Формирование у школьников-подростков интереса к самообразованию во внеурочной работе

Есаян, Рудольф Степанович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у школьников-подростков интереса к самообразованию во внеурочной работе

Автореферат

Автор научной работы: Есаян, Рудольф Степанович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование у школьников-подростков интереса к самообразованию во внеурочной работе"

На правах рукописи

ЕСАЯН Рудольф Степанович

ФОРМИРОВАНИЕ У ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ ИНТЕРЕСА К САМООБРАЗОВАНИЮ ВО ВНЕУРОЧНОЙ РАБОТЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Диссертация выполнена в лаборатории психолого-педагогических основ развивающего образования Института развития дошкольного образования Российской академии образования

Научный руководитель

Казаренков Вячеслав Ильич,

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Мясников Владимир Афанасьевич,

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент

Российской академии образования

Шатова Анна Демьяновна,

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

Ведущая организация

Самарский государственный педагогический университет

Защита состоится » С^ЛХ^-Г 2005 г. в / (> часов на заседании

диссертационного совета К 008.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук при Институте развития дошкольного образования РАО по адресу: 119180, Москва, ул. Большая Полянка, д. 58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института развития дошкольного образования РАО.

Автореферат разослан « » 2005 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета ^СюиииХу^&^л, В.В. Холмовская

toot-ц 1242734

2,5^0 з

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интенсивное обновление российского социума во всех его измерениях ориентирует педагогическую теорию и практику на поиск путей, стимулирующих у учащейся молодежи и детей интерес к самообразованию и самовоспитанию, потребность человека в саморазвитии.

«Самообразование - самостоятельно организуемая субъектом деятельность учения, удовлетворяющая его потребность в познании и личностном росте» (И.А. Мещерякова).

Самообразование выступает как средство самовоспитания и саморазвития, поскольку способствует развитию различных сфер личности (интеллектуальной, волевой, эмоциональной, мотивационной) и базовых качеств развивающегося человека (целеустремленности, организованности, трудолюбия, настойчивости и др.).

Прослеживая эволюцию понятия «самообразование», можно выделить два этапа его развития: исследование проблемы самообразования в контексте общих проблем обучения и воспитания (до XIX в.); выделение самообразования в самостоятельный вид человеческой деятельности и в специальный объект исследования (с XIX в.).

Различные аспекты проблемы самообразования в контексте собственных фундаментальных и прикладных исследований рассматривали известные ученые -педагоги (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, П.Ф. Каптерев, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.), психологи (JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.).

Теоретическим и методологическим аспектам проблемы самообразования в последние десятилетия были посвящены научные исследования A.B. Баранникова (педагогика) и Е.А. Шуклиной (социология).

Достаточно глубоко вопросы самообразования и самостоятельной деятельности школьников в 60-80-е гг. XX столетия были изучены московской (П.И. Пидкасистый и др.), ленинградской (А.К. Громцева и др.), волгоградской (Б.Ф. Райский и др.) научными школами. Исторический аспект проблемы самообразования достаточно полно представлен в исследовании А.Я. Айзенберга.

Проблема самообразования и самовоспитания всегда интересовала педагогов -новаторов 80-90 гг. XX в. (В.А. Караковский, Е.П. Ильин и др.).

В последние годы, как показывает анализ научной и методологической литературы, самообразование школьников и студентов рассматривалось как средство освоения прикладных умений и навыков (иностранный язык, информатика и т.д.). В настоящее время можно обозначить две тенденции в определении понятия «самообразование»: «самообразование» как познавательная деятельность для самосовершенствования (предлагаются различные варианты); «самообразование» как самосозидающая, самообразовывающая деятельность, как сознательное построение своего внутреннего мира, своего образа.

Современные исследователи отмечают значимость самообразования для будущих поколений людей. Но для реализации механизмов самообразования требуется соответствующая образовательная среда. Создание данной среды, реализующей механизмы самообразовательной деятельности субъектов, становится основной задачей современной школы.

Формирование интереса к самообразован потребностью современного молодого челов' личностное развитие и профессиональный рост.

жизненно необходимой KipCqfMdWfftybrtfaHAibi на успешное БИБЛИОТЕКА I СПстерйгог (Mi {

Мы сочли целесообразным начать изучение данной проблемы и определили тему диссертационного исследования как «Формирование у школьников - подростков интереса к самообразованию во внеурочной работе».

Этому способствовал также наш практический опыт в организации внеурочной деятельности детей в системе школьного и внешкольного образования.

Объект исследования - процесс самообразования школьников

Предмет исследования - процесс формирования у подростков интереса к самообразованию во внеурочной работе.

Цель исследования - выявить педагогические условия, обеспечи-вающие повышение эффективности процесса формирования у школьников - подростков интереса к самообразованию во внеурочной работе.

Гипотеза исследования. Повышение эффективности формирования у подростков интереса к самообразованию во внеурочной работе возможно, если:

- имеется модель поуровневого развития интереса к самообразованию у школьников-подростков;

- известно состояние современной практики формирования интереса к самообразованию у подростков;

- внеурочная работа становится значимым фактором развития у школьников-подростков интереса к самообразованию;

-организационно-управленческие основы внеурочной работы ориентированы на целенаправленное формирование у подростков интереса к самообразованию;

- во внеурочной работе осуществляется целенаправленное сотрудничество всех участников внеурочной деятельности;

- педагог выступает главным субъектом управления совместной деятельности всех участников внеурочной работы;

- содержание, методы и формы внеурочной работы стимулируют у подростков интерес к самообразованию.

Задачи исследования:

1. Построить модель поуровневого развития интереса к самообразованию у школьников.

2. Выявить состояние практики формирования у подростков интереса к самообразованию во внеурочной работе.

3. Определить организационно-управленческие основы внеурочной работы, обеспечивающие стимулирование у подростка интереса к самообразованию.

4. Раскрыть сущность деятельности педагога как субъекта управления взаимодействием участников внеурочной работы для формирования у подростков интереса к самообразованию.

5. Проанализировать эффективность опытно-экспериментальной деятельности по формированию у школьников - подростков интереса к самообразованию.

Методологической основой исследования являются философские, педагогические, психологические теории развития и саморазвития личности и деятельности; психолого-педагогические концепции формирования познавательной активности личности и потребности самосовершенствования развивающегося человека; теории, определяющие внеурочную работу как свободную творческую жизнедеятельность школьников, обеспечивающую самоактуализацию личности.

Методы исследования: анализ научной литературы по проблеме исследования; методы теоретического моделирования; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседы), педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования. Определены научные основы процесса формирования у школьников - подростков интереса к самообразованию во внеурочной работе; разработана модель поуровневого развития у школьников интереса к самообразованию; выявлены организационно - управленческие основы внеурочной работы в развитии личностных потенциалов школьников, обеспечивающих становление у них интереса к самообразованию.

Теоретическая значимость исследования. Теоретически обоснована динамика развития у школьников - подростков интереса к самообразованию; разработаны критерии оценки развития у школьников - подростков интереса к самообразованию (интеллектуального, волевого, эмоционального и управленческого характера); выявлены и теоретически обоснованы организационно-управленческие основы внеурочной работы, обеспечивающей эффективное формирование у подростков интереса к самообразованию; изучены особенности развития сотрудничества участников внеурочной деятельности для успешного формирования у подростков интереса к самообразованию.

Практическая ценность исследования. Материалы исследования могут использоваться при создании рабочих проектов по развитию интереса к самообразованию у подростков в системе школьного и внешкольного образования (основного и дополнительного). Материалы диссертационного исследования, методические разработки и рекомендации могут использоваться в педагогическом процессе общеобразовательных учреждений и внешкольных учреждений различного типа, а также в процессе вузовской подготовки педагогов и в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Опытно-экспериментальная база: средняя общеобразовательная школа № 38 г. Москвы, средняя общеобразовательная школа № 961 г. Москвы.

Организация и этапы исследования:

Первый этап. (2001-2002 г.г.) Выделение проблемы, выбор темы, определение объекта, предмета, цели, задач исследования, методологических оснований, методов и базы исследования, теоретический анализ и моделирование поэтапного развития интереса к самообразованию у школьников, изучение состояния практики формирования у подростков интереса к самообразованию.

Второй этап. (2002-2004 г.г.) Организация опытно-экспериментальной работы по формированию интереса к самообразованию у школьников-подростков.

Третий этап. (2004-2005 г.г.) Систематизация исследовательского материала; анализ результатов исследования. Разработка научно-методических рекомендаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработка теоретической модели поуровневого развития у школьников интереса к самообразованию позволяет отслеживать динамику изменений данного процесса посредством основных признаков развития интереса (интеллектуального, волевого, эмоционального, управленческого характера), корректировать условия формирования интереса к самообразованию подростков, совершенствовать совместную творческую жизнедеятельность педагогов, школьников и других участников внеурочной работы.

2. Внеурочная работа является действенным фактором формирования у подростков интереса к самообразованию вследствие интеграции процессов обучения и самообразования, воспитания и самовоспитания; многообразия форм и методов совместной творческой жизнедеятельности педагогов и школьников; интеграции формального и неформального взаимодействия участников данной работы.

3. Организационно-управленческие основы внеурочной работы являются важнейшим условием, обеспечивающим эффективное формирование у школьников-подростков интереса к самообразованию. При организации внеурочной работы с подростками педагогу необходимо реализовать базовые педагогические принципы: демократизации жизнедеятельности школьников; гуманизации отношений между участниками педагогического процесса; интеграции урочных и внеурочных занятий школьников; оптимизации учебно-воспитательной работы; индивидуализации и дифференциации обучения, воспитания и развития подростков.

4. Педагогически обоснованное сотрудничество всех участников внеурочной деятельности (педагогов, учащихся, работников учреждений дополнительного образования и других центров внешкольной работы, ученых вузов и родителей) позволяет использовать значительные ресурсы (кадровые, материально-технические, учебно-методические и др.) для повышения эффективности процесса формирования у школьников-подростков интереса к самообразованию.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения диссертационного исследования прошли апробацию на международной научно - практической конференции «Индивидуальные различия и проблемы индивидуальности» (Российский университет дружбы народов, октябрь 2003 г.); на научно-практической конференции МГЛУ (март 2004 г.); на заседаниях ряда лабораторий ИОСО РАО.

