Формирование навыков самообразования у подростков в учебной деятельности

Алиева, Марзият Батырсултановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование навыков самообразования у подростков в учебной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Алиева, Марзият Батырсултановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование навыков самообразования у подростков в учебной деятельности"

На правах рукописи

□0317086Б

АЛИЕВА

Марзият Батырсултановна

ФОРМИРОВ^ШИЕ НАВЫКОВ САМООБРАЗОВАНИЯ У ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13 00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссгргации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МАХАЧКАЛА-2008

003170866

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Цахаева Анжелика Амировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Абдурахманов Селим Даудович кандидат педагогических наук, доцент Расулова Заира Магомедтагировиа

Ведущая организация - Карачаево-Черкесский республиканский

институт повышения квалификации работников образования г Черкесск

Защита диссертации состоится « 21» июня 2008 года в 14 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 051 04 в ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу 367003, Республика Дагестан, г Махачкала, ул Ярагского, 57

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Автореферат выставлен на сайте ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» « 20 » мая 2008 года Адрес сайта www.dgpu ru

Автореферат разослан « 20 » мая 2008 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор

Ш А Мирзоев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Астуальносп» исследования. В современных условиях динамичного развития российского общества, гарантом перспективного развития и благосостояния социума является концепция образования на протяжении всей жизни человека, что предполагает выдвижение на первый план самообразование. Его суть заключаете! в удовлетворении развивающихся потребностей личности и социума, адаптивном управлении образовательной средой и возможности реализации каждым индивидуальной программы обучения и воспитания.

В последние годы предприняты важные шаги в разработке и реализации новой образовательной политики России, существенные черты которой определились в Законе РФ «Об образовании», «Национальной доктрине образования до 2025 года», «Федеральной программе развития образования на 2000-2005 гг »

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г указывается на необходимость изменения методов обучения за счет выделения тех из них, которые формируют практические навыки самостоятельной работы учащихся, поднимают функциональную роль и значение самообразования. Следует создать определенные психолого-педагогические условия для формирования готовности к нему, разработать технологии организации систематической работы по формированию умений и навыков самообразовательной деятельности Важно дать учащимся базисные знания, которые позволили бы непрерывно в течение всей последующей жизни получать дополнительное образевание и различные квалификации Поэтому так востребованы сегодня российским обществом идеи формирования у школьников одной из самых доступных форм постоянного расширения и углубления знаний - самообразования

Таким образом, одной из главных задач современного образования становится развитие и формирование личности как субъекта деятельности, постепенный переход от воспитания и обучения к самовоспитанию и самообразованию Самообразование проявляется как проблема и становится все большей потребностью российского общества и его граждан

Решению данной проблемы способствует переход образования от традиционной, знаниево-ориентированной к гуманистической, личностно-ори-ентированной парадигме образования (Н.А Алексеев, Е В Бондаревская, И А Колесникова, В В Сериков, И С Якиманская и др )

Чрезвычайная сложность такого перехода объясняется как объективными причинами, связанными с особенностями развития нашего общества и государства и, как следствие, образования, так и с субъективными, личностными, требующими кардинальной перестройки мышления каждого участника образовательного процесса

С одной стороны, в сложившихся социальных условиях молодой человек должен надеяться, прежде всего, сам на себя, на свои силы и волю, с другой -возрастает роль педггога в создании условий, направленных на развитие самостоятельности, творческой активности, способности выявлять и реализовывать

собственные возможности, регулировать и совершенствовать поведение личности

Развитие указанных процессов происходит наиболее продуктивно в подростковом и старшем школьном возрасте Именно данный возрастной период связан с появлением способности и потребности познать и реализовать свои возможности, потенциал (Л И. Божович, И В Дубровина, И С. Кон, А.В Муд-рик, В А Петровский)

Многочисленные исследования последних лет показали, что современный выпускник школы чаще всего затрудняется самостоятельно действовать в нестандартной обстановке, выдвигать гипотезы, отстаивать свою точку зрения, свободно вести диалог, творить, критично относиться к предлагаемым извне ценностям, самообразования и самореализации.

В философской и психологической литературе понятие «самообразования» личности трактуется в самом общем виде как процесс реализации человеком своего потенциала, способностей, потребностей и опредмечивания сущностных сил (К А. Абульханова-Славская, А Адлер, Б С Братусь, И.Ф Ведин, В В Давыдов, И С Кон, Л Н Коган, Д А Леонтьев, А Маслоу, А Б Орлов, А.В Петровский, С Л Рубинштейн, К Роджерс, В В Сериков, В Д. Шадриков, 3. Фрейд, К Хорни, Э Фромм и ряд других ученых)

В данном исследовании мы придерживаемся определения, где отмечается, что «Самообразование - это вид свободной деятельности личности (социальной группы), характеризующийся ее свободным выбором и направленный на удовлетворение потребностей в социализации, самореализации, повышении культурного, образовательного, профессионального и научного уровней, получения удовлетворения от реализации личностью ее духовных потребностей»

Образование и самообразование всегда занимало главное место и являлось определяющим в экономическом и политическом развитии России

Удачно подобранный процесс самообразования может обеспечить общий устойчивый прогресс и в информационном развитии нашей страны

Нарастающие потоки информации, умение ориентироваться в этой информации, внедрение новых информационных технологий, ситуации, заставляющие принимать быстрые решения, все это требует от каждой личности высокого уровня готовности к самообразовательной деятельности, а также совершенствования самого процесса самообразования

В отечественных психолого-педагогических исследованиях рассматриваются различные подходы к самообразованию посредством проявления интеллектуальной инициативы (Богоявленская Д Б , Холодная М А), через особую структуру деятельности (Калошина И.П, Ожиганова Г В), активного отношения к проблеме (Лук А Н, Матюшкин А М), концепции развития внутреннего плана действия (Петин Б Ф , Пономарев Я А) и т д, что дает возможность рассматривать творческую активность личности с позиции конкретных технологий работы с подростками, в частности, посредством организации самостоятельной работы (Александров Г.Н, Андросюк Е, Бадаева И В , Голубева Е И, Есипов Б.П, Лында А С , Рогинский В М , Розман Г Н , Солоницын В А , Три-

фонов В В , Чернов Е Д , Шабанов Г А , Шатуновский В Л )

Однако при определенной изученности проблемы следует заметить, что индивидуальная самэстоятельная работа учащихся еще не стала предметом серьезных исследова-шй, хотя определенный запас теоретических изысканий в этом направлении имеется у педагогов-исследователей (Барсуков И Г, Баш-киров М В , Бондаревский В Б , Воронова Т А , Громцева А К , Жуковский И.В, Змеев С И, Исагв Е И , Тарасюк В Н). Но они проведены и ведутся чаще всего на деятельности студентов, взрослой аудитории, тогда как процессы самообразования вызывают большой интерес у подростков, возраст которых по всем психологическим и физиологическим особенностям развития наиболее благоприятствуют такой работы

Таким образом, социально-экономическая ситуация в нашей стране и неготовность подростюв реализовать имеющиеся личностные и творческие возможности в социальной и профессиональных сферах деятельности подтверждают актуальность данного исследования и позволяют выделить следующие противоречия между

- потребностью совершенствования самообразовательной практики и невысоким уровнем готовности к нему со стороны учащихся подросткового возраста,

- требованиями образовательной практики в инновационных методах и формах самообразования и недостаточным количеством научно-методических работ и исследований в этой области

Актуальность темы и наличие указанных противоречий позволили сформулировать проблему исследования: каковы в современных условиях наиболее оптимальные педагогические условия формирования готовности подростков к процессу самообразования

Цель исследования - определить пути, условия и технологии формирования готовности подростков к самообразованию

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - формирование навыков самообразования у подростков в процессе изучения приоритетного по стандарту общеобразовательного предмета «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ)

Курс «Основы безопасности жизнедеятельности» призван сформировать у учащихся устойчивые мотивы и потребности в бережном отношении к своему здоровью, имуществу, окружающей среде, национальной безопасности, к организации здорового и безопасного образа жизни ОБЖ - предмет глубоко значимый и весьма интересный дня учащихся, но вместе с тем трудно воспринимаемый только в рамках учебного процесса

Гипотеза исследования. Формирование навыков самообразования у подростков будет более эффективным, если

- в процессе самообразования использовать личностно - ориентированный и гуманистический подходы обучения,

-основой совершенствования процесса самообразования станут специ-

ально разработанные индивидуализированные технологии,

- процесс самообразования организован с учетом знаний уровней готовности школьников к этому процессу,

- используются в сочетании традиционные и инновационные методы сотрудничества учителя и учащихся в процессе обучения

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

- проанализировать психолого-педагогическую литературу и уточнить сущность понятия «самообразование» с учетом особенностей подросткового возраста;

- выявить уровень готовности подростков к процессу самообразования в учебной деятельности,

-систематизировать традиционные и инновационные методы самообразования в условиях сотрудничества учителя и учащихся;

-определить педагогические условия наиболее эффективного формирования у подростков готовности к самообразованию;

-экспериментально проверить эффективность технологий самообразования и оценить их практическую значимость на основе разработанных критериев

Методологической основой исследования явились аксиологический подход, признающий высшей ценностью человека, его интересы и потребности, философские идеи о природе познавательной и творческое деятельности, личностно-ориентированный подход к процессам развития человека, технологический подход как базовый, всеобщий и конкретный фактор, культурологический подход, обеспечивающий учет этнорегиональных, экологических и других факторов в процессе экспериментальной работы, антропологический подход как системообразующий фактор.

Теоретическую основу исследования составили концепции об организации познавательной деятельности (В Б Бондаревский, Ю К Бабанский, К.В.Бардин, Д Н.Богоявлинский, П Я.Гальперин, М А Данилов, Ч Кулисевич, Д О. Лордкипанидзе, М М Левина, Н.А Менчинская, В М Монахов, А В Усова, М Н Шадриков, Т И Шамова и др), поэтапного развития ребенка на основе его с деятельности (Громцева А.К, Зинченко В П, Зимняя И А, Ильина Т А, Лейтес Н.С, Лында. А. С, Маркова А.К, Оконь В, Пидкасистый П И., Якиманская И.С.), о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (Белкин А С., Беспалько В П , Гессен С И , Журавлев И К, Кларин М В , Левитов Н Д., Мудрик А В , Трофимова Н М, Еремина Е И.,Фельдштейн ДИ), инновационные подходы к использованию новых информационных технологии в образовательной практике (Брановский Ю С, Виштак О В , Глазов Б И, Ловцов Д А., Грицаева С И , Диканский Е Ю , Журавлев В И, Конин АЛ, Молчанов А С., ГТолат Е С.)

