Специфика педагогической деятельности такова, что она требует от специалиста систематического обогащения и обновления знаний. В современных условиях развитие компетенции познавательной деятельности, самообразование рассматриваются в ряду важнейших профессиональных функций педагога (ИЛ. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Е.И. Пассов и др.). В этой связи одной ич основных задач высшей школы становится формирование у студентов готовности к самообразовательной деятельности.

Самообразование, как подчёркивает МЛ. Князева, рассматривается не только как самостоятельное овладение знаниями, но и как строительство, созидание собственной личности, при этом личность "...впитывает не столько узко понимаемое конкретное знание, информацию, сколько приобретает и впитывает всю человеческую культуру, вступает с нею в разнообразные взаимоотношения, вырабатывая и обретая творческие и этические качества" (МЛ. Князева).

Обращение к источникам показывает, что проблема самообразования приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением современной научной мысли. Её активно разрабатывали ведущие учёные страны: Г.А. Алферова, АЛ. Айзенберг, В.Б. Бондаревский, В.П. Бонда-ренко, А.К. Громцева, Г.С. Закиров, Н.Д. Иванова, Г.М. Коджаспирова, В.Н. Котляр, М.Г. Кузьмина, К.М. Левитан, ИЛ. Наумченко, Б.Ф. Райский и др. Названными авторами изучались разнообразные аспекты проблемы самообразования: творческая активность и самостоятельность в приобретении знаний; взаимосвязь самостоятельной и самообразовательной деятельности; социальные корни самообразования; самовоспитание и самообразование школьников разных возрастных групп; профессиональное педагогическое самообразование и т.д.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБД И0ТР1'4

С.Птр 0 9 200

знаний, обоснована А.Я. Айзенбергом, Г.Г. Гецовым, В.П. Кузовлевым, А. Курбановым, И.Л. Редковец; управление самообразовательной деятельностью в рамках системы "урок - домашняя работа - внеклассные формы работы" раскрыто А.К. Громцевой, Б.П. Рхиповым, М.Г. Кузьминой; использование на занятиях межпредметных связей в качестве стимула к самообразованию предложено В.П. Бондаренко, Г.И. Гавриной; потенциал педагогической практики в стимулировании самообразовательной деятельности студентов показан В.Н Котляром, К.М. Левитаном, И.Л.Наумченко; программы по теории воспитания и основам педагогического мастерства, нацеливающие на профессионально-педагогическое самосовершенствование, разработаны Е.ВХоловневой, Г.М. Коджаспировой, К.М. Дурай-Новаковой, Б.Ф. Райским и др.

Предпринятый анализ теоретических исследований показал, что на сегодняшний день недостаточно изучены возможности отдельных учебных дисциплин в формировании у студентов готовности к самообразовательной деятельности. Между тем каждая учебная дисциплина должна бьпь обращена к педагогической подготовке будущих учителей. В этой связи весьма важным представляется изучение и использование потенциала иностранного языка в процессе формирования у студентов педагогического вуза готовности к самообразованию.

Как показали исследования, лишь 22% студентов, изучающих иностранный язык как дополнительную специальность, занимаются самообразованием, но не систематически, а преимущественно в период подготовки к экзаменам, при выполнении курсовых или выпускных квалификационных работ. Однако переход образопапля к HORMM информационным технологиям, повышение требований к профессиональной компетенции выпускников высшей школы увеличивают значимость самообразовательной деятельности для будущего педагога.

Изучение и анализ теории и практики подготовки будущих учителей выявили противоречия:

- между объективными требованиями повышения уровня профессиональной компетенции будущих учителей и недостаточным вниманием в теории педагогики к вопросам самообразовательной деятельности как способу достижения высокого уровня профессионализма;

- между спецификой обучения иностранному языку, требующей доминирования самообразовательной деятельности студентов, и неразработанностью педагогического инструментария организации и управления формированием готовности к этому виду деятельности.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: при каких условиях в процессе изучения иностранного языка как дополнительной специальности у будущих учителей формируется готовность к самообразованию.

Поиск эффективных путей разрешения данной проблемы составляет цель исследования, тему которого мы сформулировали следующим образом: "Формирование готовности к самообразованию у будущих учителей иностранного языка (дополнительная специальность)".

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих учителей иностранного языка.

Предмет исследования - процесс формирования готовности к самообразованию у студентов педагогического вуза, изучающих иностранный язык как дополнительную специальность.

Гипотеза исследования: готовность к самообразованию, выражающая направленность студешои иа преобразование себя в целях самоутверждения в профессиональной деятельности учителя иностранного языка, будет формироваться успешно, если:

- студенты включаются в процесс выполнения творческих зданий, содержание которых моделирует профессиональную педагогическую деятельность; .

- выполнение студентами творческих заданий реализуется в соответствии с основными принципами дидактики (принцип воспитывающего и разбивающего обучения, принцип связи с жизнью и производственной практикой, принцип научности, принцип преемственности, последовательности и систематичности, принцип доступности и посильности, принцип сознательности, активности, самодеятельности и творчества обучаемых, принцип наглядности, принцип прочности, принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы);

- управление самообразовательной деятельностью студентов при выполнении творческих заданий со стороны преподавателя сочетается с самоуправлением студентов в осуществлении данной деятельности;

- посредством мониторинга оценивается уровень готовности к самообразовательной деятельности на адаптационном, базовом и основном этапах.

Объект, предмет, цель и i инотеза исследования обусловили основные задачи исследования:

- проследить генезис идеи самообразования в истории отечественной педагогики, охарактеризовать современное состояние проблемы;

- раскрыть сущность и структуру готовности к самообразованию, уровни и критериальные параметры;

- разработать педагогические условия и технологию формирования у студентов готовности к самообразованию при изучении иностранного языка;

- .экспериментально проверить эффективность предложенной технологии формирования готовности.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения философской, психологической и педагогической антропологии, рассматривающие человека как субъекта саморазвития (Н.А. Бердяев, В. фон Гумбольдт, B.C. Соловьёв и др.; Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.IL Мясищев; П.Ф. Каптерев, К.Д. Упшнский и др.); положения о языке как сложном образовании, которое формирует вербальное мышление человека, опосредует развитие его высших психических функций, является основным способом приобщения человека к культурно-историческим ценностям (В. фон Гумбольдт, Л.С. Выготский, В.Г. Костомаров и др.); теория деятельностного подхода в образовании (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.); концепции педагогического образования, раскрывающие целостную структуру образования и построения образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, Е.П. Бело-зерцев, В.А Сластёнин, С.Д. Смирнов и др.); психологические и педагогические теории процесса овладения иноязычной речью (И.Л. Ким, И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев, Г.В. Рогова и др.); основные идеи коммуникативного метода обучения иностранным языкам (В.П. Кузовлев, Е.П Пассов, В.Б. Царькова, С. Эдельдорф и др.); методические основы разработки творческих заданий (ИЛ. Лернер, С.Д. Смирнов, Г.И. Щукина и др.)

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс исследовательских методов, взаимопроверяю -щих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (анализ философской, психолого-педагогической литературы и педагогического спита; анализ нормативных докумеший и вузовской методической документации; сравнение, сопоставление, обобщение материалов изученных источников); опросы (анкетирование, индивидуальные и групповые беседы со студентами и преподавателями); диагностические методы (обобщение независимых характеристик, самооценка и самоанализ); праксиметри-чес кие методы (анализ продуктов деятельности); опытно-экспериментальная работа; методы качественной и количественной обработки данных.

Базой исследования явились факультеты дошкольной педагогики и психология и педагогики и методики начального образования Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина. В опытно-экснерименгальной работе участвовали 170 студентов, изучающих иностранный язык как дополнительную специальность, и 11 преподавателей.

Исследование осуществнячось в несколько этапов.

I этап - 1994 - 1995 гг. - анализ философской, психологической и педагогической литературы по iewe исследования, разработка его теоретических основ, проведение констатирующею эксперимента, направленного на выявление у студентов наличного уровня готовности к самообразова-

нию, создание системы творческих заданий, ориентированных на формирование готовности к самообразованию.

II этап - 1995 - 2000 гг. - проведение формирующего эксперимента, проверка гипотезы исследования, анализ результатов опытно-экспериментальной работы и систематизация полученных данных.

Ш этап - 2000 - 2001 гг. - проверка выводов формирующего эксперимента в ходе контрольного среза, обобщение полученных материалов, оформление диссертации.

IV этап - 2001 — 2004 гг. - анализ эффективности материалов опытно-экспериментальной работы на базе факультетов педагогики и психологии дошкольного воспитания и педагогики и методики начального образования Елецкого государственного университета им. И.Л. Бунина.

Научная новичка и теоретическое значение исследования:

- систематизирована совокупность положений, составляющих теоретическую основу формирования готовности будущих учителей иностранного языка к самообразованию;

- в соответствии с целью и задачами исследования уточнено понятие "готовность к самообразованию";

- определена система критериев и уровней сформировашюсги готовности студентов к самообразовательной деятельности;

- уточнено понятие "творческое задание" применительно к теме исследования;

- разработана система творческих заданий, направленных на формирование готовности к самообразованию;

- раскрыты иедд!егические условия эффективности формирования у студентов готовности к самообразовательной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что представленная в диссертации технология формирования у студентов готовности к самообразованию способствует повышению уровня подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности. Использование содержащихся в исследовании материалов дает возможность вузовскому преподавателю значительно повысить интерес студентов к изучению иностранного языка и к педагогической деятельности в целом. Разработанные уровни готовности к самообразованию позволяют реально оценивать степень продвижения студентов в самообразовательной деятельности и корректировать данный процесс.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Готовность к самообразованию является результатом целенаправленно организованного процесса взаимодействия преподавателей и студентов и рассмагривается как интегративное качество личности, содержание которого составляет наличие мотивационно-ценностного, KOI НИ I И ИНОГО, операционно -исполнительского компонентов.

2. Процесс формирования готовности к самообразованию (мотиваци-онно-ценностного, когнитивного, операционно-исполнительского компонентов) у будущих учителей иностранного языка есть последовательный переход от элементарного уровня к достаточному и далее - к оптимальному уровню. Критериями определения сформированности готовности к самообразованию выступают: наличие действенных мотивов, побуждающих к самообразовательной деятельности; уровень теоретических знаний и практических умений, составляющих основу познавательной деятельности; степень сформированности умений самостоятельно организовывать и осуществлять познавательную деятельность.

3. Успешное! ь формирования готовности к самообразованию определяют педагогические условия: студенты включаются в процесс выполнения творческих заданий по иностранному языку, содержание которых моделирует профессиональную педагогическую деятельность; выполнение студентами творческих заданий реализуется в соответствии с основными принципами дидактики (принцип воспитывающего и развивающего обучения, принцип связи с жизнью и производственной практикой, принцип научности, принцип преемственности, последовательности и системагично-сти, принцип доступносч и и посилыюсти, принцип сознательности, активности, самодеятельности и творчества обучаемых, принцип наглядности, принцип прочности, принцип рациональною сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы); управление самообразовательной деятельностью студентов при выполнении творческих заданий со стороны преподавателя сочетается с самоуправлением студентов в осуществлении данной деятельности.

4. Технологая формирования готовности к самообразованию в процессе обучения иностранному языку представляет собой совокупность приёмов, которые реализуются на адаптационном, базовом, основном этапах. На каждом этапе определено содержание творческих заданий, обозначены действия студентов, направленные на достижение поставленной цели и решение выдвинутых в этой связи задач, и определены способы выполнения студентами творческих заданий.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены применением современной научной теории для истолкования позиций предпринятого поиска, совокупностью методов исследования, адеквашых предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью и надежностью опытно-экспериментальных данных, длительным характером исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации, результат экспериментального исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и кафедры иностранных языков педагогического профиля и докладывались на межвузовских конференциях молодых ученых в гг. Ельце, Липецке, Орле, Ульяновске. Автором раз-

работала тематика курсовых и выпускных квалификационных работ. Творческие задания, разработанные в процессе исследования, были использованы в конкурсной работе, прошедшей два отборочных тура в гг. Москве и Мюнхене и обеспечившей участие в методическо-дидактическом семинаре "Посещение и анализ занятий", организованного институтом им. Гете в 1996 г. в гг. Штауфене, Фрайбурге (Германия).