Основные положения исследовательской работы внедрены учебно-воспитательный процесс средних общеобразовательных школ №№38, 961, 1110 г. Москвы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

Во введении определяются объект и предмет исследования, дается обоснование выбора темы работы, раскрываются ее актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются цель и задачи исследования, выделяются его методологические основы и методы.

В первой главе - «Формирование у школьников интереса к самообразованию как педагогическая проблема» - раскрываются теоретические основы процесса формирования у школьников интереса к самообразованию; состояние практики развития у подростков интереса к самообразованию во внеурочной работе; сущность внеурочной деятельности как фактора формирования у школьников подростков интереса к самообразованию.

В первом параграфе - «Теоретические основания процесса формирования у школьников интереса к самообразованию» - отмечается, что интенсивные изменения в жизни российского государства и общества оказали существенное влияние на образовательный процесс, школу в целом как социальный институт. В условиях динамично развивающегося мира наблюдается снижение личной и социальной ответственности молодых людей за содержание и результаты собственной жизнедеятельности, обнаруживается отсутствие навыков и умений организовать свою самостоятельную деятельность и образование, исключение из ценностной ориентации молодежи процессов самообразования и самовоспитания. В современных условиях жизни российского государства становится актуальным формирование и развитие личности способной к самоорганизации и самореализации как в собственных интересах,

так и в интересах общества, личности, которая умеет распоряжаться собой и своей жизнедеятельностью.

Одной из главных задач общеобразовательных учреждений является подготовка учащихся к новым социально-экономическим условиям. Однако, без активизации внутренних возможностей человека трудно сформировать миропонимание и мироотношение, соответствующие духу времени. Становится все более актуальной разработка в образовании проблем личностного развития обучающихся, констатация приоритетности личности и повышения личной ответственности самого учащегося за результаты собственной деятельности. При этом важен процесс развития ребенка в различных видах и формах школьной и внешкольной жизнедеятельности, становление его в качестве субъекта таковой.

В современном российском государстве имеются теоретико-методологические разработки проблемы усиления личностного фактора в системе школьного и внешкольного образования. К таковым можно отнести исследования по философии образования (Б.С. Гершунский, В.И. Журавлев, Б.М. Кедров, Н.Д. Никандров и др.), по теоретическим вопросам развития и управления педагогическими системами (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, В.А. Караковский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.), по вопросам развития и саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,

A.A. Бодалев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн,

B.И. Слободчиков, Б.М. Теплов. Д.И. Фельдштейн и др.), по вопросам организации и развития целостного учебно - воспитательного процесса и взаимодействия его участников (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, B.C. Ильин, И.И. Ильясов, В.И. Казаренков, В.М. Коротов, В.В. Краевский, Б.Т.Лихачев, И.И.Щукина и др.). Важной в этом плане является проблематика личностно ориентированного обучения (И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), самообразования (A.B. Баранников, А.К. Громцева, В.М. Кларин, Ю.Г. Круглов, А.Я. Найн и др.), формирования познавательных интересов и потребностей, развития творческой активности и самостоятельности учащихся (B.C. Ильин, В.И. Казаренков, П.И. Пидкасистый, Я.А. Пономарев, Т.И. Шамова, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина и др.). Для решения указанной выше проблемы значимыми являются теоретические разработки педагогических и организационно-управленческих аспектов взаимосвязи школьной и внешкольной жизнедеятельности детей, подростков, юношей, интеграции самообразования и образования (А.К. Громцева, В.И. Казаренков, П.Ф. Каптерев, Э.Г. Костяшкин, М.Б. Коваль, В.О. Кутьев, М.Г. Кузьмина, Б.Ф. Райский, И.А. Редковец, Г.И. Школьник и др.).

Анализ отечественной теории и практики образования и самообразования позволяет утверждать, что деятельность общеобразовательных учреждений в настоящее время во многом определятся факторами включения образовательных запросов личности. Для развития самообразования можно определить основные приемы деятельности, личностные смыслы и установки на образование. Главными, как указывают вышеперечисленные исследователи, являются те, которые касаются вопросов самообразовательной деятельности. Среди них можно выделить умение анализировать собственную учебную деятельность, оценивать и вычленять в ней основные смысловые моменты; формирование способности к учебной рефлексии, образовательной восприимчивости окружающей действительности; выработка ответственности за собственные действия, формирование критичности и самокритичности в оценке своих действий и поступков окружающих; развитие

способности к сознательному нравственному выбору, самостоятельному конструированию образцов поведения; формирование умений, целеполагания; актуализация образовательных целей и задач, определение средств и способов их достижения и решения; выработка приемов внутреннего стимулирования самообразовательной деятельности и создание на этой основе действенного инструментария самовоздействия и самоподдержки, стремления к самостоятельному учению, расширению личностных образовательных интересов и потребностей.

Содержание образовательной деятельности, направленное на развитие у учащихся интереса к самообразованию, должно отвечать следующим требованиям. Оно должно включать основные элементы социального и культурного опыта человечества, научные достижения и культуру, традиции нашего общества, усвоение которых необходимо всем. Отсюда вытекает необходимость предусматривать в составе содержания, кроме традиционно выделяемых элементов - знаний, умений, приемов учебной деятельности -также и элементы, отражающие опыт творческой деятельности и опыт личностного отношения к системе ценностей общества, в котором мы живем (В.В. Краевский, М.Я. Лернер, И.К. Журавлев и др.). Эти элементы передаются школьникам в процессе обучения и способствуют развитию у них творческих возможностей, формированию умения учиться, самостоятельно ориентироваться в стремительном потоке научной и иной социально и личностно значимой информации, а также решению актуальных проблем развивающейся личности, которые определяются в первую очередь требованиями формирования культуры личности (Б.С. Гершунский, B.C. Ильин, В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, Д.И. Фельдштейн и др.).

Формирование у учащихся готовности к самообразованию осуществляется на основе освоения его особенностей, которые заключаются в том, что человек самостоятельно организует свою учебную, познавательную и другую расширяющую его знания деятельность и управляет этой деятельностью. Готовность становится важным элементом поддержания потребности в самовыражении, которая включает в себя: потребность в информации, необходимой для ориентации учащегося в окружающем мире и осуществления успешной деятельности по получению информации и знаний, а также организации деятельности, обеспечивающей собственное развитие; потребность в овладении умениями, навыками, методами и приемами самообразовательной деятельности и потребность в их совершенствовании; потребность в реализации своих личностных компонентов деятельности, без чего учащийся не сможет адекватно ставить цели, находить способы их достижения и управлять своей деятельностью; потребность в положительных эмоциях в связи с успешным завершением того или иного этапа самообразовательной деятельности (A.B. Бараннников, А.К. Громцева, Б.Ф. Райский, И.А. Редковец и др.).

Особенно поддерживается активность учащихся в процессе самостоятельной работы, которая задается выбранной целью (П.И. Пидкасистый и др.). Этапы работы: выявление самообразовательной составляющей в процессе учения; оформление задания или выбранной темы; самостоятельный просмотр любой информации; обработка информации; самостоятельное исследование; структурирование и анализ результатов; структурирование знаний и умений для использования в различной образовательной и познавательной деятельности; групповые и индивидуальные формы представления результатов самостоятельной деятельности.

В теории педагогики внимание уделяется и уровням взаимодействия самообразовательной и познавательной деятельности (A.B. Баранников).

Анализ психолого-педагогической литературы подтверждает сложность выработки критериев, с помощью которых можно было бы точно сказать о степени сформированности у учащихся потребности в самообразовании. По В.Н. Мясищеву критерии интенсивности потребности в самообразовании выражаются в следующем: преодоление трудностей и удовлетворение потребностей; устойчивость тяготения во времени; внутреннее побуждение, которое или отчетливо, или скрыто выражается в речи (словесное выражение должно быть признано важным объективным показателем не только осознания, но и наличия потребностей у человека); соотношение потребности и требований (внешние требования могут быть внутренним препятствием к реализации потребностей, к их торможению).

В психолого-педагогической литературе предлагаются следующие показатели уровня потребности в самообразовании (А.К. Громцева и др.): отношение учащихся к учению; уровень их познавательной активности и самостоятельности; практические самообразовательные действия; устойчивый характер распределения свободного времени находится в соответствии с наличием потребностей; характер распределения личных материальных средств; устойчивость направленного поведения в различных условиях, в частности, в распределении свободного времени, личных средств и усилий в преодолении препятствий при достижении объектов, удовлетворяющих потребность.

Из исследований В.Н. Мясищева, И.А. Редковца, Б.Ф. Райского можно выделить характерные признаки наличия у учащихся потребности в самообразовании в следующей форме: а) систематичность и целенаправленность пополнения знаний в процессе самообразовательной деятельности - углубление знаний по избранному циклу учебных предметов; длительные и устойчивые занятия в избранной области знаний; проявление волевых усилий в преодолений препятствий в процессе решения отдельных самообразовательных задач, достижение определенной цели; использование свободного времени преимущественного для занятий по потребности; б) активность в использовании самостоятельно приобретаемых знаний (выступление с докладами, подготовка рефератов, постановка дополнительных вопросов и т.д.); в) умение творчески применять самостоятельно приобретенные знания в различных условиях учебной и практической деятельности.

Учитель, организующий самообразовательную деятельность, должен уметь определить уровень развития основных самообразовательных умений, восприятия и осмысления знаний учащихся.

На основе анализа научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования нами разработана теоретическая четырехуровневая модель развития у школьников- подростков интереса к самообразованию в системе внеурочной деятельности.

Данная модель развития интереса к самообразованию у школьников-подростков отражает переход учащихся с одного уровня на другой. Таким образом, оказалось возможным отмечать развитие интереса к самообразованию у школьников-подростков на основе развития отдельных признаков.

Для количественного анализа развития этих признаков мы пробаллировали уровни развития интереса к самообразованию следующим образом: признаки 1-го уровня - 1 балл; признаки 2-го уровня - 2 балла; признаки 3-го уровня - 3 балла; признаки 4-го уровня - 4 балла.

Каждый уровень характеризовался четырьмя группами признаков (интеллектуального, волевого, эмоционального и управленческого характера). По каждой группе нами подобрано 7 основных признаков, характеризующих интерес к

самообразованию школьников-подростков Данные признаки позволяют нам прослеживать динамику развития интереса к самообразованию подростков по выше указанным уровням.

