Формирование готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности

Скребнева, Наталья Ростиславовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Скребнева, Наталья Ростиславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности"

На правах рукописи

СКРЕБНЕВА Наталья Ростиславовна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ К ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена в Государственном учреждении «Институт художественного образования» Российской Академии образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Тарасова Людмила Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Бодина Елена Андреевна

кандидат педагогических наук, доцент Ефремова Эльгкра Романовна

Ведущая организация: Московский государственный областной

педагогически институт

Защита состоится « 22 » марта 2005 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 008.015.01 в Государственном учреждении «Институт художественного образования» РАО по адресу: 119034, Москва, Пре.чистенская набережная, д. 15/1, стр. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института художественного образования РАО.

Автореферат разослан «21» февраля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук У ДГ'" Л.Н. Мун

ъг

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Общественно-политические и социокультурные изменения в России, наметившиеся в конце XX столетия, привели к серьезным переменам в отечественной педагогике, ее теории и практике.

Одной из задач современной педагогики и психологии является поиск эффективных средств, а также условий для становления личности обучаемого, осознания им потребностей и возможностей в творческой самореализации. В этой связи новые задачи встают и перед высшей школой. Становление отечественного музыкального образования предполагает обновление его содержания, которое должно стать творческим и продуктивным.

Поэтому проблема повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей музыки приобретает особую актуальность, т.к. будущее общества определяется развитием его интеллектуального потенциала.

Важным показателем полноценной профессиональной подготовки является готовность студента-музыканта к художественно-творческой деятельности, а ее формирование - актуальная цель и результат вузовского этапа обучения. В связи с этим в практической работе со студентами становятся все более востребованными разнообразные технологии, раскрепощающие творческий потенциал личности. В частности, Л.В. Школяр подчеркивает, что ^итогом развивающего музыкального образования должно стать представление о деятельности Музыканта - композитора, исполнителя, слушателя - как о высоком проявлении человеческого творческого потенциала, как о большом труде души, как о высшей потребности в преобразовании человека и мира».

Потребность в разработке новых технологий обусловила повышение интереса исследователей различных областей знания к педагогике творчества, к внутренним механизмам развития творческих возможностей личности в образовательном процессе, к проблеме технологического обеспечения профессиональной подготовки современного педагога-музыканта к продуктивной художественной

В современной психолого-педагогической литературе анализируется проблема технологического обеспечения учебно-воспитательного процесса в вузе. В этой связи- появились работы O.A. Абдулиной, В.И. Боголюбова, В.П. Беспалько, Г.И. Железовской, М.В. Кларина, О.П. Околелова,

A.Я. Савельева, O.K. Филатова, Д.В. Чернилевского, Н.Е. Щурковой, раскрывающие сущность и специфику понятий «педагогическая технология», «образовательная технология», «технология обучения».

В контексте данной проблемы в работах Э.Б. Абдуллина, O.A. Абдуллиной,. Л.Г. Арчажниковой, Е.А. Бодиной, А.Н. Малюкова,

B.И. Муцмахера, JI.A. Тарасовой, О.В. Ощепковой, Г.М. ТДыпина, J1.B. Школяр, Б.П. Юсова и др. ставится вопрос о необходимости разработки технологии формирования готовности педагога-музыканта к профессиональной деятельности с учетом ее специфики.

Различные аспекты профессиональной готовности будущего учителя (в частности, компоненты, критерии, педагогические условия) рассматриваются в работах K.M. Дурай-Новаковой, Т.Д. Калистратовой, Г.К. Париновой, В.Н. Саяпина, В.А. Сластенина, H.A. Сорокиной и др.

Проблема становления творческих способностей личности была и остается комплексным предметом исследований на стыке педагогики, педагогической психологии и психологии творчества. В работах Т.В. Андреевой, -Б.Г. Ананьева, А.Г. АсМолова, JI.JI. Бочкарева, Д.Б. Богоявленской, JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, И.А. Зимней,

A.Н. Леонтьева, A.A. Мелик-Пашаева, A.M. Матюшкина, A.B. Петровского,

B.А. Петровского, Я.А. Пономарева, В.Р. Ражникова, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова, Е.Я. Яковлевой анализируются психологические механизмы творческой деятельности, предпринимаются попытки определить ее показатели. В то . же время феномен творчества изучен недостаточно, признается относительность и сложность его диагностики.

Таким образом, значимость фундаментальных психолого-педагогических и

прикладных работ, посвященных подготовке будущего учителя к j к • м »и. .,, „

| l<>N'<tf4 i

* >-->/ft*T»«!i {

* 1

* «л* «e »<•

профессиональной деятельности, несомненна. Однако, как в теоретических исследованиях, так и в практике работы высшей школы не накоплен достаточный материал для анализа специфики художествено-творческой деятельности и разработки технологического обеспечения обучения такому виду деятельности.

Противоречие между объективно существующей потребностью в формировании профессиональной готовности педагога-музыканта к художественно-творческой деятельности и недостаточной разработанностью теоретических и организационно-технологических основ этого процесса и определило выбор темы исследования.

Объектом исследования выступает художественно-творческая деятельность как 'один из важнейших компонентов профессиональной подготовки педагогов-музыкан юв.

Предметом исследования является формирование профессиональной готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности в системе вузовской подготовки.

Цель исследования - научно-теоретическое обоснование, разработка и апробация технологии формирования готовности студентов-музыкантов к художественно-творческой деятельности.

Задачи исследования:

1) в рамках ' понятийно-технологического аппарата современной педагогической науки выявить сущность и рассмотреть специфику понятия « художественно-творческая деятельность»;

7) на основе междисциплинарного подхода определить содержание и выявить компонентный состав профессиональной готовности студентов-музыкантов к художественно-творческой деятельности;

3) теоретически обосновать и экспериментально проверить технологию, формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности;

4) разработать критериальную систему и диагностический аппарат для оценки качества и определения уровней сформированности готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности. Гипотеза исследования: формирование готовности педагогов-музыкантов к продуктивной художественной деятельности в процессе вузовской подготовки будет эффективным, если:

• определены сущность и компонентный состав профессиональной готовности -педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности;

• разработана и научно обоснована технология формирования готовности педагогов-музыкантов к ней;

• определены критерии, уровни и педагогические условия формирования готовности студентов к продуктивной художественной деЯ1ельности.

Методологической основой исследования являются:

- философские принципы единства теории и практики, сознания и деятельности, роли и значения искусства в творческом становлении личности (Г.В.Ф. Гегель, И.Кант, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, из современных ученых - М.С. Каган, Н.И. Кияшенко и др.);

- методология и технология педагогического исследования (П.Р. Арутов, Н.В. Кузьмина, В.И. Рувинский);

концептуальные идеи формирования готовности студентов к профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, Т.А. Воробьева, В.А. Сластенин, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Муцмахер, Г.М. Цыпин),

- положения, содержащиеся в трудах выдающихся музыкантов-педагогов (А. Д. Алексеев, Г.Р. Гинзбург, ИХофман, Я. И. Зак, Г.Г. Нейгауз, ЯМ. Мильштейн, Л.И. Оборина и др.), открывающие возможности для обобщения передового педагогического опыта в области развития творческого потенциала учащегося-музыканта.

Методы исследования: теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы; изучение и

обобщение передового опыта в области преподавания музыки; ретроспективное изучение собственного педагогического опыта; педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, анализ результатов деятельности студентов; педагогический эксперимент; математическая обработка результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в результате проведенного исследования:

• уточнено понятие «художественно-творческая деятельность» разновидность духовной деятельности, в которой социально-опосредованные объектно-субъектные отношения преобразуются в личностно-индивидуальные установки творца (созидателя, исполнителя, созерцателя);

• рассмотрены компоненты готовности к данному виду деятельности, мотивационно-целевой, содержательный, операциональный, когнитивно-творческий; •

• разработана и экспериментально проверена технология формирования готовности . педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности, включающая следующие этапы: целенаправленное развитие знаний о самостоятельной художественно-творческой деятельности; интеграция учебных дисциплин; расширение роли художественно-творческой, поисковой деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

• разработаны теоретические подходы реализации технологии формирования- готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности в процессе изучения курсов «Теория преподавания музыки», «Методика преподавания музыки», а также исполнительских дисциплин: хоровое дирижирование, инструментальное музицирование;

• определены критерии и уровни готовности к данному виду деятельности: нормативно-репродуктивный, компетентностно-репродуктивный и продуктивный;

• выявлены условия формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности, включающие: а) мобилизацию индивидуальных профессионально значимых качеств (художественно-образного мышления, эмоционально-волевых качеств, артистизма, музыкальности); б) наличие соответствующих как специальных (музыкальных), так и общепедагогических способностей, а также профессиональных знаний, умений, навыков.