обсервационные (пря мое и косвенное наблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование, ранжирование), прогностические (метод экспертных оценок), экспериментальные, статистические, графические интерпретации

База исследования МОУ «Лицей №5» г Махачкалы, МОУ СШ №№ 17, 27 г Махачкалы, ГОУВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» Исследованием было охвачено более 250 учащихся 7-9 классов г. Махачкалы и более 100 студентов, учителей и преподавателей ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Этапы исследования:

Первый этап (2002-2003 гг) Осуществлялась разработка общей концепции исследования, анализ источников, изучение и анализ педагогического опыта На данном этапе были определены исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методы, задачи исследования

Второй этап (2003-2005 гг) Велась разработка модели самообразования учащихся подросткового возраста в контексте личностно-ориентированного обучения, проверялась гипотеза, реализовывались задачи

Третий этап (2005-2006 гг) Осуществлялись анализ и обобщение результатов, обрабатывались экспериментальные данные, оформлялся текст работы

Научная новизна исследования:

- конкретизирована и уточнена сущность понятия «самообразование в контексте гуманистического подхода», как целенаправленной, познавательной ценностной деятельности, осуществляющей ориентации на сотрудничество учителя и учащихся,

- выявлены условия формирования положительной самообразовательной среды (стремление учащихся к самообразованию, стимулирование их активности учителем) на основе ознакомления с современными источниками информации и технологиями ее получения,

- определены возможности использования традиционных и инновационных методов самообразования,

- разработаны критерии и уровни готовности современных подростков к самообразованию

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- углублено содержание процесса самообразования в теории и практике психолого-педагогических исследований, определены общепедагогические, специфические, личгюстно-ориентированные характеристики этого процесса, его особенности,

- установлено, что результаты, полученные в ходе проведенного исследования, способны обогатить теоретические представления о самообразовании подростков, способствующей формированию навыков самостоятельной работы учащихся,

- определены условия повышения эффективности самообразовательной деятельности подростков направленные на индивидуальное развитие лично-

сти

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные критерии и уровни, с помощью которых оценивались результаты, исследования могут быть использованы в работе с подростками Материалы исследования могут быть также использованы в учебно-воспитательной работе образовательных учреждений, при составлении курсов по выбору, на семинарах по педагогике, на курсах повышения квалификации работников образования, на занятиях для аспирантов

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечивается всесторонним изучением проблемы, методологической обоснованностью исходных параметров, использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, апробацией результатов и внедрением их в практику учебно-воспитательной работы ряда учебных заведений, достаточной источниковедческой базой

На защиту вынесены следующие положения:

1. Обучение, играющее решающую роль в психическом развитии подростка, на определенном уровне, обеспечивающая формирование интеллектуальной сферы, способствующая личностному развитию, создавая условия для его самообразования

2. Технологии самообразования, базирующиеся на таких специфических характеристиках этого процесса, как явления автономного, общепедагогического и личностного плана, а также на знаниевых, эмотивных, поведенческих критериях готовности подростков к самообразовательной деятельности

3. Педагогические условия создания положительной самообразовательной среды в процессе целенаправленной познавательной деятельности, обеспечивающие индивидуальное развитие личности на основе ознакомления с современными источниками информации и технологиями ее получения

4. Инновационные методы самообразования, в сочетании с традиционными методами повышающие результаты самообразовательной деятельности школьников и оптимально формирующие у них знания, умения и навыки самообразовательной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на различных уровнях. Ход исследования и его результаты освещались на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», на конференциях «Актуальные проблемы специального образования» ГОУ ВПО «ДГПУ» Разработанные автором методические рекомендации внедрены в деятельность МОУ «Лицей №5», МОУ СШ №№17,27 г Махачкалы, в работу студентов во время педпрактики в школах

Разработанные автором технологии апробировались в личном опыте преподавания спецкурса «Формирование навыков самообразования у подростков в учебной деятельности» в ГОУ ВПО «ДГПУ»

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении показана актуальность исследования, определены цель, задачи диссертационной работы, сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов исследования и положения, выносимые на защиту

В первой глаее «Теоретико-методологические основы проблемы самообразования в педагогике» раскрыто состояние разработанности проблемы самообразования в истории, теории и практике педагогики, проведен анализ основных подходов к определению понятия самообразования и его особенностей в педагогике, а также определены уровни готовности подростков к самообразовательно? деятельности

В эпоху Средневековья, Возрождения, Просвещения характер образования и самообразования определялись конфессиональной направленностью, хотя при осуществлении различных, видов деятельности присутствовали элементы самообразования, чтения руководств, без которых усвоение деятельности был бы просто невозможен Возрождение вызвало к жизни развитие культуры гуманизма Гуманистическим идеалом стал образованный человек как центр нового мировоззрения В России в этот период всякие ростки гуманистического знания глушились и вытравливались светской и особенно церковной властью Но в то же время, благодаря именно ей, появилась первая печатная книга на Руси «Апостол», что свидетельствовало о противоречивости конфессионального влияния на самообразование

Теорию процесса самообразования создали, механизм самообразовательной деятельности обосновали такие гуманисты и педагоги, как П П Верд-жерио, М 3 Монтень Томас Мор, Я А Коменский, Д Локк. Они впервые высказали идеи о необходимости комбинирования знания источников, объединения внутренних и внешних условий функционирования книжного чтения. В российской практр ке и теории самообразования ХУШ-Х1Х века были обоснованы такие идеи, как выделение максимального времени для самообучения, начитанность и широкая образованность воспитанников, самодеятельность в отборе книжного материала, необходимость соединения книжной жизни с реальной жизнью ребят, обоснование значимости личности ученика в центре самообразовательного процесса. К Д Ушинский был первым, кто создал психологические основы самообразования и на научном уровне решил вопрос о целостном формировании личности учащихся в этом процессе К началу XX века в России была создана система самообразования для детей и взрослых, выпускались сборники, энциклопедии, научно-популярные издания по этим проблемам Большой вклад в решение проблемы внесли П П Блонский, Н П Иорданский, Н К Крупская, Н В Чехов, С Т Шацкий Они рассматривали детскую книгу как сргдство, призванное обеспечить широкий общественно-политический кругозор детям и общее развитие учащихся.

В последние годы в области самообразования появляется много инноваций новые виды машиноориентированных работ, создание компактных дисков, развитие банков и центров педагогической информации, спутниковое

телевидение, что оказывают значительную помощь самообразованию

Современное самообразование мы рассматриваем не только как процесс передачи и восприятия знаний, но и как культурный феномен, который выполняет социокультурные, воспитывающие, развивающие, прогресообразую-щие функции Изучение и анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить новые характеристики самообразования как социокультурного феномена, среди которых такие, как содействие передаче базовых культурных ценностей и функций общества, помощь в осуществлении социализации школьников, содействие интенсивному вхождению школьников в мир культуры России, создание условий для достижения интеллектуальной свободы личности, ее личной автономии, поскольку самообразование вооружает человека средствами их достижения, создание фундамента для саморазвития личности, обеспечение возможностей для самореализации, содействие решению проблемы сближения культур, усвоения этнорегиональных ценностей, содействие усвоению новых подходов человеческой жизнедеятельности

С позиций личностно ориентированного обучения можно выделить такие характеристики самообразования, как гуманитаризация, диверсификация, многоуровневость, индивидуализация, непрерывность, информатизация Диверсификация, к примеру, иллюстрируется направленностью самообразования, его видами и содержанием, особенностями технологий. В исследовании мы подробно рассматриваем также особенности гуманитаризации, информатизации, непрерывности и системности самообразования

Наряду с социокультурными и личностными нами рассматриваются также педагогические особенности самообразования учащихся подросткового возраста, как включение школьников в более сложные по сравнению с предшествующим возрастом виды деятельности, обращенность самообразования подростков в будущее, интерес ко всем формам самообразования, одновременно с этим связь самообразовательной активности с развитием способностей, оценка своих возможностей на основе самообразования в выборе профессии

В исследовании выделены также особенности, характеризующие связи самообразования с процессом образования, его автономные особенности а также специфические особенности самообразования в области преподавания курса «Основы безопасности жизни», среди которых значимость для личности информации о действиях в современных условиях чрезвычайных ситуаций, недостаточность пособий, недостаточная информированность личности по проблеме безопасности жизни, недостаточность информации о развитии конкретных практических умений, нужных человеку для самозащиты и самопомощи, адаптированностъ содержания к современности

В работе выделены также условия личностно ориентированной направленности, помогающие стимулировать личность в процессе самообразования {ориентации на индивидуальную траекторию развития личности, формирование положительного отношения к книге, учет уровня готовности к само-

образованию, модернизированность современных технологий по самообразованию, создание положительной этнорегиональной, учебно-пространственной среды для самообразования). В главе представлена организация личностно ориентированного самообразования.

В исследовании осуществлена реализация одного из перечисленных условий: выверен уровень готовности учащихся 7-9 классов к самообразованию, выделены высокий, средний и низкий уровни, знание которых позволили создать предпосылки для дифференцированного подхода к учащимся и организации работы по повышению уровня готовности к самообразованию.

Выявленные в процессе констатирующего эксперимента оценки позволили графически представить первоначальный, до формирующего эксперимента, уровень готовности подростков к процессу самообразования, выраженный когнитивным, эмотииным и поведенческим, деятельностным компонентами.

Диаграмма 1

Уровни готовности подростков к самообразованию

1 2 34 5678 9

Как видно из диаграммы, по оси ординат мы откладывали средние оценки, полученные за перечисленные выше знания, умения, мотивы. По оси абсцисс отмечались умения, характеризующие степень готовности школьников к самообразованию. Наиболее сильным звеном оказалось 3-е, определяющим в котором является любовь к книге. Столь же высок бал (4,45) за интерес к курсу «Основы безопасности жизни».