Проведя анализ научной, учебной и учебно-методической литературы, мы перешли к изучению состояния практики формирования и развития интереса к самообразованию во внеурочной деятельности.

Во втором параграфе - «Состояние практики развития у подростков интереса к самообразованию на уроках и во внеурочной работе» - для изучения и анализа состояния практики развития у школьников интереса к самообразованию нами использовались следующие методы педагогического исследования: опрос педагогов и учащихся (анкетирование, беседы); изучение школьной документации; изучение творческого опыта педагогов.

Анкетирование педагогов было направлено на изучение 1) отношения к внеурочной работе и к различным формам ее организации, 2) отношения к самообразовательной деятельности школьников и возможности ее формирования на внеурочных занятиях в системе урочно-внеурочной работы, 3) отношения педагогов к совместной внеурочной деятельности с родителями, учеными вузов и работниками внешкольных учреждений. Результаты анкетирования уточнялись в ходе бесед с учителями и учащимися.

Метод изучения школьной документации использовался в ряде московских школ для анализа практики организации различных форм внеурочной работы и участия в ней подростков.

Творческий опыт педагогов изучался в целях выявления и отбора - содержания, методов и форм внеурочных занятий, направленных на развитиеу школьников интереса к самообразованию.

По результатам анкетирования 120 педагогов общеобразовательных школ г. Москвы был получен обширный материал, позволяющий сделать определенные выводы.

Большинство педагогов считают целесообразным проводить внеурочную работу со школьниками-подростками. Многие педагоги в беседе с нами подтвердили ее значимость для решения различных педагогических задач, в том числе и задачи развития у подростков интереса к самообразованию.

Внеурочная работа - работа многофункциональная как в педагогическом, так и в психологическом аспектах. Прежде всего, внеурочная работа создает объективные условия для широкого неформального взаимодействия педагогов и школьников, а также позволяет использовать многообразие форм совместной деятельности всех участников учебно-воспитательного процесса (педагоги, школьники, родители и другие лица, включенные в этот процесс). Важное место занимает и вариативность совместной работы по времени (неограниченные временные возможности).

Большинство педагогов используют внеурочную работу для углубления и расширения знаний по учебному предмету. Педагоги считают, что данная работа, органически дополняет урочные занятия и может использоваться как деятельность по расширению и углублению знаний подростков, так как на уроках не удается в полной мере раскрыть многочисленные вопросы рассматриваемых учебных проблем. Многие педагоги используют внеурочную деятельность для развития практических умений, так как на уроках развитие таковых очень проблематично из-за недостатка времени. Сложность возникала у педагогов и потому, что реально практические умения возможно

развить при достаточной оснащенности учебных кабинетов приборами и оборудованием.

Недостаточно полно педагоги используют позитивные организационно-управленческие условия внеурочной работы для формирования у подростков интереса к самообразованию. Всего 13,4% педагогов данную проблему ставят в качестве ведущей. Однако, большинство из них считает, что внеурочная деятельность способствует успеху в решении данной проблемы (71,7%).

Во внеурочной деятельности открываются большие возможности для формирования у подростков интереса к самообразованию. Важно, чтобы педагоги вели целенаправленную подготовку ребят к осуществлению данного процесса. Как показывают результаты опроса, в подавляющем большинстве педагоги ведут таковую (82,6%), но лишь (19,1%) - систематически.

В последние годы значительный резерв в обучении, воспитании и развитии школьников несет интеграция урочных и внеурочных занятий. Данная интеграция позволяет интенсивно использовать не только урок, но и внеурочную деятельность как компонент педагогической системы, а также получать качественно иные результаты благодаря реализации различных видов связей между этими компонентами (В.И. Казаренков и др.). Почти 40 % педагогов-респондентов оценивают значимость интеграции урочной и внеурочной работы подростков для повышения эффективности формирования у школьников интереса к самообразованию.

Многообразие форм внеурочной деятельности подростков позволяет рассчитывать на вариативное использование таковых, для повышения эффективности работы по развитию у ребят интереса к самообразованию. Педагоги широко используют все разнообразие внеурочных занятий. В большей мере для решения этой задачи используются групповые формы - научные общества учащихся (35,0%), творческие объединения (31,7%), кружки (30,0%), а также, индивидуальная исследовательская и конструкторская деятельность.

Предпочтение групповым формам работы отдается педагогами в связи с большей целенаправленностью и цикличностью их проведения, а также систематическим взаимодействием с учащимися, что позволяет эффективно реализовать большой потенциал внеурочных занятий при планировании, организации, мотивации подростков и регулярном контроле их деятельности.

Продуманная внеурочная работа, осуществляемая педагогами, позволяет и целенаправленно, и спонтанно стимулировать у подростков интерес к самообразовательной деятельности.

Индивидуальные исследовательские и конструкторские задания учащимся, способствуют у подростков формированию интереса к самообразованию.

Опрос педагогов показал, что процесс самообразования реально влияет на развитие личности подростка. Большинство педагогов - респондентов (86,7%) считает, что самообразовательная деятельность ребят данной возрастной группы непосредственно влияет на развитие интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности школьника, на становление и развитие нравственных качеств, формирование мировоззрения и ценностных ориентации.

Влияние самообразовательной деятельности на целостность развития личности растущего человека определяется активным творческим характером таковой, в которой реально задействованы интеллектуальные, духовные, психофизические силы подростков (ведь именно в этот период складываются многие черты личности, развиваются ее психические свойства - характер, направленность, способности).

Но развитая, целостная личность обладает таким системообразующим качеством, как свобода выбора действий, поступков, поведения и деятельности человека. Более половины педагогов (55,8%) ответили позитивно на вышеуказанный вопрос, что свидетельствует о неплохой корреляции между направленностью педагогов на развитие личности подростка и формированием у него интереса к самообразованию. Вместе с тем достаточное число педагогов (39,2%) не обнаруживает связь между процессом самообразования и личностным развитием подростка, что вызывает удивление и сожаление.

Во внеурочной деятельности педагогов встречаются затруднения объективного и субъективного характера. Наибольший «вес» имеют такие затруднения как «нехватка времени у себя» (63,4%), нехватка времени у подростков (43,3%). Весьма значимыми являются затруднения педагогов из-за недостатка методической литературы по организации внеурочной работы (35,.8%) и заинтересованности родителей в участии детей в данной работе (34,2%).

Затруднения, связанные с отрицательным отношением родителей к внеурочной работе их детей имеют различные объяснения. Многие родители, опасаясь за жизнь детей, не позволяют им посещать внеурочные занятия, проводимые в вечернее время или на значительных расстояниях от дома.

Некоторые родители желают чаще проводить время со своими детьми, самостоятельно выбирая им форму досуга, интеллектуальных и подвижных игр (компьютерные игры, занятия познавательного творческого характера в семье или внешкольных центрах).

К ряду значимых затруднений педагоги отнесли и «отсутствие» должного внимания руководителей школ к внеурочной деятельности (25,8%).

Многие педагоги осуществляют сотрудничество в разнообразных формах внеурочной деятельности с родителями подростков, учеными и преподавателями вузов, педагогами учреждений дополнительного образования.

Значительное число педагогов сотрудничает с учеными и преподавателями вузов в рамках массовой внеурочной работы (75,0%). В различных формах массовых мероприятий педагоги, ученые и преподаватели вузов находят возможность продуктивно взаимодействовать, так как большинство этих мероприятий осуществляется не циклично. Такой режим позволяет чаще привлекать работников вузов к данной работе, согласовывать с ними время и место проведения деятельности совместно с подростками. Эффективное сотрудничество педагогов и работников вузов осуществляется также в индивидуальной внеурочной работе (17,5%). Преподаватели вузов нередко выступают в роли консультантов школьников - подростков, помогая педагогам школ не только в учебной, но и в исследовательской, и в конструкторской деятельности как в школьных кабинетах, так и в вузовских лабораториях. Относительно низкий показатель совместной деятельности педагогов и работников вузов в групповой внеурочной работе (7,55%), можно объяснить тем, что, как выше указывалось, данный вид работы чаще всего имеет цикличный характер. Занятия кружка, творческого объединения, научного общества учащихся должны проводиться систематически регулярно. Такой режим групповой деятельности с подростками требует немало времени и усилий со стороны руководителей данных форм занятий.

Широкое сотрудничество в групповых внеурочных занятиях осуществляют педагоги школ с педагогами учреждений дополнительного образования (74,9%). Оснащенность и материальные ресурсы центров дополнительного образования значительны по сравнению со школами. Высок и уровень профессиональной готовности

работников этих центров к исследовательской и конструкторской деятельности со школьниками. Использование площадок внешкольных учреждений для проведения кружковых занятий весьма эффективно. Сотрудничество педагогов школ и внешкольных центров в значительно меньшей мере осуществляется и в массовой (13,4%), и в индивидуальной (11,7%) внеурочной работе подростков.

Результаты опроса педагогов школ показывают, что сотрудничество во внеурочной работе с родителями (48,3%), коллегами из вузов (60,0%) и учреждений дополнительного образования (39,2%) повышает эффективность формирования у подростков интереса к самообразованию. В большей мере это относится к взаимодействию с преподавателями вузов.

Привлечение подростков к внеурочной работе, по данным опроса педагогов школ, тормозится вследствие отсутствия времени у учащихся (43,3%) и плохой организации занятий с ребятами (33,3%). Причинами, тормозящими привлечение детей к внеурочной деятельности, выступают слабая реклама таковой (7,5%), отрицательное отношение родителей (6,7%) либо к самой внеурочной работе, либо к расписанию занятий, отрицательное влияние сверстников (3,4%). Среди причин данного рода выделены сложные взаимоотношения с педагогами в учебном процессе, отсутствие приема в кружки, привлечение подростков к другим формам занятий из-за слабой успеваемости и плохой дисциплины.

Как показывает опрос педагогов, большинство из них испытывает затруднения при реализации какой-либо функции управления. Наибольшее затруднение (72,5%) вызывает реализация функций мотивации подростков (27,5%) и организация внеурочной работы (16,7%). Отсутствие должной подготовки педагогов в педагогических вузах, а также классических и профильных университетах негативно сказывается на профессионально-педагогической деятельности, особенно при решении задачи формирования у подростков интереса к самообразованию (отсутствие общих сведений по организации внеурочной работы и по организации указанной целевой задачи, недостаточность сведений о внеурочной работе с детьми подросткового возраста, отсутствие знаний по организации отдельных форм внеурочной деятельности и т.д.).