Объективность и достоверность результатов исследования

обеспечивается выбором методологических и теоретических позиций: анализом научных источников по данной проблеме; использованием разнообразных методов исследования, адекватных его целям и задачам, а также опорой на теоретические положения философской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы; проверкой выводов и практических рекомендаций в ходе педагогического эксперимента; многолетней опытно-жспериментальной работой автора исследования в общеобразовательной школе, педагогических училищах, а также распространением опыта

приобщения к самостоятельной художественно-творческой деятельности в сфере профессиональной подготовки.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1996-1997 гг.) - изучение и анализ психолого-педагогической и специальной литературы; определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; проведение констатирующего обследования по выявлению уровня готовности студентов-музыкантов к художественно-творческой деятельности.

Второй этап (1998-2002 гг.-) - проведение формирующего этапа эксперимента, цель которого заключалась в проверке на практике эффективности разработанной нами технологии формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности.

Третий зтац (2003-2004 ггЛ - обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление выводов и заключения, а также диссертации в целом.

Апробация и внедрение теоретических и практических результатов проводились в процессе работы в школах, колледжах к вузе; в ходе выступления автора с докладами на научно-практических конференциях в ТвГУ и МГЛУ; через участие в работе ФПК в ТОИУУ и ТвГУ; в публикациях автора тезисов и статей, научно-исследовательских и учебно-методических материалов; в процессе обсуждения результатов диссертации на методических семинарах и заседаниях кафедры музыкального образования ТвГУ.

Опытно-экспериментальная база. Основная работа по апробации результатов исследования проводилась в лаборатории психолого-педагогических исследований ТвГУ, учебно-исследовательской лаборатории музыкального образования Тверского областного института усовершенствования учителе (ТОИУУ), на кафедре музыкального образования ТвГУ в процессе подготовки студентов по специальности 030700 «Музыкальное образование».

Положения, выносимые на защиту:

1. Понятие - «готовность к художественно-творческой деятельности» является сложным личностно-деятельным образованием, включающим мотивационно-целевой, содержательный, операционнальный, когнитивно-творческий компоненты, отражающие совокупность личностных качеств и профессиональных умений педагога-музыканта, направленных на реализацию собственной индивидуальности.

2. Продуктивная деятельность в области сочинения и импровизации, исполнения, восприятия музыки является базовым компонентом профессиональной подготовки педагога.

3. Технология формирования готовности к художественно-творческой деятельности опирается на следующие принципы: проблемности, диалогичности и межпредметно-интегратквный.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает

введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность темы; определены объект, предмет, гипотеза, цель и задачи исследования: выделена тсоретико-методологическая основа, методы и этапы работы; конкретизированы научная новизна и практическая значимость исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности» состоит из пяти параграфов. В ней в ходе комплексного анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы определяется авторская позиция относительно содержания основополагающих понятий исследования, раскрывается их сущность и специфические аспекты.

Первый параграф «Историко-теоретические аспекты художественно-творческой деятельности» посвящен рассмотрению этапов становления концепции художественно-творческой деятельности, изучению теоретико-

методологической основы исследуемой проблемы и определению сущности и специфики базовых понятий исследования. Это дало основание рассматривать творчество как реализацию индивидуальных способностей (М.К. Тутушкина), а художественное творчество - как сферу проявление субъективного, эмоционально-значимого (М.С. Каган); определить деятельность как поэтапно развертывающуюся систему, включающую «цель - мотив - способ - результат» (К.К. Платонов).

Приняв за основу сущностные характеристики исходных понятий, мы пришли к определению ряда признаков продуктивной художественной деятельности - новизна, оригинальность, выход за рамки привычного.

Во втором параграфе «Сущность и содержание понятия «художественно-творческая деятельность» рассматривается музыкально-педагогическая деятельность как сложная динамическая система, имеющая свою специфическую структуру (Л.Г. Арчажникова, Н.В. Кузьмина, Л.А. Тарасова, А.И. Щербаков) и синтезирующая педагогическое искусство и художественное творчество (Л.Л.Бочкарев, Г.М. Цыпин). Выделяются следующие компоненты: педагогический, музыкально-исполнительский, исследовательский, музыкально-краеведческий, хормейстерский и

художественно-творческий. Художественно-творческий компонент являясь самостоятельным, одновременно пронизывает все выше названные компоненты.

Опираясь на исследования Л.Л. Бочкарева, мы определяем художественно-творческую деятельность как разновидность духовной деятельности и выделяет виды творческой деятельности, связанные с деятельностью творца - созидателя, исполнителя, созерцателя.

Третий параграф «Понятие «профессиональная готовность» в общей педагогике и психологии» посвящен определению содержания и компонентного состава готовности студентов к художественно-творческой деятельности.

Анализ проблемы формирования профессиональной готовности педагога к будущей деятельности позволил выявить, что в педагогической,

психологической литературе готовность характеризуется, с одной стороны, как установка на деятельность и как условие успешного ее выполнения. С другой -как уровень развития личности, как составляющая сторона профессиональной пригодности специалиста. Разделяя точку зрения современных исследователей (Ю.Н. Кулюткин, В.И. Муцмахер, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Г.М. Цыпин), готовность к педагогической деятельности мы принимаем как сложное образование, в центре которого находится отношение к педагогическому труду как главному смыслу жизни, способность к самоотдаче в педагогической работе, устойчивые мотивы творческой деятельности, профессионально значимые качества личности, профессиональные знания и умения.

Таким образом, руководствуясь логикой исследования и опираясь на положения современной личностно-деятельной теории, мы провели структурный анализ, который позволил нам определить «готовность» как целостную структурированную систему качеств личности педагога-музыканта, обеспечивающую эффективность художественно-творческой деятельности. В свою очередь «готовность к художественно-творческой деятельности» определяется как сложное личностно-деятельное образование, включающее мотивационно-целевой, содержательный, операциональный, когнитивно-творческий компоненты, отражающие совокупность ' личностных качеств, психологических состояний, профессиональных умений в единстве обеспечивающих эффективность художественно-творческой деятельности, направленной на реализацию собственной индивидуальности.

Четвертый параграф «Анализ психолого-педагогических условий формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности» посвящен определению условий, необходимых для эффективного формирования готовности педагогов-музыкантов к самостоятельной продуктивной деятельности.

Исследование показало, что процесс формирований готовности студентов к художественно-творческой деятельности будет протекать успешнее при

соблюдении следующих условий: - мобилизации индивидуальных профессионально значимых качеств педагога-музыканта (художественно-образное мышление, эмоционально-волевые качества, артистизм, музыкальность); - наличия соответствующих музыкальных способностей, знаний, умений, навыков, как специальных (музыкальных), так и общепедагогических; - использования принципа интеграции преподаваемых дисциплин; - учета внешних факторов, таких как обстановка, музыкальные инструменты.

Пятый параграф посвящен обоснованию технологии формирования готовности студентов-музыкантов к художественно-творческой деятельности. В исследовании при разработке технологии мы опирались на описанные в литературе элементы технологии педагогической деятельности (В.А.Слаьленин, Л.С.Выготский, В.Е.Шадриков) и технологии развит? музыкзл.г.по эстетической культуры (О.М.Доронина, Г.П.Сергеева, М.А.Фадеева, Л.В.Школяр). Придерживаясь позиции современных исследователей, под технологией мы будем понимать алгоритм действий, направленных на реализацию содержания обучения и представляющий систему принципов, форм, методов и средств обучения, обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленной цели.

В результате проведенного научно-теоретического исследования были выделены следующие компоненты технологии: целевой, содержательный, процессуальный, результативный. Цель технологии - формирование готовности студентов к художественно-творческой деятельности и достижение высокого уровня ее сформированности. Предполагается, что разработанная технология обеспечит эффективность обучения студентов художественно-творческой деятельности через поэтапное их включение в основные чаправления деятельности, составляющие содержание технологии информационно-познавательное, действенно-практическое, художественно-творческое. В процессуальной части технологии использовались как общеизвестных, так и нетрадиционных форм и методов обучения, таких как

музыкальный лекторий, дискуссии, музыкально-творческая деятельность. Ведущим средством-обучения являлись подобранные и систематизированные автором комплексные задания, тесты и опросники, раздаточный материал, выполнение которых позволит студентам освоить приемы и включиться в различные формы художественно-творческой деятельности.

Так как предметом нашего исследования является художественно-творческая деятельность, которую мы рассматриваем как реализацию педагогом собственной индивидуальности, то одним из условий творческого развития студентов является проблемно-диалогическое обучение. В связи с этим наиболее близкими для нас являются принципы проблемности, индивидуализации и интеграции учебных дисциплин.