Наиболее слабым звеном - дисциплинированность, т.е. умение заставить себя заниматься самообразованием. Столь же низок бал, проставленный экспертными судьями за проявления активности в поиске необходимых книг. Если считать критическим баллом, исходя из 5-ти бальной оценки, 2,5, то большинство умении так же, как и других показателей, значительно ниже критического. Среди умений, которые получили низкие баллы, такие, как распределение внимания, самоконтроль умения применять знания о самообразовании и

ДР

Средний бал экспериментальной группе по всем показателям оказался несколько выше критического 2,52 Умения учащихся контрольной группы проверялись по той же методике, что и в экспериментально Средний бал по всем показателям оказался, примерно, разным баллу в экспериментальной группе (2,5 балла), что свидетельствовало, примерно, о равных возможностях у начала эксперимента в той и другой группах

Во второй главе «Экспериментальное изучение формирования навыков самообразования у подростков в учебной деятельности» показаны пути эффективного усвоения подростками содержания курса «Основы безопасности жизнедеятельности», опираясь на приобретаемые умения и навыки самообразовательной деятельности, представлена организация процесса самообразования с использованием индивидуализированных технологий, приведены результаты экспериментальной работы и их интерпретация

Содержание курса «Основы безопасности жизнедеятельности», на основе которого была организована наша опытно-экспериментальная работа, как показывает анализ программ и учебников, многоаспектный и вариативный Предлагаемый Министерством образования и науки РФ курс ОБЖ, по своему содержанию интегрированный, целостный, но одновременно он носит и многоаспектный (вариативный) характер, поскольку включает в свое содержание, казалось бы, разные и даже далекие друг от друга направления и медицинское, и социокультурное, и психологическое, и чисто педагогическое Такое насыщенное, многоаспектное содержание, на наш взгляд, легче усвоить именно в процессе самообразования, поскольку оно располагает более широкими возможностями для поиска и определения источников содержания курса из разных отраслей знаний

При разработке требований к уровню подготовки обучающихся по курсу ОБЖ мы руководствовались программой В В Маркова и Г.М Федорова «Безопасность и защита человека в чрезвычайных ситуациях», которую мы адаптировали к условиям во-первых, самообразования, а во-вторых, к условиям освоения курса ОБЖ на региональном уровне Республики Дагестан

В диссертации систематизирована и выделена система знаний, умений и навыков, которые в процессе самообразования учащиеся могут усвоить по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности»

- права и обязанности граждан по обеспечению безопасности жизнедеятельности, позволяющие отчетливо понимать совокупность своих гражданских и, возможно, военных обязанностей, свобод, дополнительных прав или ограничений,

- система, структура и задачи предупреждения и действия в чрезвычайных ситуациях, отличие отечественной системы безопасности жизнедеятельности от европейской, американской, специфика ее функционирования в Дагестане,

- основные экологические термины, экологическая оценку состояния Северо-Кавказского региона, районов Дагестана, характеристика опасностей и

возможные классификации чрезвычайных ситуаций в Дагестане,

-требования к безопасному поведению и защиты в различных условиях и чрезвычайных ситуациях;

- формы проявления нравственного и патриотического отношения к природным богатствам своей «малой Родины», к своим товарищам, к окружающей среде, знания о правилах поведения на природе, в бьггу, в экстремальных ситуациях

На констатирующем этапе эксперимента нами определялись уровни когнитивной, мотивационной и деятельностной готовности подростков к процессу самообразования Это дало возможность проверить, как этап формирующей работы повлиял на изменение хотя бы отдельных показателей готовности учащихся к самообразовательной деятельности Поскольку основное внимание нами уделялось вариативности в отборе содержания самообразовательной деятельности, логичнее всего было проверить изменения в уровне когнитивной готовности

Контрольный эксперимент осуществлялся по той же методике, которая применялась в процессе констатирующего эксперимента Результаты проверочного эксперимента представлены в таблице 1

Таблица I

Результаты изучения уровня осведомленности учащихся до и после экспериментальной работы

Знание об учебных действиях Знают и используют

Ориент. в книге, аннотирование, консп., пла-нир, сост. тезисов 5 учебных действи Î 4 учебных действия 3 учебных действия 2 учебных действия 1 учебное действие Пет ответа

ИТОГИ: до и после эксперимента

До После До После До После До После До После До После

У. 5-10 5-22 25- 23 35-25 20-15 10-5

Баллы 5 4 3 2 1 0

Как показывает таблица, уровень готовности к самообразованию у школьников на контрольном этапе значительно возрос по сравнению с предшествующим этапом

Включение личностно-индивидуализированных технологий мы осуществляли на втором этапе формирующего эксперимента Важнейшие цели и задачи при этом мы определяли путем

а) использования заданий, помогающих учащимся изучить свои индивидуальные особенности, необходимые им для процесса чтения,

б) включения заданий на развитие логического мышления, мотивации техники чтения,

в) включения заданий творческого характера,

г) включения заданий на самоконтроль

Главная исследовательская цель при этом заключалась в том, чтобы проследить, как можно совершенствовать процесс самообразования школьников на основе индивидуально-личностных технологий; определить цепочку взаимодействий различных целевых индивидуализированных заданий

Особое внимание в опытно-экспериментальной работе уделялось моти-вационным педагогическим технологиям, которые содействовали включению учащихся в самообразовательную деятельность без длительного «вживания». Они были ориентированы на развитие внутренней мотивации личности и включали в себя такие приемы, как создание положительного отношения к процессу самообразования, стремления к нему, ориентацию на положительные примеры и результаты самообразования, обеспечение обмена положительным опытом самообразования, создание атмосферы эмоционального комфорта и раскованности, формирование положительного интереса

Опора на местный материал значительно повышал интерес подростков, как к глобальным, так и к этнорегиональным проблемам безопасности жизнедеятельности человека.

Следующей задачей формирующего эксперимента было включение задач творческого характера Возможности творческих задач хорошо изучены в педагогической науке Продумывая их систему, мы сочли необходимым, с одной стороны, по-прежнему заботится о накоплении знаний, а с другой стороны, одновременно обучать учащихся творчеству В целом рассмотренная нами технологическая система работы, направленная на помощь самообразованию включает в себя следующие направления Результаты отражены в таблице 2

Таблица 2

Система научно-методической помощи самообразованию школьников

Информационно-аналитическое Научно-метолическое Диагностическое учебное Няппяплгаия

Теоретич обоснование содержания информации Организация помощи школьникам Изучение потребности в самообраз Вооруж знаниями на уроках Задачи

Создание банка информации систематизация информации, анализ Осущ связи науки и практики, публикации Тестирование, анализ документов анкетирова- Стандартизация, учебное планирование Содержание работы

Работа с книгой с погоментами ви леометол «Поэт фель ученика», молули.стендо вый материал и Кабинеты мет выставки книг вебеоа ты мет рек-шш Справки отчеты кяп ты итоговых опросов Уроки, семи напы кон сультации Методяч. я (Ьоомы самообраз.

Контрольный эксперимент осуществлялся по тем же показателям и тем же критериям, по которым проводился диагностический эксперимент Результаты представлены в таблице 3

Таблица 3

Самооценка подростками умений самоконтроля

Самоконтроль

Груп -пы Конт Р Эксп. Конт Р- Эксп. Конт Р- Эксп. Конт Р Эксп. Конт Р- Эксп. Конт Р- Эксп.

Время опроса до, после До После До После До Пссле До Пос ле До После До После До После До После До После До После До После До Пос ле

Рез-ты е% 48 5 15 9 15 10 20 20 30 10 25 30 20 35 20 30 20 30 15 77 10 5

Баллы 5 4 3 2 1 0

В контрольной группе так же, как и в экспериментальной, результаты определенным образом выросли, однако рост оценок учащихся в экспериментальной группе оказался значительно выше Та же картина наблюдается и по умению распределять внимание, о чем свидетельствует таблица 4.

Таблица 4

Самооценка подростками умения распределять внимание

Самоконтроль

Груп пи Конт о Эксп. Конт В. Эксп. Копт п Эксп. Конт в Эксп. Конт в Эксп. Конт в Эксп.

Время опро- До После До После До После До После До После До После До После До После До После До После До После До Пос

Рез-ты в% 5 15 5 20 10 20 10 30 20 35 20 25 15 20 15 10 40 8 45 13 52 52

Баллы 5 4 3 2 1 0

По той же методике, которая использовалась в процессе диагностического эксперимента, мы определяли средние баллы отдельных показателей готовности учащихся к процессу самообразования, а затем сводили их в единую систему, в которой наглядно было видно движение в сторону повышения всех показателей

Таблица 5

Показатели готовности учащихся к процессу самообразования

Проверяемые знания и умения

Экспериментальная гру ппа Конт рольная группа

До экспер. После экспер. До экспер. После экспер.

Осведомленность (1 срез) 1,8 2,6 1,9 2,4

Осведомленность (2 срез) 2,3 3,4 2,2 3,1

Распределение внимания 2,2 3,7 1,7 2,8

Самоконтроль 1,9 2,8 2,1 2,6

Мотивация 3,6 4,0 3,2 3,6

Сравнение полученных оценок говорит о том, что в экспериментальной группе рост оценок осуществляется значительно быстрее, чем в контрольной Средний балл во всех группах (и контрольных, и экспериментальной) или равен критическому (2,5 балла), или значительно выше критического, что свидетельствовало о значительном росте готовности подростков к самообразованию особенно по экспериментальной группе

Анализ экспериментального исследования в основном подтвердил, выдвинутую гипотезу.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы

1. Исследование показало, что в последние годы в области самообразования появилось много инноваций, которые значительно обогатили процесс самообразования новые виды машиноориентированных работ, создание компактных дисков, развитие банков и Центров педагогической информации, спутниковое телевидение, что оказывают значительную помощь самообразованию школьников. Исследование позволило рассмотреть самообразование не только как процесс передачи и восприятия знаний, но и как культурный феномен, который выполняет социокультурные, воспитывающие, развивающие прогрессообразующие функции

2. Среди новых характеристик самообразования как феномена социокультурного анализ психолого-педагогических источников можно выделить такие, как содействие передаче базовых культурных ценностей и функций общества, помощь в осуществлении социализации школьников, содействие интенсивному вхождению школьников в мир культуры России, создание условий для достижения интеллектуальной свободы личности, ее личной автономии, поскольку самообразование вооружает человека средствами их достижения

фундамента для саморазвития личности

3 Исследование позволило выделить особенности, характеризующие связи самообразования с процессом образования, его автономные особенности, а также особенности в области преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности» Среди особенностей самообразования в области преподавания курса «Оснсвы безопасности жизнедеятельности» такие, как значимость для личности информации о действиях в современных условиях чрезвычайных ситуаций, недостаточность учебников, учебных и научно-методических пособий по предмету, недостаточная информированность личности по проблемам безопасности жизни, недостаточность информации о развитии конкретных практических умений, нужных человеку для самозащиты и самопомощи Одной из приоритетных особенностей, по нашему мнению, является адаптировалиэсть содержания к современным проблемам безопасности