Вызывает затруднение и реализация функций планирования (12,5%) и контроля (15,8%). И планирование, и контроль весьма значимы в достижении эффективных результатов во внеурочной деятельности.

Примерно у четверти педагогов-респондентов (27,5%) реализация ни одной из функций управления внеурочной деятельностью при развитии у подростков интереса к самообразованию не вызывает затруднений (надеемся на объективную самооценку педагогов), что весьма радует нас и как исследователей, и как педагогов.

В третьем параграфе - «Внеурочная работа как фактор формирования у школьников-подростков интереса к самообразованию» - на основе анализа научной литературы и состояния школьной практики мы определили, что внеурочная работа может являться значимым фактором в развитии у подростков интереса к самообразованию.

Большинство исследователей отмечает, что формирование у подростков интереса к самообразованию коррелирует с развитием разных сфер личности школьников -интеллектуальной, волевой и эмоциональной, а также с развитием знаний и способов организационно-управленческого характера.

Внеурочная работа имеет большой резерв в создании условий для развития названных сфер личности учащегося и его управленческих начал.

Большинство форм внеурочной деятельности стимулирует у школьников творческую активность в самообразовании. Многие из подростков ведут активный поиск путей, способов и средств совершенствования процесса самообразования. Разнообразие форм внеурочных занятий позволяет им апробировать и внедрять таковые в практику своей самообразовательной деятельности. Во внеурочной работе создаются уникальные условия для выполнения школьниками формальных нормативных учебных заданий и неформальных заданий (нередко разрабатываемых совместно педагогами и подростками, педагогами и родителями, работниками внешкольных центров и вузов) в их взаимосвязи. Выполнение формальных учебных домашних заданий требует от школьника самообразовательных навыков, которые он может освоить в кружке, творческом объединении. Расширение и углубление содержания материала учебных заданий во внеурочной работе нередко трансформируется в неформальную творческую деятельность подростка, в которой самопроизвольно формируются интерес к самообразованию и потребность в развитии данного процесса и переносе его на освоении глубокого пласта человеческих знаний и опыта.

Внеурочная работа имеет значительные резервы для реализации познавательной деятельности школьников начавшейся в учебной деятельности. Взаимосвязь урочных и внеурочных занятий стимулирует потребности ученика в освоении знаний и умений по осуществлению рациональной и самостоятельной работы. Нередко подросток включается во внеурочную деятельность, обнаруживая связь ее с учебной. Он обнаруживает возможность улучшить не только качество учебной работы, но и приобрести знания и навыки по самообразованию.

Внеурочные занятия создают условия для стимулирования не только развития интеллектуальной сферы личности. Они способствуют развитию волевых качеств подростка, обеспечивающих также пробуждение интереса к самообразованию и самовоспитанию.

Педагогу во внеурочной работе предоставляется возможность варьировать продолжительность самостоятельной деятельности школьников, постепенно совершенствуя навыки подростков и стимулируя у него потребность проявлять произвольную активность, саморегуляцию волевых состояний.

Во внеурочной работе создаются уникальные возможности для развития эмоциональной сферы школьников-подростков. Развитие интереса к самообразованию у детей этой возрастной группы может характеризоваться такими признаками как его эмоциональное реагирование на самообразовательную деятельность; эмоциональное состояние, сопровождающее процесс самообразования; эмоциональное поведение ребенка в процессе самообразования; эмоциональная устойчивость позитивного настроения подростка в период самообразования; эмоциональная реакция личности на отвлечения окружающих людей от самообразовательной деятельности; возможность эмоционального заражения сверстников собственной самообразовательной деятельностью; наличие у него позитивных эмоций в самообразовательный период. Во внеурочной работе имеется достаточно средств, для успешного развития этих позиций, характеризующих процесс формирования у подростков интереса к самообразованию.

Многообразие форм внеурочных занятий позволяет осуществлять включение ребенка в различные виды дружеских и деловых отношений, сопровождающихся позитивным эмоциональным фоном, благоприятной комфортной психологической атмосферой.

Во внеурочной работе подросток интенсивно общается с педагогом и школьниками. Однако этими субъектами отношения школьника во внеурочной работе

не ограничиваются. Внеурочная развивающая среда стимулирует развитие контактов с людьми различных профессий. В сотрудничестве со взрослыми развивается интерес к самостоятельному приобретению знаний посредством изучения не только учебной, но и научной, справочной, художественной литературы, что необходимо для решения текущих познавательных проблем, кроме того приобретаются навыки работы с литературой, посвященной вопросам повышения эффективности процесса самообразования, рациональной организации умственного труда и т.п.

Внеурочная работа создает условия и для позитивной динамики признаков (управленческого характера) развития интереса у подростков к самообразованию. Таковыми являются: 1) использование подростком свободного времени на самообразование; 2) планирование самообразования как компонента собственной жизнедеятельности; 3) проявления внимания к организации рабочего места; 4) мотивация самообразовательной деятельности; 5) использование основ рациональной организации умственного труда в самообразовательной деятельности; 6) осуществление контроля и самоконтроля в процессе самообразования.

Педагогу во внеурочной работе удается проще и эффективнее развивать у школьника навыки рациональной организации своего рабочего места, когда он осуществляет вместе с подростком подготовку рабочего стола, приборов и оборудования для выполнения заданий познавательного, исследовательского, конструкторского, прикладного характера. Важную роль в формировании у подростка интереса к самообразованию играет развитие навыков контроля и самоконтроля самообразовательной деятельности. Во внеурочной работе создаются благоприятные условия для освоения учеником знаний и умений контроля и самоконтроля как функции процессов управления и самоуправления.

Эффективное освоение подростком всех управленческих функций во внеурочной деятельности, в том числе самообразовательной, стимулирует у него уверенность в своих силах, направленность на творческий, умственный и творческий труд, активирует его готовность к самообразовательной деятельности, а также интеллектуальные волевые потенциалы, позитивно влияющие на процесс формирования у школьников интереса к самообразованию.

Таким образом, на основе имеющихся в педагогической литературе данных об особенностях внеурочной деятельности школьников и роли этой деятельности в развитии интереса к самообразованию, а также данных анализа практики такой работы можно сделать следующий вывод.

Педагогически обоснованная организация внеурочной работы стимулирует развитие у подростков готовности к самообразованию на основе развития интеллектуальной, волевой и эмоциональной сфер личности, а также управленческих знаний и умений посредством включения школьника в активную совместную творческую деятельность со взрослыми и сверстниками, что способствует успешному формированию у детей интереса к самообразованию.

Во второй главе - «Педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование у подростков интереса к самообразованию во внеурочной работе» -раскрываются организационно-управленческие основы внеурочной работы школьников, виды и стратегии сотрудничества всех участников внеурочной деятельности, анализируется эффективность опытно-экспериментальной деятельности по формированию у школьников-подростков интереса к самообразованию.

В первом параграфе - «Организационно-управленческие основы внеурочной работы школьников-подростков» - представлена организация внеурочной работы (с

целью формирования у подростков интереса к самообразованию) как сложный и вариативный процесс.

При проведении опытно-экспериментальной работы нами использовались системный, личностный и деятельностный подходы. Первый обеспечивал организацию внеурочной работы школьников как системы. Второй - ориентировал на формирование у подростков интереса к самообразованию как компонента целостного развития личности. Третий - раскрывал возможности включения ребенка в различные формы внеурочной деятельности, обеспечивающие развитие различных сфер ученика.

Основными принципами организации внеурочной работы являлись: принцип демократизации жизнедеятельности школьников-подростков; принцип гуманизации отношений между участниками педагогического процесса; принцип интеграции урочных и внеурочных занятий школьников; принцип оптимизации учебно-воспитательной работы; принцип индивидуализации и дифференциации обучения, воспитания и развития подростков.

Для проведения опытно-экспериментальной работы мы использовали различные виды и формы внеурочной деятельности школьников-подростков.

Системообразующим компонентом внеурочной работы являлась кружковая работа, ориентированная на формирование у учащихся интереса к самообразованию. Кружковая работа, имеющая цикличный характер, стабильный контингент школьников и постоянные расписания занятий в течение учебного года, позволяла реально осуществлять совместную деятельность педагогов и подростков, а также привлекать к системной работе работников вузов, внешкольных учреждений и родителей ребят. Кружок является стабильной динамичной формой внеурочной работы, наиболее популярной формой среди педагогов и школьников (как показали наши опросы). Кружок как системообразующая форма внеурочных занятий позволяет успешно использовать иные многочисленные групповые, массовые и индивидуальные формы работы школьников - подростков.

Во втором параграфе - «Сотрудничество участников внеурочной деятельности» - раскрыты основы совместной целенаправленной деятельности педагогов школы с родителями учащихся, работниками внешкольных учреждений и учеными вузов по формированию у подростков интереса к самообразованию.

Целью сотрудничества учителей и родителей является создание неформальной дружеской атмосферы жизнедеятельности школьников, обеспечивающей успешное формирование у подростков интереса к самообразованию.

Сотворчество учителей и родителей в воспитании, обучении и развитии детей во внеурочной деятельности осуществлялось по следующим направлениям: 1) непосредственное участие родителей в организации различных форм совместной внеурочной работы с детьми; 2) развитие сотрудничества с учителями и детьми в учебно-познавательной, исследовательской, конструкторской и других видах деятельности в школе, в домашних условиях и др.; 3) оказание помощи учителям в ремонте и оборудовании помещений для внеурочных занятий школьников, изготовление совместно с детьми приборов и принадлежностей для качественной организации данных занятий.

Нами использовались различные способы и средства привлечения родителей к сотрудничеству во внеурочной работе (заинтересованность родителей в совместной жизнедеятельности с ребёнком, перенесение сотрудничества по учебной работе в сферу семейных отношений; заинтересованность родителей внеурочной работой с учащимися

с целью передачи своих знаний и опыта подрастающему поколению; стремление помочь учителю в эффективной организации занятий, проводимых вне школы и др.

