Формирование умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в вузе

Чепканич, Ольга Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Чепканич, Ольга Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Брянск
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в вузе"

004614487

На правах рукописи

у Чепканич Ольга Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ САМООБРАЗОВАНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ БЕЗОПАСНОСГТГГЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Николаева Татьяна Алексеевна

2 5 но Я 2010

Брянск 2010

004614487

Работа выполнена на кафедре общей и профессиональной педагогии ГОУ ВПО «Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Николаева Татьяна Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Рубина Галина Валерьевна

кандидат педагогических наук, доцент Лазарев Игорь Викторович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Астраханский государственный

университет»

Защита состоится 17 ноября 2010 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.020.01 при ГОУ ВПО «Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского» по адресу: 241036, г. Брянск, ул.Бежицкая, 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского»

Текст автореферата размещён на сайте Брянского государственного университета: http://www.brgu.ru 15 октября 2010 года

Автореферат разослан 15 октября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор ЛС&Ы Т.А. Николаева

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Компетентностный подход и гуманизация образовательного процесса, переход на позиции личностно ориентированного образования, разработка программ многоуровневой профессиональной подготовки являются приоритетами современного высшего образования. В связи с этими целями в образовании доминантным направлением должно быть формирование у студентов умений самообразования, интенсифицирующих самостоятельное планирование, организацию и корректировку будущей профессиональной деятельности.

Процесс подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности (БЖД) заключается не только в усвоении студентами знаний и приобретении навыков, но и в совершенствовании личностных качеств будущего педагога, его интеллектуального и нравственного потенциала, способности свободно антиципировать опасности природного, социального и иного характера, а также реализовывать за счет творческого саморазвития инновационные педагогические технологии.

Проблему формирования умений в процессе обучения рассматривают в своих работах ведущие ученые Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Т.А. Ильина, E.H. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, А.И. Раев, С.Л. Рубинштейн и др.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам самообразования показал, что к настоящему времени изучены и рассмотрены: вопросы самореализации и саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, А.К. Громцева, С.Б. Елканов, Г.М. Коджаспирова, А.К. Маркова, C.B. Панюкова, Д.Б. Эльконин и др.), исторические и социальные аспекты самообразования (А.Я.Айзенберг, М.Н. Скаткин, Е.А. Шуклина и др.); сущность, особенности и функции самообразования, а также его место в профессиональной деятельности (Н.В.Кузьмина, И.Л. Наумченко, Г.С. Сухобская и др.); направления и средства формирования потребности и стремления к самообразованию (Т.Е. Климова, И.А. Редковец, Б.Ф. Райский и др.); особенности организации самообразования и руководство этим видом деятельности (В.А. Беликов, В.Г. Рындак, Г.Н.Сериков, A.B. Усова и др.).

Значительный вклад в исследование различных дидактических средств формирования умений самообразования внесли В.А. Гаврилов, И.К. Радченко, Л.Т. Ямпольский и др. Также представляют интерес диссертационные исследования Н.Ю. Бугримовой, Ю.Л. Жильцовой, И.Г. Копотюк, Э.А. Сарибековой, отмечавших, что самообразование студентов - неотъемлемый компонент процесса подготовки квалифицированных специалистов.

выпускники вузов не имеют достаточных знаний для продуктивной будущей профессиональной деятельности, не владеют необходимым уровнем умений самостоятельной работы, не испытывают потребности в постоянном самообразовании и профессиональном самосовершенствовании.

Проблема формирования умений самообразования у студентов в области безопасности жизнедеятельности в современном вузе связана с разрешением следующего противоречия. С одной стороны существует социальный заказ на подготовку квалифицированных, самосовершенствующихся специалистов в области безопасности жизнедеятельности, готовых к непрерывному самообразованию, с другой стороны не выявлена специфика формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в образовательном процессе вуза. Актуальность проблемы определили тему диссертационного исследования «Формирование умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в вузе».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально пронер'пъ срга::;:за1;::с;::,':с г;глагсг;;-.'сг;с;;с условия и средства формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в образовательном процессе вуза.

Объект исследования - образовательный процесс в системе подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в вузе.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия и средства формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования состоит в том, что формирование умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности будет эффективным, если:

- уточнено содержание понятия умения самообразования у будущего учителя при изучении основ безопасности жизнедеятельности;

- выявлена и обоснована структура компонентов умений самообразования будущих учителей в области безопасности жизнедеятельности;

- разработана структурная модель формирования умений самообразования у будущего учителя безопасности жизнедеятельности в образовательном процессе вуза;

- выявлены организационно-педагогические условия формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в образовательном процессе вуза;

- разработаны учебные и диагностирующие средства формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в образовательном процессе вуза;

- определены критерии, показатели и уровни сформированное™ умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи исследования:

- уточнить содержание понятия умения самообразования у будущего учителя при изучении основ безопасности жизнедеятельности;

- выявить и обосновать структуру компонентов умений самообразования будущих учителей в области безопасности жизнедеятельности;

- разработать структурную модель формирования умений самообразования у будущего учителя безопасности жизнедеятельности в образовательном процессе вуза;

- выявить организационно-педагогические условия формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в образовательном процессе вуза;

- разработать учебные и диагностирующие средства формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в образовательном процессе вуза;

- определить критерии, показатели и уровни сформированности умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности.

Методологическую основу исследования составили:

- на философском уровне: философские и общенаучные положения о взаимосвязи деятельностного и творческого развития личности (А.Н. Леонтьев,

A.B. Петровский, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин); фундаментальные исследования в области психологии формирования умений (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); психологические теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); теория непрерывного образования (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин,

B.П. Турченко и др.);

- на общенаучном уровне: теория индивидуализации образования и самообразования (А.К. Громцева, A.A. Кирсанов, Г,Н. Сериков), научные труды по проблеме формирования умений (Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Т.А. Ильина, А.И. Раев и др.); направления и средства формирования потребности и стремления к самообразованию (В.И. Завьялова, Г.С. Закиров, Б.Ф. Райский и др.);

C.Я. Батышев, Э.В. Ильенков, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.), образовательная концепция безопасности жизнедеятельности, изучаемая в качестве специальной методологии (C.B. Белов, И.И. Брехман, С.К. Миронов, Л.А. Михайлов, О.Н. Русак, Ю.Г. Татур и др.); теории самообразования и саморазвития (Г.М. Коджаспирова, Г.К. Селевко, Г.С. Сухобская, A.B. Усова, Е.А. Шукпина и др.)

В ходе диссертационного исследования использовались следующие методы:

- теоретические: междисциплинарный анализ и синтез информации (философская, педагогическая, психологическая, дидактическая, методическая литература и нормативные документы), систематизация, конкретизация.

- эмпирические: анализ результатов деятельности студентов, анкетирование, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, педагогический эксперимент, тестирование, экспертная оценка.

База опытно-эксперимеигальной работы: студенты Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского (БГУ) и Орловского государственного университета (ОГУ) в период 2006 - 2009 гг. В опытно-экспериментальной работе приняло участие более ста человек.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2006-2007 гг.) - разработка содержания опытно-экспериментального исследования; изучение и анализ философской, психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; определение теоретико-методологической базы и научного аппарата исследования; обобщение опыта образовательной деятельности по подготовке будущих учителей безопасности жизнедеятельности; изучение особенностей подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности; определение критериев и показателей оценки и диагностирования сформированное™ умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности.

Второй этап (2007-2008 гг.) - подбор экспериментальных групп; разработка и проведение констатирующего этапа экспериментальной работы и обработка его результатов; уточнение цели и задач исследования с последующей локальной диагностикой и осмыслением полученных результатов.

Третий этап (2008 - 2009 гг.) - разработка теоретической модели процесса формирований умений самообразования и ее внедрение в систему подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности; обоснование и выявление организационно-педагогических условий и средств формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности; комплексная проверка эффективности экспериментальной технологии; контрольная диагностика и коррекция полученных данных.

Четвертый этап (2009 - 2010 гг.) - анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация полученных данных, оформление проведенного исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Уточнено содержание понятия «умения самообразования в области безопасности жизнедеятельности» как умения, которые определяют готовность к педагогической деятельности, основанной на осознанном понимании приоритетности самообразования в целях обеспечения безопасности окружающей среды, к формированию внутренней установки самостоятельно антиципировать и регулировать вопросы безопасности жизнедеятельности, а также к реализации потребности обучаемого в саморазвитии и самореализации.

2. Выявлена и обоснована структура компонентов умений самообразования будущих учителей в области безопасности жизнедеятельности: мотивационный, деятельностный, организационный и рефлексивный.

3. Выявлены организационно-педагогические условия формирования умений самообразования: ориентация на личностно-мотивационную готовность студентов к самообразованию; оптимизация исследовательской деятельности преподавателей в самообразовании студентов; переход от знаниецентрического к предметно-ориентированному обучению; поэтапная реализация алгоритма управления процессом подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в высшей школе.

«Основы саморазвития будущего учителя», электронный учебно-методический комплекс «Безопасность жизнедеятельности» с учетом принципа региональное™.

5. Определены критерии и показатели сформированное™ умений самообразования: мотивационно-ценностный (стремление к безопасному типу поведения, высокая степень инициативы в вопросах обеспечения жизни и здоровья человека в чрезвычайных ситуациях, авариях и катастрофах, психологическая готовность качественно осуществлять аварийно-спасательные и другие неотложные работы, осознанная мотивация и целеполагание); ориентировочно-познавательный (умения планирования, анализа и структурирования процесса самостоятельного усвоения и закрепления знаний в области БЖД, умения осваивать имеющийся опыт в области организации самообразовательной деятельности при решении задач обеспечения безопасности); операционно-практический (способность переносить сформированные специально-предметные знания на решение новой нестандартной ситуации, потребность непрерывно углублять знания и повышать компетентность, проявляющаяся в интересе к овладению профессионально-педагогической деятельностью, овладение различными видами самостоятельной работы), а также уровни сформированное™ умений (неадаптивный, частично-адаптивный, адаптивный, адаптивно-активный).

Теоретическая значимость исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической, философской литературы проведен исторический анализ самообразования обучающихся в России и за рубежом, выделены стадии и направления развития самостоятельности как элемента образовательной деятельности (стадия зарождения, начального развития самообразования, устойчивого развития и становления).

2. Уточнено понятие «умения самообразования в области безопасности жизнедеятельности» применительно к профессиональной деятельности будущего учителя безопасности жизнедеятельности.