4 Поскольку н.ше исследование осуществлялось в контексте личностно ориентированного обучения, естественным оказалось выделение тех специфических характерисгик, которые должны определять самообразование с этих позиций Среди таких характеристик обозначены гуманизация и гуманитаризация самообразования, диверсификация, многоуровневость, индивидуализация, непрерывность, информатизация Диверсификация, к примеру, иллюстрируется напраЕленностью самообразования (общее профильное и профессиональное, где наеден курс «Основ безопасности жизнедеятельности»), степенью его самостоятельности (сопутствующее и автономное), видами и содержанием (политическое, педагогическое, техническое, медицинское), особенностями технологий (пропедевтическое, послешкольное, последипломное, самообразовательная деятельность и культура умственного труда, процесс повышения квалификации и процесс переподготовки кадров)

5 Педагогические особенности самообразования учащихся подросткового возраста заключаются в включении школьников в более сложные по сравнению с предшествующим возрастем вида деятельности, обращенность самообразования в б/дущее выпускников, интерес ко всем формам самообразования, связь самообразовательной деятельности с развитием способностей, оценка учащимися своих возможностей в выборе профессии не только на основе обучения в школе, но и на основе результатов самообразования

6 Исследование позволило определить этапы, предпочтения, условия продуктивного самоэбразования и на этой основе разработать структурно-функциональную модель самообразования на основе личностно- ориентированного подхода. Среди обозначенных условий такие, как учет уровня готовности к самообразов 1нию, ориентации на индивидуальную траекторию развития личности, формирование положительного отношения к книге, учет положительной учебно-пространственной среды для самообразования, модернизи-рованность современных технологий по самообразованию, те использование наряду с традиционными также и инновационных методов и средств самообразования

7. В работе разработаны и представлены требования к уровню готовности подростков к самообразованию, среди которых комбинаторность в отборе источников самообразования, комбинаторность мыслительных процессов, предоставление учащимся достаточно большого многообразия полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов самообразовательных траекторий, спектра возможностей выбора такой траектории, разновидностей в процессе отбора наиболее оптимальных форм и методов самообразования Кроме того, разработано, с позиций личностно-ориентированного обучения совокупность представлений, умений, знаний, которые учащиеся должны освоить в процессе самообразования

8 Среди факторов, стимулирующих положительные влияния среды на самообразование подростков, в исследовании рассматриваются как целепола-гание в различных вариантах, влияние многообразных сторон урока на рост интереса и готовности к самообразованию, многообразие результатов общения, влияние такого сильного фактора, как воля и привычка доводить дело до конца, школьный и домашний режим деятельности и др

9 Исследование позволило выделить как традиционные, так и инновационные методы самообразования К традиционным методам самообразования были отнесены такие, как работа с книгой, подготовка школьниками рефератов, докладов, письменных работ информационно-репродуктивного характера, методы самоконтроля и др При отборе методов инновационного характера мы исходили из личностно-ориентированных характеристик самообразования, поэтому в эту группу включались такие, которые требовали опоры на эмоцио-нально-мотивационную сферу личности подростков, на их творчество, подсознание, такие методы, которые помогали активизации и интенсификации самообразования Среди них - банки информации, кабинеты по курсу «Основ безопасности жизнедеятельности» Инновационные методы самообразования представляли собой такие способы самообразовательной деятельности учащихся, в которых накапливались ценностные разнообразные инициативы и нововведения методического характера, которые приводили к более или менее существенным изменениям в качественной подготовленности ученика к процессу самообразования

10. На основе обобщения использованных традиционных и инновационных методов самообразования была разработана и представлена в исследовании технологическая карта, в которой раскрывается система научно-методической помощи процессу самообразования

Вместе с тем, результаты проведенного исследования не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы и возможны дальнейшие исследования по представленной теме

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

1. Алиева М.Б К вопросу о самообразовательной деятельности учащихся. // Культурная жизнь Юга России. Краснодар №5(24), 2007. - C.X00-101.(Входнт в список реферируемых журналов ВАК РФ).

2 Алиева М Б Некоторые аспекты самообразования и его особенности /Алиева МБ// Педагогический процесс проблемы и перспективы. Вып 7 Сб науч тр / Под ред. дин, проф А Р. Джиоевой М ИД «МПА-Пресс», 2006 -С 8-15

3 Алиева М Б Проблемы самообразования в истории педагогики Научное обозрение Сб науч статей ассоциаций молодых ученых Дагестана Выпуск №37, Махачкала 2007 - С 23-29

4 Алиева М Б Особенности самовоспитания подростка в семье Аспирант Сб науч. статей ассоциаций молодых ученых Дагестана Выпуск №1, -Махачкала2007 -С 24-29

5 Алиева, МБ К вопросу о самообразовании подростков в учебной деятельности/ Алиева МБ// Педагогический процесс проблемы и перспективы Вып 7 Сб. науч тр ' Под ред д п н , проф А Р Джиоевой М ИД «МПА-Пресс» 2006 -С 15-19

6 Алиева М Б <Я-концепция», как основание развития самоутверждения личности в социуме Современные технологии воспитательного процесса //Материалы Республиканской научно-практической конференции// под ред к п н, доцента Д И Гасановой - Махачкала ДГПУ 2007 -С 194-197

7 Алиева М Б. Формирование навыков самообразовательной деятельности у подростков на /роках ОБЖ // Научное обозрение Сб науч статей ассоциаций молодых ученых Дагестана Выпуск №39 - Махачкала 2007. - С 3-9

8 Алиева М Б. Эволюция взглядов на предмет самоутверждения в научном сознании // Современные технологии воспитательного процесса Материалы Республиканской научно-практической конференции// под ред к п.н , доцента Д И Гасановой - Махачкала ДГПУ 2007 -С 197-201.

Формат 60x84 1/16 Печать ризографная Бумага N2 1 Гарнитура Тайме Уел печ л - 1,5 изд печ л -1,5 Заказ-86-66 Тираж 100 экз Отпечатано в ООО «Деловой мир» Махачкала, ул Коркмасова, 35а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алиева, Марзият Батырсултановна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ САМООБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ.

1.1. Проблема самообразования в истории, теории и практике педагогики.

1.2. Основные подходы к определению понятия самообразования и его особенностей в педагогике.

Выводы по первой главе.

Глава II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ САМООБРАЗОВАНИЯ У ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Определение уровней готовности подростков к самообразовательной деятельности.

2.2. Совершенствование содержания курса по формированию навыков самообразовательной деятельности у подростков.

2.3. Организация процесса самообразования с использованием индивидуализированных технологий.

2.4. Результаты экспериментальной работы и их интерпретация.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование навыков самообразования у подростков в учебной деятельности"

В современных условиях динамичного развития российского общества, гарантом перспективного развития и благосостояния социума является концепция образования на протяжении всей жизни человека, что предполагает выдвижение на первый план самообразование. Его суть заключается в удовлетворении развивающихся потребностей личности и социума, адаптивном управлении образовательной средой и возможности реализации каждым индивидуальной программы обучения и воспитания.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. указывается на необходимость изменения методов обучения за счет выделения тех из них, которые формируют практические навыки самостоятельной работы учащихся, поднимают функциональную роль и значение самообразования. Следует создать определенные психолого-педагогические условия для формирования готовности к нему, разработать технологии организации систематической работы по формированию умений и навыков самообразовательной деятельности. Важно дать учащимся базисные знания, которые позволили бы непрерывно в течение всей последующей жизни получать дополнительное образование и различные квалификации. Поэтому так востребованы сегодня российским обществом идеи формирования у школьников одной из самых доступных форм постоянного расширения и углубления знаний - самообразования.

Таким образом, одной из главных задач современного образования становится развитие и формирование личности как субъекта деятельности, постепенный переход от воспитания и обучения к самовоспитанию и самообразованию. Самообразование проявляется как проблема и становится все большей потребностью российского общества и его граждан.

Решению данной проблемы способствует переход образования от традиционной, знаниево-ориентированной к гуманистической, личностно-ори-ентированной парадигме образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А.Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская Е.Н. Маллаев Д.М. ТПия-нов и др.).

С одной стороны, в сложившихся социальных условиях молодой человек должен надеяться, прежде всего, сам на себя, на свои силы и волю; с другой - возрастает роль педагога в создании условий, направленных на развитие самостоятельности, творческой активности, способности выявлять и реали-зовывать собственные возможности, регулировать и совершенствовать поведение личности.

Развитие указанных процессов происходит наиболее продуктивно в подростковом и старшем школьном возрасте. Именно данный возрастной период связан с появлением способности и потребности познать и реализовать свои возможности, потенциал (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.А. Петровский).

В философской и психологической литературе понятие «самообразования» личности трактуется в самом общем виде как процесс реализации человеком своего потенциала, способностей, потребностей и опредмечивания сущностных сил (К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Б.С. Братусь, И.Ф. Ведин, В.В. Давыдов, И.С. Кон, JI.H. Коган, Д.А.Леонтьев, А. Маслоу, А.Б.Орлов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс, В.В. Сериков,

В.Д. Шадриков, 3. Фрейд, К. Хорни, Э. Фромм и ряд других ученых).

Как отмечают ученые, самообразование - это способ индивидуальной и групповой саморегуляции сферы знания. Выступая механизмом актуализации знания, самообразование инициирует развитие социального субъекта и предотвращает его саморазрушение. Эффективность самообразования определяется мерой соответствия стратегии самореализации личности развитию социального целого.

Самообразование тесно связано с образованием: не может быть самообразования без образования, и наоборот. Эволюция образования шла по пути его институциализации. Одной из основных функций образования как социального института стали воспроизводство и трансляция знаний, нормативных образцов, того социокультурного кода, который ответствен за сохранение целостности социума и его культурной самобытности.

Самообразование не имеет статуса социального института (и, по всей вероятности, никогда его не обретет). Мы рассматриваем его как вид деятельности, ведущей и базовой социальной функцией которого является самореализация личности. Самообразование - это по-настоящему свободный и в то же время наиболее сложный вид образовательной деятельности, поскольку связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и выработкой умений и навыков самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность.». В данном исследовании мы придерживаемся определения, где отмечается, что «Самообразование - это вид свободной деятельности личности (социальной группы), характеризующийся ее свободным выбором и направленный на удовлетворение потребностей в социализации, самореализации, повышении культурного, образовательного, профессионального и научного уровней, получения удовлетворения от реализации личностью ее духовных потребностей" [1, с. 8].