Нами использовались многообразные формы сотворчества родителей и учащихся в процессе подготовки и проведения массовых внеурочных мероприятий, таких, как «сценаристы», «костюмеры», «оформители сцены и зрительного зала», «консультанты в управлении сложной техникой», а не редко как «актеры», «арбитры» и т.п. Эффективной формой внеурочной деятельности родителей и учащихся являлись домашние творческие задания. Конструкторские, исследовательские, познавательные и прикладные домашние задания для школьников и их родителей оценивались педагогами по учебным предметам наряду с нормативными. Эти задания были направлены на развитие интереса к самообразованию посредством формирования опыта партнерства детей с родителями. Родители стимулировали у детей активность и самодеятельность, развивали интересы подростков к творческому поиску, преодолению трудностей и др.

Школы и высшие учебные заведения имеют богатые традиции сотрудничества. Современная школа, развивающаяся как открытое государственно-общественное учебно-воспитательное учреждение, всецело заинтересована в интенсивном содружестве с вузами. В свою очередь вузы обнаруживают потребность в расширении и углублении сотрудничества со школой. Внеурочная работа становится центром совместной творческой деятельности школьных педагогов и работников вузов.

Целью школы в развитии содружества с вузами является поиск дополнительных средств создания условий для развития личности учащихся и формирования на этой основе интереса к самообразованию.

Сотрудничество школы и вуза - в системе урочно-внеурочной работы успешно осуществлялось нами по следующим направлениям: непосредственная работа ученых и преподавателей вузов со школьниками; использование учителями методической помощи вузовских работников; проведение школьными и вузовскими работниками совместной опытно-экспериментальной работы; участие студентов вуза в организации и проведении внеурочных занятий со школьниками (составление программ и сценариев занятий, изготовление и ремонт учебного оборудования, приборов, ремонт и оснащение учебных кабинетов и т.п.); совместное использование материально-технической базы вузов в развертывании внеурочной деятельности педагогов и школьников (учебно-лабораторные аудитории, демонстрационное и лабораторное оборудование, принадлежности и т.п.).

Использовалось также сотрудничество педагогов школ и работников внешкольных учреждений. Цель такого содружества - привлечение к организации внеурочной работы квалифицированных педагогов и специалистов различного профиля, обеспечивающих эффективное формирование у школьников-подростков интереса к самообразованию.

Сотрудничество школы осуществлялось также с учреждениями дополнительного образования, учреждениями культуры и спорта. В совместной работе школы и внешкольных учреждений по формированию у учащихся и подростков интереса к самообразованию использовались следующие направления: непосредственное участие сотрудников внешкольных учреждений в работе со школьниками (как на базе школы, так и на собственных площадках); оказание методической помощи школьным педагогам в развитии внеурочной работы учащихся; предоставление материально-технической базы внешкольных учреждений и средств для проведения внеурочных занятий школьников (в том числе внеурочной работы по нормативным учебным программам, факультативными курсам и др.).

В ходе исследовательской работы нами использовалась совместная внеурочная деятельность работников внешкольной сферы и учащихся школ, которая осуществлялась: в групповых формах работы циклического типа (кружки, секции, творческие объединения, научные общества по техническому конструированию и моделированию, радиоэлектронике, музыке, художественно-прикладному искусству, литературе, игровым видам спорта и т.п.); в массовых мероприятиях, включая организацию творческих дел, предметных недель, тематических праздников по литературе, искусству, науке и технике; в экскурсионной деятельности, способствующей качественному усвоению школьниками учебных дисциплин; в сети консультационных пунктов и лекториев для подростков и старшеклассников по отдельным проблемам науки, искусства, ремесел и по профориентации; в индивидуальной творческой работе со школьниками - подростками (конструкторской, исследовательской, познавательной).

Исследование показало, что школьным учителям и педагогам УДО целесообразно координировать учебно-познавательную работу с организацией вариативных внеурочных занятий. Обе стороны могут найти эффективные для развития личности подростка формы и методы обучения, способы неформального взаимодействия с учеником, создать вместе с ним систему самостоятельной творческой жизнедеятельности, в которой учащиеся будут полноправными активными субъектами.

Целенаправленное привлечение работников внешкольных учреждений различного профиля к внеурочной деятельности позволило эффективно развивать интерес к самообразованию у школьников.

В третьем параграфе - «Анализ эффективности опытно-экспериментальной деятельности по формированию у школьников-подростков интереса к самообразованию во внеурочной работе» - была осуществлена проверка эффективности системы внеурочных занятий по формированию у подростков интереса к самообразованию. В ходе проверки нами использовались методы наблюдения, беседы, анкетирования, педагогического консилиума, работы с документацией и с работами учащихся. В дальнейшем мы применяли математическую обработку полученной информации для более наглядного отображения результатов проведённого эксперимента. За основу проверки мы приняли анализ развития у школьников -подростков интереса к самообразованию по группам признаков, характеризующих это развитие (интеллектуального, волевого, эмоционального, управленческого характера).

В ходе этой проверки нами был установлен уровень сформированности интереса к самообразованию по развитию отдельных признаков интереса у школьников-подростков, являющихся членами экспериментальных (Э) и контрольных (К) кружков (естественнонаучного (е) и гуманитарного (г) профиля).

Выделив для наблюдения основные четыре группы признаков, используемых нами (и другими исследователями данной проблемы), мы включили в каждую группу по семь признаков, чаще всего, характеризующих развитие интереса у школьников -подростков к самообразованию и удобных для фиксации при использовании указанных выше методов исследования.

Признаки интеллектуального характера: 1. Готовность к самообразованию;

2. Направленность личности на освоение знаний и умений по самообразованию;

3. Проявление творческой активности в самообразовании; 4. Поиск путей, способов, средств совершенствования процесса самообразования; 5. Использование самообразования для выполнения формальных и неформальных заданий;

6. Использование самообразования для тотального освоения человеческих знаний и опыта; 7. Связь самообразования с учебно-познавательной деятельностью.

Признаки волевого характера: 1. Проявление волевых усилий в процессе самообразования; 2. Продолжительность самообразовательной деятельности;

3. Систематичность самообразовательной деятельности; 4. Наличие волевой доминанты к осуществлению работы по самообразованию; 5. Направленность на преодоление трудностей в процессе самообразования; 6. Самопрограммирование и принятие самообязательств по осуществлению самообразовательной деятельности и их выполнению; 7. Использование помощи окружающих людей (педагогов, родителей, сверстников и др.) в процессе самообразования.

Признаки эмоционального характера: 1. Эмоциональное реагирование на самообразовательную деятельность; 2. Эмоциональные состояния, сопровождающие процесс самообразования; 3. Эмоциональное поведение в процессе самообразования;

4. Эмоциональная устойчивость; 5. Эмоциональная реакция личности на отвлечения окружающих людей от самообразовательной деятельности; 6. Эмоциональное «заражение» сверстников самообразовательной деятельностью; 7. Наличие положительных эмоций в постобразовательный период.

Признаки управленческого характера: 1. Использование свободного времени на самообразование; 2. Планирование самообразования как компонента жизнедеятельности человека; 3. Проявление внимания к организации процесса самообразования; 4. Организация рабочего места; 5. Мотивация самообразовательной деятельности; 6. Использование основ научной организации труда (НОТ) в самообразовательной деятельности; 7. Осуществление контроля и самоконтроля в процессе самообразования.

Выделенные признаки позволили осуществлять сравнительный анализ развития каждого из них и групп их в целом, у учащихся, включённых в экспериментальные («Эе» и «Эг») и контрольные кружки («Ке» и «Кг»).

Для сравнительного анализа развития интереса к самообразованию по отдельным признакам нами были выбраны (как уже указывалось) экспериментальные и контрольные группы школьников - подростков, участников внеурочной деятельности по циклам естественнонаучных и гуманитарных дисциплин (развитие признаков интереса к самообразованию у учащихся «Э» и «К» групп находились примерно на одном уровне).

В процессе исследования школьники экспериментальных групп «Эе» и «Эг» целенаправленно осваивали на кружковых и других внеурочных занятиях основные знания, умения по самообразованию, с ними проводились различные виды деятельности, способствующие развитию интеллектуальной, волевой, эмоциональной сфер личности, управленческих знаний и навыков. Школьники, включенные в группы «Ке» и «Кг», занимались в кружках, содержание которых более всего было ориентировано только на освоение предметного содержания, расширение знаний и умений по учебной дисциплине.

Анализ результативности опытно-экспериментальной работы, осуществлялся нами на основе «срезов» данных, характеризующих развитие выше указанных признаков формирования интереса к самообразованию у учащихся-подростков. Первый срез проводился в начале учебного года (конец сентября), второй - на завершающем этапе работы (конец апреля). Эти сроки позволили зафиксировать интересующие нас показатели в наиболее стабильный период работы школьников - подростков на внеурочных занятиях.

Для чёткого отслеживания развития отдельных признаков, мы использовали показатели их эволюции у наблюдаемых групп школьников («Эе», «Эг» и «Ке», «Кг»). Мы определили разность в числовых показаниях (по каждому признаку между первым и вторым срезами).

Для экспериментальных групп учащихся таковыми являлись ДЭе=Э2е-Э1е; ДЭг=Э2г-Э1г; Для контрольных групп: ДКе=К2е-К1е; ДКг=К2г-К1г; Затем нами были определены средние величины ДЭеср; ДЭгср; ДКеср; ДКгср. Чтобы показать эффективность развития у подростков интереса к самообразованию во внеурочной деятельности, мы определили различия между средними показателями групп: между ДЭеср и ДКеср, а так же между ДЭгср и ДКгср по формулам: Деср=ДЭеср -ДКеср; Дгср=Ээгср -ДКгср

Данные опытно-экспериментальной работы отражены на диаграммах №№ 1-8.