3. Выявлена и обоснована структура компонентов умений самообразования будущих учителей в области безопасности жизнедеятельное™: мотивационный, деятельностный, организационный и рефлексивный.

4. Проанализировав состояние образовательного процесса по проблеме формирования умений самообразования, выявлены следующие организационно-педагогические условия формирования умений самообразования: ориентация на личностно-мотивационную готовность студентов к самообразованию; оптимизация исследовательской деятельности преподавателей в самообразовании студентов; переход от знаниецентрического к предметно-ориентированному обучению; поэтапная реализация алгоритма управления процессом подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в высшей школе.

5. Разработана структурная модель формирования умений самообразования, включающая цель, задачи, принципы, содержание, методы, средства, формы, педагогические условия, функции и технологию саморазвития личности, позволяющие сформировать умения самообразования будущего учителя безопасности жизнедеятельности.

Практическая значимость исследования.

С целью реализации задач исследования разработаны и внедрены в образовательный процесс:

- курс «Техногенные ситуации для самостоятельного анализа будущим учителем»;

- курс «Основы саморазвития будущего учителя»;

- электронный учебно-методический комплекс «Безопасность жизнедеятельности» с учетом принципа региональное™;

- опросник, позволяющий проанализировать мотивацию к формированию умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности.

Разработанные научно-методические, информационные, контролирующие, активизирующие учебную деятельность студентов и способствующие повышению синергизма в системе «студент - педагог». Средства обучения широко используются не только в образовательном процессе вузов, но и в практике средних специальных учреждений, а также для всех направлений, связанных с безопасностью и экологическим благополучием экосистемы, включая курсы повышения квалификации учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация основных идей и результате:; исследования осуществлялась путем личного участия диссертанта в констатирующем и формирующем экспериментах, в ходе опытно-экспериментальной работы на базе факультета технологии и дизайна Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского и факультета физической культуры и спорта Орловского государственного университета. Результаты исследования внедрены в практику работы в БГУ, ОГУ и нашли отражение в научных статьях, учебных программах, учебных и методических пособиях, мультимедийных и компьютерных программах, методических рекомендациях по подготовке специалистов в области безопасности жизнедеятельности. Основные положения и выводы диссертационного исследования широко обсуждались и получили одобрение на Международных, Всероссийских и Региональных научно-практических конференциях (Брянск -2007-2008, Оренбург- 2007, Москва-2007, Ростов на Дону-2008, Екатеринбург-

2008, Пенза-2008, Барнаул-2008, Электросталь-2008, Белово-2008, Нижний Новгород-2009, СП6.-2009, Томск-2009, 0рел-2009, Саров-2009, Новомосковск-

2009, Шадринск-2010). Основные положения и результаты исследования представлены в журналах, включенных в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК РФ (СП6.-2009,0рел-2010).

На защиту выносятся:

1. Содержание понятия «умения самообразования в области безопасности жизнедеятельности» как умения, которые определяют готовность к педагогической деятельности, основанной на осознанном понимании приоритетности самообразования в целях обеспечения безопасности окружающей среды, к формированию внутренней установки самостоятельно антиципировать и регулировать вопросы безопасности жизнедеятельности, а также к реализации потребности обучаемого в саморазвитии и самореализации.

2. Структура компонентов умений самообразования будущих учителей в области безопасности жизнедеятельности: мотивационный, деятельностный, организационный и рефлексивный.

3. Структурная модель формирования умений самообразования, включающая цель, задачи, принципы, содержание, методы, средства, формы,

педагогические условия, функции и технологию саморазвития личности, позволяющие сформировать умения самообразования будущего учителя безопасности жизнедеятельности.

4. Организационно-педагогические условия формирования умений самообразования: ориентация на личностно-мотивационную готовность студентов к самообразованию; оптимизация исследовательской деятельности преподавателей в самообразовании студентов; переход от знаниецентрического к предметно-ориентированному обучению; поэтапная реализация алгоритма управления процессом подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в высшей школе.

5. Критерии и показатели сформированности умений самообразования: мотивационно-ценностный (стремление к безопасному типу поведения, высокая степень инициативы в вопросах обеспечения жизни и здоровья человека в чрезвычайных ситуациях, авариях и катастрофах, психологическая готовность качественно осуществлять аварийно-спасательные и другие неотложные работы, осознанная мотивация и целеполагание); ориентировочно-познавательный (умения планирования, анализа и структурирования процесса самостоятельного усвоения и закрепления знаний в области БЖД, умения осваивать имеющийся опыт в области организации самообразовательной деятельности при решении задач обеспечения безопасности); операционно-практический (способность переносить сформированные специально-предметные знания на решение новой нестандартной ситуации, потребность непрерывно углублять знания и повышать компетентность, проявляющаяся в интересе к овладению профессионально-педагогической деятельностью, овладение различными видами самостоятельной работы), а также выделены уровни сформированности умений (неадаптивный, частично-адаптивный, адаптивный, адаптивно-активный).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные теории и современные научные положения психологии и педагогики; комплексным применением теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; детальной проработкой логической структуры проведения опытно-экспериментальной работы, характеризующейся стабильностью полученных результатов. Статистическая обработка экспериментальных данных проведена методами вычисления статистических характеристик выборки при изучении качественных признаков с использованием программных продуктов.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется, цель, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, ставятся задачи работы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении полученных результатов.

Первая глава «Теоретические основы формирования умений самообразования у будущего учителя безопасности жизнедеятельности в образовательном процессе вуза». В главе исследована история развития

самообразования (с учетом отечественного и зарубежного опыта), уточнено содержание понятия «умения самообразования в области безопасности жизнедеятельности», выявлена и обоснована структура компонентов умений самообразования, выявлены педагогические условия формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности, разработана структурная модель формирования умений самообразования.

Изначально были проанализированы историко-педагогические материалы по вопросам самообразования, самостоятельной работы и самостоятельной деятельности, рассмотрена роль самообразования в образовательном процессе на различных стадиях развития общества. Были выделены стадии развития самообразовательной деятельности, как неотъемлемой составляющей образования с учетом отечественного и зарубежного опыта (стадия зарождения, начального развития самообразования, устойчивого развития и становления).

В ходе исследования было уточнено содержание понятия «умения самообразования в области безопасности жизнедеятельности» как умения, которые определяют готовность к педагогической деятельности, сснсЕанкой ка осознанном понимании приоритетности самообразования в целях обеспечения безопасности окружающей среды, к формированию внутренней установки самостоятельно антиципировать и регулировать вопросы безопасности жизнедеятельности, а также к реализации потребности обучаемого в саморазвитии и самореализации.

Анализ имеющегося опыта подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в вузе, позволил выделить следующую структуру компонентов умений самообразования: моггивационный, деятельностный, организационный и рефлексивный.

Мотивационный компонент. Функциональная сущность мотивационного компонента заключается в:

- осознании личной значимости овладения умениями самообразования;

-установке на обладание умениями самообразования.

К мотивационному компоненту относятся следующие умения самообразования в области безопасности жизнедеятельности: осознавать необходимость самостоятельного изучения угрожающих человеку опасностей, закономерностей их проявления и способов защиты от них; поддерживать устойчивую потребность в поиске новой перспективной информации по вопросам обеспечения безопасности антропогенных, техногенных и природных явлений; сохранять установку на целенаправленное, осмысленное осуществление самообразования при изучении вопросов личной и коллективной безопасности, охраны окружающей среды; расширять задачи самообразования в целях формирования и развития профессиональных и личностных качеств.

Деятельностный компонент. Функциональная сущность деятельностного компонента умений самообразования заключается в:

- актуализации знаний, которые лежат в основе формирования умений;

- раскрытии содержания каждого умения.

К деятельносгному компоненту относятся следующие умения самообразования в области безопасности жизнедеятельности: анализировать, структурировать, углублять и закреплять сведения безопасного взаимодействия человека с природной, производственной и бытовой средой обитания, а также

вопросы защиты от негативных факторов чрезвычайных ситуаций; идентифицировать опасности, поражающие факторы чрезвычайного события, оценивать вероятность риска проявления опасных и чрезвычайных ситуаций; систематизировать причины возникновения чрезвычайных ситуаций; использовать способы защиты жизни и здоровья при чрезвычайных ситуациях, а также способы оказания первой медицинской помощи пострадавшим.

Организационный компонент. Функциональная сущность организационного компонента умений самообразования включает:

- определение совокупности действий и операций их составляющих, а также способов выполнения действий;

- организацию практической деятельности и упражнений по овладению умениями.

К организационному компоненту относятся следующие умения самообразования в области безопасности жизнедеятельности: проектировать и планировать мероприятия по защите населения от негативных и опасных воздействий; разрабатывать эффективные превентивные механизмы с целью минимизации последствий чрезвычайных ситуаций и применять современные меры по ликвидации их последствий; осуществлять подготовку различных групп населения в области безопасности жизнедеятельности; организовывать спасательные и другие неотложные работы.

Рефлексивный компонент. Функциональная сущность рефлексивного компонента умений самообразования включает:

- контроль за уровнем сформированное™ умений,

- учет и оценку хода и результата деятельности.

К рефлексивному компоненту относятся следующие умения самообразования в области безопасности жизнедеятельности: моделировать опасные ситуации и характерные этапы развития аварий; анализировать и оценивать последствия конкретных чрезвычайных ситуаций; оценивать эффективность мероприятий по повышению безопасности в условиях чрезвычайной ситуации; выявлять причинно-следственные связи возникновения чрезвычайных ситуаций и их влияние на безопасность человека и общества.

Процесс формирования умений самообразования у студентов будет наиболее эффективен при наличии следующих педагогических условий: ориентация на личностно-мотивационную готовность студентов к самообразованию; оптимизация исследовательской деятельности преподавателей в самообразовании студентов; переход от знаниецентрического к предметно-ориентированному обучению (с расширением их до организационно-педагогических, о чем рассматривается во второй главе).

Разработанная структурная модель формирования умений самообразования, включает цель, задачи, принципы, содержание, методы, средства, формы, педагогические условия, функции и технологию саморазвития личности, позволяющие сформировать умения самообразования будущего учителя безопасности жизнедеятельности.

Целью разработанной структурной модели является формирование умений самообразования в области безопасности жизнедеятельности. В ходе реализации структурной модели в образовательном процессе вуза необходимо решить следующие задачи: сформировать позитивное отношение к самостоятельному

получению, усвоению и закреплению знаний в области обеспечения безопасности окружающей среды; создать организационно-педагогические условия, направленные на формирование умений самообразования; создать, периодически пополнять и обновлять материально-техническую базу для повышения эффективности проводимой самостоятельной деятельности при изучении вопросов обеспечения безопасности.