Структура диссертации отражает логику и содержание научного поиска, а также результаты исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обоснована актуальность темы исследования и поставлена его проблема; рассматриваются основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы формирования у студентов го-товноеш к самообразовательной деятельности при изучении иностранного языка" рассмотрены генезис и сущность проблемы самообразования; обоснованы содержание и структура готовности к самообразовательной деятельности, уровни её сформированное!и, критериальные параметры; проанализированы специфические особенности иностранного языка как учебной дисциплины, его потенциал с точки зрения формирования готовности к самообразованию.

Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов готовности к самообразовательной деятельности при изу-чсиил иностранного языка определены возможности Люрмиромешин I о-товности к самообразованию путём введения в учебный процесс системы творческих заданий; дано их обоснование с позиций дидактики и методики; представлены результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении подведены итоги исследования, намечены перспективы работы над поставленной проблемой.

В приложении представлены материалы, отражающие содержание эксперимента по формированию готовности к самообразованию у студентов, изучающих иностранный язык как дополнительную специальность.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Иешрико-теоретический анализ, проведённый на основе принципа единства диалектической логики и историзма, позволил обосновать объективную зависимость развития проблемы самообразования от социально-исторических условий Российского общества; определить этапы эволюции теории и практики самообразовательной деятельности; рассмотреть фено-

мен профессионального педагогического самообразования в единстве с развитием идеи самообразования в целом.

Первоначально самообразование выполняло функции распространения просветительских идей в наиболее передовых кругах общества (XVIII век - М.В.Ломоносов, Н.И. Новиков, Х.А. Чеботарёв); затем оно идентифицировалось с обучением взрослых и трактовалось, главным образом, с позиции компенсаторного обучения, направленного на ликвидацию пробелов в образовании (конец XIX - начало XX века - Н.К. Крупская, Н.А. Рубакин, СТ. Шацкий и др.); постепенно формировалось понимание самообразования как одного из путей, обеспечивающего личностное совершенствование и продуктивность профессиональной деятельности (XX век - А.Я. Айзенберг, А.Н. Волковский, Б.П. Есипов, Г.М. Коджаспирова, В.Н. Котляр, Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин и др.).

Современный этап развития общества требует от специалиста высокого профессионализма, компетентности и постоянного обновления знаний. Реализация данного гребования возможна, во-первых, если образование и самообразование становя1ся составляющими единого процесса, обеспечивающего поступательное преемственное развитие личностного потенциала будущего специалиста, его способности оставаться развивающимся субъектом в условиях непрерывно меняющейся действительности. Во-вторых, при условии сохранения единства задач и целей образования и самообразования. Цель же современного образования и самообразования состоит в созидании и самосозидашт личности, способной к активному участию в социально ценной деятельности. Отсюда вытекает важнейшая задача вузовского образования обеспечение готовности будущих специалистов к систематической самообразовательной деятельности.

В научной литературе представлены различные трактовки понятия "самообразование". В.Н. Котляр, М.Г. Кузьмина, К.М. Левитан, Б.Ф. Райский и др. считают, что самообразование направлено на совершенствование образования, полученного в стационарном учебном заведении.

Ряд исследователей определяют самообразование как познавательную деятельность, обусловленную общественными и личными потребностями, выходящую за пределы программы учебных заведений (А.Я. Айзенберг, В.П. Бондаренко, А.К. Громцева, Ю.С. Перепелова, С.Н. Соколова и др.).

В работах Г.С. Закирова, Н.Д. Ивановой, Н.Г. Ковалевской, А. Кур-банова и др. самообразовательная деятельность идентифицируется с самостоятельной работой обучаемых. Здесь, на наш взгляд, возникает необходимость подчеркнуть отличие самообразования от всех видов самостоятельной работы, организуемой в системе обучения. Самостоятельная работа, являясь формой организации учебной деятельности, соответствуя конкретной дидактической цели и задаче, обогащает "...обучаемых определенным объемом дисциплинарных знаний, навыков, умений, совершенствует мыслительную деятельность, формирует ценностную

ориентацию на систематическую самостоятельную познавательную деятельность, постепенно переходящую в самообразование" (П.И. Пидкаси-стый).

Но переход к самообразованию невозможен без совершенства развитой техники самостоятельной работы, составляющими которой являются: организация режима дня, рабочего места, создание личной библиотеки, планирование и учет работы, фиксирование результатов и т.д.; т.е. речь идет о сформированности культуры умственного труда, которая "...дает возможность человеку успешно решать задачу по непрерывному пополнению и совершенствованию своих знаний" (В .П. Кузовлев). Только тогда, когда обучаемый владеет достаточно сформированной технологией самостоятельной работы, любознателен и активен в поисках источников информации, когда у него выработана психологическая установка на систематическое пополнение своих знаний, происходит переход от организованных форм самостоятельной работы к сознательно организованной самообразовательной деятельности, возникаег "интеграция и ассимиляция обучения и самообразования" (Г.М. Коджаспирова).

Отличительные характеристики самообразовательной деятельности сформулированы АЛ. Айзенбергом, В.П. Ьондаренко, А.К. Громцевой, Ю.С. Иерепеловой, Б.Ф. Райским, Н.С. Соколовой и др. Самообразование - целенаправленное совершенствование личности в сфере науки и культуры с помощью самостоятельной научно-исследовательской деятельности. Самообразование — результат образования и одновременно его условие. Это не только информационный процесс, но и интеллектуальное самосо-вершенстпопяниг, воспитание качеств, от которых зависит эффективность овладения информацией. В самообразовании переплетается самообучение и самовоспитание, тесно связанные с обучением и воспитанием. Самообразование - часть и одновременно средство умственного самовоспитания, которое включает совершенствование знаний, умственных сил и способностей, деловых и волевых качеств.

Рассматривая понятие "самообразование", мы придерживаемся взгляда Г.М. Коджаспировой: самообразование есть "специально организованная, самостоятельная, систематическая, познавательная деятельность, направленная ка достижение определенных личностно или общественно значимых образовательных целей: удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов, а также повышение квалификации". В данном определении конкретно и точно выявляется сущность самообразования, его функции и значимость.

Продуктивная самообразовательная деятельность возможна лишь при достаточной готовности к ней. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что категория "готовность" рассматривается авторами с двух позиций:

- как психическое состояние личности, установка на активное действие (В.Г. Ананьев, Г.М. Коджаспирова, В.Н. Мясищев, Б.Ф. Райский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.);

-как личноешое качество, сложное образование, обеспечивающее эффективность деятельности (А.Б. Белинская, К.М. Дурай-Новакова, И.А. Зимняя, А.Г. Ковалева, Г.Г. Кравцова, В.А. Крутецкий, Е.А. Мясоедо-ва, Л.В. Нечаева, В.А. Сластёнин и др.).

При определении исследуемого феномена мы придерживаемся второго подхода и рассматриваем готовность как интегративное качество личности, содержание которого составляет наличие мотивационно-цетаюстного, когнитивного, организационно-исполнительского компонентов.

Мотивационно-ценностный компонент готовности к самообразованию предполагает потребность в приобретении знаний, осознание личной и общественной значимости самообразовательной деятельности, профессионального роста и расширения кругозора, наличие стойких познавательных и профессиональных интересов, побуждающих к со вершен стьованию знаний и умений на пути достижения идеалов, воплощения жизненных планов, целеустремленность, самостоятельное! ь.

Когнитивный компонент готовности к самообразованию определяется базовой культурой личности, уровнем усвоения- общеобразовательных, предметных, профессиональных знаний и умений, овладения способами творческого применения этих знаний и умений при решении познавательных и практических задач.

Организационно-исполнительский компонент готовности к самообразованию предполагает владение умениями: ставить и разрешать поставленные задачи, совершать мыслительные действия и операции, выделять и усваивать определенное содержание, слушать, наблюдать, использовать разные типы чтения и приемы фиксации прочитанного, осуществлять самоконтроль и самоанализ, планировать время и свою работу, перестраивать систему деятельности, осуществлять информационный поиск, пользоваться оргтехникой и банком компьютерной информации.

В соответствии с таким пониманием готовности к самообразовательной деятельности выделены критерии уровня сформированности готовности к самообразованию:

1. Наличие действенных мотивов, побуждающих к самообразовательной деятельности.

2. Уровень теоретических знаний и практических умений, составляющих основу познавательной деятельности.

3. Степень сформированносш умений самостоятельно организовывать и осуществлять познавательную деятельность.

Остановимся на характеристике уровней сформированности готовности к самообразовательной деятельности.

Оптимальный уровень характеризуется устойчивым ценностным отношением к педагогической профессии, осознанием личной и общественной значимости самообразовательной деятельности, ярко выраженной потребное 1Ью в овладении новыми знаниями, высоким уровнем усвоения общеобразовательных и профессиональных знаний, сформированностью умений самостоятельно организовывать и осуществлять поиск и переработку информации.

Достаточный уровень характеризуется сравнительно устойчивым отношением к педагогической профессии, пониманием необходимости и значимости самообразования для учителя, более высокой степенью активности в профессиональном и личностном самосовершенствовании, но возникающей зачастую под влиянием или по рекомендации преподавателя, невысоким уровнем овладения теоретическими знаниями, а также умениями самообразовательной деятельности.

Элементарный уровень характеризуется неустойчивостью ценностных установок, слабовыраженной заинтересованностью в учительской деятельности, пассивностью в отношении самообразовательной деятельности, цели и задачи которой не осознаны или определены лишь в самом общем виде, невысоким уровнем владения теоретическими знаниями и практическими умениями, слабовыраженной познавательной активностью, низкой степенью самостоятельности и сформированности познавательных умений.

На констатирующем этапе эксперимента нами была проведена диагностика сформированности готовности к самообразованию у студентов факультетадошкольной иедшхл лхи и ПСИХОЛОГИИ И педагогики я методики начального образования Елецкого государственного университета им. И.А! Бунина, изучающих иностранный язык в качестве дополнительной специальности. Исследованием (1994 - 2004 гг.) было охвачено 170 студентов.

При выявлении исходного уровня готовности студентов к самообразованию были использованы следующие методы исследования: анкетирование, беседа, изучение вузовской документации, метод обобщения независимых характеристик. Данные, полученные в констатирующей части эксперимента, указывают на то, что 22% студентов, изучающих иностранный язык как дополнительную специальность, занимаются самообразованием не систематически, а только во время подготовки к экзаменам или при написании рефератов, курсовых и квалификационных работ. Причина создавшегося положения состоит, на наш взгляд, в том, что учебная деятельность студентов не всегда связана с творчеством, которое является мощным стимулом к познанию.

Готосность студентов к самообразовательной деятельности находи хся на элементарном уровне. Они не осознают значимости самообразования для учителя иностранного языка, не связывают достижение успехов в

учебной деятельности с необходимостью заниматься самообразовательной деятельностью. Самообразование не воспринимается ими как неотъемлемая часть профессионально-педагогической деятельности. Отмечая сложность учительского труда, отвеклвенность, которая возлагается на педагога в воспитании подрастающего поколения, студенты не указывают на необходимость самосовершенствования путём самообразовательной деятельности. У них не сформирована внутренняя установка на самообразование, они не обладают достаточными знаниями о том, какова цель самообразовательной деятельности, в чём состоит её смысл, не владеют умениями её организации и осуществления.

Отправной точкой для проведения опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов готовности к самообразовательной деятельности явилось знание специфики иностранного языка как учебного предмета, выявленной И.А. Зимней (способность являться одновременно целью и средством обучения; многообразие тем, составляющих предмет речевой деятельности; обширность речевого материала, подлежащего усвоению; специфическое соотношение знаний и умений; субъективная оценка трудности овладения учебным предметом). В данной характеристике не отмечена способность предмета выступать в качестве базы для формирования готовности к самообразовательной деятельности. Указанная черта реализуется благодаря тому, что успешное овладение иноязычной речью возможно только в результате систематической самостоятельной познавательной деятельности. Эта особенность учебной дисциплины позволила ввести в процесс обучения систему творческих заданий.