Динамика развития признаков интереса у школьников-подростков к самообразованию (сравнительный анализ развития признаков интереса у подростков к самообразованию в экспериментальном и контрольном кружках естественнонаучного профиля Ле~АЭ еср-АК еср)

Диаграмма № 1 Признаки интеллектуального характера

1.73 1 А7

121 107 1 ,3 Учу

1 2 3 4 5 6 7

признаки

(признаки см. с. 18-19)

Диаграмма № 2 Признаки волевого характера

(признаки см. с. 19)

Диаграмма № 3 Признаки эмоционального характера

б з а

Л 2

I л

0,ее

1 2 3 4 5

признаки

(признаки см. с. 19)

Диаграмма № 4 Признаки управленческого характера

2 »4

1.9 1.81 1,74 , де

>\\ ■ЧЧЧ

1 2 3 4 5 6 7

признаки

(признаки см. с. 19)

Динамика развития признаков интереса у школьников- подростков к самообразованию (сравнительный анализ признаков интереса у подростков к самообразованию в экспериментальном и контрольном кружках гуманитарного профиля Аг=АЭгср-АКгср)

Диаграмма № 5 Признаки интеллектуального характера

(признаки см. с. 18-19)

Диаграмма № 7 Признаки эмоционального характера

(признаки см. с. 19)

Диаграмма № 6 Признаки волевого характера

2 1 б 21 щшт — — — —1

3 1 5 | ' л 1 3 Р 0 Я! ¡¡¡в! М4. .У -гот

1 1 '. ! л 04 1 ы°5 и— ч

! ■ 1 г 3 4 5 признаки 6 7

(признаки см. с. 19)

Диаграмма № 8 Признаки управленческого характера

I 4

б 3 а

I Л 2 Л ,. 1

3 признаки

(признаки см. с. 19)

Данные диаграммы наглядно характеризуют эффективное развитие интереса к самообразованию у школьников-подростков по развитию отдельных признаков.

Все признаки интереса к самообразованию - интеллектуального, волевого, эмоционального, управленческого характера, получили развитие у школьников-кружковцев как экспериментальной, так и контрольной групп. Такой результат свидетельствует о существовании значительного потенциала внеурочной деятельности для формирования у учащихся-подростков интереса к самообразованию.

Вместе с тем, как показывают данные, развитие подавляющего большинства признаков интереса к самообразованию осуществляется более эффективно в экспериментальных кружках (группы школьников «Эе» и «Эг») по сравнению с контрольными кружками (группы школьников «Ке» и «Кг»), Об этом свидетельствуют положительные показатели Деср=ДЭ еср-ДК еср; а так же Дгср=ДЭ гср-ДК гср. В диссертации эти показатели рассмотрены более подробно.

В Заключении представленные основные положения диссертационной работы характеризующие решения поставленных нами исследовательских задач направленных на повышение эффективности формирования у школьников - подростков интереса к самообразованию.

Приложение содержит анкету для педагогов, планы работы кружков, таблицы изменения признаков интеллектуального, волевого, эмоционального и управленческого характера, определяющих уровень развития интереса к самообразованию.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Разработанная нами теоретическая модель поуровневого развития интереса к самообразованию у школьников (на основе выделенных признаков развития интереса к самообразованию - интеллектуального, волевого, эмоционального и управленческого характера) позволяет целенаправленно диагностировать развитие изучаемого процесса и обоснованно осуществлять опытно-экспериментальную программу исследования.

2. Теоретический анализ и анализ состояния современной практики формирования интереса к самообразованию у учащихся позволяет выявить основные факторы, условия и средства, обеспечивающие эффективность развития данного процесса.

3. Внеурочная работа выступает в качестве значимого фактора развития у школьников-подростков интереса к самообразованию при научно обоснованной организации и управлении таковой, стимулирующими личностное развитие и свободу творческой жизнедеятельности педагогов и подростков.

4. Успешное формирование у подростка интереса к самообразованию реально при организации и управлении внеурочной работой, направленной на развитие и саморазвитие интеллектуальной, волевой, эмоциональной сфер личности школьника, базовых управленческих знаний и умений (основ планирования, рациональной организации труда и отдыха, контроля, мотивации самосовершенствования -самопрограммирования, самоорганизации, самоконтроля и др.).

5. Эффективность внеурочной работы, направленной на формирование интереса к самообразованию у подростков, достигается на основе взаимодействия всех участников педагогического процесса (педагоги школ, учащиеся, работники учреждений дополнительного образования и других внешкольных центров, ученые вузов, родители), где педагог школы выступает главным субъектом управления данного взаимодействия.

Основные положения диссертационной работы отражены в следующих публикациях автора:

1.ЕсаянР.С., Казаренков В.И. Индивидуальная внеурочная деятельность как средство формирования интереса к самообразованию //Индивидуальные различия и проблемы индивидуальности: Материалы междун. научно-практич. конференции. 16-18 октября 2003 г. Ч. II. - М.: «Уникум-Центр», РУДН, 2004. - С. 32-34. (авт. -0,15 п.л.).

2. Есаян P.C. Организация индивидуальной внеурочной конструкторской деятельности, для формирования у подростков интереса к самообразованию // Индивидуальные различия и проблемы индивидуальности: Материалы междун. научно-практич. конференции. 16-18 октября 2003 г. Ч. II.- М.: «Уникум-Центр», РУДН, 2004. - С. 105107.

3. Есаян P.C. Внеурочная работа как фактор формирования у школьников-подростков интереса к самообразованию // Проблемы современного образования: Сб. науч. тр. - М.: «Уникум-Центр», РУДН, 2005. - С. 36-40.

4. Есаян P.C. Организационные основы внеурочной работы школьников-подростков // Проблемы современного образования: Сб. науч. тр. - М.: «Уникум-Центр», РУДН, 2005. - С. 51-55.

5. Есаян P.C. Педагогические основы организации сотрудничества участников внеурочной деятельности: Методич. пособие. - М.: ИР ДО РАО, 2005. - 24 с£М \

ПД № 1 -00007 от 25.09.2000 г. Подписано к печати 15.11.05

Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная

Печать - ризография. Усл. п. л. - 1,6 Уч.-изд. л. - 1,5

Заказ № 397 Тираж 100 экз

«С»

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+»

»24508

РНБ Русский фонд

2006-4 25750

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Есаян, Рудольф Степанович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Формирование у школьников интереса к самообразованию как педагогическая проблема.

1.1. Теоретические обоснования процесса формирования у школьников интереса к самообразованию.

1.2. Состояние практики развития у подростков интереса к самообразованию.

1.3. Внеурочная работа как фактор формирования у школьников-подростков интереса к самообразованию.

Выводы по Главе 1.;.

Глава 2. Педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование у подростков интереса к самообразованию во внеурочной работе.^.

2.1. Организационно-управленческие основы внеурочной работы школьников.

2.2. Сотрудничество участников внеурочной деятельности.

2.3. Анализ эффективности опытно-экспериментальной деятельности по формированию у школьников-подростков интереса к самообразованию

Выводы по Главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у школьников-подростков интереса к самообразованию во внеурочной работе"

Актуальность исследования. Интенсивное обновление российского социума во всех его измерениях ориентирует педагогическую теорию и практику на поиск путей, стимулирующих у учащейся молодежи и детей интереса к самообразованию и самовоспитанию, потребность человека в саморазвитии.

Самообразование - самостоятельно организуемая субъектом деятельность учения, удовлетворяющая его потребность в познании и личностном росте» (И.А. Мещерякова).

Самообразование выступает как средство самовоспитания и саморазвития, поскольку способствует развитию различных сфер личности (интеллектуальной, волевой, эмоциональной, мотивационной) и базовых качеств развивающегося человека (целеустремленность, организованность, трудолюбия, настойчивость и др.).

Различные аспекты проблемы самообразования в контексте собственных фундаментальных и прикладных исследований рассматривали известные ученые - педагоги (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, П.Ф. Каптерев, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.), психологи (JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.)

Теоретическим и методологическим аспектам проблемы самообразования в последние десятилетие были посвящены научные исследования А.В. Баранникова (педагогика) и Е.А. Шуклиной (социология).

Проблема самообразования и самовоспитания всегда интересовала педагогов - новаторов 80-90 гг. XX века (В.А. Караковский, Е.П. Ильин и др.)

В последние годы, как показывает анализ научной и методологической литературы, самообразование школьников и студентов рассматривались как средство освоения прикладных умений и навыков (иностранный язык, информатика и т.д.). В настоящее время можно обозначить две тенденции в определении понятия «самообразование»: «самообразование» как познавательная деятельность для # самосовершенствования (предлагаются различные варианты); самообразование» как самосозидающая, самообразовывающая деятельность, как сознательное построение своего внутреннего мира, своего образа.

Формирование интереса к самообразованию становится жизненно необходимым атрибутом современного молодого человека, ориентированного на успешное личностное развитие и профессиональный рост.

Мы сочли целесообразным начать изучение данной проблемы и определили тему диссертационного исследования «Формирование у школьников—подростков интереса к самообразованию во внеурочной работе».

Объект исследования - самообразование школьников.

Предмет исследования - процесс формирования у подростков интереса к самообразованию во внеурочной работе.

Цель исследования - выявить педагогические условия, обеспечивающие повышение эффективности процесса формирования у школьников — подростков интереса к самообразованию во внеурочной работе.

- имеется модель поуровневого развития интереса к самообразованию у школьников-подростков;

- известно состояние современной практики формирования интереса к самообразованию у подростков;

- организационно-управленческие основы внеурочной работы ориентированы на целенаправленное формирование у подростков интереса к самообразованию;

- содержание, методы и формы внеурочной работы стимулируют у подростков интерес к самообразованию.

Задачи исследования.

1. Построить модель поуровневого развития интереса к самообразованию у школьников;

2. Выявить состояние практики формирования у подростков интереса к самообразованию во внеурочной работе;

3. Определить организационно-управленческие основы внеурочной работы, обеспечивающие стимулирование у подростка интереса к самообразованию;

5. Проанализировать эффективность опытно-экспериментальной деятельности по формированию школьников-подростков интереса к самообразованию.

Методологической основой исследования являются философские, психологические теории развития и саморазвития личности и деятельности; психолого-педагогические концепции формирования познавательной активности личности и потребности самосовершенствования развивающегося человека; теории, определяющие внеурочную работу как свободную творческую жизнедеятельность школьников, обеспечивающую самоактуализацию личности.

Научная новизна исследования. Определены научные основы процесса формирования у школьников-подростков интереса к самообразованию во внеурочной работе; разработана модель поуровневого развития у школьников интереса к самообразованию; выявлены резервы содержания, методов и форм внеурочной работы в развитии личностных потенциалов школьников, обеспечивающих становление у них интереса к самообразованию.

Теоретическая значимость исследования. Теоретически обоснована динамика развития у школьников - подростков интереса к самообразованию; разработаны критерии оценки развития у школьников -подростков интереса к самообразованию (интеллектуального, волевого, эмоционального характера); выявлены и теоретически обоснованы организационно-управленческие основы внеурочной работы, обеспечивающей эффективное формирование у подростков интереса к самообразованию; изучены особенности развития сотрудничества участников внеурочной деятельности для успешного формирования у подростков интереса к самообразованию.