Технология рассчитана на овладение студентами художественно-творческой деятельностью на протяжении всего периода обучения в вузе.

Вторая глава «Опытно-экспериментальное исследование проблемы формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности» посвящена описанию и анализу основных этапов экспериментальной работы.

Первый параграф - «Задачи и содержание констатирующего эксперимента» В нем приводится анализ данных, полученных в ходе первого этапа эксперимента в 1996-1997 гг. Цель данного этапа - выявление исходного уровня готовности студентов-музыкантов к художественно-творческой деятельности. В соответствии с целью были определены задачи: 1) изучить и обобщить педагогический опыт по формированию готовности к художественно-творческой деятельности; 2) изучить учебные планы и программы по предметам: «Теория преподавания музыки», «Методика преподавания музыки» и исполнительским дисциплинам; 3) подобрать и систематизировать творческие задания в рамках вышеназванных курсов: 4) определить критерии и исходный уровень готовности студентов-музыкантов к художественно-творческой деятельности.

Мы использовали методы эмпирического характера: анкетирование, собеседование, педагогическое наблюдение (см. приложение 2, анкеты 1 и 2, опросники 1,2).

Для проведения начального этапа эксперимента были выделены две группы: контрольная («К») и экспериментальная («Э») из числа студентов, обучающихся в ТвГУ по специальности 030700 музыкальное образование.

В экспериментальную группу мы привлекли студентов, занимающиеся в классе педагога-исследователя, в количестве 15 человек. Все участники данной группы перед поступлением в университет окончили средние специальные учебные заведения (музыкально-педагогический колледж или дирижерское и инструментальное отделения музыкального училища).

Контрольная группа имела тот же численный состав, была сформирована из студентов, обучающихся з классах других преподавателей, студенты данной группы имели такое же среднее специальное образование.

Чтобы проследить динамику процесса формирования готовности студентов к художественно-творческой деятельности, в ходе первого этапа эксперимента были определены критерии и уровни готовности: низкий (нормативно-рргтролуктивньгй), средний (компетентностно-репродуктивный), высокий (продуктивный), отражающие содержательные характеристики ее компонентов.

Анализ результатов показал, что у каждого участника эксперимента содержательные компоненты готовности к художественно-творческой деятельности находится на разных уровнях сформированности. Обобщив полученные данные, мы свели все показатели в одну таблицу (см. табл. 2).

Таблица 2

Компоненты готовности Контрольная группа Экспериментальная группа

низкий средний высокий низкий средний высокий

Мотивационно-целевой 8 (53,3%) 6 (40%) 1 (6,7%) 7 (46,7%) 8(53,3%) -

Содержательный 6 (40%) 6 (40%) 3 (20%) 6 (40%) 7 (46,7%) 2(13,3%)

Операционная ьный 7 (46,7%) 5 (33,3%) 3 (20%) 8 (53,3%) 5 (33,4%) 2(13 3%)

Когннтивно-творческий 9 (60%) 3 (20%) 3 (20%) 8 (53,3%) 6 (40%) 1 (6.7%)

Итоги констатирующего этапа эксперимента показали примерно одинаковый уровень готовности к художественно-творческой деятельности студентов обеих групп. Полученные данные свидетельствуют о преобладании в обеих группах низкого и среднего уровней.

Второй параграф «Реализация технологии формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности» Определив задачи опытно-экспериментальной работы, конкретизировав компоненты, выявив исходный уровень готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности, мы приступили к экспериментальной проверке эффективности разработанной технологии.

Формирующий эксперимент проводился в 1998 - 2002 годах на базе экспериментальной группы, сформированной на констатирующем этапе. Цель обучающего этапа эксперимента — изучение процесса формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности. На данном этапе эксперимента мы ставили следующие задачи: 1) проверить целесообразность выбранных нами методических подходов к формированию компонентов готовности; 2) продумать возможность использования творческих заданий на протяжении всего обучающего эксперимента; 3) просдедить проттесс формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности. В ходе работы мы использовали методы обучения: а) наблюдения за деятельностью студентов во время лекционных, практических и семинарских занятий; б) анализ письменных экспериментальных заданий (.аннотаций на музыкальные произведения, конспектов уроков).

Экспериментальная работа проводилась поэтапно в трех взаимосвязанных направлениях согласно предложенных нами теоретических положений.

На первом этапе осуществлялось целенаправленное развитие педагогом-музыкантом знаний о самостоятельной художественно-творческой деятельности является необходимой составляющей творческого развития

спегритиста и формирования мотивационного и содержательного компонентов готовности к продуктивной художественной деятельности.

В процессе изучения дисциплин «Теория преподавания музыки», '<Методика преподавания музыки» и «Новые технологии музыкального образования Тверской области» студенты были вовлечены в деятельность по изучению и освоению теоретического материала, касающегося содержания и организации художественно-творческой деятельности. При этом использовались традиционные формы работы (лекции, семинары), что способствовало обогащению педагогической культуры студентов. Информационно-познавательное направление включало также реферирование статей. Самостоятельная работа такого типа способствовала усвоению и закреплению знаний, стимулировала положительную мотивацию и активное1ь студентов.

В течение двух лет со студентами было проведено 38 лекций, 48 практических и 46 семинаров занятия по вышеназванным дисциплинам.

На втором этапе - интеграция учебных дисциплин освобождает студента от жесткой регламентации репродуктивных действий и актуализирует их ассоциативный опыт в процессе выполнения творческих заданий. Такая способность может рассматриваться в качестве показателя успешности процесса формирования операционнального компонента готовности к продуктивной художественной деятельности.

Стратегической задачей формирующего этапа эксперимента являлось комплексное использование всех педагогических воздействий с целью активизации творческого воображения, творческого мышления и творческих сил студентов. Определенное место на данном этапе эксперимента отводилось созданию проблемно-поисковых ситуаций, в процессе которых студенты должны были самостоятельно продумывать конкретные творческие задания. С этой целью в ходе практических занятий по предметам «Теория преподавания музыки» и «Методика преподавания музыки» мы использовали игровые и коллективные творческие задания, которые направлены на снижение

психологических барьеров, создание непринужденной рабочей атмосферы, развитие навыков коммуникации.

Для активизации художественно-образного мышления на индивидуальных занятиях по хоровому дирижированию мы использовали метод мысленной («умозрительной») работы над партитурой музыкального произведения с целью выявления в слуховом сознании студентов общей интерпретационной концепции данного произведения. В процессе работы со студентами на протяжении всего периода обучения по индивидуальным исполнительским 'дисциплинам (хоровое дирижирование, основной музыкальный инструмент) мы не оставляли без внимания и результативность самостоятельной домашней работы. Наряду с традиционными формами обучения использовались и индивидуально-групповые формы работы, когда занятия с одним студентом велись в присутствии других, привлекаемых педагогом к обсуждению вопросов.

Перечисленные формы работы способствовали закреплению знаний по всем теоретическим дисциплинам учебного плана, стимулировали самостоятельную работу участников эксперимента в организации продуктивной художественной деятельности.

На третьем этапе работа проводилась в следующем направлении -расширение роли художественно-творческой, поисковой деятельности способствует генерации новых выразительных приемов и средств, новых оригинальных подходов к интерпретации содержания музыкального произведения, что в свою очередь, способствует формированию когнитивно-творческого компонента готовности педагогов-музыкантов к продуктивной художественной деятельности.

Определенная роль в процессуальной части нашей технологии отводилась педагогической практике и формированию навыков научно-исследовательской деятельности. В рамках основной цели педагогической практики, предусматривающей закрепление полученных профессиональных знаний, умений и навыков, реализовывалась и задача данного этапа

эксперимента: развитие и совершенствование умений педагогов-музыкантов вести наблюдение, проводить анализ собственной художественно-творческой деятельности, определять пути и способы ликвидации затруднений при ее организации.

С этой целью мы использовали творческие задания, позволяющие студентам выявить, свои потенциальные возможности, развить наиболее значимые качества, необходимые для осуществления художественно-творческой деятельности В качестве одного из таких заданий студентам было предложено разработать план-конспект урока на самостоятельно выбранную тему по программам Д.Б. Кабалевского, Л.В. Школяр и Г.П. Сергеевой, Е.Д. Критской. Основываясь на образцах, представленных в нашем методическом пособии, студенты разрабатывали несколько композиций одного урока, подбирали различные варианты заданий по одкок теме, аирооировали нестандартные формы занятий. Выбирая, пробуя, студенты самостоятельно искали и находили свою тактику, свой стиль художественно-творческой деятельности.

Это создало потенциальную возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную, обеспечило творческую учебную среду. Задания такого типа заставляет студентов искать новые средства, методы и приемы для творческого решения поставленных задач.