При реализации структурной модели в образовательном процессе вуза учитываются следующие принципы организации образовательного процесса: доступности, систематичности, последовательности, проблемности, сознательности, гуманизации, психологической совместимости в системе «студент-преподаватель», активности и самостоятельности обучаемых. Содержание подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в рамках разработанной модели включает теоретическую и практическую составляющие. В целях реализации повышения эффективности формирования умений самообразования были использованы следующие методы обучения: знаково-контекстный, эвристический и проблемно-поисковый. В качестве средств обучения быпп предложено применение перг/.атиппо-методических, учебно-методических, обучающих, контрольно-диагностирующих. Формирование умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в вузе достигается применением следующих форм организации педагогического процесса: учебной, учебно-профессиональной, профессиональной. Эффективность процесса формирования умений самообразования прочно связано с выполнением ряда педагогических условий рассмотренных ранее. В структурной модели представлены следующие функции: обучающая, развивающая и воспитательная. В качестве перспективной технологии обучения в рамках поднимаемых задач была выбрана технологии саморазвития личности.

Реализация разработанной структурной модели в образовательном процессе вуза направлена на формирование выявленных компонентов умений самообразования будущих учителей в области безопасности жизнедеятельности: мотивационного, деятсльностного, организационного и рефлексивного. Как результат - адаптивно-активный уровень сформированности умений самообразования у студента.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности» были разработаны курсы для будущих учителей безопасности жизнедеятельности и алгоритм управления процессом подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности как организационное условие формирования умений самообразования, определены критерии, показатели и уровни сформированности умений самообразования и опытно-экспериментальным путем проверена сформированность рассматриваемых умений.

При отборе содержания разработанных курсов «Техногенные ситуации для самостоятельного анализа будущим учителем», «Основы саморазвития будущего учителя» и электронного учебно-методического комплекса «Безопасность жизнедеятельности» использовались следующие принципы: природосообразносгги, гуманизации, фундаментализации, аксиологический, культурологический, профессиональной целесообразности, соответствия содержания образования требованиям развития социума, а также учитывались следующие критерии: доступности, преемственности, последовательности, профессиональной

направленности, междисциплинарности, целостности, соответствия объема содержания учебному времени.

Содержание учебного материала предусматривает инвариантный, вариативно-специальный и вариативно-индивидуальный компоненты.

1. Инвариантный компонент (блок общеобразовательных знаний) содержит общие знания.

2. Вариативный компонент (блок профессиональных знаний) содержит специальные знания.

3. Вариативный компонент (блок индивидуальных знаний) содержит знания углубленного характера для изучения конкретных профессиональных ситуаций.

Алгоритм управления процессом подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности как организационное условие формирования умений самообразования в вузе представлен последовательными этапами: прогнозирование, планирование, методика формирования умений самообразования, а также контроль, как необходимое условие формирования умений самообразования.

В опытно-экспериментальной работе приняло участие 120 человек. Контрольные и экспериментальные группы формировались на основе средних показателей и их варьирования.

Были выделены следующие критерии и показатели для оценки уровня сформированное™ умений самообразования у будущих учителей безопасное™ жизнедеятельности:

- мотивационно-ценностный (стремление к безопасному типу поведения, высокая степень инициативы в вопросах обеспечения жизни и здоровья человека в чрезвычайных ситуациях, авариях и катастрофах, психологическая готовность качественно осуществлять аварийно-спасательные и другие неотложные работы, осознанная мотивация и целеполагание);

- ориентировочно-познавательный (умения планирования, анализа и структурирования процесса самостоятельного усвоения и закрепления знаний в областа БЖД, умения осваивать имеющийся опыт в области организации самообразовательной деятельное™ при решении задач обеспечения безопасности);

- опсрационно-практаческий (способность переносить сформированные специально-предметаые знания на решение новой нестандартной ситуации, овладение умениями самообразования, обогащающими личностное и профессиональное становление будущего учителя безопасности жизнедеятельности, потребность непрерывно углублять знания, проявляющаяся в интересе к овладению профессионально-педагогической деятельностью, овладение различными видами самостоятельной работы).

Представленные критерии и показатели, позволили выделить четыре уровня сформированное™ умений самообразования в областа безопасности жизнедеятельности: неадаптивный, частично-адаптивный, адаптивный и адаптивно-активный. В ходе проводимой опытно-экспериментальной работы перечисленные выше критерии и показатели послужили основой для педагогической диагностики уровня сформированное™ умений самообразования у студентов (табл. 1).

Таблица 1

Уровень сформированное™ умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности

Неадаптивный

Частично-адаптивн ый

Адаптивный

Адаптивно-активный

Мотивациоино-ценностный критерий

Стремление к безопасному типу поведения не выражено, самообразование в области БЖД реализуется при постоянной поддержке преподавателя, инициатива выражена слабо, при решении вопросов обеспечения безопасности жизнедеятельности отдается предпочтение наиболее простым и типичным заданиям, мотивация и целеполагание практически не выражены

Стремление к безопасному типу поведения выражено не достаточно, самообразование в области БЖД реализуется при поддержке преподавателя, инициатива выражена в слабо, при решении вопросов обеспечения безопасности жизнедеятельности отдается предпочтение проблемам, задачам, способы решения которых известны, сложные задачи требуют стимулирование со стороны педаг ога

Стремление к безспасному типу поведения выражено в достаточной степени, достаточно осознанно осуществляет самообразование е. области БЖД, инициатива выражена в определенных пределах при решении сложных задач по вопросам обеспечения БЖД, периодически наблюдается нерешительность при решении вопросов осуществления аварийно-спасательных и других неотложных работ, присутствуют моменты осознанной мотивации и целеголагания

Четко выражено стремление к безопасному типу поведения, целенаправленно, осмысленно осуществляет самообразование в области БЖД, высокая степень инициативы при решении сложных задач по вопросам обеспечения жизни и здоровья человека в чрезвычайных ситуациях,авариях и катастрофах, психологическая готовность качественно осуществлять аварийно-спасательные и другие неотложные работы, осознанная мотивация и целеполагание

Ориентировочно-познавательный критер ий

Умения планирования, анализа и структурирования процесса самостоятельного усвоения и закрепления знаний в области БЖД выражены слабо, освоение имеющегося опыта в области организации самообразовательной деятельности при решении задач обеспечения безопасности осуществляется редко__

Умения планирования, анализа и структурирования процесса самостоятельного усвоения и закрепления знаний в области БЖД выражены поверхностно, освоение имеющегося опыта в области организации самообразовательной деятельности при решении задач обеспечения безопасности осуществляется обрывочно

Достаточно полно выражены умения планирования, анализа и структурирования процесса самостоятельного усвоения и закрепления знаний в области БЖД, периодически осуществляется освоение имеющегося опыта в области организации самообразовательной деятельности при решении задач обеспечения безопасности

Четко выражены умения планирования, анализа и структурирования процесса самостоятельного усвоения и закрепления знаний в области БЖД. регулярно осуществляется освоение имеющегося опыта в области организации самообразовательной деятельности при решении задач обеспечения безопасности

Уровень сформированное™ умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности

Неадаптивный Частично-адаптивный Адаптивный Адаптивно-шстивный

Операционно-практический критерий

Показатели Способности переносить сформированные специально-предметные знания на решение новой нестандартной ситуации практически не проявляются; овладение некоторыми умениями самообразования; практически отсутствуют умения непрерывно углублять знания и интерес к оападению профессионально-педагогической деятельностью Способности переносить сформированные специально-предметные знания на решение новой нестандартной ситуации выражены слабо; овладение отдельными умениями самообразования; низкая потребность непрерывно углублять знания, слабовыраженный интерес к овладению отдельными элементами профессионально-педагогической деятельности и некоторыми видами самостоятельной работы Присутствуют элементы способности переносить сформированные специально-предметные знания на решение новой нестандартной ситуации; овладение отдельными развитыми умениями самообразования; регулярно реализуется потребность непрерывно углублять знания, интересе к овладению основными элементами профессионально-педагогической деятельности и отдельными видами самостоятельной работы выражен в достаточной степени Способность переносить сформированные специально-предметные знания на решение новой нестандартной ситуации выражена четко, овладение системой умений самообразования, обогащающими личностное и профессиональное становление будущего учителя безопасности жизнедеятельности; четко выраженная потребность непрерывно углубшять знания, проявляющаяся в интересе к овладению профессионально-педагогической деятельностью и различными видами самостоятельной работы

В ходе констатирующего эксперимента было проанализировано наличие и мотивация к формированию умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности. С помощью разработанного опросника были получены следующие результаты: лишь незначительная часть всех опрошенных (22 %) достаточно полно осведомлены о сущности вопроса самообразования; студенты предпочитают пассивные формы обучения (59 % опрашиваемых предпочитают на занятиях «слушать преподавателя»); свою активность при выполнении творческих заданий оценили как «не достаточно высокую» - 53%, причем 46,5% респондентов отметили отсутствие интереса при выполнении заданий, предназначенных для самостоятельной подготовки, и только 9% студентов регулярно занимаются самообразованием; 48% опрошенных отметили, что «умения самообразования не стоит формировать в системе подготовки будущего учителя и его педагогической деятельности».

Опросник был оценен на валидность (Р=0,85). Объективность результатов опроса была проверена с помощью корреляционного анализа. Значение ранговой корреляции Спирмена равно г$эмп =0,89. Показатель гЯЭмп > гбкр =0,31 при Р= 0,05, а также г5 эмп > г5 Кр =0,40 при Р= 0,01, что свидетельствует об объективности полученных результатов.

В рамках осуществления анализа сформированное™ эмоционально-ценностного критерия у будущих учителей безопасности жизнедеятельности была использована многошкальная опросная методика «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ), позволяющая диагностировать степень развития осознанной саморегуляции и ее индивидуальные профили (В.И. Моросанова).

В целях получения объективных результатов оценка ориентировочно-познавательного критерия формирования умений самообразования осуществлялась в ходе текущего контроля, который позволил изучить динамику развития профессиональных и учебных показателей в процессе обучения, решения поставленных задач. Для осуществления текущего контроля были адаптированы тесты к разделам дисциплины.