Практическая ценность исследования. Материалы исследования могут использоваться при создании рабочих проектов по развитию интереса к самообразованию у подростков в системе школьного и внешкольного образования. Материалы диссертационного исследования, методические разработки и рекомендации могут использоваться в педагогическом процессе общеобразовательных учреждений и внешкольных учреждений различного типа, а также в процессе вузовской подготовки педагогов и в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Опытно-экспериментальная база: средние общеобразовательные школы №№ 38, 961 г. Москвы.

Организация и этапы исследования:

Первый этап (2001-2002 гг.). Выделение проблемы, выбор темы, определение объекта, предмета, цели, задач исследования, методологических оснований, методов и базы исследования, теоретический анализ и моделирование поэтапного развития интереса к самообразованию у школьников, изучение состояния практики формирования у подростков интереса к самообразованию.

Второй этап (2002-2004 гг.). Организация опытно — экспериментальной работы по формированию интереса к самообразованию у школьников - подростков.

Третий этап (2004-2005 гг.). Систематизация исследовательского материала; анализ результатов исследования. Разработка научно — методических рекомендаций.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Внеурочная работа является действенным фактором формирования у подростков интереса к самообразованию в следствие интеграции процессов обучения и самообразования, воспитания и самовоспитания; многообразие форм и методов совместной творческой жизнедеятельности педагогов и школьников; интеграции формального и неформального взаимодействия участников данной работы.

3. Организационно-управленческие основы внеурочной работы являются важнейшим условием, обеспечивающим эффективное формирование у школьников-подростков интереса к самообразованию. Организуя внеурочную работу с подростками педагогу необходимо реализовать базовые педагогические принципы: демократизация жизнедеятельности школьников; гуманизация отношений между участниками педагогического процесса; интеграция урочных и внеурочных занятий школьников; оптимизация учебно-воспитательной работы; индивидуализации и дифференциации обучения, воспитания и развития подростков.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения диссертационного исследования прошли апробацию на международной научно — практической конференции «Индивидуальные различия и проблемы индивидуальности» (Российский университет дружбы народов, октябрь 2003г.); на научно-практической конференции МГЛУ (март 2004г.); на заседаниях ряда лабораторий ИОСО РАО.

Основные положения исследовательской работы внедрены в учебно-воспитательный процесс средних общеобразовательных школ №№ 38, 961, 1110г. Москвы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по Главе 2

1. Внеурочная работа выступает значимым фактором развития у школьников-подростков интереса к самообразованию при научно обоснованной организации и управлении таковой, стимулирующим личностное развитие и свободу творческой жизнедеятельности педагогов и подростков.

2. Успешное формирование у подростка интереса к самообразованию реально при организации и управлении внеурочной работой, направленной на развитие и саморазвитие интеллектуальной, волевой, эмоциональной сфер личности школьника, базовых управленческих знаний и умений (основ планирования, рациональной организации труда и отдыха, контроля, мотивации к самосовершенствованию - самопрограммированию, самоорганизации, самоконтролю и др.).

3. Эффективность внеурочной работы, направленной на формирование интереса к самообразованию у подростков достигается на основе взаимодействия всех участников педагогического процесса (педагоги школ, учащиеся, работники учреждений дополнительного образования и других внешкольных центров, ученые вузов, родители), где педагог школы выступает главным субъектом управления данного взаимодействия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненная нами диссертационная работа представляла актуальное педагогическое исследование проблемы формирования у школьников-подростков интереса к самообразованию. В условиях развития современного российского общества оказываются востребованными профессионально компетентные, самоактуализирующиеся личности. Данный тип человека и профессионала невозможен без высокоразвитых способностей к самообразованию и саморазвитию.

Педагогическая теория и практика на протяжении многих десятилетий изучает феномен самообразования в различных аспектах и на различных возрастных уровнях. Несмотря на интенсивные исследования процесса самообразования учащейся молодежи данная проблема до сих пор представляет интерес для ученых и педагогов-практиков.

Нами была предпринята попытка исследовать один из аспектов проблемы самообразования школьников. В своей работе мы поставили ряд задач, которые, на наш взгляд, удалось успешно решить, проведя теоретические изыскания и опытно-экспериментальную деятельность. Решение данных задач позволило выделить позиции изложенные нами ниже.

Разработка теоретической модели поуровневого развития у школьников интереса к самообразованию позволило отслеживать динамику изменений данного процесса посредством основных признаков развития интереса (интеллектуального, волевого, эмоционального, управленческого характера), корректировать условия формирования интереса к самообразованию подростков, совершенствовать совместную творческую жизнедеятельность педагогов, школьников и других участников внеурочной работы.

Внеурочная работа оказалась действенным фактором формирования у подростков интереса к самообразованию вследствие интеграции процессов обучения и самообразования, воспитания и самовоспитания; многообразие форм и методов совместной творческой жизнедеятельности педагогов и школьников; интеграции формального и неформального взаимодействия участников данной работы.

Организационно-управленческие основы внеурочной работы выступили важнейшим условием, обеспечивающим эффективное формирование у школьников-подростков интереса к самообразованию. Организуя внеурочную работу с подростками педагогу необходимо реализовать базовые педагогические принципы: демократизация жизнедеятельности школьников; гуманизация отношений между участниками педагогического процесса; интеграция урочных и внеурочных занятий школьников; оптимизация учебно-воспитательной работы; индивидуализации и дифференциации обучения, воспитания и развития подростков.

Педагогически обоснованное сотрудничество всех участников внеурочной деятельности (педагогов, учащихся, работников учреждений дополнительного образования и других центров внешкольной работы, ученых вузов и родителей) позволяло использовать значительные ресурсы (кадровые, материально-технические, учебно-методические и др.) для повышения эффективности процесса формирования у школьников-подростков интереса к самообразованию.

Мы считаем, что выдвинутая нами гипотеза оказалась доказанной нами в представленном теоретическом и практическом материале и результатах диссертационной работы.

Считаем целесообразным продолжить исследование проблемы самообразования школьников в дальнейшем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Есаян, Рудольф Степанович, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. М.Воронеж, 1999. - 224 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль,1991.229 с.

3. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. М.: Педагогика, 1986. - 216 с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М., 1996. - 178 с.

5. Ананьев Б.Г. Избр. психол. тр.: В 2-х т.- М., 1979. -Т.1.-264 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: В 2-х кн. -Казань: Изд-во КГУ, 1996.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004.-398 с.

9. Антипова В.М. Формирование у школьников потребности в знаниях в процессе проблемного обучения (на материале анатомии и физиологии человека): Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 1971. — 20 с.

10. Ю.Асмолов А.Г. Психология личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. -386 с.

11. Бабанский Ю.К. Избр. педагог, труды. М.: Педагогика, 1989.558 с.

12. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.-64 с.

13. З.Баранников А.В. Зарубежный опыт организации самообразования в рамках школы // Мир образования образование в мире. - 2002. - № 2. -С. 44-60.

14. Баранников А.В. Теория и практика самообразования учащихся:

15. Дис. д-ра пед. наук. М., 2002. - 456 с.

16. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. Ярославль: Ярославский гос. ун-т, 1982. - 82 с.

17. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. — Самара -СПб.: СамПГУ, 1977. 172 с.

18. Бездухов В.П., Гусаров В.И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. — Самара: СамГПУ, 2000. 163 с.

19. Белова В.В. Взаимодействие внешкольного учреждения и школы в воспитании творческой индивидуальности подростка: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1986.- 165 с.

20. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1991. - № 1. - С. 9-11.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

22. БлаубергИ.В., ЮдинЭ.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

23. Блонский П.П. Избр. педагог, и психол. соч.: В 2-х т.— М.: Педагогика, 1979. Т. 1. - 376 с.

24. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. тр. М.: Педагогика, 1983. -272 с.

25. Бочарова В.Г. Социальная микросфера как фактор формирования личности школьника: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1991. - 401 с.

26. Брунов Е.П., Бровкина Е.Т. Формирование приёмов умственной деятельности учащихся. М.: Просвещение, 1981. - 232 с.

27. БурякВ.К. Самостоятельная работа учащихся. М.: Просвещение, 1984.-64 с.

28. Верцинская Н.Н. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе: Дис. .д-ра пед. наук. Минск.1991.-325 с.

29. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Педагогика, 1990. 224 с.

30. Внеклассная работа по биологии: Пособие для учителей / А.И. Никишов, З.А. Мокеева, Е.В. Орловская, А.А. Семенова.- М.: Просвещение, 1980. 239 с.

31. Внешкольные учреждения / Под ред. JI.K. Балясной. М., Просвещение, 1978. - 282 с.31 .Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.Н. Шамовой. -М.: Педагогика, 1991. 154 с.

32. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. М.: Просвещение, 1982. - 144 с.

33. Волков И.П. Цель одна дорог много. — М.: Просвещение, 1990.159 с.

34. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1998. - 208с.

35. Воспитательная система школы: проблема управления /Под ред.

36. B.А. Караковского, Л.И. Новиковой, H.JL Селивановой, Е.И. Соколовой. -М.: Сентябрь, 1997. 112 с.

37. Выготский JI.C. Воображение и творчество подростка // Собр. соч.: в 6-ти т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 4. - С. 199-219.

38. Гара Н.Н. Учить творчеству. М.: Просвещение, 1991. - 64 с.

39. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность к себе. СПб.: АО «Сфера», 1994. - 160 с.

40. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. - № 10.1. C. 3-7.

41. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998. - 608 с.

42. Глассер У. Школа без неудачников. М.: Прогресс, 1991. - 174 с.

43. Гнатюк Н.П. Нет предела совершенству. М.: Просвещение, 1989.162 с.

44. Гордин Л.Ю Школа инициативы и самостоятельности. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

45. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1979. - 344 с.

46. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Дис. .д-ра пед. наук. СПб., 1992. -406 с.

47. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить школьников работать с учебником. М.: Просвещение, 1987. — 76 с.

48. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1960. - 144 с.

49. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1983. - 156 с.

50. Гузик Н.П. Учись учиться. М.: Просвещение, 1981. — 88 с.

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986. - 240 с.

52. Дежникова Н.С., Первин И.Б. Товарищеская взаимопомощь школьников. — М.: Педагогика, 1981. — 112 с.