Наивысшей ступенью творчества педагога-музыканта, на наш взгляд, является самостоятельная исследовательская деятельность, как необходимый фактор самосовершенствования и самообразования. Результаг ее - написание курсовых и дипломных работ, в рамках которых студенты конструируют конкретные учебные задачи, моделируют проблемные ситуации, создают программы, способствующие интеллектуальному и творческому развитию личности учащихся.- Другим показателем результативности самостоятельной исследовательской деятельности студентов является подготовка докладов и выступление на ежегодных научно-практических конференциях, проводимых в ТвГУ. Таким образом, вне навыков исследовательской деятельности говорить о

продуктивном уровне профессиональной деятельности педагога-музыканта невозможно.

Для выявления эффективности работы, проделанной нами на формирующем этапе эксперимента в конце каждого года обучения на индивидуальных занятиях по хоровому дирижированию проводились контрольные промежуточные срезы. Студенты представляли одно самостоятельно выученное произведение в эскизном исполнении и письменный анализ (аннотацию) на него. Произведение давалось участникам эксперимента заранее. Исполнение оценивалось по 10-ти бальной шкале по следующим параметрам: - художественное исполнение, в соответствии с авторским замыслом, грамотность, образность; - качественный уровень технического воплощения (уверенность исполнения); - самостоятельность интерпретации, выражение своего отношения к исполняемому произведению, творческая оригинальность трактовки образа; - качество словесной характеристики (умение охарактеризовать стиль автора и его эпоху, эмоционально-образную сторону произведения, умение проанализировать встречающиеся исполнительские трудности и пути их преодоления).

Результаты контрольно-промежуточных срезов Таблица 5

' 1998-1999 1999-2000 2000-2001

эг 19,1 23,1 27,4

Третий параграф «Оценка уровня готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности». Контрольный этап эксперимента проводился в 2003-2004 уч.г. Цель заключительного этапа опытно-экспериментального исследования - оценка уровня готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности.

Процедура оценки уровня готовности была точно такой же, как и на констатирующем этапе эксперимента. Также были выделены контрольная («К») и экспериментальная («Э») группы. Диагностические методики (анкеты, опросники), параметры оценивания были оставлены те же.

Данные, полученные в ходе контрольного эксперимента, мы свели в одну таблицу (см. табл. 6).

Таблица 6

Компоненты готовности Контрольная группа Экспериментальная группа

низкий средний высокий низкий средний высокий

Мотивационно-целевой 5 (33,3%) 8 (53,3%) 2(13,4%) 1 (6,7%) 8 (53,3%) 6 (40%)

Содержательный 2(13,3%) 6 (40%) 7 (46.7%) 1 (6,7%) 5 (33,3%) 9 (60%)

Операционнальный 5 (33,3%) 7 (46,7%; 3 (20%) 3 (20%) 6 (40%) Ь (40%)

Когшп ивио-творческий 3 (20%) 7 (46,7%) 5 (33,3%) • 8(53,3%) 7 (46,7%)

Данные таблицы свидетельствуют о том, что у студентов контрольной группы сформированность компонентов готовности к художественно-творческой деятельности более низкая. В экспериментальной же группе большинство студентов 01али соответствовать высокому и среднему уровню готовности. После сравнения ланных, полученных в холе математической обработки, можно - сделать вывод об установлении взаимосвязи между основными компонентами готовности к художественно-творческой деятельности у студентов-музыкантов экспериментальной группы. Знания о методах и средствах организации продуктивной художественной деятельности реализовывались на педагогической практике и в процессе самостоятельной исследовательской работы, что способствовало формированию осознанной мотивации к данному виду деятельности.

В заключении подведены итоги проделанной работы, обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие верность гипотезы.

1. Теоретико-методологический анализ исследуемой проблемы позволил рассмотреть ряд основополагающих аспектов художественно-творческой деятельности. В частности в рамках понятийно-технологического аппарата была выстроена и проанализирована система базовых понятий исследования. Это позволило нам выявить сущность и рассмотреть специфику «художественно-творческой деятельности». Настоящее исследование подтвердило, что обогащение и целенаправленное пополнение художественно-

творческого потенциала педагогов-музыкантов должно выступать в качестве специальной педагогической установки в работе по формированию готовности к художественно-творческой деятельности.

2. Готовность педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности, составляющая содержание общей подготовки учителя музыки, трактуется автором как сложное личностно-деятельное образование, включающее мотивацию и положительное отношение к художественно-творческой деятельности, систему знаний, сформированных умений и навыков, совокупность профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих эффективность художественно-творческой деятельности.

3. Было определено содержание и выявлен компонентный состав готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности, обоснованный психолого-педагогической теорией. Также был разработан критериально-диагностический аппарат для выявления уровней готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности: нормативно-репродуктивный, компетентно-репродуктивный и продуктивный.

4. В процессе опытно экспериментальной работы нами была выработана поэтапная технология формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности. Данная технология опирается на принципы проблемности, индивидуализации и интеграции учебных дисциплин.

Проверка основополагающих и дидактических положений, на которых базируется данное исследование, позволяет сделать вывод о правильности выдвинутой гипотезы. Вместе с тем автор считает, что проблема профессиональной комплексной подготовки учителей музыки далеко не исчерпана. В условиях реформирования системы музыкального образования, переоценки значимости накопленного методического опыта открываются возможности для дальнейших поисков в этой области.

подготовки (педагогический колледж, музыкальное училище). Такая дифференциация пйтребует боле глубокого изучения процесса становления профессиональных качеств каждой из указанных категорий студентов, разработки соответствующего программно-методического обеспечения учебного процесса по различным дисциплинам учебного плана.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

1 Скребнева Н.Р. Пути совершенствования методической подготовки будущих учителей к работе по музыкально-эстетическому воспитанию //Формирование профессиональной направленности и творческой индивидуальности будущего педагога: Материалы научно-практической конференции,- Тверь. ТГУ, 1997. - (0,08 п.л.)

2. Скребнева Н.Р Системный подход и новые технологии в работе учителя начальных классов по музыкально-эстетическому воспитанию //Материалы межвузовской научно-практической конференции. Гверь, П У., 1999. - (0,2 и.л)

3. Скребнева Н.Р. Формирование профессиональной готовности будущего педагога к осуществлению музыкально-творческой деятельности //Учимся мастерству Материалы научно-практической конференции,- М.: МПГУ, 2002. - (0,2 п.л.)

4 Скребнева Н Р. Развитие мотивационной сферы педагога музыканта //Традиции и новации в профессиональной подготовке будущего педагога. Вып.2 Материалы научно-практической конференции студентов и преподавателей педагогическою факультета. Тверь.: ТГУ, 2003. - (0,2 п.л.)

5. Скребнева НР Психолого-педагогические предпосылки и анализ условий развития мотивационной сферы педагога-музыканта //Ступени мастерства. Материалы научно-практической конференции. М.: МПГУ, 2003. - (ОД пл.)

6 Скребнева Н.Р Теория и методика преподавания музыки Методические материалы для самостоятельной работы студентов. Твевь: ТвГУ, 2003 - (1 п.л)

7 Скребнева Н.Р., Анисимов В П Курсовая и дипломная работы Методические рекомендации по подготовке научно-исследовательской работы Тверь: ТвГУ. 2003 -(1,5 п.л)

8 Скребнева Н.Р. Педагогические условия формирования профессионального мастерства специалистов-музыкантов в процессе вузовской подготовки // Эффективный учитель Материалы научно-практической конференции - М. МПГУ. 2004.-(0,3 п.л.)'

^ 2 9 7 5 РНБ Русский фонд

2006-4 19152

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Скребнева, Наталья Ростиславовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ 3

I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ К ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Историко-теоретические аспекты проблемы художественно-творческой деятельности 18

1.2 Сущность и содержание понятия «художественно-творческая деятельность» 27

1.3 Понятие «профессиональная готовность» в общей и музыкальной педагогике 42-58 1А Анализ психолого-педагогических условий формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности 59-76 1.5 Основные принципы и содержание технологии формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности 77

II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ К ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Задачи и содержание констатирующего эксперимента 92

2.2 Реализация технологии формирования готовности педагогов-музыкантов к художественнотворческой деятельности 109

2.3 Оценка уровня готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности 125

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности"

В современных условиях совершенствования образовательно-воспитательной практики в России актуализируется потребностью в учителе-музыканте как личности творческой, способной к продуктивной творческой деятельности с подрастающим поколением, адаптированной к социокультурным потребностям общества и интеллектуальным, профессионально значимым запросам личности.