Необходимо отметить, что, несмотря на тесную связь с образованием, самообразование можно рассматривать как автономное явление.

В последние годы идея об определяющей роли активности личности в самообразовании собственном развитии стала в педагогике общепризнанной. Личность развивает себя сама, задача лее школы - сделать это самотворчество прогрессивным, раскрыть перед учащимся широкое поле возможных достижений, которое часто не открывается самим учащимся в силу ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний о самом себе и окружающем, мире, неосвоенности всего богатства культуры и т.п.

Эта особенность получила отражение в законодательном документе «Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования». .Ведущей целью воспитания остается идеал личности, способной принимать решения в ситуациях морального выбора и нести ответственность за эти решения перед собой, референтной группой, своей страной, человечеством. Главное в воспитании - создание условий для саморазвития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности». Только сильная личность, готовая жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способная смело разрабатывать собственные стратегии поведения, самостоятельно и нетрадиционно мыслить, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность перед собой и обществом.

В связи с этим личностно-ориентированная парадигма образования актуализирует задачу построения новых образовательных технологий, способных инициировать процесс самообразования личности подростка, нацеленное на изменение мотивационного отношения личности к делу, к самой себе, к другим людям.

Мы можем говорить о практической потребности в разработке системы подготовки школьников к процессу самостоятельного добывания и отбора, жизненно важных для личности знаний. Поэтому учащимся необходимо освоить работу с получаемой ими информацией, т.е. развивать и совершенствовать культуру учебной и самообразовательной деятельности, глубоко овладевать умениями, направленными на получение знаний своими силами.

Образование и самообразование всегда занимало главное место и являлось определяющим в экономическом и политическом развитии России.

Удачно организованный процесс самообразования может обеспечить общий устойчивый прогресс и в информационном развитии нашей страны.

В отечественных психолого-педагогических исследованиях рассматриваются различные подходы: посредством проявления интеллектуальной инициативы (Богоявленская Д.Б., Холодная М.А. Гаджиева Ф.Г.), через особую структуру деятельности (Калошина И.П., Ожиганова Г.В.), активного отношения к проблеме (Лук А.Н., Матюшкин A.M.), концепции развития внутреннего плана действия (Петин Б.Ф., Пономарев Я.А. Нюдюрмагомедов А.Н.) и т.д., что дает возможность рассматривать творческую активность личности с позиции конкретных технологий работы с подростками, в частности, посредством организации самостоятельной работы (Александров Г.Н., Андросюк Е., Бадаева И.В., Голубева Е.И., Есипов Б.П., Лында А.С., Рогин-ский В.М., Розман Г.Н., Солоницын В.А., Трифонов В.В., Чернов Е.Д., Шабанов Г.А., Шатуновский В.Л.).

Процесс формирования культуры умственного труда, самообразовательных навыков только в процессе самостоятельной работы на уроках (Астафьева О.В., Бардина К.З., Богоявленского Д.Н., Даринского А.В., Есипова Б.П., Лында А.С., Менчинской Н.А., Пидкасистого П.И., Стрезикозина В.П. и

ДР-)

Однако при определенной изученности проблемы следует заметить, что индивидуальная самостоятельная работа учащихся за пределами урока еще не стала предметом фундаментальных исследований, хотя определенный запас теоретических изысканий в этом направлении имеется у педагогов-исследователей (Барсуков И.Г., Башкиров М.В., Бондаревский В.Б., Воронова Т.А., Громцева А.К., Жуковский И.В, Змеев С.И., Исаев Е.И., Тарасюк В.Н.). Но они проведены и ведутся чаще всего на деятельности студентов, взрослой аудитории, тогда как процессы самообразования вызывают большой интерес у подростков, возраст которых по всем психологическим и физиологическим особенностям развития наиболее благоприятствуют такой работы.

Таким образом, социально-экономическая ситуация в нашей стране и неготовность подростков реализовать имеющиеся личностные и творческие возможности в социальной и профессиональных сферах деятельности подтверждают актуальность данного исследования и позволяют выделить следующие противоречия между:

- потребностью совершенствования самообразовательной практики и невысоким уровнем готовности к нему со стороны учащихся подросткового возраста;

Актуальность темы и наличие указанных противоречий позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия формирования навыков самообразования подростков в учебной деятельности.

Цель исследования - определить пути, условия и технологии формирования навыков самообразования у подростков в учебной деятельности.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в средней общеобразовательной школе.

В последние годы актуальность ОБЖ значительно повышается в связи с обострением внутренней ситуации и международного терроризма, соответствующими указаниями Президента России, законодательством, нормативными актами органов управления образованием. В России не снижается количество людей, погибающих на транспорте, от пожаров, от криминальных проявлений и иных негативных социальных, техногенных и природных факторов, действие которых в.ближайшие годы едва ли уменьшится.

Образовательная область ОБЖ внесена во все действующие государственные стандарты среднего (полного), общего, профессионального и высшего образования и вопрос о ее упразднении не обсуждается. Наоборот, в последнее время увеличился поток указаний, рекомендаций и приказов по вопросам усиления подготовки учащихся и персонала ОУ к действиям в опасных социальных, криминальных и иных ситуациях.

В связи с переходным периодом и текущей реформой Министерством образования и науки Российской Федерации временно предоставлена возможность образовательным учреждениям руководствоваться различными базисными учебными планами и различными программами с учетом своих возможностей и особенностей образовательного процесса.

Курс «Основы безопасности жизнедеятельности» призван закрепить знания об элементах социальных и технических систем безопасности, сформировать у учащихся устойчивые мотивы и потребности в бережном отношении к своему здоровью, имуществу, окружающей среде, национальной безопасности, к организации здорового и безопасного образа жизни. ОБЖ -предмет глубоко значимый и весьма интересный для учащихся, но вместе с тем трудно воспринимаемый только в рамках учебного процесса.

Вот почему предметом нашего исследования, посвященного формированию навыков самообразования,, стал общеобразовательный предмет ОБЖ.

Гипотеза исследования. Формирование навыков. самообразования у подростков будет более эффективным, если:

-в процессе самообразования использовать личностно - ориентированный и гуманистический подходы обучения;

-основой совершенствования процесса самообразования станут специально разработанные индивидуализированные технологии;

- процесс самообразования организован с учетом знаний уровней готовности школьников к этому процессу;

- используются в сочетании традиционные и инновационные методы сотрудничества учителя и учащихся в процессе обучения.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие его задачи исследования:

- выявить уровень готовности подростков к процессу самообразования в учебной деятельности;

-экспериментально проверить эффективность технологий самообразования и оценить их практическую значимость на основе разработанных критериев.

Методологической основой исследования явились аксиологический подход, признающий высшей ценностью человека, его интересы и потребности; философские идеи о природе познавательной и творческое деятельности; личностно-ориентированный подход к процессам развития человека; принципы историзма, взаимосвязи теории и практики; технологический подход как базовый, всеобщий и конкретный фактор, реализующийся в содержании и методике педагогического процесса; культурологический подход, обеспечивающий учет этнорегиональных, экологических и других факторов в процессе экспериментальной работы; антропологический подход как системообразующий фактор.

Теоретическую основу исследования составили концепции об оргаи низации познавательной деятельности (В.Б.Бондаревский, Ю.К.Бабанский, К.В.Бардин, Д.Н.Богоявлинский, П.Я.Гальперин, М.А.Данилов, Ч.Куписевич, Д.О. Лордкипанидзе, М.М.Левина, Н.А.Менчинская, В.М.Монахов, А.В. Усова, М.Н.Шадриков, Т.И.Шамова и др.); поэтапного развития ребенка на основе его с деятельности (Гальперин В.Я., Громцева А.К., Зинченко В.П., Зимняя И.А., Ильина Т.А., Лейтес Н.С., Лында. А. С., Маркова А.К., Оконь

B., Пидкасистый П.И., Якиманская И.С.); о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (Белкин А.С., Беспалько В.П., Гессен

C.И., Журавлев И.К., Кларин М.В., Левитов Н.Д., Мудрик А.В., Трофимова Н.М., Еремина Е.И.,Фельдштейн Д.И.); инновационные подходы к использованию новых информационных технологии в образовательной практике (Брановский Ю.С., Виштак О.В., Глазов Б.И., Ловцов Д.А., Грицаева С.И., Диканский Е.Ю., Журавлев В.И, Конин А.Я., Молчанов А.С., Полат Е.С.).

Методы исследования: теоретические - анализ психолого-педагогических, философских, социологических источников, нормативных документов РФ, анализ диссертаций, обобщение опыта работы; эмпирические - обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование, ранжирование), прогностические (метод экспертных оценок), экспериментальные, статистические, графические интерпретации.

База исследования: МОУ «Лицей №5» г. Махачкалы; МОУ СШ №№ 17, 27 г. Махачкалы, ГОУВПО «Дагестанский государственный педагогический университет». Исследованием было охвачено более 250 учащихся 7-9 классов г. Махачкалы и более 100 студентов, учителей и преподавателей Дагестанского государственного педагогического университета.

Этапы исследования:

Первый этап (2002-2003 гг). Осуществлялась разработка общей концепции исследования, анализ источников, изучение и анализ педагогического опыта. На данном этапе были определены исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методы, задачи исследования.

Второй этап (2003-2005 гг.). Велась разработка организации самообразования учащихся подросткового возраста в контексте личностно-ориентированного обучения, проверялась гипотеза, реализовывались задачи.

Третий этап (2005-2006 гг.). Осуществлялись анализ и обобщение результатов, обрабатывались экспериментальные данные, оформлялся текст работы.

Научная новизна исследования:

- определены возможности использования традиционных и инновационных методов самообразования;

- выявлены критерии и уровни готовности современных подростков к самообразованию.

- разработана и представлена технологическая система в помощь самообразованию.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- углублено содержание процесса самообразования в теории и практике психолого-педагогических исследований, определены общепедагогические, специфические, личностно-ориентированные характеристики этого процесса, его особенности;

- определены условия повышения эффективности самообразовательной деятельности подростков направленные на индивидуальное развитие личности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные критерии и уровни, с помощью которых оценивались результаты, исследования могут быть использованы в работе с подростками. Материалы исследования могут быть также использованы в учебно-воспитательной работе образовательных учреждений, при составлении курсов по выбору, на семинарах по педагогике, на курсах повышения квалификации работников образования, на занятиях для аспирантов.