53. Дидактика средней школы /Под ред. М.А.Данилова и М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 248 с.

54. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. - 205 с.

55. Доганова В.В. Самообразование в системе профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. дис. .канд.пед. наук. Минск, 1994.-21 с.

56. Донцов А.И. Психологические основы интеграции коллектива: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1988. - 39 с.

57. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. 168 с.58.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

58. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992. - 57 с. бО.Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Владос, 2003.350 с.61.3инченко В.П. Психологические основы педагогики. М.: Гардарики, 2003. - 431 с.

59. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 165 с.

60. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1986. - 146 с.

61. Игошев И.А. Развитие интереса учащихся к знаниям в системе учебной внеурочной работы (на материале курса физики в старших классах средней школы): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1967. - 22 с.

62. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2003. -464 с.

63. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 440 с.

64. Ильин B.C. Проблема воспитания потребности в знании у школьников: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1971. - 36 с.

65. Ильин Е.С. Путь к ученику. М.: Просвещение, 1988. - 221 с.

66. Ильин B.C. Формирование личности школьника: целостный процесс. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

67. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та,1986.-244 с.

68. Казаренков В.И. Внеурочные занятия школьников по учебным предметам: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ (Южное отделение РАО), 1994. - 168 с.

69. Казаренков В.И. Основы педагогики: интеграция урочных и внеурочных занятий школьников: Учеб. пособие. М.: Логос, 2003. — 96 с.

70. Казаренков В.И. Педагогические основы организации внеурочных занятий школьников. М.: МГПУ, 1998. - 127 с.

71. Казарцев С.Д. Социально-педагогический анализ управления образовательной системой: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. JL, 1990. -34 с.

72. Калинина O.JI. Организация самообразовательной деятельности как эффективное условие формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Пермь, 2001.-24 с.

73. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 260 с.

74. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 128 с.

75. Каптерев П.Ф. Избр. педагог, соч. М.: Педагогика, 1989. - 584 с.

76. Капто А.Е. Особенности управления общеобразовательной школой в условиях расширения внеурочной деятельности учащихся: Дис. . канд. пед. наук. М., 1985. - 175 с.

77. Караковский В.А. Школа воспитания: 825-й маршрут. М.: РПА, 2004.-416 с.

78. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

79. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. - 56 с.

80. Коваль М.Ф. Становление и развитие системы воспитательнойдеятельности внешкольных объединений: Дис. . д-ра пед. наук, 1991. -292 с.

81. Коваль М.Ф. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург: ОПИ, 1992.- 169 с.

82. Колбаско И.И. Учащимся о самообразовании. Минск: Нар. асвета, 1976. - 64 с.

83. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

84. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. М.: Просвещение, 1986. - 78 с.

85. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личностных взаимоотношений. Минск: Нар. асвета, 1984. - 239 с.

86. Кон И.С. Ребенок и общество: Учеб. пособие. — М.: Академия, 2003. -336 с.

87. Коротов В.М. Введение в педагогику. М.: Изд-во УРАО, 1999.256 с.

88. Костяшкин Э.Г. Теория и практика внеурочной работы общеобразовательной школы: Дис. д-ра пед. наук. М., 1972. Т. I. - 425 е.; Т. 2. - 420 с.

89. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. — Минск: Вышейшая школа, 1985. — 372 с.

90. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

91. Краевский В.В. Методология педагогической науки. М.: Школьная книга, 2001.-248 с.

92. Куликова Л.Н. Воспитать себя. -М.: Просвещение, 1991. 143 с.

93. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М.: Просвещение, 1983. - 72 с.

94. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.:1. Просвещение, 1989. 132 с.

95. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Российское педагогическое общество, 2003. - 304 с.

96. Ланина И.Я. Внеклассная работа по физике. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

97. ЛанинаИЛ., Тряпицина А.П. Раздвигая границы привычного. -Л.: Лениздат, 1990. 110 с.

98. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 560 с.

99. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-584 с.

100. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М., 1978.-143 с.

101. Лошкарева Н.А. О подготовке школьников к самообучению и самообразованию в условиях повышенного уровня обучаемости // Теория и практика развития новых и передовых технологий образования. М., 1996. -С. 104-109.

102. Лошкарева Н. А. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как часть целостного учебно-воспитательного процесса: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1990. -378 с.

103. Маклаков А.В. Общая психология: Учеб. пособие. СПб.: Питер, 2004.-420 с.

104. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 104 с.

105. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

106. Махов Ф.С. Подросток и свободное время. Л.: Лениздат, 1982.152 с.

107. Методы педагогических исследований /Под ред. В.И. Журавлева.-М.: Просвещение, 1972. 159 с.

108. Мир детства: Подросток / Сост. Б.З. Вульфов, И.В. Гребенщиков / Под ред. А.Г. Хрипковой. М.: Педагогика, 1989. - 288 с.

109. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2004. - 320 с.

110. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 128 с.

111. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник. М.: Прометей, 1999.-382 с.

112. Мясников В.А. СНГ: интеграционные процессы в образовании. -М.: Витор-принт, 2003. 334 с.

113. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000. - 279 с.

114. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М.: Педагогика, 1978.

115. Нормативно-правовое обеспечение системы дополнительного образования: Сб. докл. М., Центр инноваций в педагогике, 1995. - 194 с.

116. Общение и оптимизация совместной деятельности /Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Педагогика, 1987. — 380 с.

117. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: Просвещение, 1987. - 172 с.

118. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. -280 с.

119. Панов Б.Т. Внеклассная работа по русскому языку: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. - 208 с.

120. Панова И.Е. Педагогические условия организации самообразования родителей одаренных детей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 18 с.

121. Парыгин Б.Д. Социальная психология. СПб.: СПБ ГУП, 2004.420 с.

122. Педагогика / Под ред. Б.Т.Лихачева. М.: Прометей, 1996.342 с.

123. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. — М.: Педагогика, 1992.- 182 с.

124. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. -М.: Педагогика, 1972. 184 с.

125. Платов В.Я. Деловые игры: Разработка, организация, проведение. -М.: Прогресс, 1991.-252 с.

126. Платунова Л.К. Электронные библиотеки как способ самообразования // Современные адаптивные системы образования взрослых. СПб., 2002. - С. 108-114.

127. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 175 с.

128. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976. 280 с.

129. Поташник М.М. Демократизация внутришкольного управления. М.: Педагогика, 1990. 176 с.

130. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М.: Педагогика, 1991.-208 с.

131. Проблемы научной организации труда в школе /Под ред. И.П. Радченко. М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

132. Психология современного подростка /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Педагогика, 1987. - 237 с.

133. Пунский В.О. Азбука учебного труда: Кн. для учителя: Обобщение передового опыта. М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

134. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. - 878 с.

135. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий удетей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

136. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы / Ред.-сост. Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1983. - 143 с.

137. Русаков Б.А. НОТ школьника: Из опыта работы школы. М.: Просвещение, 1976.— 123 с.

138. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом прогрессе. М.: Просвещение, 1991.

139. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

140. Самообразование и самовоспитание в жизни человека / Сост. и авт. предисл. В.И. Нефедов. Нальчик: Эль-Фа, 2002. - 61 с.

141. Самообразование школьников / Под ред. Б.Ф. Райского. -Волгоград, 1985. 179 с.

142. Санникова А.И. Формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе организации самообразовательной деятельности: Учебно-метод. пособие. Пермь: ГТГПУ, 2001.- 151 с.

143. Сафонова М.В. Самообразование как необходимое условие достижения успеха: философско-педагогический аспект // Личностные достижения учащихся в образовательном процессе. Оренбург, 2000. - С. 6468.

144. Седова Н.Е. Мотивация самообразования старших подростков.: Учеб. пособие: В 3 ч. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КГТГУ, 1999. - 4.1. -104 с.

145. Семенов И.Н. Проблема рефлексивной психологии решение творческих задач. М.: Педагогика, 1990. - 180 с.

146. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепции и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 217 с.

147. СинитюнаГ.А. Развитие познавательных интересовстаршеклассников как условие их подготовки к самообразованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. - 29 с.

148. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М: Владос, 1997. - 343 с.

149. Сластенин В.А., ПодымоваЛ.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Академия, 2002. - 576 с.

150. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

151. Соколова И.Б. Организационно-педагогические условия самообразования будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Брянск, 2000. 24 с.

152. Соловьева Т.Б. Развитие навыков самообразования через организацию научно-исследовательской деятельности учащихся // Развивающее обучение в контексте современного образования. Великий Новгород, 2001.-С. 112-114.

153. Степанов В.Д. Активизация внеурочной работы по математике в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 80 с.

154. Столяров Ю.С. Развитие технического творчества школьников: опыт и перспективы: Пособие для учителей и работников внешкольных учреждений. М.: Просвещение, 1983. - 176 с.

155. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского и И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 236 с.

156. УДО детей: инновационная социально-педагогическая модель / Под ред. А.Б. Фоминой. М.: РАО ЦСП, 1996. - 142 с.

157. Уманский Л.Н. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

158. Учителям и родителям о психологии подростка /Под ред. Г.Г. Аракелова. М.: Высшая школа, 1990. - 304 с.

159. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опытпедагогической антропологии // Пед. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1990. -Т. 6. - 580 с.

160. Фейенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. М.: Педагогика, 1981. - 230 с.

161. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека // Вопросы психологии. 2003.- № 6. - С. 7-16.

162. Хамблин Д. Формирование учебных навыков: пер. с англ. М.: Педагогика, 1986. - 160 с.

163. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 2003. - 264 с.

164. ШамоваТ.И. Активизация учения школьников. М.: Просвещение, 1982.- 184 с.

165. Шахова И.Н. Социальная природа самообразования (Социологический анализ) // Образование и наука. -.2001. № 2. - С. 24-34.

166. Шацкий С.Т. Избр. педагог, соч. М.: Педагогика, 1980. - 480 с.

167. ШуклинаЕ.А.: Самообразование как социологическая проблема: Дис. . канд. филос. наук. Екатеринбург, 1995. - 180 с.

168. Щукина Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

169. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов. М.: Педагогика, 1988. - 540с.

170. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971. -351 с.

171. ЩурковаН.Е. Собрание пестрых дел: Метод, материал. М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

172. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

173. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966.-291 с.

174. Ясвин В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды // Дополнительное образование. — 2000. № 2. -С.16-22.Ф