Оценка операционно-практического критерия формирования умений самообразования осуществлялась посредством теста, задания которого были представлены в виде упражнений и задач с целью практического использования полученных знаний в области безопасности жизнедеятельности.

Эффективность разработанных направлений оптимизации обучения оценивалась с использованием одностороннего Ькритерия Стьюдента, значения которого показали, что результаты выполненного исследования статистически значимы и не являются случайными.

Показатели критериев по уровням сформированное™ умений самообразования были протабулированы на основании результатов исследования. В табл. 2 представлено распределение студентов контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированное™ мотивационно-ценносгного критерия (в %).

Таблица 2

Уровни развития умений Контрольная группа Экспериментальная группа

Входной этап Контрольный этап Входной этап Контрольный этап

Неадаптивный 27,1 25,5 26,9 9,6

Частично-адаптивный 41,2 37,4 40,4 28,8

Адаптивный 23,6 27,7 25 46,2

Адаптивно-активный 8,1 9,4 7,7 15,4

Рассчитанный ^критерий Стьюдента составил 1зксп = 9,36, сравнение его с критическим значением Ц„„ = 1,59 свидетельствует о достоверности выявленных различий (уровне статистической значимости р<0,05) в показателях экспериментальной группы до и после экспериментального воздействия. Следовательно, можно заключить, что экспериментальная работа имела одним из своих результатов формирование умений самообразования (по мотивационно-ценностному критерию), которое проявилось в уменьшении количества студентов с неадаптивным (на 17,3%) и частично-адаптивным (на 11,6%) уровнем развития, а также в увеличении количества студентов с адаптивным уровнем развития умений (на 21,2%) и адаптивно-активным (на 7,7%).В табл. 3 представлено распределение контрольной и экспериментальной групп студентов по уровню сформированное™ ориентировочно-познавательного критерия (в %).

Таблица 3

Уровни развития умений Контрольная группа Экспериментальная группа

Входной Контрольный Входной Контрольный

этап этап этап этап

Неадаптивный 32,2 21,5 24,8 9,4

Частично-адаптивный 36,8 43,7 38,3 34,7

Адаптивный 25,1 27,5 30,5 41,2

Адаптивно-активный 5,9 7,3 6,4 14,7

В результате ^критерий Стьюдента составил ^^ = 8,75, сравнение его с критическим значением ^„=1,59 свидетельствует о достоверности выявленных различий (уровне статистической значимости р<0,05) в показателях экспериментальной группы до и после экспериментального воздействия. Полученные данные свидетельствуют об эффективности экспериментальной работы по формированию умений самообразования (по ориентировочно-познавательному критерию).

В табл. 4 представлено распределение студентов контрольной и экспериментальной групп по уровням операционно-практического критерия (в %).

Таблица 4

Уровни развития умений Контрольная группа Экспериментальная группа

Входной Контрольный Входной Контрольный

этап этап этап этап

Неадаптивный 27,7 18,3 29,6 8,2

Частично-адаптивный 38,1 40,8 35 31,5

Адаптивный 25,8 29,9 26,1 J 42,8

Адаптивно-активный 8,4 11 9,3 17,5

Ькритерий Стьюдента составил 1,ксп = 8,94, сравнение его с критическим значением ^„=1,59 свидетельствует о достоверности выявленных различий (уровне статистической значимости р < 0,05) в показателях экспериментальной группы до и после экспериментального воздействия. Полученные данные свидетельствуют об эффективности экспериментальной работы по формированию умений самообразования (по операционно-практическому критерию).

Полученные результаты эксперимента дают основание утверждать, что процесс подготовки студентов в вузе к самостоятельной профессиональной деятельности осуществляется более эффективно. Это подтверждается тем, что в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, зафиксировано более динамичное продвижение студентов от неадаптивного и частично-адаптивного уровней сформированное™ умений самообразования к адаптивному и от адаптивного к адаптивно-активному.

В заключении представлены основные выводы исследования и определены направления дальнейшего изучения рассматриваемой проблемы.

Одной из кяжнрйпшу задач, стоящих перед системой сысшсгс образования, является подготовка высококвалифицированных специалистов в области безопасности жизнедеятельности, умеющих видеть проблему связанную с опасностью, корректно оценивать конкретные чрезвычайные ситуации и принимать оптимальные жизненноважные решения самостоятельно, в связи с чем актуальной задачей при подготовке современного учителя безопасности жизнедеятельности в вузе является формирование у них умений самообразования.

Результаты проведенного исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили решить следующие задачи:

1. На основании анализа психолого-педагогической литературы в ходе исследования было уточнено содержание понятия «умения самообразования в области безопасности жизнедеятельности» как умения, которые определяют готовность к педагогической деятельности, основанной на осознанном понимании приоритетности самообразования в целях обеспечения безопасности окружающей среды, к формированию внутренней установки самостоятельно антиципировать и регулировать вопросы безопасности жизнедеятельности, а также к реализации потребности обучаемого в саморазвитии и самореализации.

2. Анализ научно-теоретических и практических исследований по проблеме формирования умений ' самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности позволил выделить следующую структуру компонентов умений самообразования: мотивационный, деятельностный, организационный и рефлексивный.

3. Исследованием доказано, что основой образовательного процесса в системе подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в вузе является структурная модель формирования умений самообразования, включающая цель, задачи, принципы, содержание, методы, средства, формы, педагогические условия, функции и технологию саморазвития личности.

исследовательской деятельности преподавателей в самообразовании студентов; переход от знаниецентрического к предметно-ориентированному обучению; поэтапная реализация алгоритма управления процессом подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в высшей школе.

5. Разработаны и внедрены средства формирования умений самообразования (курсы «Техногенные ситуации для самостоятельного анализа будущим учителем», «Основы саморазвития будущего учителя», электронный учебно-методический комплекс «Безопасность жизнедеятельности» с учетом принципа регионалыюсти), способствующие повышению эффективности образовательного процесса в системе подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в вузе.

6. Проведенный анализ результатов опытно-экспериментальной работы посредством выделенных критериев, показателей и уровней сформированности умений самообразования свидетельствует об эффективности выявленных организационно-педагогических условий и разработанных средств.

Выявленные организационно-педагогические условия и разработанные средства формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности прошли успешную апробацию, результаты которой подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы.

На основании проведенного исследования сделан вывод о повышении эффективности образовательного процесса в системе подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в вузе за счет выявленных организационно-педагогических условий и разработанных средств формирования умений самообразования. Таким образом, задачи исследования решены, цель достигнута.

Полученные результаты не претендуют на исчерпывающее решение данной проблемы. Проведенное исследование продемонстрировало целесообразность продолжения научных поисков в данном направлении, а потому требуют дальнейшего изучения следующие направления:

- кейс-технология как средство формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности;

- научно-исследовательская деятельность в области безопасности жизнедеятельности студентов высших учебных заведений как средство формирования умений самообразования;

- формирование умений самообразования у будущих учителей в учебно-производственной деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в журналах, включенных в перечень ведущих рецензируемых журналов и изданий ВАК РФ

1. Чепканич, О.В. / Формирование умений самостоятельной деятельности как необходимое условие качества подготовки будущих специалистов в области безопасности жизнедеятельности [Текст] / О.В. Чепканич // Известия Российского педагогического университета им. А.И.Герцена № 112: - СПб., 2009- С. 206-211. (0,37 пл.)

2. Чепканич, О.В. / Модель формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности [Текст] / О.В. Чепканич // Образование и общество: научный, информационно-аналитический журнал №4 (63) Июль-август,- Орел., 2010. - С. 27-31. (0,65 п.л.)

Статьи в научных изданиях

3. Чепканич, О.В. / Фреймова структура процесса формирования содержания дисциплины как способ эффективности самостоятельной работы студентов [Текст] / О.В. Чепканич // Современный подход к актуальным проблемам. Сборник статей соискателей, аспирантов и докторантов. - Брянск: Изд-во БГУ, 2007. - С. 176-178. (0,11 пл.)

4. Чепканич, О.В. / К вопросу о самостоятельной работе в системе подготовки будущих специалистов в высшей школе [Электронный ресурс] / О.В. Чепканич // «Современные проблемы формирования конкурентоспособного специалиста». Материалы всероссийской научно-практической конференции. -Оренбург, ИПК ГОУ ОГУ, 2007. - 0,31 п.л.

5. Чепканич, О.В. / Роль информационной среды в педагогике фасилитации [Текст] / О.В.Чепканич // Информатизация и глобализация социально-экономических процессов. Сборник научных трудов II Международной научно-практической конференции (21 ноября 2007 года, Москва, Россия). - М.: ВНИИПВГИ, 2007. - С. 331 -335. (0,17 пл.)

6. Чепканич, О.В. / Совершенствование самостоятельной работы при изучении естественно-научных дисциплин - необходимое условие качества подготовки будущих специалистов [Текст] / О.В. Чепканич // «Технологическое образование и безопасность жизнедеятельности: состояния, проблемы, перспективы». Материалы межрегиональной научно-практической конференции 28-29 ноября 2007 г. -Брянск: РИО БГУ, 2007. - С. 109-114. (0,39 пл.)

7. Чепканич, О.В. / Повышение качества обучения посредством самостоятельной работы в условиях реализации компетснтностного подхода [Текст] / О.В. Чепканич // Труды 6-й международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке». Сборник 6. -Часть 1. - Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2008. - С.53-58. (0,34 п.л.)

8. Чепканич, О.В. / Умения самостоятельной деятельности в контексте профессионального развития личности в системе непрерывного образования [Текст] / О.В. Чепканич // Управление непрерывным образованием: структура, содержание, качество: сб. науч. ст. VI международ, науч.-практ. конф./ под науч. ред. A.A. Симоновой, Э.Э. Сыманюк, М.Г. Синяковой, Л.Ю. Шемятихиной; под общ. ред. Л.Ю. Шемятихинои; англ. пер. O.A. Ширинкина; ГОУ ВПО «УрГПУ». -Екатеринбург, 2008. - С.213-215. (0,36 пл.)

9. Чепканич, О.В. / Особенности организации самостоятельной работы студентов [Текст] / О.В. Чепканич // Современные технологии в Российской системе образования: сборник статей VI Всероссийской научно-практической конференции, ч. II. -Пенза: РИО ПГСХА, 2008. - С. 230-233. (0,18 пл.)

10. Чепканич, О.В. / Повышение качества профессионального образования путем формирования умений самостоятельной деятельности в контексте компетентностного подхода [Текст] / О.В. Чепканич // Гарантии качества высшего профессионального образования: Тезисы докладов Международной научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2008.- С. 170-173. (0,33пл.)