Под твордеским заданием мы понимаем такое задание, которое трсиу-ет от обучаемого (студента) самостоятельного творческого выполнения, побуждает к поиску путей овладения новыми знаниями, моделирует профессиональную педагогическую деятельность.

Предложенные творческие задания построены как целостная система, представляющая собой, по определению Т.А. Ильиной, "...множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление" (Т.А. Ильина). Системность творческих заданий подробно охарактеризована в диссертации.

'' Одновременно разработка творческих заданий велась с учётом содержательных компонентов самообразовательной деятельности, выделенных Г.М. Коджаспировой: общекультурного (направленного на овладение информацией, имеющей культурологическую и общепедагогическуго ценность), предметного (связанного с совершенствованием знаний в предмете специализации), исихолого-педагогического (предполагающего углубленное изучение педагогической и психологической люерагуры) и методического (связанного с расширением, уточнением, шлифовкой методики пре-

подавания). Предложены три типа заданий, отличающихся друг от друга спецификой знаний, необходимых для успешного выполнения.

1-й тип - творческие задания, выполнение которых требует знаний психологии, педагогики и методики. Примером может служить следующее задание: разработайте упражнение для детей дошкольного возраста, изучающих иностранный язык, цель которого - формирование произносительного навыка немецкого согласного звука [h].

2-й тип - творческие задания, выполнение которых требует использования общекультурных знаний из различных областей (литературы, истории, искусства и т.д.). В качестве примера можно привести такое задание: при завершении изучения темы "Umweltschutz" ("Защита окружающей среды") студентам предлшаетея дать различным природным катаклизмам имена персонажей античной мифологии и обосновать свой выбор.

3-й тип - творческие задания, требующие комплексного использования всех тех знаний, на которых базируются первый и второй типы заданий. Пример такого задания: составьте план-конспект меропршиия для дошкольников, изучающих иностранный язык, "Marchen von Brudern Grimm" ("Сказки братьев Гримм").

При разработке творческих заданий и при введении их в процесс обучения иностранному языку мы руководствовались основными принципами дидактики, т.е. системой исходных требований, которая обеспечивает необходимую эффективность решения поставленной задачи (Ю.К. Бабан-ский, М.А. Данилов, Л.В. Занков, Т.А. Ильина, В.А Сластёнин, П.И. Пид-касистый и др.).

В предлагаемой системе заданий уч1сны 1акже ведущие положения коммуникативной концепции обучения иноязычному говорению (У. Гре-вер, М. Крюгер, В.П. Кузовлев, Г. Ноенер, Я.И. Пассов, С. Эдельхофф и

др.):

1. Ориентация учебного процесса на содержание, являющееся для обучаемых наиболее важным, т.е. помогающим им ориентироваться в незнакомом мире и при этом развивать перспективы своего внутреннего мира.

2. Активизация студентов: обучаемый предстает в данной концепции не как "пустой сосуд", который должен быть "наполнен" знаниями; он становится активным партнером учебного процесса, побуждаемым к осознанному, помогающему раскрыть себя учению, а также к творческому "общению" с иностранным языком.

3. Изменение социальных форм занятия: традиционная фронтальная работа (при которой говорит сначала преподаватель, а только потом - обучаемые, если от них этою иофебуют) дополняется различными формами индивидуальной, парной и групповой работы (независимо от возможностей учебной группы и от цели занятия).

4. Изменение роли преподавателя: он становится не посредником между обучаемым и знаниями, а помощником в учебном процессе, он консультирует, направляет, корректирует деятельность студентов.

5. Учебный материал превращается из закрытой, раз и навсегда запрограммированной системы в систему гибкую, учитывающую цели и потребности соответствующей учебной группы, способную расширяться, варьироваться.

Представленная специфика системы творческих заданий предопределяет педагогические условия эффективного решения проблемы формирования у студентов готовности к самообразованию: студенты включаются в процесс выполнения творческих заданий по иностранному языку, содержание которых моделирует профессиональную педагогическую деятельность; выполнение студентами творческих заданий реализуется в соответствии с основными принципами дидактики (принцип воспитывающего и развивающего обучения, принцип связи обучения с жизнью и производственной практикой, принцип научности, принцип преемственности, последовательности и систематичности, принцип доступности и посильности, принцип сознательности, активности, самодеятельности и творчества обучаемых, принцип наглядности, принщш прочности, принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы); управление самообразовательной деятельностью студентов при выполнении творческих заданий со стороны преподавателя сочетается с самоуправлением студентов в осуществлении данной деятельности.

В рамках данных условий в экспериментальной группе был организован эксперимент по формированию ююакости К самообразовательной деятельности.

Под формированием готовности к самообразованию мы понимаем создание в учебной деятельности педагогических условий, способствующих развитию и закреплению у студентов глубокого внутреннего устремления к постоянному самосовершенствованию, проявляющегося в систематической самообразовательной деятельности. Формирование рассматривается как процесс, представляющий собой систему, находящуюся в динамике и состоящую из частей (этапов), объединённых целью обретения студентами готовности к самообразованию.

Формирующий эксперимент состоял из следующих этапов.

1-й этап - адаптационный (первый и второй курсы обучения). На этом этапе студентам периодически предлагались для выполнения задания (в основном первого и второго типа), требующие самостоятельного поиска решения, привлечения для этого дополнительных информационных источников. Под постоянным руководством преподавателей осуществлялась профессиональная ориентация студентов, кошдгптрировалось их внимание на необходимости заниматься самообразованием для достижения успеха в педагогической деятельности, разъяснялась специфика иностранного ят-

ка как учебного предмета, т.е. формировалась потребность в предметном, методическом, психолого-педагогическом и общекультурном самообразовании. Сочетание названных выше педагогических условий обеспечило результативность этой работы. Особая роль отводилась руководству формированием готовности к самообразованию со стороны вузовского преподавателя иностранного языка. На данном этапе в основном решалась задача формирования мотивационно-ценностного компонента готовности к самообразованию. Но одновременно велась целенаправленная работа по формированию операционно-исполнительского компонента, т.е. умений, связанных с поиском, восприятием, запоминанием и переработкой информации.

2-й этап - базовый (третий и четвертый курсы обучения). На этом этапе в учебный процесс были введены творческие задания всех трех типов, они выполнялись студентами на заключительном этапе усвоения программных знаний по изучаемым разделам и темам. Усвоенные программные теоретические знания и практические умения являлись базовыми для работы над творческими заданиями. Программные знания, использованные при работе над заданиями, становились более прочными и реально осмысленными. Таким образом, на данном этапе основной акцент делался на формирование когнитивного компонента готовности к самообразованию на фоне дальнейшего совершенствования мотивационно-ценностного и операционно-исполнительского компонентов.

3-й этап - основной (пятый курс обучения). На данном этапе продолжалось формирование у студентов убеждений в значимости самообразования совершенствование теоретических знаний, практических знаний выков, дальнейшее развитие творческих возможностей, степени самостоятельности. Выполнение творческих заданий (предпочтение отдавалось заданиям третьего типа) на данном этапе имело целью формирование самооценки с последующей коррекцией собственной работы, развитие самостоятельности в инициировании познавательной деятельности. Особая роль на данном этапе отводилась сочетанию управления самообразовательной деятельностью студентов при выполнении творческих заданий со стороны преподавателя с самоуправлением студентов в организации данной деятельности.

Оценивая качество выполненных заданий, мы исходили из следующих критериев:

1. Использование нового, дополнительного речевого материала и психолого-педагогических, методических и общеобразовательных знаний из других областей человеческой деятельности как результат осознания необходимости самосовершенствования.

2. Адекватность уровня теоретических знаний и практических умений по иностранному языку требованиям, предъявляемым к студентам соответствующего курса.

3. Способность выбирать и использовать способы и средства для решения поставленной задачи.

Анализ результатов работы студентов над творческими заданиями позволил выделить три качественных уровня выполнения заданий.

Высокий уровень (оценивается в промежутке от 6 до 9 баллов) - характерен для студентов, обладающих достаточно высокой степенью образовательной потребности; проявляющих интерес к творческой педагогической деятельности; демонстрирующих высокий уровень академических знаний, практических умений и навыков по иностранному языку; активно применяющих новый, усложненный речевой материал, а также дополнительную информацию из различных областей человеческих знаний в практической деятельности; способных самостоятельно opi-анизовать познавательную деятельность.

Средний уровень (оценивается в промежутке от 3 до 6 баллов) - характерен для студентов с достаточно выраженной степенью образовательной потребности, использующих знания, приобретенные в процессе самостоятельного из>"чения дополнительных информационных источников; но уровень их знаний по иностранному языку и сформированность практических умений и навыков не соответствуют в иолной мере программным требованиям; они не всегда демонстрируют умения рационально организовывать свою деятельность.

Низкий уровень (оценивается в промежутке от 0 до 3 баллов) - характерен для студентов, отличающихся слабовыраженными познавательным интересом и увлечённостью педагогической деятельностью, недостаточ-1Шлг уровнем опття/тсния теоретическими знаниями и основным;! профес сиональными умениями и навыками, невысокой степенью потребности в организации собственной деятельности.

Анализ экспериментальных данных показал, что результатом адаптационного этапа явилось осознание студентами необходимости заниматься самообразовательной деятельностью (так как в работе над творческими заданиями они ощутили несоответствие собственных профессиональных возможностей тому идеалу учителя, к которому они стремятся); наличие умений решать профессионально значимые задачи и совершенствовать навыки и умгния познавательной деятельности. Следовательно, можно говорить о заметном развитии мотивационно-ценностного и операционно-исполнительского компонентов готовности к самообразованию. Но, самое главное, образовалась группа студентов (35%), для которой убеждения, помощь, консультации вузовского преподавателя явились тем самым фактором, который помог раскрыть и использовать их личный потенциал самосовершенствования путём самообразования.

Анализ выполнения творческих заданий студентами третьего и чех-верчою курсов экспериментальной группы (базовый этап) свидетельствует о возрастании интереса к педагогической деятельности и к иностранному

языку как к учебной дисциплине, о наличии потребности повысить качество профессионально необходимых знаний. Результатом базового этапа явилось формирование когнитивного компонента, дальнейшее совершенствование мотивационно-ценностного и операционно-исполнительского компонентов готовности к самообразованию. Возросло число студентов, у которых отмечен оптимальный уровень готовности (31%), а также сократилось число студентов с элементарным уровнем готовности к самообразовательной деятельности (19%).

Итогом основного этапа формирующего эксперимента и всей экспериментальной работы в целом явились: высокая активность студентов в самосовершенствовании, в стремлении соответствовать требованиям педагогической профессии; самостоятельность и творческий подход в реализации намеченных целей, в выборе средств для решения поставленных задач; высокий уровень владения знаниями и умениями осуществлять самообразовательную деятельность. Все перечисленные изменения отмечаются на фоне рационального сочетания управления и самоуправления самообразовательной деятельностью.

Сопоставление данных о сформированное™ уровней готовности к самообразовательной деятельности у студентов экспериментальной и контрольной групп убеждает в эффективности проведения формирующего эксперимента. Материалы представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты формирования уровней готовности к самообразованию. %

Уровни I курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

Эксп. Ф- Копту» Ф- Эксп. Ф. Коктр. Ф Эксп. Ф- Коктр. Ф- Эксп. Ф- Контр. Ф- Экслг П>- гГпптп гр.

Элементарный 100 100 65 69 34 50 19 33 17 30

Достаточный 0 0 19 16 37 3! 50 44 50 44

Оптимальный 0 0 16 15 29 19 31 23 33 26

В результате проведенного эксперимента у студентов экспериментальной группы отмечаются:

- проявление высокой личной и профессиональной заинтересованно -сти в изучении иностранного языка;

- высокий уровень качества знаний по иностранному языку, что объясняется систематической самообразовательной работой;

- использование дополнительного материала не только из области иностранного языка, методики его преподавания, психолого-педагоппеских дисциплин, по и из сферы общекультуриых знаний;

- наличие стремления самостоятельно, творчески решить поставленную задачу, усовершенствовать имеющиеся методы и приемы обучения, что также связано с определенными шагами в самообразовательной деятельности.