Общей задачей педагогики и педагогической психологии является поиск эффективных средств, стимулирования не только роста знаний, накопления умений, но и становления способностей личности, развитие ее мотивационной сферы. Знания, навыки, умения - это начальный инструментарий творческой деятельности человека. Одной из ценностей гуманистической педагогики стало положение о том, что педагог должен не столько контролировать усвоение материала, сколько создавать условия для развития творческой личности обучаемого, для осознания им потребностей и возможностей в творческой самореализации. В частности, JI.B. Школяр подчеркивает, что «итогом развивающего музыкального образования должно стать представление о деятельности Музыканта - композитора, исполнителя, слушателя - как о высоком проявлении человеческого творческого потенциала, как о большом труде души, как о высшей потребности в преобразовании человека и мира».

Понимание и интерпретация механизмов творческой деятельности многообразны и многозначны. Это приносит определенные трудности в решение педагогических проблем творческого развития личности студента и выбор рамок педагогического исследования. Организуя условия для развития способности к творческой деятельности и способствуя расширению возможностей его творческой реализации, используя концепции педагогической психологии, мы ставим при этом относительно узкие практические цели: обеспечить расширение мотивации к художественно-творческой деятельности и ценностных ориентаций студентов, способствовать их профессиональному росту. Тем самым помогаем проявлению и росту творческой самобытности конкретного студента. Как отмечали Б.З. Вульфов, В.Д.Иванов, следование гуманистическим ценностям образования предполагает не созерцательное и декларативное отношение к жизни, а активное «личностное утверждение жизни», высшей формой которой выступает творчество.

Отечественное образование переживает время серьезных перемен, обусловленных кризисным социально-экономическим развитием современного общества. Вторая половина и конец XX столетия - это период «глобальных инноваций» во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни. Инновация преобразует всю систему отношений человека с миром и самим собой.

Цели образования, его организационная структура, технологии обучения, техническое оснащение в той или иной мере отражают социальный заказ общества. Процесс адаптации этого заказа в учебно-воспитательной деятельности выдвигает новые и актуализирует существующие проблемы, связанные с повышением качества подготовки выпускников различных образовательных учреждений, так как будущее определяется развитием интеллектуального потенциала общества.

В этой связи новые задачи встают и перед высшей школой. Обновление отечественного образования предполагает обновление его содержания. Образовательный процесс должен стать индивидуальным и самостоятельным по форме, творческим и продуктивным по своему содержанию. В практической работе со студентами становятся все более востребованными разнообразные методики, раскрепощающие личностный творческий потенциал студента. Неслучаен и рост интереса к педагогике творчества, к внутренним механизмам развития творческих возможностей личности в образовательном процессе.

В связи с этим возникает потребность в пересмотре концептуальных подходов к профессионально-педагогической подготовке педагогов-музыкантов. Наряду с главными задачами, предусматривающими усиление общекультурной и общенаучной подготовки, обусловленными сменой образовательной парадигмы, важным становится формирование профессиональной готовности студентов к специфическим видам деятельности, среди которых важнейшее место отводится художественно-творческой деятельности. Школа сегодня ставит своей целью сформировать базовую основу личности школьника, где приоритет отдается не только информационной и технической культуре, но и овладению основами музыкальной культуры, которые закладываются в процессе музыкально-творческой деятельности.

Готовность студента-музыканта к художественно-творческой деятельности является важным показателем полноценной профессиональной подготовки, а ее формирование - актуальная цель и результат вузовского этапа обучения. Это обусловило повышение интереса исследователей различных областей научного знания к проблеме технического обеспечения профессиональной подготовки современного педагога-музыканта к продуктивной художественной деятельности.

Музыкально-педагогическая наука на современном этапе развития характеризуется глубокой степенью теоретической разработанности отдельных отраслей знаний. Детально изучены проблемы музыкального формообразования, классификации жанров, гармонии, полифонии, сольфеджио, акустики, исполнительства и т.д. Методика преподавания этих дисциплин в музыкальных вузах тщательно разработана и нашла применение на практике. Однако на данном этапе отдельные отрасли музыкознания в недостаточной степени согласуются между собой. В науке, изучающей музыкальное искусство, большой удельный вес имеют частно-описательные и частно-методические подходы. Большое количество дисциплин имеют автономный и обособленный характер. Возникает опасность усвоения студентами раздробленных, мозаичных знаний, не представляющих собой целостной системы. Таким образом, все настойчивее возникает проблема объединения, интеграции ветвей музыкальной теории, согласования их между собой на основе некой «метатеории», содержащей в себе наиболее общие и фундаментальные положения относительно музыки.

Анализируя содержание профессиональной деятельности учителя-музыки, Л.Г. Арчажникова отмечает, что существующая в настоящее время система индивидуальной специальной подготовки учителя музыки (основной инструмент, дирижирование, концертмейстерский класс, вокал) сложилась во многом под влиянием аналогичных консерваторских классов. Но если целью обучения на исполнительских факультетах консерваторий является подготовка студента к исполнительской деятельности (солиста, концертмейстера), то цель факультетов, готовящих специалистов по специальности 030700 «Музыкальное образование» - подготовка учителя музыки общеобразовательной школы. Поэтому для учителя владение инструментом, голосом или дирижерской техникой лишь одно из условий успеха его будущей профессиональной деятельности.

Изучение, анализ и систематизация широкого спектра исследований показали, что концептуальные основы деятельности учителя-музыканта анализируются в контексте переосмысления сущности образовательного процесса в высшей педагогической школе в работах О.А. Абдуллиной, Э.Б. Абдуллина, Л.Г. Вяткина, B.C. Грехнева, Г.И.Железовской, В. А. Кан-Калик, М.С. Кобзева, В.Я. Макашова, и др.

Природу и закономерности творчества с позиции античной философии рассматривали Аристотель, Платон; в дальнейшем аналогичная проблема привлекала внимание Ф. Бэкона, Д. Локка, Т. Гоббса, Р. Декарта, И. Канта, Г.Ф. Гегеля. Существенный вклад в концепцию творческого потенциала был сделан российскими философами - В.Соловьевым, Н.А.Бердяевым, И. А. Ильиным, А.Ф. Лосевым, П.А.Флоренским и др.

В исследованиях А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, И.А. Зимней,

A.А. Леонтьева, А.К. Марковой, Е.Н.Назайкинского, Б.М. Теплова,

B.Д. Шадрикова рассматриваются психологические основы творческой деятельности, обеспечивающие успешность протекания этого сложного и многогранного процесса.

Различные аспекты профессиональной готовности будущего учителя музыки к педагогической деятельности, в частности педагогические условия, компоненты и критерии определения уровней готовности представлены в работах К.М. Дурай-Новаковой, Т.Д. Калистратовой, Г.К. Париновой, В.Н. Саяпина, В.А. Сластенина, Н.А. Сорокиной.

В ряде исследований по теории и методике музыкального воспитания (Э.Б.Абдуллина, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Арчажниковой, Л.В. Горюновой, Д.Б. Кабалевского, Т.Г. Мариупольской, О.П. Радынововой, Л.Г.Рапацкой, Р.А. Тельчаровой, В.Н. Шацкой, Л.А. Тарасовой) затрагиваются специфика и особенности музыкально-художественной деятельности, анализируется содержание и структура данного вида деятельности.

В современной психолого-педагогической литературе в настоящее время анализируется проблема технологического обеспечения учебно-воспитательного процесса в вузе. В связи с этим появились работы В.И. Андреева, В.И. Боголюбова, В.П. Беспалько, Г.И. Железовской, М.В. Кларина, О.П. Околелова, А.Я. Савельева, Г.К. Селевко, O.K. Филатова, Д.В. Чернилевского, Н.Е. Щурковой, раскрывающие сущность и специфику понятий «педагогическая технология», «образовательная технология», «технология обучения». В контексте данной проблемы в работах Э.Б. Абдуллина, О.В. Ощепковой, Л.Г. Арчажниковой, В.И. Муцмахера, Г.М. Цыпина, JI.B. Школяр, JI.A. Тарасовой и др. рассматривается важный аспект - разработка технологии формирования готовности к профессиональной деятельности педагога-музыканта.

Проблема становления и проявления творческих способностей личности была и остается комплексным предметом исследований на стыке педагогики, педагогической психологии и психологии творчества. В психологических исследованиях обращается внимание на индивидуальный характер творческих решений. В работах Т.В. Андреевой, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Д.Б. Богоявленской, J1.C. Выготского, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, Я. А. Пономарева, A.M. Матюшкина, А.В. Петровского, В.А. Петровского, Б.М. Теплова, Е.Я. Яковлевой анализируются психологические механизмы творческой деятельности, предпринимаются попытки определить ее показатели. В то же время признается относительность и сложность её диагностики.

Одновременно исследования С.Г. Абрамовой, Ю.П. Азарова, В.И. Андреева, Е.Б. Бабошиной, И.П. Волкова, А.П. Ершова, Е.А. Климова, А.Ю. Козыревой, В.А. Левина, С.В. Максисовой, Н.Ф.Талызиной, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской и др. посвящены изучению особенностей проявления творческих способностей, обоснованию методов, способов и условий, необходимых для их реализации в совместной и самостоятельной деятельности.