11. Чепканич, О.В. / Проблемы организации самостоятельной деятельности как неотъемлемого элемента современной системы образования [Текст]/ О.В. Чепканич // Образование в контексте современного развития мирового общества: Материалы Международной научной конференции. - Электросталь: Новый гуманитарный институт, 2008. -С. 194-197. (0,29 пл.)

12. Чепканич, О.В. / Вопросы организации самостоятельной работы студентов в условиях реформирования системы образования [Текст]/ О.В. Чепканич // Наука и образование: Материалы VII Международной научной конференции (14-15 марта): В 4 ч. / Беловский институт (филиал) государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет». - Белово: ООО «Канцлер», 2008. - Ч. 2. - С. 641 -645. (0,28 пл.)

13. Чепканич, О.В. / Повышение эффективности этапов формирования умений самостоятельной деятельности при подготовке учителей ОБЖ [Текст] / О.В. Чепканич //Безопасность через образование. Материалы II Всероссийской научно-практической конференции 02-03 декабря 2008 года. - Брянск: РИО БГУ, 2008.-С. 108-112.(0,33 пл.)

14. Чепканич, О.В. / Направления совершенствования самостоятельной деятельности будущих специалистов в области безопасности жизнедеятельности [Текст] / О.В. Чепканич // Безопасность через образование. Материалы II Всероссийской научно-практической конференции 02- 03 декабря 2008 года. -Брянск: РИО БГУ, 2008. - С. 112-117. (0,3 пл.)

15. Чепканич, О.В. / Оптимизация процесса стимулирования мотивации самостоятельной деятельности будущих учителей [Текст] / О.В. Чепканич /У Социокультурные проблемы подготовки современного педагога. Материалы Международной научно-практической конференции 20-21 ноября. - Брянск: РИО БГУ, 2008. - С. 281-286. (0,37 пл.)

16. Чепканич, О.В. / О возможности использования мультимедийного учебно- методического комплекса как средства повышения эффективности самостоятельной деятельности студентов [Текст] / О.В. Чепканич // Новые образовательные стратегии в современном информационном пространстве: Сборник научных трудов.-СПб.: 2008.-С. 107-112.(0,31 пл.)

17. Чепканич, О.В. / Условия активизация самостоятельной деятельности студентов в контексте модернизации высшего образования [Текст] / О.В. Чепканич // Проблемы многоуровневого образования. Материалы XIII Международной научно-методической конференции: межвуз. темат. сб. / Нижегород. гос. архит,-

строит, ун-т; отв. ред. В.Н. Бобылев. - Нижний Новгород: ННГАСУ, 2009. -С. 152-153. (0,14 пл.)

18. Чепканич, О.В. / Индивидуальная программа саморазвития будущих учителей ОБЖ как средство оптимизации педагогического взаимодействия педагога и студентов [Текст] / О.В. Чепканич // Научное творчество молодежи: Материалы XIII Всероссийской научно-практической конференции (14-15 мая 2009 г.). - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2009. - Ч. 2. - С. 273-277. (0,33 пл.)

19. Чепканич, О.В. / Оптимизации образовательного процесса в рамках повышения эффективности организации самостоятельной деятельности студентов [Текст] / О.В. Чепканич // Школа и вуз: инновации в образовании: сб.науч.трудов Всероссийской научно-практической Интернет-конференции / отв. за вып. A.B. Бармин. - Орел: ОрелГТУ, 2009. - С. 165-168.(0,21 п.л.)

20. Чепканич, О.В. / Роль и место самостоятельной работы в научно-исследовательской деятельности будущих преподавателей безопасности жизнедеятельности [Текст] / О.В. Чепканич // Продуктивные технологии опгантягши исследовательской деятельности: материалы научно-i фактической конференции, посвященной 75-летию ГОУ ВПО АГПИ им. А.П. Гайдара/ АГПИ им. А.П. Гайдара, НГПУ, ВО «Исследователь», ассоциация молодых ученых г. Арзамаса. АПО. - Саров: СГТ, 2009. - С. 55-58. (0,26 пл.)

21. Чепканич, О.В. / Формирование умений самостоятельной деятельности в рамках оптимизации направлений организации научно-исследовательской работы студентов [Текст] / О.В. Чепканич // Продуктивные технологии организации исследовательской деятельности: материалы научно-практической конференции, посвященной 75-легию ГОУ ВПО АГПИ им. А.П. Гайдара/ АГПИ им. А.П. Гайдара, НГПУ, ВО «Исследователь», ассоциация молодых ученых г. Арзамаса. АПО. - Саров: СГТ, 2009. - С. 132-135. (0,25 пл.)

22. Чепканич, О.В. / Подготовка будущих учителей безопасности жизнедеятельноста по направлениям экософии посредством индивидуальной программы саморазвития [Текст] / О.В. Чепканич // Гуманитарные и естественные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития: материалы шестой международной научно-практической конференции (Новомосковск 25-26 сентября 2009 г.). В 2-х ч. - Новомосковск: НФ УРАО, 2009. - 4.2. - С. 96-99. (0Д8пл.)

23. Чепканич, О.В. Организационно-педагогические условия формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности [Текст] / О.В. Чепканич // Вестник Шадринского государственного педагогического института. - Шадринск: ГОУ ВПО «ШГПИ», 2010, №1. - С. 123-126. (0,26 пл.)

Учебные пособия и методические материалы

24. Николаева Т.А., Чепканич О.В. Опасные ситуации природного характера и защита от них. Учебно-методический комплекс. / Т.А.Николаева, О.В. Чепканич - Брянск: Изд-во БГУ 2007. - 140 с. (авторск. участ. 0,55 п.л.)

25. Чепканич О.В. Самостоятельная работа студентов в высшей школе: пути и средства повышения эффективности. / О.В. Чепканич - Брянск: Изд-во БГУ 2009. -24 с. (1,5 пл.)

Подписано в печать 08.10.10 г. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 892

Отпечатано в типографии ООО «Ладомир»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чепканич, Ольга Викторовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМООБРАЗОВАНИЯ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ВУЗА

1.1. Ретроспективный анализ и генезис проблемы развития умений самообразования.

1.2. Педагогические условия формирования умений самообразования у будущих учителей БЖД.

1.3. Модель формирования умений самообразования при подготовке будущего учителя БЖД.

Выводы по I главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМООБРАЗОВАНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2.1. Содержание учебного материала по направлению безопасность жизнедеятельности как средство формирования умений самообразования у будущих учителей БЖД.

2.2. Управление процессом подготовки будущих учителей БЖД как организационное условие формирования умений самообразования.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в вузе"

Проблему формирования умений в процессе обучения рассматривают в своих работах ведущие ученые Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, JÏ.B. Занков, Т.А. Ильина, E.H. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, А.И. Раев, C.JI. Рубинштейн и др.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам самообразования показал, что к настоящему времени изучены и рассмотрены: вопросы самореализации и саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, А.К. Громцева, С.Б. Елканов, Г.М. Коджаспирова, А.К. Маркова, C.B. Панюкова, Д.Б. Эльконин и др.), исторические и социальные аспекты самообразования (А.Я.Айзенберг, М.Н. Скаткин, Е.А. Шуклина и др.); сущность, особенности и функции самообразования, а также его место в профессиональной деятельности (Н.В.Кузьмина, И.Л. Наумченко, Г.С. Сухобская и др.); направления и средства формирования потребности и стремления к самообразованию (Т.Е. Климова, И.А.Редковец, Б.Ф. Райский и др.); особенности организации самообразования и руководство этим видом деятельности (В.А. Беликов, В.Г. Рындак, Г.Н.Сериков, A.B. Усова и др.).

Значительный вклад в исследование различных дидактических средств формирования умений самообразования внесли В.А. Гаврилов, И.К. Рад-ченко, JLT. Ямпольский и др. Также представляют интерес диссертационные исследования Н.Ю.Бугримовой, Ю.Л.Жильцовой, И.Г.Копотюк, Э.А.Сарибе-ковой, отмечавших, что самообразование студентов - неотъемлемый компонент процесса подготовки квалифицированных специалистов.

Будущие учителя безопасности жизнедеятельности должны уметь творчески решать нестандартные вопросы, иметь навыки самостоятельного поиска знаний, осваивать новые виды деятельности. Самообразование обеспечивает возможность самореализации современного выпускника, являясь показателем его профессионализма. Анализ сложившейся практики организации самостоятельной деятельности студентов в вузе не всегда соответствует современным требованиям. Этот факт находит подтверждение в исследованиях A.A. Вербицкого, И.А. Зимней, М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбовича, А.К. Осницкого, В.А.Якунина и др. Многие выпускники вузов не имеют достаточных знаний для продуктивной будущей профессиональной деятельности, не владеют необходимым уровнем умений самостоятельной работы, не испытывают потребности в постоянном самообразовании и профессиональном самосовершенствовании.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия и средства формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в образовательном процессе вуза.

Методологическую основу исследования составили:

- на философском уровне: философские и общенаучные положения о взаимосвязи деятельностного и творческого развития личности (А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин); фундаментальные исследования в области психологии формирования умений (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); психологические теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); теория непрерывного образования (А.П.Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, В.П. Гурченко и др.);

- на общенаучном уровне: теория индивидуализации образования и самообразования (А.К. Громцева, A.A. Кирсанов, Г.Н. Сериков), научные труды по проблеме формирования умений (Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Т.А. Ильина, А.И. Раев и др.); направления и средства формирования потребности и стремления к самообразованию (В.И. Завьялова, Г.С. Закиров, Б.Ф. Райский и др.);

- на научно-педагогическом уровне: положения о сущности педагогического процесса (В.И. Андреев, A.A. Вербицкий, В.В. Краевский, Т.И. Шамова), теория отбора содержания образования (Ю.К. Бабанский, С .Я. Батышев, Э.В.Ильенков, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.), образовательная концепция безопасности жизнедеятельности, изучаемая в качестве специальной методологии (C.B. Белов, И.И. Брехман, С.К. Миронов, JLA. Михайлов, О.Н. Русак, Ю.Г.Татур и др.); теории самообразования и саморазвития (Г.М. Коджаспирова, Г.К. Селевко, Г.С. Сухобская, A.B. Усова, Е.А. Шуклина и др.)