Контрольный срез, проведённый нами в конце третьего, четвёртого и пятого курса обучения с целью осуществления диагностики формирования готовности к самообразованию, свидетельствует об эффективности проведенной работы. Самообразовательной деятельностью в контрольной группе периодически занимаются от 22% студентов третьего курса до 27% студентов пятого, в то время как в экспериментальной группе 27% студентов третьего и 31 % студентов пятого курса занимаются самообразованием систематически. Качество знаний по иностранному языку у студентов экспериментальной группы с третьего по пятый курс превышает качество знаний студентов контрольной группы. Данные приведены в таблице 2.

Таблица 2

Группа Качество знаний в %

III курс IV курс V курс

Экспериментальная 47 52 79

Контрольная 45 48 56

Для подтверждения достоверности полученных материалов эксперимент по формированию готовности к самообразованию у будущих учителей иностранного языка был проведён на факультете педагогики и методики начального образования в группах, изучающих иностранный язык как дополнительную специальность. Получены аналогичные данные: начиная с третьего курса - базового этапа формирования готовности к самообразованию, - отмечается значительный рост числа студентов (до 25%), систематически занимающихся самообразовательной деятельностью; на пятом курсе (на основном этапе) их количество повышается до 32%.

Таким образом, предложенная технология прошла экспериментальную апробацию Результаты проведённого исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сформулировать основные выводы:

- формирование готовности к самообразованию правомерно рассматривать в качестве важнейшего направления профессиональной подготовки современного учителя;

- начальной стадией формирования готовности должна являться диагностика уровня готовности будущих учителей к самообразовательной деятельности для последующего проектирования путей и средств активизации личностного и профессионального самосовершенствования;

- целесообразно в работе по формированию готовности к самообразованию использовать потенциал учебных дисциплин (в частности, иностранного языка);

- продуктивным путём формирования готовности к самообразовательной деятельности является выполнение студентами творческих заданий по иностранному языку;

- технология формирования готовности к самообразованию представляет собой совокупность приёмов, которые реализуются на адаптаци-

онном, базовом и основном этапах. На каждом этапе Определено содержание творческих заданий, обозначены действия студентов, направленные на достижение поставленных целей и решение выдвинутых в этой связи задач, и определены способы выполнения студентами творческих заданий;

- эффективность формирования готовности к самообразованию определяет соблюдение педагогических условий: студенты включаются в процесс выполнения творческих заданий по иностранному языку, содержание которых моделирует профессиональную педагогическую деятельность; выполнение студентами творческих заданий реализуется в соответствии с основными принципами дидактики (принцип воспитывающего и развивающего обучения, принцип связи обучения с жизнью и производственной практикой, принцип научности, принцип преемственности, последовательности и систематичности, принцип доступности и посильности, принцип сознательности, активности, самостоятельности и творчества обучаемых, принцип наглядности, принцип прочности, принцип рацио -нальною сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы); управление самообразовательной деятельностью студентов при выполнении творческих заданий со стороны преподавателя сочетается с самоуправлением сгудентов в осуществлении данной деятельности.

В процессе работы возникли новые проблемы, требующие изучения. Предметом наших дальнейших исследований могут выступать мнемотехника как совокупность приёмов и способов, обеспечивающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования искусственных ассоциаций, и ьозмолсисстц реализации ее вариантов Б самообразошиельной деятельности учителя иностранных языков.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Лапшина Г.А. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя иностранных языков / Г. А. Лапшина // Тезисы по материалам итоговой конференции за 1994 г. -Липецк: ЛГПИ, 1994. - С. 13.

2. Лапшина Г.А. К проблеме профессиональной подготовки учителя / Г.А. Лапшина // Материалы 1Х-ой межвузовской научной конференции преподавателей, аспирантов и студентов. И. Гуманитарные науки. - Липецк: ЛГПИ, 1995. - С. 4-5.

3. Лапшина Г.А. Роль иноемранного языка в формировании личности сельского школьника / Г.А. Лапшина // Вузовская педагогика о проблемах вельской школы: По материалам Всероссийской конференции "Педагогические инициативы и сельская малокомплектная школа". - Орел: ОГПУ, 1995. - Вып. III - С. 173-174.

А. Лапшина Г.А. О роли иностранного языка в форми[х>кании гаов-ности к самообразованию у студентов педагогического вуза / Г.А. Лапшина // Лингвометодические аспекты преподавания иностранных языков в

вузе: Материалы научно-методической конференции по итогам НИР за 1995 г. -Липецк: ЛГПИ, 1996. - С. 22-27.

5. Лашпина Г.А. О некоторых путях формирования готовности к самообразованию у будущих учителей сельской малокомплектной школы / Г.А. Лапшина // Межвузовский сб. науч. тр. — Елец: ЕГПИ, 1998. -С. 18-24.

6. Лапшина Г.А. Самообразовательный потенциал иностранного языка как учебной дисциплины / Г.А. Лапшина // Молодые голоса ЕГПИ: Сб. статей аспирантов и соискателей. -Елец: ЕГПИ, 1999. - С . 28-33.

7. Методические рекомендации для подготовки к государственной итоговой аттестации по иностранному языку и методике его преподавания / Г.А. Лапшина, В.Н.Карташова, Л.В. Мочёнова, Л.Н. Новосельцева. -Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2001.-29 с.

8. Лапшина Г.А. Самообразование как один из путей совершенствования подготовки будущих педагогов / Г.А. Лапшина // Личность: образование, воспитание, развитие: Сб. статей и науч. материалов. - Ульяновск: УлГПУ, 2002.-С. 110-111.

9. Лапшина Г.А. Кинесическая мнемотехника как один из способов самообразовательной деятельности учителя иностранного языка / Г.А. Лашпина, Д В. Красикова // Младший школьник: воспитание, развитие: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ульяновск: Ул1 НУ, 2003. - С. 80-82.

10. Лапшина Г.А. Кинесика как способ оптимизации формирования лексических навыков при изучении иностранного языка / Г.А. Лапшина, Д В Красикова // Актуальные проблемы counoiyAiaiiiiгарлого знания: Сб. науч. тр. кафедры философии МПГУ.- М.: Прометей, 2003. - Выпуск XX. -С. 128-129.

Лицензия на издательскую деяч еяьность ИД № 06146. Дата выдачи 26.10.01.

Формат 60 х 84 /16. Гарнитура Times. Печать трафаретная. Усл.-печ.л. 1,0. Уч.-изд.л. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ 99

Отпечатано с готового оригинал-макета на участке операшвной полшрафии Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина.

Елецкий государетценный университет им. И.А. Бунина. 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28.

»16358

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лапшина, Галина Афанасьевна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы формирования у студентов готовности к самообразовательной деятельности при изучении иностранного языка

1.1. Развитие идеи самообразования в истории отечественной педагогики

1.2. Современное состояние проблемы самообразования в философской и психолого-педашгической литературе.

1.3. Содержание и структура готовности к самообразованию.

1.4. Иностранный язык как средство формирования готовности к самообразованию

Выводы по главе.

Глава И. Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов готовности к самообразовательной деятельности при изучении иностранного языка.

2.1. Изучение наличного уровня готовности к самообразованию у будущих учителей иностранного языка.

2.2. Содержание эксперимента по формированию у студентов готовности к самообразовательной деятельности.

2.3. Динамика сформированное™ готовности к самообразованию у студентов при изучении иностранного языка.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности к самообразованию у будущих учителей иностранного языка"

Актуальность исследования. Качественные изменения в жизни страны потребовали кардинально новых решений целого ряда проблем подготовки педагогических кадров. В современных обстоятельствах педагога должны отличать инициативность, самостоятельность, нестандартное мышление, конкурентоспособность, сегодня ему приходится серьезно размышлять не о тяжести времени, а, как сказал С.С. Аверинцев, ". о тяжести ответственности каждого, о том, что необходима совершенно новая требовательность к себе" [133, с.З]. Важно, чтобы будущий учитель осознавал эту "требовательность" как необходимость личностного саморазвития и самосовершенствования. Специфика педагогической деятельности такова, что она требует от специалиста систематического обогащения и обновления знаний. В современных условиях развитие компетенции познавательной деятельности, самообразование рассматриваются в ряду важнейших профессиональных функций педагога [74, с.34-42, 150]. В этой связи одной из основных задач высшей школы становится формирование у студентов готовности к самообразовательной деятельности.

Самообразование», как подчёркивает M.JI. Князева, рассматривается не только как самостоятельное овладение знаниями, но и как строительство, созидание собственной личности, при этом личность "впитывает не столько узко понимаемое конкретное знание, информацию, сколько приобретает и впитывает всю человеческую культуру, вступает с нею в разнообразные взаимоотношения, вырабатывая и обретая творческие и этические качества" [87, с.49].

М.Г. Кузьмина, К.М. Левитан, И.Л. Наумченко, Б.Ф. Райский и др. Названными авторами изучались разнообразные аспекты проблемы самообразования: творческая активность и самостоятельность в приобретении знаний; взаимосвязь самостоятельной и самообразовательной деятельности; социальные корни самообразования; самовоспитание и самообразование школьников разных возрастных групп; профессиональное педагогическое самообразование и т.д.

В ряде исследований нашли отражение вопросы формирования у личности стремления к постоянному совершенствованию знаний, умений самостоятельно организовывать и осуществлять познавательную деятельность. Так, возможность самостоятельного усвоения научной и общекультурной информации с помощью книги - источника, возбуждающего жажду знаний, обоснована А.Я.Айзенберп>м, Г.Г. Гецовым, В.П. Кузовлевым, А. Курбано-вым, И.Л. Редковец; управление самообразовательной деятельностью в рамках системы "урок - домашняя работа - внеклассные формы работы" раскрыто А.К. Громцевой, Б.П. Есиповым, М.Г. Кузьминой; использование на занятиях межпредметных связей в качестве стимула к самообразованию предложено В.П. Бондаренко, Г.И. Гавриной; потенциал педагогической практики в стимулировании самообразовательной деятельности студентов показан В.Н Котляром, К.М. Левитаном, И.Л.Наумченко; программы по теории воспитания и основам педагогического мастерства, нацеливающие на профессионально-педагогическое самосовершенствование, разработаны Е.В.Головневой, Г.М. Коджаспировой, К.М. Дурай - Новаковой, Б.Ф. Райским и др.

Предпринятый анализ теоретических исследований показал, что на сегодняшний день недостаточно изучены возможности отдельных учебных дисциплин в формировании у студентов готовности к самообразовательной деятельности. Между тем, как подчёркивает Е.П. Белозерцев, каждая учебная дисциплина должна быть обращена к педагогической подготовке будущих учителей [15, с. 61-68]. В этой связи весьма важным представляется изучение и использование потенциала иностранного языка в процессе формирования у студентов педагогического вуза готовности к самообразованию.

Как показали исследования, лишь 22% студентов, изучающих иностранный язык как дополнительную специальность, занимаются самообразованием, но не систематически, а преимущественно в период подготовки к экзаменам, при выполнении курсовых или выпускных квалификационных работ. Однако переход образования к новым информационным технологиям, повышение требований к профессиональной компетенции выпускников высшей школы увеличивают значимость самообразовательной деятельности для будущего педагога.

Изучение и анализ теории и практики подготовки будущих учителей выявили противоречия:

-между объективными требованиями повышения уровня профессиональной компетенции будущих учителей и недостаточным вниманием в теории педагогики вопросам самообразовательной деятельности как способу достижения высокого уровня профессионализма;

Поиск эффективных путей разрешения данной проблемы составляет цель исследования, тему которого мы сформулировали следующим образом: «Формирование готовности к самообразованию у будущих учителей иностранного языка (дополнительная специальность)».

Объект исследования — профессиональная подготовка будущих учителей иностранного языка.