Творчество определяется исследователями в разных контекстах, в частности как: 1) деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей (А.В. Петровский); 2) процесс (Е.П. Торренс); 3) способность адаптивно реагировать на потребность в новых условиях (Ф.Баррон); 4) взаимодействие, ведущее к развитию (Я.А. Пономарев); 5) проявление своей неповторимости и уникальности (E.JI. Яковлева); 6) субъектность (В.И. Слободчик). Разные подходы к определению понятия творчество позволяют раскрыть многоаспектность творческих процессов. Что важно для определения педагогических условий формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности.

Долгое время при исследовании творческой деятельности внимание акцентировалось на анализе интеллектуальных новообразований. В последние годы, в связи с появлением новых публикаций (в частности, А.Г. Асмолова, JI.C. Выготского, В.В. Зеньковского, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Е.П. Ильина и др.) возрос интерес к изучению эмоционального мира человека в целом и эмоциональных сторон творчества. Теоретические и методологические положения, разработанные отечественными исследователями, дают основание считать эмоции одним из ведущих регуляторов творческого процесса, влияющих на мотивацию и самоопределение личности.

При очевидном росте интереса к общим проблемам педагогики творчества (В.И. Андреев, Т.А. Стефановская, Н.Е. Щуркова) остаются малоизученными феномен творчества, внутренние механизмы творческого развития личности.

Значимость фундаментальных психолого-педагогических и прикладных работ, посвященных подготовке будущего учителя к профессиональной деятельности несомненна, однако как в теоретических исследованиях, так и в практике работы высшей педагогической школы не накоплен достаточный материал для анализа специфики художествено-творческой деятельности и разработки технологического обеспечения обучения такому виду деятельности.

В практике существует потребность в осмыслении педагогических условий формирования готовности студентов к художественно-творческой деятельности и обоснования способов развития мотивации их творческой активности.

Таким образом, можно сделать вывод, что актуальность предпринятого исследования определяется: социальными потребностями современной образовательно-воспитательной практики в учителе-музыканте как творческой профессионально подготовленной личности, способной к продуктивной художественной деятельности; необходимостью реконструкции существующей профессионально-педагоической подготовки учителя музыки, предусматривающей разработку и освоение новых технических основ обучения специфическим видам музыкально-педагогической деятельности; недостаточной разработанностью психолого-педагогических механизмов, обеспечивающих формирование профессиональной готовности будущего педагога-музыканта к художественно-творческой деятельности.

Формирование готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности».

Объектом исследования выступает художественно-творческая деятельность как один из важнейших компонентов профессиональной подготовки педагогов-музыкантов.

Предметом исследования является формирования профессиональной готовности студентов к художественно-творческой деятельности в системе вузовской подготовки.

Для достижения поставленной цели исследования и руководствуясь гипотезой, были определены следующие задачи исследования:

1) в рамках понятийно-технологического аппарата современной педагогической науки выявить сущность и рассмотреть специфику понятия « художественно-творческая деятельность»;

2) на основе междисциплинарного подхода определить содержание и выявить компонентный состав профессиональной готовности студентов-музыкантов к художественно-творческой деятельности;

3) теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность технологии, направленной на формирование готовности студентов-музыкантов к художественно-творческой деятельности;

4) разработать критериальную систему и диагностический аппарат для оценки качества и определения уровней готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой формирование готовности педагогов-музыкантов к продуктивной художественной деятельности в процессе вузовской подготовки будет эффективным, если: определена сущность и компонентный состав профессиональной готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности;

- разработана и научно обоснована технология формирования готовности педагогов-музыкантов к ней; определены критерии, уровни и педагогические условия формирования готовности студентов к продуктивной художественной деятельности. Методологической основой исследования являются: философские принципы единства теории и практики, сознания и деятельности, роль и значение искусства в творческом становлении личности (Г.В.Ф. Гегель, И.Кант, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, из современных ученых - М.С. Каган, Н.И. Киященко и др.) методология и технология педагогического исследования (П.Р. Атутов, М.В. Кузьмина, В.И. Рувинский); концептуальные идеи формирования готовности студентов к профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, Т.А. Воробьева, В.А. Сластенин, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Муцмахер, Г.М. Цыпин);

- существенное место в нашем исследовании занимают также положения, содержащиеся в трудах выдающихся музыкантов-педагогов (А.Д. Алексеев, Г.Р. Гинзбург, И.Гофман, Я.И. Зак, Г.Г. Нейгауз, Я.И. Милыптейн, JI.H. Оборин, и др.), открывающие возможности для обобщения педагогического опыта в области развития творческого потенциала учащегося-музыканта.

Методы исследования. Решению поставленных задач и проверке гипотезы на различных этапах исследования способствовало применение комплексной системы методов:

- теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы, позволяющий уточнить понятийный аппарат исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта в области преподавания музыки;

- ретроспективное изучение собственного педагогического опыта автора диссертации;

- использование комплекса методов эмпирического характера, таких как педагогическое наблюдение, собеседование, диагностические методы (анкетирование, анализ результатов практической деятельности студентов), позволяющие выявить динамику формирования готовности студентов к продуктивной художественной деятельности;

- качественный анализ данных анкетирования, метод математической обработки результатов эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в том, что в результате проведенного эксперимента: а) уточнено понятие «художественно-творческая деятельность» -разновидность духовно-эстетической деятельности, в которой социально-опосредованные субъективно-объективные отношения преобразуются в личностно-индивидуальные установки творца (созидателя, исполнителя, созерцателя); б) рассмотрены компоненты готовности к данному виду деятельности: мотивационно-целевой, содержательный, операциональный, когнитивно-творческий; в) разработана и экспериментально проверена технология формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности, включающая следующие этапы: информационно-познавательный, действенно-практический, художественно-творческий.

Теоретическая значимость работы:

• разработаны теоретические подходы реализации технологии формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности в процессе изучения курсов «Теория преподавания музыки», «Методика преподавания музыки», а также исполнительских дисциплин: класс хорового дирижирования, класс основного музыкального инструмента;

Практическая значимость исследования: разработанная и апробированная технология формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности, подготовленный автором курс «Новые подходы и технологии в музыкальном образовании», программа проведения педагогической практики, тематика рефератов, курсовых и дипломных работ могут быть внедрены в практику работы со студентами вузов и использованы в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров и в процессе довузовской подготовки будущих учителей музыки. Результаты, полученные в ходе исследования и изложенные в ряде публикаций автора, направлены на стимулирование научного интереса к исследуемой проблеме и организации дискуссии по данному вопросу. Объективность и достоверность результатов исследования обеспечивается выбором методологических и теоретических позиций; анализом научных источников по данной проблеме; опорой на широкую философскую, психологическую и научно-педагогическую исследовательскую базу, включающую основные достижения в области музыковедения, теории и практики профессионального образования; использованием разнообразных методов исследования, адекватных его целям и задачам; проверкой выводов и практических рекомендаций; проведением количественного и качественного анализа результатов исследования; многолетней опытно-экспериментальной работой автора исследования в общеобразовательной школе, педагогических колледжах, вузе.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (1996-1997 гг.) определялось состояние разработанности проблемы в науке, осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; исследовалась практика работы педагогических вузов по подготовке студентов к художественно-творческой деятельности. На этом этапе была определена проблема исследования, формулировались цель, задачи, гипотеза. Проводились диагностические исследования с использованием пакета методик (анкеты, опросники, беседы), определялся исходный уровень сформированности готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности.

На втором этапе (1998-2002 гг.) в рамках формирующего (обучающего) эксперимента осуществлялась работа по проверке на практике эффективности разработанной нами технологии формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) на основе качественного и количественного анализа результатов исследования проводилась оценка эффективности разработанной технологии формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности, систематизировались и обобщались экспериментальные данные, были сформированы основные выводы. Внедрение результатов теоретического и экспериментального исследования в практику работы вуза завершило исследовательскую деятельность.

Апробация и внедрение теоретических и практических результатов исследования проводилась в ходе выступления автора с докладами на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов Тверского государственного университета; научно-практической конференции Московского городского университета; через участие в работе ФПК в ТОИУУ и ТвГУ; в публикациях автора тезисов и статей, научно-исследовательских материалов; в процессе обсуждения результатов исследования на методических семинарах и заседаниях кафедре музыкального образования ТвГУ.