В ходе диссертационного исследования использовались следующие методы: теоретические: междисциплинарный анализ и синтез информации (философская, педагогическая, психологическая, дидактическая, методическая литература и нормативные документы), систематизация, конкретизация. эмпирические: анализ результатов деятельности студентов, анкетирование, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, педагогический эксперимент, тестирование, экспертная оценка.

База опытно-экспериментальной работы: студенты Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского (БГУ) и Орловского государственного университета (ОГУ) в период 2006 - 2009 гг. В опытно-экспериментальной работе приняло участие более ста человек.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Третий этап (2008 - 2009 гг.) - разработка теоретической модели процесса формирования умений самообразования и ее внедрение в систему подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности; обоснование и выявление организационно-педагогических условий и средств формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности; комплексная проверка эффективности экспериментальной технологии; контрольная диагностика и коррекция полученных данных.

Научная новизна исследования:

2. Выявлена и обоснована структура компонентов умений самообразования будущих учителей в области безопасности жизнедеятельности: мотиваци-онный, деятельностный, организационный и рефлексивный.

4. Разработаны средства формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в образовательном процессе вуза: курсы «Техногенные ситуации для самостоятельного анализа будущим учителем», «Основы саморазвития будущего учителя», электронный учебно-методический комплекс «Безопасность жизнедеятельности» с учетом принципа региональное™.

5. Определены критерии и показатели сформированности умений самообразования: мотивационно-ценностный (стремление к безопасному типу поведения, высокая степень инициативы в вопросах обеспечения жизни и здоровья человека в чрезвычайных ситуациях, авариях и катастрофах, психологическая готовность качественно осуществлять аварийно-спасательные и другие неотложные работы, осознанная мотивация и целеполагание); ориентировочно-познавательный (умения планирования, анализа и структурирования процесса самостоятельного усвоения и закрепления знаний в области БЖД, умения осваивать имеющийся опыт в области организации самообразовательной деятельности при решении задач обеспечения безопасности); операционно-практический (способность переносить сформированные специально-предметные знания на решение новой нестандартной ситуации, потребность непрерывно углублять знания и повышать компетентность, проявляющаяся в интересе к овладению профессионально-педагогической деятельностью, овладение различными видами самостоятельной работы), а также уровни сформированности умений (неадаптивный, частично-адаптивный, адаптивный, адаптивно-активный).

Теоретическая значимость исследования:

3. Выявлена и обоснована структура компонентов умений самообразования будущих учителей в области безопасности жизнедеятельности: мотиваци-онный, деятельностный, организационный и рефлексивный.

Практическая значимость исследования.

С целью реализации задач исследования разработаны и внедрены в образовательный процесс:

- курс «Техногенные ситуации для самостоятельного анализа будущим учителем»;

- курс «Основы саморазвития будущего учителя»;

- электронный учебно-методический комплекс «Безопасность жизнедеятельности» с учетом принципа региональности;

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация основных идей и результатов исследования осуществлялась путем личного участия диссертанта в констатирующем и формирующем экспериментах, в ходе опытно-экспериментальной работы на базе факультета технологии и дизайна Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского и факультета физической культуры и спорта Орловского государственного университета. Результаты исследования внедрены в практику работы в БГУ, ОГУ и нашли отражение в научных статьях, учебных программах, учебных и методических пособиях, мультимедийных и компьютерных программах, методических рекомендациях по подготовке специалистов в области безопасности жизнедеятельности. Основные положения и выводы диссертационного исследования широко обсуждались и получили одобрение на Международных, Всероссийских и Региональных научно-практических конференциях (Брянск - 2007-2008, Оренбург- 2007, Москва-2007, Ростов на Дону-2008, Екатеринбург-2008, Пенза-2008, Барнаул-2008, Электросталь-2008, Белово-2008, Нижний Новгород-2009, СПб.-2009, Томск-2009, 0рел-2009, Саров-2009, Новомосковск-2009, Шад-ринск-2010). Основные положения и результаты исследования представлены в журналах, включенных в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК РФ (СП6.-2009, 0рел-2010).

На защиту выносятся:

1. Содержание понятия «умения самообразования в области безопасное I и жизнедеятельности» как умения, которые определяют готовность к педагогической деятельности, основанной на осознанном понимании приоритетности самообразования в целях обеспечения безопасности окружающей среды, к формированию внутренней установки самостоятельно антиципировать и регулировать вопросы безопасности жизнедеятельности, а также к реализации потребности обучаемого в саморазвитии и самореализации.

3. Структурная модель формирования умений самообразования, включающая цель, задачи, принципы, содержание, методы, средства, формы, педагогические условия, функции и технологию саморазвития личности, позволяющие сформировать умения самообразования будущего учителя безопасности жизнедеятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО П ГЛАВЕ

1. Выявлено организационное условие формирования умений самообразования: поэтапная реализация алгоритма управления процессом подготовки будущих учителей как особая организация образовательного процесса в высшей школе. Разработанный алгоритм управления процессом подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в вузе предусматривает выделение следующих этапов: прогнозирование, планирование, методику формирования умений самообразования, а также контроль, как необходимое условие формирования умений самообразования.

2. Разработаны средства формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в образовательном процессе вуза: курсы «Техногенные ситуации для самостоятельного анализа будущим учителем», «Основы саморазвития будущего учителя», электронный учебно-методический комплекс «Безопасность жизнедеятельности» с учетом принципа региональное™.

3. Определены критерии, показатели и уровни сформированности умений самообразования:

- ориентировочно-познавательный (умения планирования, анализа и структурирования процесса самостоятельного усвоения и закрепления знаний в области БЖД, умения осваивать имеющийся опыт в области организации самообразовательной деятельности при решении задач обеспечения безопасности);

- операционно-практический (способность переносить сформированные специально-предметные знания на решение новой нестандартной ситуации, овладение умениями самообразования, обогащающими личностное и профессиональное становление будущего учителя безопасности жизнедеятельности, потребность непрерывно углублять знания, проявляющаяся в интересе к овладению профессионально-педагогической деятельностью, овладение различными видами самостоятельной работы).

В качестве диагностирующих средств оценки каждого критерия использованы:

- пакет адаптированных тестов: тесты к разделам спецкурса «Техногенные ситуации для самостоятельного анализа будущим учителем»; тесты, предназначенные для оценки эффективности сформированности умений самообразования, задания которого представлены в виде упражнений для практического использования полученных знаний в области безопасности жизнедеятельности; психологические тесты: многошкальная опросная методика «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) (В.И. Моросанова).

Анализ результатов экспериментальной работы доказал эффективность предлагаемых организационно-педагогических условий и средств формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности. Выполнена статистическая обработка материалов исследования, полученная информация проиллюстрирована в виде гистограмм и протабулирована. Разработанная методика опытно-экспериментальной работы апробирована в учебном процессе ряда вузов и успешно используется с целью формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации на теоретическом и практическом уровнях исследована одна из актуальных проблем системы высшего профессионального образования -формирование умений самообразования у будущих учителей БЖД в вузе.

Результаты проведенного исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили решить следующие задачи:

2. Анализ научно-теоретических и практических исследований по проблеме формирования умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности позволил выделить следующую структуру компонентов умений самообразования: мотивационный, деятельностный, организационный и рефлексивный.

4. Формирование умений самообразования у будущих учителей безопасности жизнедеятельности в вузе должно осуществляться при наличии следующих организационно-педагогических условий: ориентация на личностно-мотивационную готовность студентов к самообразованию; оптимизация исследовательской деятельности преподавателей в самообразовании студентов; переход от знаниецентрического к предметно-ориентированному обучению; поэтапная реализация алгоритма управления процессом подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в высшей школе.

5. Разработаны и внедрены средства формирования умений самообразования (курсы «Техногенные ситуации для самостоятельного анализа будущим учителем», «Основы саморазвития будущего учителя», электронный учебно-методический комплекс «Безопасность жизнедеятельности» с учетом принципа региональное™), способствующие повышению эффективности образовательного процесса в системе подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в вузе.

6. Проведенный анализ результатов опытно-экспериментальной работы посредством выделенных критериев, показателей и уровней сформированное™ умений самообразования свидетельствует об эффективности выявленных организационно-педагогических условий и разработанных средств.

- формирование умений самообразования у будущих учителей в учебно-производственной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чепканич, Ольга Викторовна, Брянск

1. Алексюк A.M., Аюрзанайн A.A., Казаков В.А., Пидкасистый П.И. и др. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения. Уч.-метод. пособие. Киев: ИСИО, 1993. - 336 с.

2. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Уч. пособие. Кн. 1. Казань: КГУ, 1996. - 567 с.

3. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания личности: основы педагогического творчества. Казань: КГУ, 1988. — 240 с.

4. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60—х гг.)/ Сост. Н. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. — 560 с.

5. Антология педагогической мысли России второй половины XIX в- первой половины XX в. / Сост. Н. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод. пособие. М.: Высшая, школа., 1980. - 368 с.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. — М., 1990. — 367 с.

8. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.-96 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. М., 1982.-120 с.

10. Батышев С.Я., Соколов А.Г., Рабицкий А.И. Управление профессиональной подготовкой и повышением квалификации рабочих. — М.; АПО, 1995.—280 с.

11. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. —М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. 904 с.

12. Белоног Д.С. Формирование познавательной самостоятельности у будущих учителей иностранного языка в личностно-ориентированном обучении: Дис . .канд.пед.наук: Воронеж. 2009 - 193 с.

13. Берне Р. Что такое Я-концепция // Психология самосознания. Самара: 2000.-С. 5-20.

14. Барышникова З.А. Организация самостоятельной познавательной деятельности студентов-заочников. — М., 2000. 150 с.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - 29 с.

16. Бодалев А. А. Вопросы восприятия и понимания человека человеком. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 200 с.

17. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

18. Бордовская. Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство «Питер», 2000. — 304 с.

19. Брехтина И.А. Формирование умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка: Дис . .канд.пед.наук: Екатеринбург. 2004 - 238 с.

20. Бугримова Н.Ю. Формирование умений самостоятельного учения у студентов младших курсов педвузов: Дис. .канд.пед.наук: Челябинск, 1999 - 154 с.

21. Ващенко П.Ф., Саблин B.C. Самостоятельная работа слушателей под руководством преподавателя: содержание занятия и методика его проведения. Уч.-метод. пособие. М.: Военная академия им. М.В. Фрунзе, 1997. - 32 с.

22. Ведерникова JI.B. Формирование ценностных установок студента на творческую самореализацию. М.: Педагогика, 2003. №8. - С. 47 - 53.

23. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

24. Вербицкий A.A., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования. -М.: РИЦМГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. 80 с.

25. Вершинин В.Н. На принципах самообразования. М.: Открытая школа, 2002. №5.-С.27-30:.

26. Волженина, H.B. Организация самостоятельной работы студентов в процессе дистанционного обучения: учебное пособие / Н.В. Волженина. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2008. - 59 с.

27. Волкова O.A. Организация учебно-исследовательской деятельности студентов в процессе подготовки ВКР: Учеб.-метод. пособие / O.A. Волкова, Т.П. Дурасанова. Балашов: Изд-во «Николаев», 2002. - 72 с.

28. Воронин A.C. Самостоятельная работа студентов. Учебное электронное текстовое издание. Екатеринбург, 2005. - 40 с.

29. Воспитание и обучение глазами молодых и их наставников; Науч. ред.-сост.: Г. М. Коджаспирова. М.: МГПУ, 2000.- 129 с.

30. Гарунов М.Г. Развитие творческой самостоятельности специалиста // Высшее образование в России. — 1998. — № 4. С. 83-86.

31. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. ~М.: Знание, 1978.-34 с.

32. Гершунский Б.С. Концепция самореализации в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика.- 2003. № 10.- С. 3-7.

33. Голант Е.Я. К вопросу о видах учебно-методических знаний о работе над книгой // Вопросы воспитания мышления в процессе обучения / Под ред. П.Н. Гвоздева, Ш.И. Гапелина. М., 1949. - 356 с.

34. Гордеева H.H. Индивидуально-педагогическое развитие и саморазвитие личности будущего учителя: теория, опыт, исследование: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 421 с.

35. Горовая В.И., Тарасова С.И. Подготовка учителя к исследовательской деятельности. М.: Илекса, Ставрополь: Сервисшкола, 2002. - 128 с.

36. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М.: Академия, 2002 - 245 с.

37. Громцева А.К. Самообразование учащихся средних профтехучилищ / А.К. Громцева. М., 1997. - 220 с.

38. Громцева А.К. Формирование у учащихся готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983,- 144 с.

39. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Москва, 986. -135 с.

40. Давыдов В.П., Образцов И.И., Уман А.И. Методология и методика психолого-педагогического исследования. — М., 2006. 210 с.

41. Дайри Н.Г. Результативность обучения. Как ее выяснить? // Народное образование. 1982. - № 9. - с. 41 - 45.

42. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.

43. Дедюхина О.В. Обеспечение творческой самореализации воспитанников в учреждении дополнительного образования// Дополнительное образование.-2005.-№9.-С. 18-21.

44. Дидусь Н.И. Формирование самостоятельности как профессионально-значимого качества личности будущего учителя. Дисс. канд. пед. наук. Одесса, 1987.- 137 с.

45. Димова О.И. Факторы развития фасилитирующих способностей студентов в социально-гуманитарном образовании // Социально-гуманитарные знания. М.: 2002.- №2.-С. 311 -320.

46. Диниц Г.Н. Самостоятельная работа как средство профессиональной подготовки студентов: Дисс. канд. пед. наук. Москва, 2002. - 176 с.

47. Дьяченко М.И., Кандыбович O.A. Психологический словарь-справочник. Мн.: Харвест, 2004 - 576 с.

48. Елисеев А.П., Федотов A.A. Организация самостоятельной работы курсанта. Уч.-метод. пособие. Новогорск: АГЗ МЧС России, 2000. - 75 с.

49. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.-М., 1989.-322 с.

50. Жильцова Ю.Л. Формирование умений познавательной самостоятельности у студентов экономических специальностей средствами сетевых информационных технологий: Дис. . .канд.пед.наук: Челябинск, 2004 — 184 с.

51. Жуков А.Е. Дидактические средства повышения эффективности самостоятельной работы студентов в условиях модернизации образования: Дисс. канд. пед. наук. — Брянск, 2004. 196 с.

52. Завалишина Д.П. Психологическая структура деятельности. М., 1991.150 с.

53. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / В.И. Загвязинский. 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 192 с.

54. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 176 с.

55. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. - 97 с.

56. Зайнулина И.Н. Творческая познавательная самостоятельность студентов (курсантов) военно-инженерного вуза как фактор совершенствования профессиональной подготовки: Дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 188 с.

57. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические аспекты профессионализма. -М., 1995.- 110 с.

58. Заика Е.В. Психологические вопросы организации самостоятельной работы студентов в вузе. Уч. пособие. Харьков: ХГУ, 1991. - 69 с.

59. Занько С.Ф. Игра и учение: теория, практика и перспективы игрового обучения.-М.: Логос, 1992. -Ч. 1.-128 с. Ч. 2.-142 с.

60. Закиров Г.С. Формирование у студентов стремления к самообразова нию./ в книге: Проблемы подготовки учителя. Казань: Изд-во КГПИ, 1976, вып. 157. С.155-167.

61. Зборовский. Г. Самообразование парадигма XXI века: - М.: Высшее образование в России, 2003. - № 5. - С. 25 - 32.

62. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф. - пед. ун-та, 2000. - 258 с.

63. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2002. - 384 с.

64. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. - № 5. - С. 34 - 42.

65. Изюрова Е.Н. Система руководства самообразованием преподавателей общеобразовательных дисциплин ЦПТУ как условие повышения их профессиональной компетентности. Авгореф. канд. пед. наук. С-Петербург, 1994. - С.21.

66. Ильин Г.Л. Философия образования. М.:Вузовская книга, 2002. -179 с.

67. Ильин Г.Л. Психология педагогического управления. Учебное пособие. -М.: ИЦПКПС. 2000. - 98 с.

68. Ильина Т.А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента: Материалы лекций. М.: Знание, 1975. - 157 с.

69. Инновационное обучение. Под ред. В.Я.Ляудис. М, 1994. - 65 с.

70. Интернет в гуманитарном образовании: учебное пособие для студентов вузов / под ред. Е.С. Полат. М.: ВЛАДОС, 2001. - 272 с.

71. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. — М., 2002.- 177 с.

72. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений / Под ред. З.И. Васильевой. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 416 с.

73. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов/ Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева.- 5-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1982. - 447 с, ил.

74. Кабанова Меллер Е.Н, Формировалис приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М. Просвещение. 1968. - 288с.

75. Калугин Ю.Е. Самообразование, формирование готовности к профессиональному самообразованию. Учебное пособие. Челябинск: Изд-во ЮУр-ГУ. 2000. - 119 с.

76. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

77. Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. М.: Издательство: Эксмо, 2007 г. - 416 с.

78. Карнаухова И.Б. Поисково-исследовательская деятельность как средство развития творческой самостоятельности студентов в процессе профессиональной подготовки: Дисс. канд. пед. наук. Москва, 2000. - 158 с.

79. Касицына Н. Педагогические условия развития способности к самоопределению // Развитие личности.-2000.-№1 .-С.97-104.

80. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 210 с.

81. Колесник Л.С. Развитие потребности в самообразовании у старших школьников: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Красноярск, 1961.-21 с.

82. Колесникова Л.Ф., Турченко В.П., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

83. Кондаков И.М. психология. Иллюстрированный словарь / И.М. Кондаков. 2-е изд. доп. и перераб. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 783 е.: ил.

84. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования России. 2002. - № 6. - С. 10 - 40.

85. Копотюк И.Г. Самостоятельная работа студентов как средство повышения их профессионально-познавательной активности в процессе изучения педагогических дисциплин в колледже: Дисс. канд. пед. наук. Ярославль, 1999. - 202 с.

86. Корепанова Н.В. Самообразование и самосовершенствование будущего учителя. М.: Наука и жизнь, 2002. - № 5. - С. 9 -12.

87. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 400 с.

88. Краевский В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах/ В.В. Краевский, А.В. Хуторской //Педагогика. 2003. -№ 2. - С. 3 - 11.

89. Крылова Н. Как обеспечить самообразование учащегося и продуктивность учения? -М.: Народное образование, 2003. № 6. - С. 77 - 78.

90. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 118 с.

91. Кузьмина Н.В. Рационализация самообразования, самоподготовки, самоконтроля учащихся СПТУ. Уч. пособие. Л.: ЛГПИ, 1988. - 93 с.

92. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века): Учебное пособие. - М.: Изд. дом «ФОРУМ», 1998. - 584 с.

93. Левитов Н.Д. Психология труда. М., 1963. 372 с.

94. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

95. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. Дисс.док. пед.наук. М., 1970. - 810 с.

96. Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: «Прометей», 1992.- 528 с.

97. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. E.H. Степанова. -М.:Творческий Центр Сфера, 2004. -128 с.

98. Лобейко Ю.А. Инновационная деятельность и творческое развитие педагога. -М. 2002.-416 с.

99. Лудченко A.A., Лудченко Я.А., Примак Т.А. Основы научных исследований: Учеб. пособие / Под ред. A.A. Лудченко. 2-е изд., стер. - К.: О-во «Знания», КОО, 2001.- 113 с.

100. Лукашевич О.Н. Научно-исследовательская деятельность как средство развития творчества студентов в образовательной системе педагогического вуза: Дисс. канд. пед. наук. Карачаевск 2002. - 188 с.

101. Лукинова Н.Г. Самостоятельная работа как средство и условие развития познавательной деятельности студента: Дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. - 177 с.

102. Лутков С.А. Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального образования // Профессиональное образование.-2001 .-№6.—31 с.

103. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. СПб.,2007. - 240 с.

104. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя.//Педагогика.- 1995. -№ 6.-С. 55-63.

105. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учебное пособие для студентов образовательных учреждений ср. проф. образования, обучающихся в педагогических училищах и колледжах.- М.: Academia, 2002.-250с.

106. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 210 с.

107. Махмутов М.И. Современный урок / М.И. Махмутов. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

108. Методическое пособие по организации самостоятельной работы студентов. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2004. - 37 с.

109. Методическое обеспечение самостоятельной работы студентов: пособие для студентов эконом, фак. / Н.П. Хвесеня. Минск: БГУ. 2008. - 28 с.

110. Методическое пособие по учебному курсу «Методология и методика педагогического исследования». СФ МГЛУ, Самара, 2002. 40 с.

111. Мещерякова Е.И. Формирование культуры самостоятельной деятельности курсантов в креативно-акцентных системах обучения. Воронеж: ВГУ, 2003. -128 с.

112. Микельсон P.M. О самостоятельной работе учащихся. Уч. пособие. М.: Учпедгиз, 1963.-242 с.