Гипотеза исследования: готовность к самообразованию, выражающая направленность студентов на преобразование себя в целях самоутверждения в профессиональной деятельности учителя иностранного языка, будет формироваться успешно, если:

- студенты включаются в процесс выполнения творческих зданий, содержание которых моделирует профессиональную педагогическую деятельность;

- выполнение студентами творческих заданий реализуется в соответствии с основными принципами дидактики (принцип воспитывающего и развивающего обучения, принцип связи с жизнью и производственной практикой, принцип научности, принцип преемственности, последовательности и систематичности, принцип доступности и посильности, принцип сознательности, активности, самодеятельности и творчества обучаемых, принцип наглядности, принцип прочности, принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы);

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили основные задачи исследования:

- раскрыть сущность и структуру готовности к самообразованию, уровни и критериальные параметры;

- экспериментально проверить эффективность предложенной технологии формирования готовности.

Теоретико-методологическо основой исследования являются положения философской, психологической и педагогической антропологии, рассматривающие человека как субъекта саморазвития (Н.А. Бердяев, В. фон Гумбольдт, B.C. Соловьёв и др.; Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев; П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.); положения о языке как сложном образовании, которое формирует вербальное мышление человека, опосредует развитие его высших психических функций, является основным способом приобщения человека к культурно-историческим ценностям (В. фон Гумбольдт, Л.С. Выготский, В.Г. Костомаров и др.); теория деятельно-стного подхода в образовании (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.); концепции педагогического образования, раскрывающие целостную структуру образования и построения образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластёнин, С.Д. Смирнов, Е.Н. Шиянов и др.); психологические и педагогические теории процесса овладения иноязычной речью (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев, Г.В. Рогова и др.); основные идеи коммуникативного подхода обучения иностранным языкам (В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов, В.Б. Царькова, С. Эдельдорф и др.) методические основы разработки творческих заданий (И.Я. Лернер, С.Д. Смирнов, Г.И. Щукина и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс исследовательских методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (анализ философской, психолого-педагогической литературы и педагогического опыта, анализ нормативных документов и вузовской методической документации, сравнение, сопоставление, обобщение материалов изученных источников); опросы (анкетирование, индивидуальные и групповые беседы со студентами и преподавателями); диагностические методы (обобщение независимых характеристик, самооценка и самоанализ); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности); опытно-экспериментальная работа; методы качественной и количественной обработки данных.

Базой исследования являлись факультет дошкольной педагогики и психологии и факультет педагогики и методики начального образования Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина. В опытно-экспериментальной работе участвовали 170 студентов, изучающих иностранный язык как дополнительную специальность, и 11 преподавателей.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

I этап — 1994 - 1995 гг. - анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, разработка его теоретических основ, проведение констатирующего эксперимента, направленного на выявление у студентов наличного уровня готовности к самообразованию, создание системы творческих заданий, ориентированных на формирование готовности к самообразованию.

II этап — 1995 - 2000 гг. - проведение формирующего эксперимента, проверка гипотезы исследования, анализ результатов опытно-экспериментальной работы и систематизация полученных данных.

III этап — 2000 - 2001 гг. — проверка выводов формирующего эксперимента в ходе контрольного среза, обобщение полученных материалов, оформление диссертации.

IV этап — 2001 - 2004 гг. — анализ эффективности материалов опытно-экспериментальной работы на базе факультетов педагогики и психологии дошкольного воспитания и педагогики и методики начального образования Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина.

Научная новизна и теоретическое значение исследования:

- в соответствии с целью и задачами исследования уточнено определение понятия «готовность к самообразованию»;

- определена система критериев и уровней сформированности готовности студентов к самообразовательной деятельности;

- уточнено понятие "творческое задание" применительно к теме исследования;

- разработана система творческих заданий, направленных на формирование готовности к самообразованию;

- раскрыты педагогические условия эффективности формирования у студентов готовности к самообразовательной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что представленная в диссертации технология формирования у студентов готовности к самообразованию способствует повышению уровня подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности. Использование содержащихся в исследовании материалов дают возможность вузовскому преподавателю значительно повысить интерес студентов к изучению иностранного языка и к педагогической деятельности в целом. Разработанные уровни готовности к самообразованию позволяют реально оценивать степень продвижения студентов в самообразовательной деятельности и корректировать данный процесс.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Готовность к самообразованию является результатом целенаправленно организованного процесса взаимодействия преподавателей и студентов и рассматривается как интегративное качество личности, содержание которого составляет наличие мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-исполнительского компонентов.

2. Процесс формирования готовности к самообразованию (мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-исполнительского компонентов) у будущих учителей иностранного языка есть последовательный переход от элементарного уровня к достаточному и далее — к оптимальному уровню. Критериями определения сформированности готовности к самообразованию выступают: наличие действенных мотивов, побуждающих к самообразовательной деятельности; уровень теоретических знаний и практических умений, составляющих основу познавательной деятельности; степень сформированности умений самостоятельно организовывать и осуществлять познавательную деятельность.

3. Успешность формирования готовности к самообразованию определяют педагогические условия: студенты включаются в процесс выполнения творческих заданий по иностранному языку, содержание которых моделирует профессиональную педагогическую деятельность; выполнение студентами творческих заданий реализуется в соответствии с основными принципами * дидактики (принцип воспитывающего и развивающего обучения, принцип связи с жизнью и производственной практикой, принцип научности, принцип преемственности, последовательности и систематичности, принцип доступности и посильности, принцип сознательности, активности, самодеятельности и творчества обучаемых, принцип наглядности, принцип прочности, принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы); управление самообразовательной деятельностью студентов при выполнении творческих заданий со стороны преподавателя сочетается с самоуправлением студентов в осуществлении данной деятельности.

4. Технология формирования готовности к самообразованию в процессе обучения иностранному языку представляет собой совокупность приёмов, которые реализуются на адаптационном, базовом и основном этапах. На каждом этапе определено содержание творческих заданий, обозначены действия студентов, направленные на достижение поставленной цели и решение выдвинутых в этой связи задач, и определены способы выполнения студентами творческих заданий.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены применением современной научной теории для истолкования позиций предпринятого поиска, совокупностью методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью и надежностью опытно-экспериментальных данных, длительным характером исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации, результаты экспериментального исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и кафедры иностранных языков педагогического профиля и докладывались на межвузовских конференциях молодых ученых в гг. Ельце, Липецке, Орле, Ульяновске. Автором разработана тематика курсовых и выпускных квалификационных работ. Творческие задания, разработанные в процессе исследования, были использованы в конкурсной работе, прошедшей два отборочных тура в г.г. Москве и Мюнхене и обеспечившей участие в методическо - дидактическом семинаре «Посещение и анализ занятий», организованного институтом им. Гете в 1996 г. в гг. Штауфене, Фрайбурге (Германия).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

Опытно-экспериментальная работа по формированию у будущих учителей иностранного языка готовности к самообразованию включала три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Констатирующий этап имел целью изучить мнение студентов о значимости самообразования для педагога, выявить их осведомлённость о сущности самообразовательной деятельности, определить уровень развития умений самостоятельного осуществления этого вида деятельности. В качестве методов исследования были использованы: анкетирование, беседы, анализ вузовской документации, обобщение независимых характеристик.

По итогам проведённого констатирующего эксперимента выявлено: что 100% студентов исследуемой группы демонстрируют (по сформированности мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-исполнительского компонентов) элементарный уровень готовности к самообразованию.

Формирующий эксперимент включал в себя адаптационный, базовый и основной этапы. На всех трёх этапах в процесс обучения иностранному языку была внедрена система творческих заданий. Предполагалось, что выполнение студентами предложенных заданий приведёт к формированию у них готовности к самообразовательной деятельности при соблюдении следующих педагогических условий: творческие задания моделирует профессиональную педагогическую деятельность; выполнение студентами творческих заданий реализуется в соответствии с основными принципами дидактики; управление самообразовательной деятельностью студентов со стороны преподавателя сочетается с самоуправлением студентов в осуществлении данной деятельности.

Успешному решению проблемы формирования у студентов готовности к самообразованию способствовала разработанная технология, включавшая в себя реализацию последовательных этапов.

На адаптационном этапе творческие задания вводились в процесс обучения периодически. При работе над ними под целенаправленным руководством вузовских преподавателей осуществлялась профессиональная ориентация студентов; концентрировалось их внимание на необходимости заниматься самообразованием для достижения успеха в педагогической деятельности; разъяснялась специфика иностранного языка как учебного предмета; формировались и совершенствовались умения, связанные с поиском, восприятием и переработкой информации. Таким путём решалась задача возбуждения и закрепления мотивационно-ценностного компонента, одновременно формировался операционно-исполнительский блок готовности к самообразованию.

На базовом этапе, систематически работая над творческими заданиями, используя усвоенные программные знания в качестве базы, студентам приходилось постоянно решать новые познавательные задачи в условиях самообразовательной деятельности. При этом программные знания становились более прочными и реально осмысленными. Таким образом, основной акцент делался на формирование когнитивного компонента на фоне дальнейшего совершенствования мотивационно-ценностного и операционно-исполнительского компонентов готовности к самообразованию. По окончании данного этапа формирующего эксперимента наблюдались значительные изменения в готовности студентов к самообразовательной деятельности: у части студентов отмечен оптимальный и достаточный уровни, хотя остаётся определённый процент студентов, готовность к самообразованию у которых находится на элементарном уровне.

На основном этапе экспериментальной работы решались задачи укрепления убеждённости студентов в значимости самообразования, совершенствования их теоретических знаний и практических умений, дальнейшего развития творческих возможностей, степени самостоятельности. Процесс формирования готовности к самообразованию в единстве всех компонентов, осуществляемый при направляющей роли преподавателей, постепенно перешёл на этом этапе в собственно самообразовательную деятельность, которую инициируют, оценивают и корригируют сами студенты.

Эффективность опытно-экспериментальной работы по формированию готовности к самообразованию подтвердил контрольный срез: к завершению основного этапа экспериментальной работы 31% пятикурсников систематически занимается предметным, методическим, психолого-педагогическим и общекультурным самообразованием, 48% выпускников периодически обращается к данному виду деятельности с целью восстановления пробела в знаниях или углубления программного материала.

Сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп на основном этапе формирующего эксперимента убеждает в необходимости организации в вузе специальной работы по формированию у студентов готовности к самообразовательной деятельности. Наличие данного качества в значительной степени повышает уровень владения учебным материалом, стимулирует студентов к дальнейшему самосовершенствованию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях все возрастающих требований к учителю возникает необходимость тщательного анализа многих сторон его подготовки в высших учебных заведениях. Одним их приоритетных направлений в деятельности вуза является формирование у студентов готовности к самообразовательной деятельности. Известно, что учитель не может существовать как профессионал, если он не способен к систематическому повышению уровня выполнения своих функциональных обязанностей.

Изучение теории вопроса и опытно-экспериментальная работа показали, что формирование у будущих учителей иностранного языка готовности к самообразованию будет успешным, если этот процесс составляет неотъемлемую часть профессиональной подготовки студентов, а содержанием его является выполнение студентами системы творческих заданий.

Определение готовности к самообразованию как одного из важнейших условий выполнения профессиональных функций педагога обусловливается следующими факторами.

Во-первых, подготовленный историческим развитием социальный заказ современного общества сориентирован на компетентного специалиста, способного к сохранению и обновлению своей квалификации.

Во- вторых, единство целей образования и самообразования — созидание и, соответственно, самосозидание личности, принимающей активное участие в социально ценной деятельности, - определяет важнейшую задачу вузовского образования — обеспечение готовности будущих специалистов к систематической самообразовательной деятельности.

Исходя из идеи Г.М. Коджаспировой о том, что самообразование есть специально организованная, самостоятельная, систематическая познавательная деятельность, направленная на достижение определённых личностно или общественно значимых целей: удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов, а также основываясь на взглядах А.Б. Белинской, А.К. Дурай-Новаковой, В.А.Крутецкого, Е.А. Мясоедовой, В.А.Сластёнина и др. на готовность как личностное качество, сложное образование, обеспечивающее эффективность деятельности, мы сочли возможным определить готовность к самообразованию как интегратив-ное качество личности, сущность которого составляет единство сформиро-ванноси мотивационно-ценностного, когнитивного и организациционно- исполнительского компонентов.