На защиту вынесены следующие положения:

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на различных уровнях. Ход исследования и его результаты освещались на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», на конференциях «Актуальные проблемы специального образования» ГОУ ВПО «ДГПУ». Разработанные автором методические рекомендации внедрены в деятельность МОУ «Лицей №5», МОУ СШ №№17,27 г. Махачкалы, в работу студентов во время педпрактики в школах. Разработанные автором технологии апробировались в личном опыте преподавания спецкурса «Формирование навыков самообразования у подростков в учебной деятельности» в ГОУ ВПО «ДГПУ».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

1. Вариативность содержания и методик использования источников по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности» нами рассматривается как многообразие учетных программ, учебников, подходов, как альтернативность, творчество, как тенденция развития самообразования на личностно ориентированной основе.

2. Многоаспектность курса ОБЖ в его тематических разделах включают и медицинское, и социокультурное, и психологическое, и педагогическое направления, что требует учета возраста учащихся, их индивидуальных особенностей, предоставления им специфичных и привлекательных вариантов самообразования, разнообразия осваиваемых умений, знаний для реализации индивидуальных траекторий самообразования. Мы разработали требования к уровню готовности подростков к самообразованию, совокупность представлений, знаний, умений, необходимых для этого, а также три группы направлений работы с учащимися по формированию мотивов самообразования.

3. Вариативность процесса самообразования по курсу ОБЖ заключается в функциях, которые выполняет учебная книга (методологическая, мо-тивационная, коммуникативная, этнорегиональная). Среди факторов, стимулирующих многообразные влияния среды, эксперимент позволил выявить роль разнообразия целей, учета многообразия школьных влияний и особенно урока, влияния общения, такого внутреннего фактора, как сильная воля учащихся.

3. В исследовании на основе анализа различных классификаций методов обучения с позиций личностно-ориентированного обучения выделены две группы методов самообразования: традиционные и инновационные. К первой группе были отнесены и рассмотрены работа с книгой, подготовка рефератов, докладов и других письменных работ информационно-репродуктивного характера, методы самоконтроля и др.

В группу «инновационных» методов были включены такие, которые требовали опоры на эмоции, творчество, подсознание, активизации и интенсификации самообразования. Среди них - банки информации, кабинеты по курсу «Основ безопасности жизнедеятельности», групповое самообразование, обзоры прессы, выставки книг, видеометод, модули, «Портфель ученика» и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как показало исследование, в последние годы в области самообразования появилось много инноваций, которые значительно обогатили этот процесс: новые виды машиноориентированных работ, создание компактных дисков, развитие банков и Центров педагогической информации, спутниковое телевидение, которые оказывают значительную помощь книжному самообразованию. Но говорить о каком-либо кризисе книжного самообразования нет никаких оснований. Книг учебного, методического, художественного, профессионального, этнорегионального характера становится все больше. По данным Министерства печати РФ, в 2003 году Россия преодолела рубеж в 80 тысяч изданий (пять лет назад этот показатель не превышал 37 тысяч), что позволило России войти в пятерку стран, издающих наибольшее количество наименований книг. Поэтому, надо полагать, в ближайшее время книга по-прежнему останется главным источником знаний в нашей стране.

Исследование позволило рассмотреть самообразование не только как процесс передачи и восприятия знаний, но и как культурный феномен, который выполняет социокультурные, воспитывающие, развивающие про-грессообразующие функции. Среди новых характеристик самообразования как феномена социокультурного анализ психолого-педагогических источников позволил выделить такие, как содействие передаче базовых культурных ценностей и функций общества, помощь в осуществлении социализации школьников, содействие интенсивному вхождению школьников в мир культуры России; создание условий для достижения интеллектуальной свободы личности, ее личной автономии, поскольку самообразование вооружает человека средствами их достижения создание фундамента для саморазвития личности, обеспечение возможностей для ее самореализации, содействие решению проблемы сближения культур, усвоения этнорегиональ-ных ценностей, усвоению новых подходов в человеческой жизнедеятельности.

Кроме этих особенностей широкого социокультурного масштаба исследование позволило выделить особенности, характеризующие связи самообразования с процессом образования, его автономные особенности, а также особенности в области преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности». Этот курс предназначен для формирования сознательного и ответственного отношения человека (в-. нашем исследовании — подростков) к вопросам личной безопасности окружающих, формирования основополагающих знаний и умений по оценке опасных ситуаций и вредных факторов среды обитания человека, определения способов защиты от них. Среди особенностей самообразования в области преподавания курса «Основы безопасности жизнедеятельности» такие, как значимость для личности информации о действиях в современных условиях чрезвычайных ситуаций, недостаточность учебников, учебных и научно-методических пособий по предмету, недостаточная информированность личности по проблемам безопасности жизни, недостаточность информации о развитии конкретных практических умений, нужных человеку для самозащиты и самопомощи. Одной из приоритетных особенностей, по нашему мнению, является адаптированность содержания к современным проблемам безопасности.

Поскольку наше исследование осуществлялось в контексте личностно ориентированного обучения, естественным оказалось выделение тех специфических характеристик, которые должны определять самообразование с этих позиций. Анализ законов, нормативных актов, исследований в этом направлении позволил их обозначить.

Среди таких характеристик обозначены гуманизация и гуманитаризация самообразования, диверсификация, многоуровневость, индивидуализация, непрерывность, информатизация. Диверсификация, к примеру, иллюстрируется направленностью самообразования (общее профильное и профессиональное, где введен курс «Основ безопасности жизнедеятельности»), степенью его самостоятельности (сопутствующее и автономное), видами и содержанием (политическое, педагогическое, техническое, медицинское), особенностями технологий (пропедевтическое, послешкольное, последипломное, самообразовательная деятельность и культура умственного труда, процесс повышения квалификации и процесс переподготовки,кадров). А также и особенности гуманитаризации, информатизации, непрерывности, системности самообразования.

Кроме того, исследование касалось определенного возраста - подростков, поэтому наряду с социокультурными, личностно-ориентированными. характеристиками рассмотрены также педагогические особенности самообразования учащихся подросткового возраста. Среди них включение школьников в более сложные по сравнению с предшествующим возрастом виды деятельности, обращенность самообразования в будущее выпускников, интерес ко всем формам самообразования, связь самообразовательной деятельности с развитием способностей, оценка своих возможностей в выборе профессии не только на основе результатов обучения в школе, но и на основе результатов самообразования.

Анализ источников и опросы учащихся, преподавателей, студентов, учителей позволили определить этапы, предпочтения, условия продуктивного самообразования и' на этой основе разработать структурно-функциональную модель,самообразования на основе личностно- ориентированного подхода.

Среди обозначенных условий такие, как учет уровня готовности к самообразованию, ориентации на индивидуальную траекторию развития личности, формирование положительного отношения к книге, учет положительной учебно-пространственной среды для самообразования, модернизирован-ность современных технологий по самообразованию, т.е. использование наряду с традиционными также и инновационных методов и средств самообразования.

На основе реализации одного из обозначенных условий - учета уровня готовности подростков к самообразованию - выделены высокий, средний и низкий; уровни готовности школьников к самообразованию, знание и опора на которые позволили создать предпосылки для. дифференцированного подхода к учащимся и организации работы по повышению^ уровня готовности к самообразованию. '

На 1-м этапе формирующего эксперимента смоделирована положительная учебно-пространственная: среда для самообразования, было усилено многообразие и вариативность, содержаниям и методик использования; источников в процессе самообразования, школьников; рекомендуя, кроме учебников, дополнительную - литературу: При этом вариативность рассматривалась, как многообразие: учебников, учебных программ и рекомендаций;. научных и популярных книг по-курсу «Основы безопасности жизнедеятельности», как альтернативность, творчество, как тенденция; развития самообразования в рамках личностно-ориентированного обучения.

В работе разработаны, и представлены требования к уровню готовности подростков к самообразованию, среди которых комбинаторность. в от- . боре источников; самообразования, комбинаторность мыслительных процессов; предоставление: учащимся достаточно большого многообразия полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов самообразовательных траекторий, спектра: возможностей выбора такой траектории, разновидностей в процессе отбора наиболее оптимальных форм и методов самообразования. Кроме того, разработано, с позиций личностно-ориентированного обучения совокупность представлений; умений, знаний, которые учащиеся»должны.освоить в:процессе самообразования.

Среди; факторов, стимулирующих положительные влияния'среды, в ис • следовании; рассматриваются; как: целеполагание в различных вариантах, влияние многообразных сторон урока на рост интереса и готовности к самообразованию, многообразие результатов общения; влияние: такого сильного фактора, как воля и привычка доводить дело до конца, школьный; и домашний режим деятельности и др.

Для практического осуществления' опытно-экспериментальной работы были разработаны три направления деятельности по самообразованию: для учащихся высокого, среднего и низкого уровня готовности к самообразованию.

На втором этапе формирующего эксперимента включались в процессе самообразования личностно-индивидуализированные технологии, которые призваны были помогать учащимся в процессе самообразования, делать его более привлекательным. Личностно-индивидуализированные технологии рассматриваются в исследовании как средство развивающего самообразования, характеризующееся действенным характером, ориентированностью на приоритет индивидуальности, самоорганизацию и саморазвитие личности, ее эмоционально-ценностное развитие и творчество. Главная цель, которая при этом решалась - это формирование умений перерабатывать дополнительную текстовую информацию, расширение кругозора и любознательности школьников по учебному предмету за пределами учебных занятий, т.е. не столько объем получаемых знаний, сколько формирование желаний, потребностей и возможностей добывать эти знания самостоятельно.

В нашей опытно-экспериментальной работе использовались несколько видов внепрограммной печатной информации: - методологическая информация, которая давала школьникам материал о тенденциях, требованиях, принципах развития проблем безопасности жизнедеятельности; - дискуссионная информация, которая давала знания и способствовала выработке своего мнения о современных научных проблемах курса, о развитии и появлении новых идей, о спорных вопросах в развитии науки о безопасности жизнедеятельности; - методическая информация, которая включала в себя конкретные сведения о сущности самообразования, его формах, методах и средствах; - этноре-гиональная информация, которая включала в себя конкретные сведения о безопасности жизнедеятельности в Дагестане.

На третьем этапе формирующего эксперимента рассмотрен, еще один компонент развивающей учебно-пространственной среды - метод самообразования, связанный с методами обучения и дано авторское определение методу самообразования как способу ценностной ориентации самообразовательной деятельности, осуществляющей направленность на индивидуальную траекторию развития личности на основе знакомства учащихся с источниками знаний. Определенную помощь в поиске, и оценке методов самообразования оказали учащиеся, которые среди причин, определяющих выбор методов самообразования - назвали осознание близких и конечных целей самообразования, новизну материала, наличие комфортного микроклимата, самостимулирование самообразовательной деятельности и др.