Опытно-экспериментальная база исследования. Работа по апробации результатов исследования проводилось поэтапно с 1996 по 2004 год. В качестве опытно-экспериментальной базы были определены лаборатория психолого-педагогических исследований ТвГУ, учебно-исследовательская лаборатория музыкального образования Тверского областного института усовершенствования учителей (ТОИУУ), кафедра музыкального образования ТвГУ в процессе подготовки студентов по специальности 030700 «Музыкальное образование».

На защиту выносятся следующие положения

1. Понятие «готовность к художественно-творческой деятельности» является сложным личностно-деятельностным образованием, включающим мотивационно-целевой, содержательный, операциональный, когнитивно-творческий компоненты, отражающие совокупность личностных качеств и профессиональных умений педагога-музыканта, направленных на реализацию собственной индивидуальности.

2. Продуктивная деятельность в области сочинения и импровизации, исполнения и восприятия музыки является базовым компонентом профессиональной подготовки педагога.

3. Технология формирования готовности к художественно-творческой деятельности, опирается на следующие принципы: проблемности, диалогичности и межпредметно-интегративный.

Структура диссертация соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. Ретроспективный анализ проблемы теоретических основ формирования готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности позволил нам выделить этапы становления концепции художественно-творческой деятельности. На основании этого мы пришли к выводу, что данная проблема многоаспектна и занимает значительное место в музыкальной педагогике: разработана концепция целостной музыкально-педагогической деятельности, исследованы возможности развивающего обучения в преподавании специальных исполнительских дисциплин, определены пути формирования методологической культуры учителя музыки. Спектр научных суждений и высказываний относительно художественно-творческой деятельности достаточно широк. Это дает нам возможность рассматривать художественно-творческую деятельность как важнейшую потребность человека, средство реализации личности, развивающее его талант.

2. Философско-методологический и психолого-педагогический анализ понятия «художественно-творческая деятельность» позволяет нам рассматривать исследуемый вид деятельности как разновидность духовной деятельности, связанной с деятельностью творца - созидателя, исполнителя, созерцателя. Художественно-творческая деятельность является самостоятельным компонентом и в то же время пронизывает все компоненты структуры профессиональной деятельности учителя музыки.

3. Нами была раскрыта сущность понятия «профессиональная готовность». В процессе изучения философской и психолого-педагогической литературы мы сделали попытку изложить механизм подходов к достижению профессиональной готовности, являющейся необходимым условием эффективности совершенствования подготовки учителя музыки. Наряду с этим мы проанализировали психолого-педагогические условия формирования готовности специалиста-музыканта с позиции индивидуально-творческого подхода.

Учитывая разнообразные подходы к достижению «готовности» в процессе профессиональной подготовки, мы определяем понятие «готовность» как совокупность профессионально значимых качеств личности педагога-музыканта, проявляющихся в конкретной деятельности и обеспечивающих эффективность данного вида деятельности. Вместе с тем, анализ принятых в философии, педагогике и психологии трактовок понятия «готовность» и «деятельность» позволяет сделать вывод об их взаимосвязи и взаимозависимости, проявляющихся в идентичности структурных и содержательных компонентов этих категорий. Основными компонентами «готовности» являются: мотивационно-целевой, содержательный, операциональный, когнитивно-творческий.

4. Придерживаясь позиции современных исследователей, мы сделали попытку выстроить и обосновать технологию, направленную на формирование готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности. Данная технология позволяет добиться заметных результатов благодаря поэтапному включению студентов в основные направления деятельности: информационно-познавательное; действенно-практическое; музыкально-творческое. Система педагогических принципов, форм и методов, представленная в 5 параграфе настоящем исследовании, составляет основу предложенной нами технологии.

Глава II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА К ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Задачи и содержание констатирующего эксперимента

Констатирующий этап эксперимента проводился в 19961997 учебном году.

Цель данного этапа эксперимента - выявление исходного уровня готовности студентов-музыкантов к художественно-творческой деятельности

Главными задачами констатирующего этапа эксперимента были определены следующие:

1) изучить и обобщить педагогический опыт по формированию готовности к художественно-творческой деятельности;

2) изучить учебные планы и программы по предметам: «Теория преподавания музыки», «Методика преподавания музыки» и исполнительским дисциплинам;

3) подобрать и систематизировать творческие задания в рамках вышеназванных курсов;

4) определить критерии и исходный уровень готовности студентов-музыкантов к художественно-творческой деятельности;

Для реализации поставленных задач мы использовали такие методы эмпирического характера как анкетирование, собеседование, педагогическое наблюдение. Анкетирование применялось исследователем с целью опроса большего числа педагогов-музыкантов по интересующим автора вопросам. Преимущество анкетирования состоит в том, что оно может охватить большое количество людей, для него необязательно личный контакт, и оно не требует квалифицированного организатора. Кроме того, главным достоинством метода анкетирования является возможность применения методов математической обработки полученных данных. Метод анкетирования мы сочетали с методом беседы на основе вступления в контакт и установления взаимопонимания с некоторыми опрашиваемыми, поскольку беседа имеет более неопределенную структуру и по организации и по результатам, т.к. исследователь сталкивается с некоторыми, плохо контролируемыми факторами, влияющими на результаты опроса.

Для проведения констатирующего этапа эксперимента нами были выделены две группы контрольная («К») и экспериментальная («Э»), из числа студентов, обучающихся в ТвГУ по специальности 030700 -«Музыкальное образование».

В рамках констатирующего эксперимента были привлечены студенты приблизительно одинакового уровня музыкальной подготовленности. В данной связи необходимо отметить, что подобрать для проведения экспериментальной работы совершенно одинаковую по своим профессиональным качествам группу не представляется возможным. Поэтому говорить о приблизительно одинаковом уровне подготовки можно относительно условно, т.к. каждый обучающийся - это особая, неповторимая индивидуальность со своей профессиональной базой. Равенство подготовленности студентов настолько насколько можно говорить о равенстве индивидуальностей. Поэтому мы использовали критерии отбора студентов в экспериментальную группу:

- представление будущей музыкально-педагогической деятельности в качестве преподавателя в общеобразовательной школе (все участники);

- наличие (во время проведения эксперимента) постоянной работы в этом качестве (10 студентов);

- интерес к проведению эксперимента (все участники групп).

В экспериментальную группу были привлечены студенты, занимающиеся в классе педагога-исследователя по экспериментальной методике, в количестве 15 человек. Все участники данной группы перед поступлением в университет окончили средние специальные учебные заведения (музыкально-педагогический колледж или музыкальное училище дирижерское и инструментальное отделения).

Контрольная группа, имеющая тот же численный состав, была сформирована из студентов, обучающихся в классах других преподавателей. Студенты данной группы также получили среднее специальное образование в музыкально-педагогическом колледже или музыкальном училище (дирижерское и инструментальное отделения).

Чтобы проследить динамику процесса формирования готовности студентов к художественно-творческой деятельности и в соответствии с задачами опытно-экспериментальной работы, в ходе констатирующего этапа эксперимента были определены уровни готовности: низкий (нормативно-репродуктивный), средний (компетентносторепродуктивный), высокий (продуктивный), отражающие содержательные характеристики ее компонентов.

Динамический процесс насыщения содержательных характеристик компонентов готовности студентов на каждом из уровней представлен в таблице 1.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Теоретико-методологический анализ исследуемой проблемы позволил рассмотреть ряд основополагающих аспектов проблемы художественно-творческой деятельности. В частности в рамках понятийно-технологического аппарата современной педагогической науки была выстроена и проанализирована система базовых понятий исследования. Это позволило нам выявить сущность и рассмотреть специфику понятия «художественно-творческая деятельности». Настоящее исследование подтвердило, что обогащение и целенаправленное пополнение художественно-творческого потенциала педагогов-музыкантов должно выступать в качестве специальной педагогической установки в работе по формированию готовности к художественно-творческой деятельности.

3. Было определено содержание и выявлен компонентный состав готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности. Также был разработан критериально-диагностический аппарат для выявления уровней готовности педагогов-музыкантов к художественно-творческой деятельности: низкий (нормативно-репродуктивный), средний (компетентностно-репродуктивный) и высокий (продуктивный).

Проверка основополагающих дидактических положений, на которых базируется данное исследование, позволяет сделать вывод о правильности выдвинутой гипотезы. Вместе с тем автор считает, что проблема профессиональной комплексной подготовки учителей музыки далеко не исчерпана. В условиях реформирования системы музыкального образования, переоценки значимости накопленного методического опыта открываются возможности для дальнейших поисков в этой области.

Одним из направлений дальнейших исследований может стать обоснование процесса дифференциации профессиональной подготовки педагогов-музыкантов в соответствии с уровнем их довузовской методической подготовки (педагогический колледж, музыкальное училище). Такая дифференциация потребует боле глубокого изучения процесса становления профессиональных качеств каждой из указанных категорий студентов, а также разработки соответствующего программно-методического обеспечения учебного процесса по различным дисциплинам учебного плана.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Скребнева, Наталья Ростиславовна, Москва

1. АбдулиирЮ.В. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования (Для педагогических специальностей высших учебных заведений) М.: Просвещение, 1990. 207 с.