В качестве критериев, позволяющих судить об уровне сформированности названных компонентов, нами были выделены следующие критерии: наличие действенных мотивов, побуждающих к самообразованию; уровень теоретических знаний и практических умений, составляющих основу познавательной деятельности; степень сформированности умений самостоятельно организовывать и осуществлять познавательную деятельность.

Изучение специфических особенностей иностранного языка как учебной дисциплины, выделенных И.А. Зимней (многообразие тем из различных областей знаний, составляющих предмет речевой деятельности; обширность речевого материала, подлежащего усвоению; специфическое соотношение знаний и умений и т.д.), показало, что в данной характеристике не отмечена способность предмета выступать в качестве средства формирования готовности к самообразованию. Указанная черта реализуется за счёт того, что успешное овладение иноязычной речью возможно только в процессе постоянной, самостоятельной познавательной деятельности и не только в языковом, но и в общеобразовательном аспекте.

Но анализ образовательных стандартов и программ по иностранному языку показал: не смотря на то, что данные документы предусматривают организацию активной деятельности студентов по приобретению новых знаний, они не используют возможности иностранного языка как средства формирования готовности к самообразовательной деятельности. Рассматривая учебный предмет именно с этой позиции, мы определили в качестве одного из путей изменения сложившейся ситуации использование системы творческих заданий при обучении иностранному языку. Задачи, возложенные на творческие задания, определили и формулировку данного понятия. Под творческим заданием мы понимаем задание, которое требует от обучаемого (студента) самостоятельного творческого подхода; побуждает его к поиску путей овладения новыми знаниями; моделирует профессиональную педагогическую деятельность. Система разработанных нами творческих заданий характеризуется всеми интегративными свойствами целостной системы; построена с учётом дидактических и методических принципов; включает в себя три типа заданий, выполнение которых обусловлено использованием общекультурных, предметных, психолого-педагогических и методических знаний, что побуждает к работе с дополнительными, информационными источниками.

Как показали наши исследования, успешное формирование у студентов педвуза готовности к самообразованию посредством введения в обучение иностранному языку творческих заданий обеспечивается соблюдением адаптационного, базового и основного этапов процесса формирования, а также исполнением педагогических условий (содержание творческих заданий моделирует профессиональную педагогическую деятельность; выполнение студентами творческих заданий реализуется в соответствии с основными ; принципами дидактики; управление самообразовательной деятельностью студентов при выполнении творческих заданий со стороны преподавателя сочетается с самоуправлением студентов в осуществлении данной деятельности).

Так, если проведённое в начале эксперимента диагностическое обследование показало отсутствие у студентов внутренней установки на самообразование, низкий уровень владения умениями самообразовательной деятельности, пассивность в плане личного и профессионального самосовершенствования, то к концу работы 50% выпускников достигли достаточного уровня и 33% - оптимального уровня готовности к самообразованию. Результаты самообразовательной деятельности не замедлили сказаться на уровне владения студентами иностранным языком: увеличился лексический запас, усложнились синтаксические конструкции, изменился стиль речи. Полнота и глубина высказываний, использование при ответах материалов из различных областей знаний, проявление индивидуальности при освещении той или иной проблемы свидетельствуют о росте общеобразовательного уровня студентов, о функциональности приобретённых знаний.

Сравнение тенденций в отношении студентов к самообразовательной деятельности до и после проведения формирующего эксперимента, показало, что у 80% будущих учителей произошли изменения в понимании личной и профессиональной значимости самообразования. Самообразовательная деятельность стала ими осознаваться как способ самосовершенствования и удовлетворения познавательных потребностей и интересов. Естественно, что уровень сформированности готовности к самообразованию этих студентов не одинаков: для одних самообразование стало стойкой потребностью, другие занимаются этим видом деятельности, не всегда соотнося самообразование со своей индивидуальной целью совершенствования, а лишь под влиянием ситуации. Это можно объяснить тем, что не все обучаемые обладают ярко выраженной установкой на саморазвитие, на преодоление трудностей. Но, тем не менее, в результате проведённой работы произошли значительные изменения в понимании студентами сущности самообразования, осознании её необходимости; сформированы знания и умения, необходимые для осуществления самообразовательной деятельности.

Таким образом, результаты исследования подтвердили первоначально выдвинутую гипотезу, согласно которой формирование готовности к самообразованию у будущих учителей иностранного языка будет успешным, если будут соблюдены следующие условия: студенты включаются в процесс выполнения творческих заданий, содержание которых моделируюет профессиональную педагогическую деятельность; выполнение студентами творческих заданий реализуется в соответствии с основными принципами дидактики; управление самообразовательной деятельностью студентов при выполнении творческих заданий со стороны преподавателя сочетается с самоуправлением студентов в осуществлении данной деятельности.

Проведённое исследование позволяет сформулировать основные выводы:

- начальной стадией формирования готовности должна явиться диагностика уровня готовности будущих учителей к самообразовательной деятельности с последующим проектированием путей и средств активизации их личностного и профессионального самосовершенствования;

- целесообразно в работе по формированию готовности к самообразовательной деятельности использовать потенциал учебных дисциплин (в частности иностранного языка);

- технология формирования готовности к самообразованию представляет собой совокупность приёмов, которые реализуются на адаптационном, базовом и основном этапах. На каждом этапе определено содержание творческих заданий, обозначены действия студентов, направленные на достижение поставленных целей и решение выдвинутых в этой связи задач, и определены способы выполнения студентами творческих заданий;

- эффективность формирования готовности к самообразованию определяет соблюдение педагогических условий: студенты включаются в процесс выполнения творческих заданий по иностранному языку, содержание которых моделирует профессиональную педагогическую деятельность; выполнение студентами творческих заданий реализуется в соответствии с основными принципами дидактики (принцип воспитывающего и развивающего обучения, принцип связи с жизнью и производственной практикой, принцип научности, принцип преемственности, последовательности и систематичности, принцип доступности и посильности, принцип сознательности, активности, самостоятельности и творчества обучаемых, принцип наглядности, принцип прочности, принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы); управление самообразовательной деятельностью студентов при выполнении творческих заданий со стороны преподавателя сочетается с самоуправлением студентов в осуществлении данной деятельности.

В процессе работы возникли новые проблемы, требующие изучения. Предметом наших дальнейших исследований может выступить мнемотехника как совокупность приёмов и способов, обеспечивающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования искусственных ассоциаций; возможности реализации её вариантов в самообразовательной деятельности учителя иностранных языков, в частности при осуществлении предметного самообразования (т.е. при овладении речевым материалом).

162

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лапшина, Галина Афанасьевна, Елец

1. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность / А.Н. Аверьянов. - М., 1976.- С. 25.

2. Акофф Р.О целеустремленных системах / Р. Акофф, Ф. Эмери. М., 1974. -С. 27.

3. Айзенберг А.Я. Проблемы теории и практики самообразовательного чтения в России. (Вторая половина XVIII в.): Дис. доктора пед. наук /

4. А.Я. Айзенберг. М., 1981.- 450 с.

5. Айзенберг А.Я. Самообразование: История, теория и современные проблемы: Учеб. пособие для вузов / А.Я. Айзенберг — М.: Высш. шк., 1986. — 128 с.

6. Алексеев П.В. Философия: Учебник / ПВ.Алексеев, А.В. Панин—М.: Проспект, 1997.-568 с.

7. Алхазишвили А.А. Основы владения устной иностранной речью / А.А.Алхазишвили. — М.: Просвещение, 1988 — 125 с.

8. Алхазишвили А.А. Психология обучения устной речи на иностранном языке / А.А. Алхазишвили. Тбилиси: Мецниерба, 1974. — С. 82.

9. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания / Б.Г. Ананьев. — М.: Изд-во АПН РСФСР , 1960. 486 с.

10. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И.А. Соловков. М: Педагогика, 1985. - 478 с.

11. Ю.Арет А.Я. Основные положения теории самовоспитания / А.Я. Арет. -Фрунзе, 1963.-С. 157.11 .Афанасьев В.Г. Исследования по общей теории систем / В.Г. Афанасьев. — М.: Политиздат, 1969. 384 с.

12. Афанасьев В.Г. Системность и общество / В.Г. Афанасьев. — М.: Политиздат, 1980.-368 с.

13. Башкиров М.В. О педагогическом руководстве самообразованием студентов / М.В. Башкиров // Учебно-воспитательная работа кафедр педагогики и психологии в педагогических вузах. М.: НИИОП, 1975. - С.69.

14. Н.Белинская А.Б. Формирование практической готовности социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков в учебном коллективе: Автореф. дис. канд. пед. наук / А.Б. Белинская. М., 1997.- 15 с.

15. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы / Е.П.Белозерцев. // Педагогика. 1992. - №1-2. - С. 61-66.

16. Белозерцев Е.П. Соборность как путь к новой школе / Е.П. Белозерцев. // Русская школа. 1993. - Вып.1. - С. 14-17.

17. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку / Б.В.Беляев. — М., 1965.- С.82.

18. Бердичевский А.Л. Европейская двуязычная школа как средство воспитания жителя Европы XXI века / АЛ. Бердичевский // Иностранные языки в школе. 1993. - №3. - С.70.

19. Бим И.Л. Методологические проблемы обучения предметам языкового цикла / ИЛ. Бим // Сов. Педагогика. 1989.- №3.- С.73-76.

20. Блинников Л.В. Краткий словарь философов / Л.В. Блинников. — М.: Наука, 1994.-286 с.

21. Блауенберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В.Блауенберг, Э.Г. Юдин. М., 1973. -С.61-64.

22. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы: Избр. пед. произвел. / П.П. Блонский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С.137-144.

23. Блохина В.Н. Игры и инсценировки: Пособие для учителей немецкого языка / В.Н.Блохина, Е.В. Журавлева М.: Просвещение, 1976. — 190 с.

24. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения / Л.И. Божо-вич. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. - С. 12.

25. Болотин И.С. Социология и образование / И.С. Болотин, О.Н. Козлова // СОЦИС: Социологические исследования. 1997. - №3. - С.93-104.

26. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - №4. - С.29-36.

27. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и к самообразованию: Кн. для учителя / В.Б. Бондаревский. — М.: Просвещение, 1985. — 144 с.

28. Бондаренко В.П. Комплексная методика исследования проблем самообразования и самовоспитания / В.П. Бондаренко, Ю.С. Перепелова // Методология и методика исследования проблем самообразования: Сб. ст.- Рязань, 1978. — С.105-112.

29. Бондаренко С.М. Урок творчество учителя / С.М.Бондаренко. — М., 1974. -С.6.31 .Борисенков В.К. Философия образования / В.К. Борисенков В.В. Краев-ский, В.О. Кутьев, Я.С. Турбовский // Педагогика. 1995. - №4. — С.18.

30. Болыпая советская энциклопедия. — 3-е изд. — М.: Советская энциклопедия, 1974. Т.22. - С. 543.

31. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся: Кн. для учителя / В.К. Бу-ряк. — М.: Просвещение, 1984. 64 с.

32. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах / К.Н. Волков. М., 1961.-С.5-26.

33. Волков Ю.Г. Послевузовское и дополнительное профессиональное образование в России / Ю.Г. Волков // СОЦИС: Социологические исследования. -1997. №9. - С.56-66.

34. Волковский А.Н. Содержание и методы самообразовательной работы учительства / А.Н. Волковский // Организация и методы повышения квалификации (переподготовки) работников социального воспитания. — М.: Главсоцвос, 1923. С.296.

35. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах: Конспект-пособие для студентов, педагогов и учителей / В.В. Воронов. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.- 146 с.

36. Вульфов Б.З. Основы педагогики в лекциях, ( итуациях, первоисточниках: Учеб. пособие / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. М.: УРАО, 1997. - 288 с.

37. Выготский Л.С. Мышление и речь / J1.C. Выготский // Собр. соч.: В 6 т.-М.: Педагогика, 1982.-Т. 1. С.31.