Если на втором этапе формирующего эксперимента были использованы задания на развитие логического мышления, мотивации, техники чтения, самоконтроля, личностно-индивидуализированные задания на работу с текстом по поиску понятий, доказательство, сравнение, на развитие вырабатываемое™ памяти, работоспособности, то здесь, на третьем этапе формирующего эксперимента обогащены, систематизированы и внедрены методы, которые классифицированы как методы инновационного характера, так и традиционные. Среди новаций в работе с книгой учащимся были рекомендованы такие, как «свертывание материала» и его «развертывание», «методы до чтения», «методы во время чтения», «методы после чтения», синтезирующие задания, маркировку текста, выделение смысловых опорных пунктов, «Портфель ученика», реферативно-проективные задания и др.

К традиционным методам самообразования были отнесены такие, как работа с книгой, подготовка школьниками рефератов, докладов, письменных работ информационно-репродуктивного характера, методы самоконтроля и др. При отборе методов инновационного характера мы исходили из личност-но-ориентированных характеристик самообразования, поэтому в эту группу включались такие, которые требовали опоры на эмоционально-мотивационную сферу личности подростков, на их творчество, подсознание, такие методы, которые помогали активизации и интенсификации самообразования. Среди них - банки информации, кабинеты по курсу «Основ безопасности жизнедеятельности».

Инновационные методы самообразования представляли собой такие способы самообразовательной деятельности учащихся, в которых накапливались ценностные разнообразные инициативы и нововведения методического характера, которые приводили к более или менее существенным изменениям в качественной подготовленности ученика к процессу самообразования.

На основе обобщения использованных традиционных и инновационных методов самообразования была разработана и представлена в исследовании технологическая карта, в которой раскрывается система научно-методической помощи процессу самообразования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алиева, Марзият Батырсултановна, Махачкала

1. Абилов А.В. В дружной семье народов. Махачкала: Даг.кн. изд-во, 1965. -96 с.

2. Абдурахманов С.Д. Организация внеклассной самостоятельной работы в средней школе. Махачкала, 2007. - 137 с.

3. Айбазова М.Ю. Нравственно-эстетическое воспитание в этнопеда-гогической культуре Северного Кавказа. М., 2003. - 272 с.

4. АйзенкГ. Проверьте свои способности. -М., 1991. 144 с.

5. Акчурин Р.С. и др. Москвичи о проекте Стандарта / У ОБЖ. Основы безопасности жизнедеятельности. 2002, №11.

6. Андреев A.JI. Общество и образование: социокультурный профиль России //Педагогика, 2002. С.20-29.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания, творческой личности. Казань, 1988. - 240 с.

8. Антология педагогической мысли Грузинской ССР. М., 1987. - 216 с.

9. Антология гуманистической педагогики. Песталоцци. -М., 1998. С. 19.

10. Антонов В.Ф. Книга для чтения по истории СССР. М., 1984. - 210 с.

11. Астафьева О.В. О формах и методах организации самостоятельной работы студентов филологического факультета. -Р.-на-Д., 1974. 54 с.

12. Афонина Г.М. Педагогика. Под ред. О.А. Абдуллиной. Р.-на-Д., 2002. -511 с.

13. Бабанский Ю.К., Нойнер Г. Педагогика. М., 1978. - 510 с.

14. Баранов С.И. Педагогика. М., 1986. - 336 с.

15. Байденко В.К. Стандарты в непрерывном образовании. Современное состояние. М.: 1998. - 248 с.

16. Бардин КВ. Как научить детей учиться. М., 1987. - 112 с.

17. Барсуков И.Г. Пропедевтика самообразования студентов педвуза // Путиповышения эффективности учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе. Челябинск, 1985. - 98 с.

18. Башкиров М.В. Самообразование студентов в системе учебно-воспитательной работы педагогического вуза / Система учебно-воспитательной работы как условие совершенствования качества подготовки специалистов. Саратов, 1972. - 300 с.

19. Белкин А. С. Витагенное обучение с голографическим методом проекций / Школьные технологии, 1998, №3. С. 22-27.

20. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. М.Воронеж, 1996.-320 с.

21. Беспалов П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностно ориентированного образования // Педагогика. 2003, № 4. - С. 41-46.

22. Беспалъко В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993, №5. - С.25-30.

23. Блонский П.П. Изб. пед. произведения. М., 1961. - С. 142.

24. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. - С. 60-61.

25. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995, №4.

26. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и. потребности к самообразованию.-М., 1959.- 144 с.

27. Браже ТТ., Федоров. Чтение взрослых как педагогическая проблема // Педагогика. 2003, №3. - С. 3-10.

28. Брановский Ю.С., Диканский Е.Ю. Новые информационные технологии в организации мониторинга педагогических систем // Пед. информатика. -2002, №2.-С. 31-36.

29. Бушля А.К. Крупская о самообразовании взрослых // Сов. педагогика. -1968, №3. -С. 102.

30. Вахтеров В.П. Изб. пед. сочинения. М., 1987. - 362 с.

31. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. -М., 1987. -С.142.

32. Вейт М.А., Оганянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса. Липецк, 1990. - 206 с.

33. Вербицкий А.А. Контекстное обучение: формирование мотивации //Высшее образование в России. 1998, №1. - С. 39-45.

34. Виштак О.В. Критерии создания электронных учебных материалов // Педагогика. 2003, №8. - С. 19-22.

35. Власенко А.Н., Сатарова Т.Е. Организация рационального обучения. -Пятигорск, 2000. 49 с.

36. Военный энциклопедический словарь. -М.: Воен. мед., 1983.

37. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1983.-96 с.

38. Военная Доктрина Российской Федерации / Методические материалы и документы. ОБЖ. Книга для учителя. Сост. А.Т. Смирнов, Б.И. Мишин.-М., 2001.- 160с.

39. Волков Г.Н., Панькин А.Б. История образования и педагогической мысли / Учебное пособие для студентов высш. учебн. заведений. М.: ООО «Большая медведица». Элиста: Калмыкский государственный университет, 2005.-256 с.

40. Воронов З.В. Педагогика школы в двух словах. М., 1999. - 192 с.

41. Воронова Т.А. Изучение взаимосвязи самообразования с профессионально-педагогической направленностью / Формирование профессиональной направленности в университет. Иваново, 1986. - 112 с.

42. Гальперин П.Я. Поэтапное сформирование умственной деятельности. -М., 1965.

43. Гасанов 3. Т. Проблемы воспитания патриотизма, дружбы народов, веротерпимости // Педагогика. 2001, № 5.

44. Герд А.Я. Краткий курс естествознания. -М., 1901.

45. Гершунекий B.C. Философия образования для XXI века. М., 2002. - 512с.

46. Гессен С.И. Основы педагогики; введение в прикладную философию. -М.: Школа Пресс, 1995.-448 с.

47. Глазов Б.И., Ловцов Д.А. Компьютеризированный учебник- основа новой информационно-педагогической технологии // Педагогика. 1995, №6.

48. Глушков В.М. Основы безбумажной информатики. М.: Наука, 1982. -552с.

49. Голънева В.А. Психологический анализ организованности старших школьников в использовании внеурочного времени. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1966.

50. ГорскийД.П. Логика. М., 1963. - 292 с.

51. Гранкин А.Ю. Развитие теории семейного воспитания в России. М.Пятигорск, 2002. - 450 с.

52. Грицаева С.И. Дидактические функции предмашинной обработки информации при освоении педагогических дисциплин. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1992.

53. Громнева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. -М., 1983.

54. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности: Социальный педагог, семья и школа. Ставрополь, 1993.

55. Давыдов В.З. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 240 с.

56. Дидактика средней школы / Под ред. Данилова М.А., Скаткина М.Н. М., 1975.-304 с.

57. Диканский Е.Ю. Комплексное использование средств информационных и коммуникативных технологий в системе непрерывного педагогического образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. - 22с.

58. Дмитриев Н.Б. Научные основы обучения школьников в труде. М., 1970.-295 с.

59. Жуковский КВ. Центры педагогической информации //Педагогика. -2002, №6. С.95-99.

60. Журавлев В.И. Информационные педагогические модули // Педагогика. -1991, №10. -С. 43.

61. Журавлев И.К. Дифференциация обучения средствами учебника / Новые исследования в пед. науках. М., 1990. - С. 12-16.

62. Закон РФ «Об образовании». М., 1992. - 15 с.

63. Замков JI.B. Дидактика и жизнь. Изб. труды. ~ М., 1990;

64. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 2002, №3. - С. 16-21.

65. Зинченко В.П. Работа понимания // Психологическая наука и образование. -1987, №3. -С.42-52.

66. Зимняя И.А. О модели преемственности поэтапных требований к развитию общей культуры личности в системе непрерывного образования // Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Кн.1. -М., 1998.-С. 24-32.

67. Змеев С.И. Технологии обучения взрослых. -М., 2002. 127 с.

68. Иванова С.В. Педагогические условия гуманизации процесса обучения учащихся. Автореф. дисс. канд. пед., наук. М., 1998. - 21с.

69. Ильина Т.А. Педагогика. М., 1984. - 495 с.

70. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997, №16. - 18-22 с.

71. Исаев JI.H. К.Д. Ушинский основатель русской дидактической и методической школы. -М., 1998.-252с.

72. Капитанская А.И. Организация инновационных процессов в повышении квалификации педагогов. Дисс. канд. пед. наук. - М., 1992. - 187 с.

73. Кларин М.В. Инновационные дидактические поиски в современной зарубежной педагогике. М., 1994. - 88 с.

74. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. -М., 1989. 176 с.

75. Книга для чтения по истории древнего мира. Под ред. А.И. Неми-ровского. -М., 1981. -304 с.1

76. Концепция национальной безопасности Российской Федерации //Вестник военной информации. 2000, №2.

77. Конин А.Я. Унификация информационного обеспечения педагогической деятельности. М., 1998. - С.5-87.

78. Коротяее Б.И. Учение процесс творческий. - М., 1989. - 160 с.79. «Круглый стол», «Учебная книга в системе источников знания и средств подготовки учителя» // Педагогика. 2003, №1. - С.57-64.

79. Крупская Н.К Народное образование и демократия. Изб. произв. М., 1998.-430 с.81 .Крупская Н.К. Организующая роль рабочей печати. Изб. произв. М., 1998.-430 с.