113. Милерян, Е.А.Психология формирования общетрудовых политехнических умений / Е.А. Милерян. Москва : Педагогика, 1973. - 300 с.

114. Мирзаянова Л.Ф., Общая психология: Лекции и дидактические спектакли Текст. : учеб.-метод. пособие для студентов высш. учеб. заведений пед. специальностей / Л. Ф. Мирзаянова. — Барановичи: РИО БарГУ, 2008. — 280 с. — 100 экз. — ISBN 978-985-498-156-7.

115. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.К. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

116. Наумчеко И.Л. Самообразование будущего учителя. Саранск: Морд, кн. издательство, 1974.

117. Некипелова Г.И. Дидактические условия формирования у студентов умения самостоятельно работать с учебной и научной литературой: Дисс. канд. пед. наук. Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 1985. - 181 с.

118. Немов P.C. Психология. В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии.-2-e изд. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 576 с.

119. Немова Н.В. Анкета для самооценки знаний и умений учителя при переходе на обучение по новой педагогической технологии 2004. - № 7.- С. 11 - 12.

120. Низамов P.A. Психолого-педагогические основы развития познавательной активности студентов. В книге «Проблемы развития познавательной активности студентов». Казань.: Изд-во Казанского ун^га, 1980. - С. 3 - 59.

121. Николаева Т. А. Дидактические условия подготовки будущих инженеров энергомашиностроительного профиля безопасности жизнедеятельности: Дисс. канд. пед. наук. Брянск: БГПУ, 1999. - 230 с.

122. Николаева Т.А. Оптимизация подготовки будущих инженеров безопасности жизнедеятельности (монография). Брянск: БГПУ, 2001. — 220 с.

123. Николаева Т.А. Образовательный процесс в технических вузах в контексте безопасности жизнедеятельности. Брянск.: БГПУ. 2003. - 189 с.

124. Николаева Т.А. Проектирование и реализация системы подготовки будущих инженеров к обеспечению безопасной жизнедеятельности: Дисс. докт. пед. наук. Брянск: БГПУ, 2005. - 420 с.

125. Николаева Т.А. Дифференцированный подход к интегрированному направлению «Экософия». Брянск: Изд- во БГУ, 2006. - 143 с.

126. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. М.: Издательство «Эгвес», 2005. - 176 с.

127. Общая психология. / Под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, A.A. Степанова, С.Н. Шабалина. -М.: Просвещение, 1973.-460 с.

128. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990. - 381 с.

129. Оконь В. Основы проблемного обучения.- М.:Просвещение, 1990. 208 с

130. Организация самостоятельной работы студентов / Под ред. В.Г. Иванова. Уч.-метод. пособие. Казань: КГУ, 1996. - 71 с.

131. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения / Под ред. A.M. Вайгеля. Уч.пособие. -Киев, 1993.- 337 с.

132. Орлов A.A., Агафонова A.C. Введение в педагогическую деятельность: Практикум. Учеб.-метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. A.A. Орлова. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. 256 с.

133. Осичнюк Е. В. Идеал и деятельность. Киев: Вища школа, 1981. -184 с.

134. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностика. М. 1996. 204 с.

135. Панасенко Ю.А. Формирование умений и навыков самообразовательной деятельности у курсантов в условиях военного вуза: Дис. . канд. пед. наук: Челябинск, 2005. - 163 с.

136. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996. 512 с.

137. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. Учебник. — М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

138. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова и др.; под. ред. В.И. Загвязин-ского, А.Ф. Закировой. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 352.

139. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей редакцией B.C. Куку шина. М.: ИКЦ «МарТ»: -Ростов н/Д: издательский центр «МарТ», 2006. - 336 с.

140. Перевертайло A.C. Управление системой образования в регионе / A.C. Перевертайло // Приложение № 5 к журналу «Вестник образования». М. : Изд-во: Просвещение, 2006.

141. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. Пособие для учеб. Заведений профтехобразования. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Высш.шк., 1984.- 174 с.

142. Повышение эффективности самостоятельной работы слушателей академии / Под ред. A.B. Барабанщикова. Уч.-метод. пособие.- М.:ВПА, 1984.-120 с.

143. Подласый И.П. Продуктивная педагогика: книга для учителя / И.П.Подласый. М.: Народное образование, 2003. - 496 с.

144. Половникова H.A. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности. Казань: Татарское книжное издательство, 1968.- 202 с.

145. Пономарева И.Р. Изложение содержания учебного материала как одно из условий эффективного саморазвития личности учащегося / И.Р.Пономарева//Теория и практика развивающего обучения. -Челябинск,2001 .-Вып.13.-С.24-28.

146. Психологическая диагностика: Проблемы и методы / Под ред. К.М.Гуревича. -М.: Педагогика, 1981. 176 с.

147. Психологический словарь. Под. ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е перераб. Н-Астрель: АСТТранзиткнига, 2006. - 479 с.

148. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей образовательных учреждений. Под ред.П.И. Пидкасистого. Автор составитель В.А. Межериков. — Ростов на Дону.: Изд-во «Феникс», 1998. 544 с.

149. Психологическая энциклопедия. 2-е. изд. / Под ред. Р.Корсини,

150. A.Ауэрбаха. СПб.: Питер, 2003. - 1096 е.: ил.

151. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Учеб. для вузов / С.Л. Рубинштейн; гл. ред. Е Строганова. СПб.: Питер, 2003. - 712 с.

152. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь / Основы общей психологии. СПб., 1999. - 720 с.

153. Самообразование и самовоспитание в жизни человека /Сост. и авт. пре-дисл. В.И.Нефедов.- Нальчик: Эль-Фа,2002.-61с.

154. Сарибекова Э.А. Формирование умений и навыков самостоятельной работы у студентов в процессе изучения иностранного языка: Дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2006. - 189 с.

155. Селевко Г.К. Саморазвивающее обучение. Ярославль, 1996. - 420 с.

156. Серебряник Е.В. Организация самообразования будущих социальных педагогов в процессе вузовской подготовки: Дисс. канд. пед. наук. Вологда, 2006. - 207 с.

157. Сериков Г.Н. Образование и личность. Теории и практика проектирования образовательных систем. М.: «Логос», 1999. - 270 с.

158. Сериков Г.Н. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. Иркутск: Изд — во Иркутского университета, 1992. — 232 с.

159. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: НОУ-ХАУ в образовании. Учебное пособие. -М.: Высшее образование, Юрайт-Издат, 2009. 357 с.

160. Симонов В.П. Урок: планирование, организация и оценка эффективности: проблемы методологии, теории и технологии: моногр./ В.П. Симонов. М., 2003.-185 с.

161. Ситаров В.А. Дидактика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /

162. B.А. Ситаров; под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 416 с.

163. Ситаров В.А. Дидактика: пособие для практических занятий. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Ситаров; под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 352 с.

164. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М.: АПН РСФСР, 1965. - 212 с.

165. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: Педагогическое общество России. 2001. - 102 с.

166. Сластенин В.А. Профессиональное саморазвитие учителя // Известия РАО, 2000. № 3. - С. 80 - 88.

167. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика инновационной деятельности. М.: Магистр, 1997. - 222 с.

168. Смирнов Н.В., Болынев JI.H. Таблицы математической статистики. М.: Наука, 1983.-416 с.

169. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. -М.:ТЦ Сфера, 2004. 448 с.

170. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образованием. М., 1993.- 132 с.

171. Соколова И.Б. Организационно-педагогические условия самообразования будущих учителей: Дис.канд. пед. наук / И.Б.Соколова. Армавир, 2000. -200 с.

172. Соколова И.Ю., Хохлова Д.А. Управление образовательными системами. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - 254 с.

173. Солеева Т.Б. Развитие навыков самообразования через организацию научно-исследовательской деятельности учащихся// Развивающее обучение в контексте современного образования. Великий Новгород, 2001 .-С. 112-114.

174. Столяренко A.M. Общая педагогика. Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям (030000) / A.M. Столяренко. М.: ЮНИ-ТИ-ДАНА, 2006.-479 с.

175. Сухобская Г.С., Кулюткин Ю.Н., Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы: Самоорганизация познавательной активностиличности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977. — 152 с.

176. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе -М., 1983.-317 с.

177. Творческая направленность деятельности педагога / Под ред. Ю.Н. Ку-люткина, Г.С. Сухобской. JL, 1978. - 102 с.

178. Торосян В.Ф. Формирование познавательной самостоятельности студентов (На примере интегрированной системы «завод-втуз»): Дисс. канд. пед. наук. -Кемерово, 2006. 192 с.

179. Трофимова Н.М. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста. М.: Педагогика, 2003. №2. - С.42 - 47.

180. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990 - 192 с.

181. Усова A.B., Беликов В.А. Учись самостоятельно учиться.: Учеб. пособие, Челябинск; Магнитогорск: Факел, 1997. 128 с.

182. Ушачев В.П. Формирование исследовательских умений у учащихся в процессе производственной практики на основе активного использования знаний по физике: Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1988. - 202 с.

183. Философия. Учеб.пособие для вузов/ Е.В.Осичнюк и др.. К.: Фгга, 1994.-390 с.

184. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 224 с.

185. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Юристе. 1997.-512 с.

186. Хуторской A.B. Современная дидактика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.-544 с.

187. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. Уч. пособие. -М.: Логос, 2002. -432 е.: ил.

188. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

189. Чечиль И.Д., Новикова Т.Г. Теория и практика организации экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях. М.: АПКиПРО, 2003. - 116 с.

190. Шамова, Т.И. Интеграция школы, ВУЗа и производства в интересах устойчивого развития города. Проблема качества образования и профилизация школы /Т.И. Шамова, П.И. Третьяков//Народная асвета. -2003.— № 11 .— С. 10—11.

191. Щербаков А.И. Психология личности учителя. Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1973. - 275 с.

192. Шульгина Т.А. Формирование умений самостоятельной творческой воспитательной деятельности у студентов педвузов: Дисс. канд. пед. наук. Великий Новгород, 1999. - 151 с.

193. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). -M.: «Эксперемент», 1993. 155с.

194. Эрганова H. Е. Методика профессионального обучения. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Е. Эрганова. М. : Издательский центр «Академия», 2007. - 160 с.

195. Юзефавичус Т.А. Введение в педагогическую профессию: Учебная программа для преподавателей и студентов. М.: МПУ, 2000.195. http://www.umu.spbu.ru