38. Вяткин Л.Г. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов / Л.Г.Вяткин, Г.И. Железновский // Педагогика. — 1993. №1. - С.62.

39. Гаврина Г.И. Межпредметные связи как один из стимулов самообразовательной деятельности школьников / Г.И. Гаврина // Формирование у учащихся стремления к самообразованию: Сб. ст. — Волгоград, 1986. — С.87-93.

40. Галкин В. Система образования в условиях демократизации российского общества / В. Галкин // Alma mater: Вестник Еысшей школы. — 1997. №4. -С. 18-20.

41. Гальскова Н. Веселая азбука у нас в i остях: Кн. для школьников / Н.Гальскова, О. Греч. М.: Просвещение, 1993. - 9 с.

42. Гальскова Н.Д. Немецкий язык в детском саду: Пособие для воспитателя: В 2 кн. / Н.Д. Гальскова, Е.А. Глухарева. — М.: Просвещение, 1993. — Кн.1.: Средняя группа. 128 с.

43. Гарунов М.Г. Развитие творческой активности студентов в процессе обучения / М.Г. Гарунов, П.И. Пидкасистый. — Петрозаводск, 1978. — 120 с.

44. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет / Г.В.Ф. Гегель М., 1971. - T.l. - С.62.

45. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России / Б.С. Гершунский // Педагогика. — 199*». №5. — С.46-54.

46. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учеб. пособие для вузов / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеева. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

47. Гецов Г.Г. Рациональные приемы работы с книгой / Г.Г.Гецов. — М., 1975, -С.15.

48. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию / А.К. Громцева. — М.: Просвещение, 1983. — 143 с.

49. Громцева А.К. Самообразование как социальная категория: Учебно-методическое пособие к спецкурсу / А.К. Громцева. — JL, 1976. — 87 с.

50. Громцева А.К. Самообразование старшекласс ликов общеобразовательной школы: Спецкурс / А.К. Громцева. — Л., 1974. 150 с.

51. Гумбольдт В. Язык и философия / В. Гумбольдт. — М.: Прогресс, 1985. — С. 378.

52. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию / В. Гумбольдт.- М., 1999.-338 с.

53. Гуревич П.С. Философия культуры: Пособие для студентов гуманитарных вузов / П.С. Гуревич. М.: АО Аспект-Пресс, 1994. - С.317.

54. Гуревич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах: Курс лекций / П.Б. Гуревич. Владимир, 1972. — С.116-129.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В.Давыдов. М.: Педагогика. 1986. - 256 с.

56. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе / М.А.Данилов. — М.: Учпедгиз, 1960.-С.214-217.

57. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. — М.: Учпедгиз, 1956. С. 187.

58. Добролюбов Н.А. Собрание сочинений: В 9 т. / Н.А. Добролюбов. — M.;J1.: ГИХЛ, 1962. —Т.5.- С.306.

59. Долженко О.В. Очерки по философии образования: Учеб. пособие / О.В. Долженко. — М.: Промо-Медиа, 1995. 240 с.

60. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис------д-ра. пед. наук / К.М Дурай-Новакова. М., 1983. — С. 156.

61. Ерастов Н.П. Методика самостоятельной работы: Учебно-методическое пособие / Н.П. Ерастов. М.: Мысль, 1985. — 79 с.

62. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А.Зимняя .- М.: Просвещение, 1991. 222 с.74.3имняя И.А. Психология обучения неродному языку / И.А.Зимняя. — М.: Русский язык, 1989.-180с.

63. Иванова Н.Д. Влияние самообразовательной работы студентов на формирование у них положительного отношения к профессии учителя / НД.Иванова // Формирование у учащихся стремления к самообразованию / Под ред. Б.Ф.Райского. — Волгоград, 1976. — С.138-143.

64. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Т.А. Ильина. — М.: Просвещение, 1984. 496 с.

65. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения / Т.А. Ильина.-М., 1972.-С. 16.

66. История России с древнейших времен до 1861 года: Учеб. для вузов / Н.И. Коваленко, И.Л. Андреев, В.Б. Кобрин, В.А. Федоров. — М.: Высш. шк., 1996.-559 с.

67. История России. Вторая половина XIX —XX вв.: Курс лекций / Под ред. Б.В. Левантова. Брянск.: Грани, 1992. — 224 с.

68. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф Каптерев. — М., 1982.-С.358.

69. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании / П.Ф. Каптерев // Образование. 1897. - №1. - С.З.

70. Карташова В.Н. Программа педагогической практики по иностранному языку в дошкольных учреждениях (Для студентов факультета дошкольного воспитания с дополнительной специальностью «иностранный язык») / В.Н. Карташова. Елец, 1993. - С.9.

71. Касымханов А.Х. О культуре мышления / А.Х. Касымханов, А.Ж. Кельбу-ганов. М.: Изд-во политической литературы, 1981. — 127 с.

72. Князева M.J1. Ключ к самопознанию / М.Л. Князева. — М.: Молодая гвардия, 1990. 255 с.

73. Ковалев А.Г. Самовоспитание школьника / А.Г. Ковалев. — М., 1967. — С.454.

74. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования / Г.М.Коджаспирова М., 1994. - 342 с.

75. Коджаспирова Г.М. Формирование готовности учителя начальных классов к профессиональному самообразованию: Автореф. дис.д-ра пед .наук / Г.М. Коджаспирова. М., 1995. — 36 с.

76. Колбаско И.И. Учащимся о самообразовании / И.И. Колбаско. — Минск.: Народная асвета, 1976. — 154 с.

77. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы / И.А. Колесникова // Сов. педагогика. 1992.- №5. — С.75.

78. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Я.А. Ко-менский-М., 1982. -T.l. С.354.

79. Константинов Н.А. История педагогики: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Н.А. Константинов. — 5-е изд. М.: Просвещение, 1982. - 447 с.

80. Корзун В. « Во многом знании есть многие печали»: Заметки о состоянии российской науки / В. Корзун // Alma mater: Вестник Высшей школы. -1996. №6. — С.9-13.

81. Костомаров В.Г. Учебные принципы активной коммуникативности в обучении русскому языку иностранцев / В.Г.Костомаров, О.Ф.Митрофанова // Тез. докл. и сообщ. V Международного конгресса МАПРЯЛ. — Прага, 1982.-С.18.

82. Котляр В.Н. Исследование взаимообусловленности педагогического самообразования и практической деятельностью учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Н. Котляр. М., 1970. — с.3-10.

83. Кочетов А.И. Умственное самовоспитание учащихся / А.И. Кочетов // Вопросы самовоспитания и самообразования. Рязань, 1976. — Вып. IV. -С.3-15.

84. Кравцов Г.Г. Шестилетний ребенок: Психологическая готовность к школе / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. — М.: Педагогика, 1987. — 78 с.

85. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. — М.: Педагогика, 1991. — 152 с.

86. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании: Введ.в науч. исслед. по педагогике / В.В. Краевский. — М., 1988. — С.38.

87. Краткий психологический словарь / Под. ред. Н.К. Планова. — М.: Высш. шк., 1984.-174 с.

88. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко. — М.: Политиздат, 1985.-431 с.

89. Крупская Н.К. Выступления на всероссийском совещании работников детских библиотек / Н.К. Крупская // Пед. соч.: В 10 т. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. Т. 3. - С.647-652.

90. Крупская Н.К. Самообразование крестьянской молодежи / Н.К. Крупская // Самообразование в СССР: Сб.ст. М.;Л., 1927. - С.20.

91. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии / В.А. Крутецкий. — М.: Просвещение, 1972. —255 с.

92. Кручинина Г.А. Психолого-педагогические основы формирования готовности будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения / Г.А. Кручинина. Н.Новгород: НИИВО, 1995. — 591 с.

93. Кручинина Г.А. Готовность будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения / Г.А. Кручинина. — М.: Прометей, 1996.-177 с.

94. Кручинина Г.А. Дидактические основы формирования готовности будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Г.А. Кручинина. — М., 1996. — 40с.

95. Кузовлев В.П. О компонентах культуры умственного труда / В.П. Кузов-лев // Формирование у учащихся стремления к самообразованию: Сб. ст. — Волгоград, 1976. 157 с.

96. Кузовлев В.П. Отсутствие коммуникативности как одна из главных причин снижения интереса и уровня мотивации / В.П. Кузовлев // Проблемы коммуникационного метода обучения иноязычной речевой деятельности. — Воронеж, 1980. Т.20. - С.40-43.

97. Кузовлев В.П. Структура индивидуальности учащихся как основа индивидуализации обучения иноязычной речевой деятельности / В.П. Кузовлев // Иностранные языки в школе. 1979. - № 1. — С. 15.

98. Кузовлев В.П. Роль контекста деятельности в обучении иноязычному общению / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа // Коммуникативное обучение иноязычной культуре. — 1993. — Вып. VIII. — 164 с.

99. Кузьмина М.Г. Использование различных форм внеурочной работы длявоспитания у учащихся потребности в самообразовании: Автореф. дисканд. пед. наук / М.Г. Кузьмина. — М., 1968. С.6.

100. Кунуман Г.М. Информационные интересы аудитории / Г.М. Кунуман // Вестник Моск. ун-та. Сер.И: Журналистика. 1971. - №5. - С.58.

101. Курбанов А. Самостоятельная работа студентов педагогических институтов / А.Курбанов. — Ашхабад.: Ылым, 1991. — 174 с.

102. Курбанов А. Самостоятельная работа студентов в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. Курбанов.-М., 1993.-28 с.

103. Куценко В.А. Образование лицом к человек}'/ В.А. Куценко // Сов. педагогика. 1991. - №6. - С.52.

104. Левитан К.М. Организация самообразования учителей иностранного языка: Дис. . канд. пед. наук / К.М. Левитан. — Свердловск, 1974. 206 с.

105. Лекторский В.А. Идеалы и реальности гуманизма / В.А. Лекторский // Вопросы философии. -1994. №6. - С.22-28.

106. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность / А.А. Леонтьев . — М.: Просвещение, 1969. С.31-42.

107. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н.Леонтьев 4-е изд. — М.: Изд-во МГУ, 1981С.518-520.

108. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер — М.: Педагогика, 1981. С.81.

109. Литературная газета. — 1930. Т. 1. -С.63.

110. Лнинамайя Отала. Задача обучения на протяжении всей жизни — вызов университетам / Лнинамайя Отала // Alma mater: Вестник высшей школы. — 1997. №4. — С.24-31.

111. Луначарский А.В. О народном образовании / А.В. Луначарский / Сост. Ф.С.Озерская, Н.АСундуков. — М., Просвещение, 1958. — С.61-66.

112. Макаренко А.С. Воспитание в семье и школе / А.С. Макаренко // Соч.: В 7 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - Т.4. - С.488-504.

113. Маркс К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. Изд. 2-е. — 1961 — Т.З. — С.29.

114. Материалы международной практической конференции «Педагогическое образование XXI в.». — М., 1994. — 187 с.

115. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М.Матюшкин. М., 1972. - С.34.

116. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. — М.: Знание, 1979.-48 с.

117. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (сравнительно с нормой) / Н.Г. Морозова. М.: Просвещение, 1969. -280 с.

118. Мурзина М. Сергей Аверинцев: «Ах, мой милый Августин!» / М. Мур-зина // Аргументы и факты. — 1998. №3 — С.З.

119. Мясищев В.Н. Психология и педагогика / В.Н. Мясищев. Л., 1957. — С.113.

120. Мясоедова Е.А. Подготовка студентов педвуза к исследованию педагогического потенциала среды: Дис. . канд. пед. наук / Е.А. Мясоедова. -Астрахань, 1997. 220 с.

121. Наумченко И.Л. Из школяров в студенты / ИЛ. Наумченко // Народное образование. 1991. - №9. - С.43.

122. Наумченко ИЛ. Самообразование будущего учителя: Научно-методическое пособие / ИЛ.Наумченко. — Саранск, 1974. — 261 с.