80. Крупская Н.К Наши классики как орудие изучения действительности. Избр. произв. М., 1998.-430 с.

81. Кузьмина В.В. Методы системного педагогического исследования. JL, 1980.-150с.

82. Кукушин B.C. Дидактика. Р-на-Д., 2003. - 368 с.

83. Кукушин B.C. Педагогические технологии. Р-на-Д., 2002. - 318с.

84. Кукушин B.C. Общие основы педагогики. Р-на-Д., 2002. - 219 с.

85. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. -М., 1986. 368 с.

86. Куликова Т.А. Семейная педагогика, и домашнее воспитание. М., 2000.

87. Латышина Д.И. История педагогики. М., 2002. - 604 с.

88. Лампанова О.Н. Самостоятельная работа как средство формирования творческой активности личности будущего психолога. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Карачаевск, 2002. - 24 с.

89. Лебедев Е.Н. М.В.Ломоносов. М., 1990.

90. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. М.: МО РФ, 1996. - 232 с.

91. Левитов Н.Д. Психология труда. М., 1969.

92. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969.

93. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. - 279 с.

94. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1996. - 494 с.

95. Лордкипанидзе Д. О. Принципы, организация и методы обучения. М., 1957.- 172 с.

96. Льгнда А. С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся. Автореф. дисс. докт. пед. наук.-М., 1978.-38 с.

97. Лында А.С. и др. Педагогика. М., 1973. - 392 с.

98. Лысенко Л.В. Комбинаторные методы специальной психологической помощи подросткам, проживающим в экологически неблагоприятной среде. Автореф. дисс. канд. псих. наук. Ставрополь, 2003. - 22 с.

99. Макаее В.В. Педагогика. Часть 2-я. Пятигорск, 1992. - 156 с.

100. Маркова А.К. Формирование учения в школьном возрасте. М., 1983. -С.96.

101. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999. - 160 с.

102. Менчинская Н.А. Психология усвоения понятий. Изв. АПН РСФСР. 1950.-С. 57-58.

103. Митъкин А.А. Психология умственного развития: новая системная парадигма / Вопросы психологии. 1998, №4. - С. 25.

104. Моисеев Н.Н. Современный рационализм. М., 1995. - 370 с.

105. Молчанов А.С. Педагогический информационные инновации как:способ изменения качества образования. Дисс. канд. пед. наук. - Ставрополь, 2001.-21 с.

106. Монахов В.М. Как создать школьный учебник, нового поколения //Педагогика. 1997, №1. - С.28-33.

107. Мудрик А.В. Личностный подход в воспитании. М., 1991.

108. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М., 1986. 160 с.

109. Национальная доктрина образования в РФ. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2003. - 528 с.

110. Никифоров В., Капитонова М: Стандарты основа инновационных образовательных систем // Профессиональное образование. - М., 1999. №9. -С. 18-21-.

111. Новая иллюстрированная энциклопедия. Т. 1-20. М., 2003.

112. Новые педагогические информационные технологии в системе образования / Под ред. Полата Е.С. М., 2002. - 271 с.

113. Об альтернативной гражданской службе // Основы безопасности жизни.-М., 2002. №11.-С. 6-14.

114. Образовательный стандарт основного общего образования по Основамiбезопасности жизнедеятельности //ОБЖ. Основы безопасности жизни. -М., 2002. С. 35-38.

115. Образовательный стандарт среднего /полного/ общего образования по Основам безопасности жизнедеятельности // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2002, №11С. 38.-42.

116. О воинской обязанности и военной службе. Книга для учителя по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности» / Сост. А.Т. Смирнов, Б.И.Мишин. М., 2001.- 160 с.1190 гражданской обороне. Книга для учителя по курсу ОБЖ / Сост.

117. А.Т.Смирнов, Б.И.Мишин. -М.,2001. 159. 120.0 создании государственного учреждения «Российский центр гражданского и патриотического воспитания детей и молодежи» // Основы безопасности жизни. - 2002, №11. - С. 14-17.

118. Овсянников Е.И. Педагогические условия использования информационных технологий в профессиональной подготовке студентов географических специальностей. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2002. - 22 с.

119. Огаркова А.П. Педагогические условия формирования ценностных мотивов учения. Дисс. канд. пед. наук. М., 1999. - 211 с.

120. ОгородниковКТ. Педагогика. -М., 1968.-368 с.

121. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М., 1986. 798 с.

122. Оконь В. Введение в общую дидактику. -М., 1990. 334 с.

123. Онищенко Э.В. Аксиологический потенциал историко-педагогических дисциплин / Инновационные процессы в образовании: теория и практика. -М., 2001. -209 с.

124. Отношение школьников к учению. Р.-на-Д., 1985. - 64 с.

125. Острогорский А.Н. Изб. пед. соч. -М., 1985.-287 с.

126. Пакулова В.М. Работа с терминами на уроках биологии. М., 1990.54с.

127. Панъкин П.Б. Формирование этнокультурной личности / Учебн. пособие для студ. Высш. учебн. заведений. М.: ООО «Большая медведица». Элиста: Калмыцкий государственный университет, 2004. - 272с.

128. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. М., 1998. - 512с.

129. Педагогический поиск / Сост. Баженова И.Н. М., 1988. - 543 с.

130. Педагогический словарь. Т. 1 / Ред. Каиров И.А. М., I960. - 774с.

131. Пидкасистый П.И. Педагогика. М., 1996. - 602 с.

132. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания. М., 1998. - 167 с.

133. Писарев Д.И. Школа и жизнь. Изб. пед. соч. М., 1951.-251 с.

134. Полянский Ю.И. и др. Общая биология. Учебник для 10-11 классов. М., 1993.-287с.

135. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству РФ. -М., 1995.

136. Полонский В.М. Структура результата научно-педагогического исследования // Педагогика. 1998, №7. - С. 45-48.

137. Против тьмы / Сост. Е.Вишневская. М., 1962. - 695 с.

138. Пряникова В.Г. Педагогическое стимулирование в школе 20-х годов / Педагогика. 2002, №3. - С. 16-21.

139. Пряникова В.Г. Педагогическое стимулирование в теории советской педагогики. -М., 1992. 180 с.

140. Психологический словарь. М., 1983. - 448 с.

141. Путешествие в древность / Под ред. B.JI. Янина. МГУ, 1983. 278 с.

142. Расулова З.М. Факторы формирования личностного знания в образовании. Махачкала, 2007. - 157 с.

143. Раченко И.П. Методика изучения учащихся. Пятигорск, 1986. - 62 с.

144. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М., 1972. -320 с.

145. Рубинштейн СЛ. Часть. 1. -М., 1989.-485 с.

146. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. - 710 с.

147. РубакинН.А. Письма читателям о самообразовании. — СПб., 1913.15Г. Сапронова З.В. Организация свободного времени как условие формирования педагогической культуры. Дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2001.-184 с.

148. Сенъко Ю.В., Фроловская М.В. Восприятие текста учащимися в процессе самообразования // Педагогика. 2003, №6. - С. 53-59.

149. Ситаров В.А. Дидактика. М., 2002. - 365 с.

150. Ситаров В.А. Проблемы формирования ориентированности педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми / Инновационные процессы в образовании: теория и практика. М., 2001. - 209 с.

151. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика инновационной деятельности. -М., 1997. 308 с.

152. Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А.И., Шиянов И.Н. Педагогика. — М., 1998.-512 с.

153. Г57. Словарь юного биолога. М., 1986.

154. Словарь иностранных слов. -М., 1955.-856с.

155. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М., 1991. - 177 с.

156. Соловьев B.C. Избранное. М., 1990. - 490 с.

157. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. М., 1968. -246 с.

158. Столяренко Л.Д. Основы психологии. -Р.-на-Д., 2003. 672 с.

159. Супрунова JT.JI. Проблема и перспективы поликультурного образования на Северном Кавказе // Проблемы развития образования на Северном Кавказе. Пятигорск, 1998. - С.80-88.

160. СухомлинскийВ.А. Изб. пед. соч. Т. 1. -М., 1979. -З89'с.

161. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975. - 273 с.

162. Сушко В.Н. Ценностно-смысловая направленность физики в системе личностно-ориентированного образования / Личностно- ориентированный подход в деятельности современных социально-образовательных систем. Р-на-Д., 2002. - 62 с.

163. Тарасюк В.Н. Теоретические основы педагогического стимулирования. Докт. дисс. М., 1997. - 347 с.

164. Тарасюк В.Н. Методические рекомендации по самостоятельной работе студентов с книгой в процессе адаптации. Оренбург, 1978. - 24 с.

165. Тарасюк В.Н. Кабинет передового педагогического опыта. Черкесск, 1991.- 146 с.

166. Топоров И.К. Основы безопасности жизнедеятельности. Учебник для учащихся 10-11 классов общеобразовательных учреждений. М., 1996. -128с.

167. Трофимова Н.М., Еремина Е.И. Самообразование и творческое развитие личности // Педагогика. 2003, №2. - С.42-48.

168. Усова А.В. Психолого-педагогические основы формирования у учащихся научных понятий. Челябинск, 1988. - 86 с.

169. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения / К.Д. Ушин-ский. -М.: Просвещение, 1968. 557с.

170. Ушинский К.Д. Биографические материалы /Собр. соч., т.11. M.-JL: Изд. АПН РСФСР, 1952.-С.11-136.

171. Ушинский К.Д. Родное слово / Собр.соч. M.-JL: Изд. АПН РСФСР, 1948. Т. 2.-С. 554-574.

172. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении /Собр.соч. -М.-Л.: Изд. АПН РСФСР, 1948. Т. 2. -С.333-361.

173. ФелъдштейнД.И. Психология взросления. Изб. труды. -М., 1999.

174. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. -М., 1983. 209 с.

175. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Р.-на-Д. - 310 с.

176. Шадриков М.Н. Мышление школьников. -М., 1969. 187 с.

177. Юрчишина Г.В. Проблема НОТ учащихся в отечественной педагогике (60-80 годы). Дисс. канд. пед. наук. Пятигорск, 2001. 150 с.

178. Якиманская И.С. и др. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Педагогика. 1991, №4.

179. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный урок: планирование, технологии проведения // Директор школы. 1997, №1. - С.48-51

180. Яковлев В.А. Теория и практика инновационной подготовки учителя в системе высшего педагогического образования. Дисс. докт. пед. наук. — Майкоп, 2000. 348 с.