123. Негневицкая Е.И. Обучение английскому языку детей 6 лет в 1 классе: Методические рекомендации: 1 полугодие. / Е.И. Негневицкая, З.Н. Ни-китенко, Е.А. Ленская. М.: Новая школа, 1993. — 113 с.

124. Негневицкая Е.И.Обучение английскому языку детей 6 лет в 1 классе: Методические рекомендации: 2 полугодие / Е.И. Негневицкая, З.Н. Ники-тенко, Е.А. Ленская. М.: Новая школа, 1993. - 125 с.

125. НО.Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. / Р.С. Немов. М.: Просвещение: ВЛАДОС ,1995. - Кн. 1. Общие основы психологии. — 576 с.

126. Нечаева Л.В. Подготовка студентов педагогических институтов к взаимодействию с учащимися: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.В. Нечаева. Харьков, 1991. — 18 с.

127. Общая психология / Под ред. В.В. Богословского, А.Г.Ковалева, А.А. Степанова. М.: Просвещение, 1981. — 380 с.

128. Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. — М.: Русский язык, 1985.-796 с.

129. Оконь В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. — М.: Высш. шк., 1990.-381 с.

130. Организация самостоятельной работы студентов: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов педвузов / В.П. Кузовлев, В.В. Щеулин, Г.А.Щеулина, Т.В. Гончарова.— Елец, 1994. 57 с.

131. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения / А.Н. Острогорский / Сост. М.Г. Данильченко. М.: Педагогика, 1985.- 352 с.

132. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

133. Пассов Е.И. Приём как методическая категория (в аспекте коммуникативного метода обучения) / Е.И. Пассов // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности. — Воронеж: ВГПИ, 1980. — 58с.

134. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению/ Е.И. Пассов. — М.: Русский язык, 1989. — 276 с.

135. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И. Пассов. — М.: Просвещение, 1988. — 222 с.

136. Пассов Е.И. Методология методики: Теория и опыт применения (Избранное) / Е.И. Пассов . Липецк, 2002. - 228с.

137. Пассов Е.И. Книга для учителей. К пробному учебнику нем. яз. для 5 кл. общеобразовательных учреждений / Е.И. Пассов, Н.М. Пятакова, Т.В.Тонких.- М.: Просвещение, 1994. —139 с.

138. Пассов Е.И. Ситуация речевого общения как методическая категория / Е.И. Пассов, A.M. Стояновский // Иностранные языки в школе. — 1989. -№2.-С. 18-22.

139. Пассов Е.И. Принципы коммуникативного обучения иноязычной культуре / Е.И. Пассов, В.Б. Царькова, В.П. Кузовлев // Коммуникативное обучение иноязычной культуре: Сб. науч. тр. Липецк, 1993. - Вып. 3. — С.10.

140. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агенство, 1996. — 602 с.

141. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов /Ю.К. Бабан-ский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др. М.: Просвещение, 1988. — 479с.

142. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

143. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1966. — С.775.

144. Пидкасистый П.И. Проблема самообразования в педагогической теории / П.И. Пидкасистый // Развитие у школьников стремления к самообразованию. Волгоград, 1973. - С.20-28.

145. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества / П.И.Пидкасистый. М.: Педагогика, 1972. — 181 с.

146. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении: Учеб. пособие / П.И. Пидкасистый, В.И. Коротяев. М., 1978. — 75 с.

147. Писарев Д.И. Полное собр. соч. / Д.И. Писарев СПб., 1903. - Т.4. -С.552.

148. Плетенева И.Ф. Формирование профессиональной мотивации учения студентов педагогических институтов: Дис. . канд. пед. наук / И.Ф. Пле-тенева. — М., 1978.-С. 142.

149. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учеб. для студ. пед. вузов: В 2 кн. / И.П. Подласый М.: ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы: Процесс обучения. — 576с.

150. Половникова Н.А. Существенный компонент подготовки к самообразованию / Н.А. Половникова // Формирование у учащихся стремления к самообразованию / Под. ред. Б.Ф. Райского. Волгоград, 1976. - С.3-10.

151. Программа дисциплины « Основной иностранный язык. Немецкий язык» / Сост. О.В. Александрова, Т.А. Комова. — М., 1987. — 21 с.

152. Программа перестройки профессионального педагогического образования: На примере профессиональной подготовки учителей иноязычной культуры. Липецк, 1991. - 48с.

153. Психология: Словарь / Под. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. 494 с.

154. Радищев А.Н. Путешествие из Петербурга в Москву / А.Н. Радищев / Сост., вступ . ст. Д. Благой. М.: Сов. Россия, 1987. - С.12.

155. Разинов П.А. Проблема самообразования и самообучения иностранному языку в школе / П.А. Разинов // Иностранные языки в школе. 1989. - №4. -С.10.

156. Райский Б.Ф. Подготовка будущих учителей к педагогическому самообразованию / Б.Ф. Райский // Научные основы совершенствования содержания педагогического образования в высшей школе: Межвуз. сб. науч. ст. — Свердловск, 1975. 225с.

157. Райский Б.Ф. Руководство самообразованием школьников / Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин. — М.: Просвещение, 1983. — 287 с.

158. Редковец И.А. Обучение школьников операциям сравнения в процессе их подготовки к самообразованию / И.А. Редковец // Формирование у учащихся стремления к самообразованию/ Под ред. Б.Ф.Райского. — Волгоград, 1976. С.87-92.

159. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. — М.: Просвещение, 1991. -287 с.

160. Роджерс Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс // Вопросы психологии.- 1990.-№1.-С.165.

161. Роджерс Н.А. Как заниматься самообразованием / Н.А. Роджерс. — М.: Сов. Россия, 1962. -С.30.

162. Рубакин Н.А. Письма к читателям о самообразовании / Н.А. Рубакин. -СПб., 1913.-С.194.

163. Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителя / Л.Я. Рубина // СОЦИС: Социальные исследования. 1996. - №6. - С.67-68.

164. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — М.: Учпедгиз, 1940. С.ЗО.

165. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1976.-411 с.

166. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании / Ж.Ж.Руссо // Пед. соч.: В 2 т. / Под ред. Г.Н.Джибладзе. М.: Педагогика, 1981. - Т.1. - 656 с.

167. Саранцев Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя / Г.И. Саранцев // Педагогика. 1995. - №4. - С.63-66.

168. Синицина Р.А. Сущность и содержание самостоятельной работы студентов / Р.А. Синицина // Организация самостоятельной работы студентов в системе непрерывного образования: Материалы науч. конф. Елец, 1997. - 95 с.

169. Скаткин М.Н. Активизация деятельности учащихся / М.Н. Скаткин // Народное образование. 1966. -№1. - С.8.

170. Сластенин В.А. Формирование личности учителя * советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин М.: Просвещ-нение, 1967.-160 с.

171. Сластенин В.А. М.: Издательский дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.- 488 с.

172. Смейзер Н. Социология / Н. Смейзер. М.: Феникс, 1994. — 688 с.

173. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От; деятельности к личности / С.Д. Смирнов. — М.: Аспект пресс, 1995. — 270 с.

174. Соколова Н.Е. Самообразование студентов заочников (при написании контрольных работ) / Н.Е. Соколова // Сов. педагогика. — 1986. №5. — С.82-84.

175. Спиркин А.Г. Основы философии: Учеб. пособие для вузов / А.Г. Спир-кин. — М.: Политиздат, 1988. — 592 с.

176. Стревенс П.Д. Еще о месте лингвистики в преподавании языка: Английская точка зрения / П.Д. Стревенс // Методика преподавания иностранного языка за рубежом: Сб. ст. — М.: Прогресс, 1967. С.98.

177. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа / В.А. Сухомлинский. -М.: Просвещение, 1969. С.40-41, 259-260.

178. Тарасюк Н.А. Сказка как содержательная основа обучения иноязычной культуре на начальной ступени / Н.А. Тарасюк // Коммуникативное обучение иноязычной культуре: Сб. науч. тр. Липецк, 1993. - Вып. 8. -С.66-70.

179. Теоретические основы непрерывного образования / Под. ред. В.Г. Онуш-кина. — М.: Педагогика, 1987. — 208с.

180. Тимирязев К.А. Сочинения / К.А. Тимирязев. -М., 1938. Т.5. — С.14.

181. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе . М., Наука. -1966 - С.231-233.

182. Ушинский К.Д. Материалы к 3 т. педагогической антропологии / К.Д. Ушинский // Собр. соч. М.;Л., 1950. - Т. 10. - С.429.

183. Философская энциклопедия / Под ред. Ф.К. Константинова. — М.: Сов. энциклопедия, 1967. Т.4. — С. 111.

184. Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энциклопедия, 1983.-С.565.

185. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога / Л.М. Фридман -М., 1987.-С.20.

186. Харламов И.П. О педагогическом мастерстве и новаторстве / И.П. Харламов // Педагогика. — 1992. №7-8. - 11-15с.

187. Хмель Н.Д. Организация самообразовательной работы студентов / Н.Д. Хмель, Н.Д. Иванова. Алма-Ата, 1971. — С. 17.

188. Черных А.П. Комплексная методика исследования проблем самовоспитания и самообразования студентов / А.П. Черных // Методология и методика проблем самообразования: Сб. ст. — Рязань, 1978. — С.89-104.

189. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности / В.Э. Чудновский. М., 1986. - С.32-42.

190. Шацкий С.Т. О том, как мы учили, и как следует учить / С.Т. Шацкий // Пед. соч. М., 1964. - Т.2. - С.38.

191. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие: В 2 ч. / Н.И. Шевандрин М.: ВЛАДОС, 1995. - Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. - 544 с.

192. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. Л.: Наука, 1974. - С.339-341.

193. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина.-М., 1971.- 352с.

194. Edelhoff С. Zur Didaktik des Sprachlabors im kommunikativen Fremdsprachunterricht. 1975. - 535-539 S.

195. Freudenstein R. Fremdsprachenlemen im Kindersalter. — Dortmund, 1988. — 256 S.21 l.Greismeier N. Jenseits von Babylon: Wege zu einer interkulturellen Deutschdidaktik. Insbruck, 2000.- S. 15-16.

196. Holec H. Autonomy and Foreign Language. — Oxford, 1979. P.3-8.

197. Langenscheidts Taschenworterbuch der russischen und deutschen Sprachen in 2 Teilen. Neubearbeitung von H. Orschel, M. Braun, K. Pollak^— Berlin; Miinchen: Langenscheidt, 1990.- S.122.

198. Little D. Learner Autonomie. Dublin, 1991. - P. 4-10.

199. Muller M. Autonomes und partnerschaftliches Lernen. Modelle und Beispiele aus dem Fremdsprachenunterricht. Fremdsprachenunterricht in Theorie und Praxis. Berlin; Miinchen; Wien; Zurich; New.Jork, Langenscheidt, 1989. — 208 S.

200. Neuner G., Kriiger M, Grewer U. Ubungstypoligie zum kommunikativen Deutschunterricht. Berlin; Miinchen, Langenscheidt, 1981. - 181 S.

201. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts: Eine Einfiirung Fernstudieneinheit 4. — Berlin; Muenchen, Langenscheidt, 1993. S.104-105.

202. Perfilowa G. Literarische Texte im Deutschunterricht // Deutsch (fur Lernende und Lehrende). 1995. - № 3.- S.6-7.

203. Rattunde E. Szenische Darstellung im Fremdsprachenunterricht// Die neuen Sprachen 90.- 1991.-№ 1.- S.153-165.

204. Real W. Methodenpluralismus in der englischen Fachdidaktik. Offene Fragen trotz vieler Antworten. In: Neusprachliche Mitteilungen.- 1985.-H. 2.- S. 79-87.

205. Schwerdtfeger J. Ch. Alternative Methoden der Fremdsprachenvermittlung fur Erwachsene Eine Herausforderung fur die Scliule? In: Neusprachliche Mit-teilungen. - 1983. - H. 1. - S. 3 - 14.

206. West M. English Language Teaching. Longman Group Ltd, 1961. - P. 125.

207. Westhoff G. Fertigkeit Lesen. Fernstudieneinnheit. Muenchen, 2000. -120S.