2. Абдулиин Э.Б. Методологический анализ проблемы музыкальной педагогики в системе высшего образования: Учебное пособие. М.: Прометей, 1990., 188 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личночти//Психология личности и образа жизни. М., Наука, 1987. с. 137-145.

4. Алимская Л.Ф. Формирование готовности студентов к музыкально-педагогическому общению: Дис. . канд. пед. наук. Саратов., 2001.

5. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музыка., 1978, 278 с.

6. Алферова Г.В. Формирование у студентов педвуза готовности к профессиональному общению с родителями. Дис. . канд. пед. наук., Волгоград, 1996.

7. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей: Учебн. Пособие. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002., 92 с.

8. Ананьев В.Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977.

9. АрановскийМ.Г. Мышление, язык, сематика // Проблемы музыкального мышления / Сост. И ред. М.Г. Аорановского. М.: Музыка., 1974 90-128 с.

10. Арчажникова Л.Г. Профессия-учитель музыки. М., Просвещение. 1989. 111 с.

11. Арчажникова Л.Г. Совершенствование подготовки учителя музыки в условиях высшего заочного педагогического образования. Методические рекомендации. М., 1980.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

13. Асафьев Б.В. Избранные статьи о просвещении и образовании. M.-JL, 1965, с.65.

14. И.Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1 и 2. Изд. 2-е. -Л.: Музыка., 1971.376 с.

15. Афанасьев В.Г. О целостных системах. Вопросы философии, 1980., № 6, с.62-78.

16. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры. М., 2001.222 с.

17. Баренбойм Л. А. Некоторые вопросы воспитания музыканта-исполнителя и система Станиславского // Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.

18. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика. 1993.

19. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М., Республика. 1994, 480 с.

20. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. М., 1961, 142 с.

21. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие. М., 2002, 320 с.

22. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности.

23. Вигман С.Л. Педагогика в вопросах и ответах :Учебное пособие.М.:ТК Велби, Изд-во Просвещение, 2004. 208 с.

24. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. Сб. избр. трудов, М., 1993., 41 с.

25. Ветлугина Н.А., Конеман А.В. Терия и методика музыкального воспитания в детском саду. М.: Просвещение, 1983., 255 с.

26. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка// Вопросы психологии, 1966, № 6, с. 65-69.

27. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М.: Просвещение, 1991, 93 с.

28. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987., 344 с.

29. Горяев В.Г. Особенности самореализации, профессионально-личностного роста учителя музыки в системе повышения квалификации. Дис. . канд. пед. наук.Тверь., 1998.

30. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М. Просвещение, 1965., 195 с.

31. Готсдинер A.J1. Музыкальная психология. М.: NB Магистр, 1993, 190 с.

32. Григорьев В.Ю. Специфика исполнительского творчества и работа над музыкальным произведением // Актуальные вопросы струнно-смычковой педагогики. Новосибирск, 1987., С. 25-37.

33. Гребенюк О.С. О развивающихся возможностях учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1976., с. 90-97.

34. Даль В. Толковый словарь живого великого русского языка в 4-х томах. Т.1. М. ГИС. 1955. 699 с.

35. Дмитрюкова JI.B. Формирование профессионально-педагогического воображения будущего учителя музыки в процессе специальной подготовки. Автореферат, дис. . канд. пед. наук. М., 1997., 12 с.

36. Дружинин В.Н.Психология общих способностей.СПб.,2000.368 с.

37. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Дисс.д-ра пед. наук., М., 1983,356 с.

38. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления /Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965., 86-234.

39. Дьяченко М.И., Кандыбин JI.A. Психология высшей школы: Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск, Изд-во БГУ, 1978., 319 с.

40. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: Учебн. пособие., М.: «Академия», 2003, 192 с.44.3юзин И.А. Основы педагогического мастерства./Учебное пособие. М., Просвещение, 1989.

41. Игольникова И.В. Формирование готовности учителя музыки к обучению игре на фортепиано детей дошкольного возраста. Дис. . канд. пед. наук. М. 2000. 168 с.

42. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб., 2001. - 752 с.

43. Ильин B.C. О структуре педагогической теории.// Педагогические основы комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу. Волгоград. 1979., с. 3-16

44. Ильин B.C. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса. Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1981., с.5-21.

45. Исаев И.Ф. Творческие основы формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателя высшей школы: Дисд-рапед. наук. М., 1993. 486 л.

46. Канн-Калик В.А., Никандрова Н.Д. Педагогическое творчество. М., Педагогика, 1990., с. 17,19, 34, 157.

47. Каргин С.Т. Влияние профессиональной направленности обучения на формирование педагогического мышления будущего учителя.Автореферат, дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1988., 25 с.

48. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения./Под ред. A.M. Арсеньева. М., Педагогика,, 1982., 704 с.

49. Кирнарская Д.К. Музыкальное воспитание: проблемы адекватности, Автореферат дис. докт. искусствоведения, М. 1997., 36 с.

50. Колыбекова А.А. Формирование профессиональной готовности будущего учителя музыки к работе по эстетическому воспитанию школьников. Автореферат дис. канд. пед. наук. Алма-Ата. 1987. 23 с.

51. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания. /Учебное пособие/ JL, ЛГУ, 1988., 82 с.

52. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы// Педагогика, 1992., №№ 5,6„ 71-78 с.

53. Кон И.С. Социология личности., М., 1967., 81 с.

54. Конышева Н.М. Формирование профессиональной готовности учителя к эстетическому воспитанию младших школьников в процессе его подготовки в педагогическом институте. Автореферат канд. пед. наук. М. 1979. 51 с.

55. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1976., 320 с.

56. Кравцов Г.Г. Принципы единства аффекта и интеллекта// Вопросы психологии, 1996., № 6 . с.63 .Кременштейн Б.Л. Воспитание самостоятельности учащихся в классе специального фортепиано. М.: Музыка, 1979., 184 с.

57. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

58. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М., 1999.

59. Кузнецов В. Теория и методика учебно-творческого процесса в любительских эстрадных оркестрах и ансамблях. М., 2000. 246 е., нот.

60. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 161 с.

61. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Ленинград, изд-во ЛГУ, 1970, 115 с.

62. Кузьмина Н.В. психологическая структура деятельности учителя. Гомель, ГГИ, 1976, 57 с.

63. Кузьмина Н.В. Способности, одаренности, талант учителя. Ленинград.: Знание, 1985., 32 с.

64. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981., 232 с.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание. Личность./в кн. Психология личности., М., 1982, с.21.

66. Леонтьев А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления // Доклады по вопросам психологии (3-8 мая 1953 г.), М., 1954. С. 5-12.

67. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997.-365 с.

68. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагога № 2. 1996. С. 7-118.

69. Лещинский В.И. Педагогическая технология. Воронеж, 1995., 117 с.

70. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии. Психол. журнал, т. 2, № 5, 1981.

71. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М., 1990, 192 с.

72. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации общения. М.: Просвещение, 1990., 528 с.

73. Мастерство актера в терминах и определениях К.С. Станиславского. -М.: Советская Россия. 1961., 519 с.

74. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М.: Композитор, 1993,262 с.

75. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981., с. 89-90.

76. Морозов В.П. Тайны вокальной речи. Л.: Наука, 1967., 204 с.

77. Музыка. Большой энциклопедический словарь / Гл. Ред. Г.В. Келдыш. М.: НИ Большая Российская энциклопедия. 1998., 672 с. ил.

78. Муцмахер В.И. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя музыки. М., 1988.

79. Мышкина В.Т. Психологическая готовность к художественно-творческой деятельности (на примере музыкально-исполнительского искусства): Учебное пособие. М., 1986.

80. Науменко С.И. Индивидуально-психологические особенности музыкальности//Вопросы психологии. 1982., № 5, С 85-93.

81. Наумнеко С.И. Формирование музыкальности у младших школьников // Вопросы психологии. 1987., № 4, С. 72-76.

82. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. ГМИ, М., 1961, С. 200-202., 310 с.

83. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования :Учеб. Пособие /Под ред. Е.С. Полат., М.: «Академия», 2002, 272 с.

84. Новоблаговещенский В.Я. Большие резервы интеграционного метода обучения музыке // материалы междунар. конф. «Теория и практика музыкального образования.» М., 1999. С 205-208.

85. Образцова Л.Ю. Особенности индивидуально-дифференцированного подхода к студентам младших курсов: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1976.

86. Общая психология. Учебник / Под ред. А.В. Петровского., 3-е изд., пеработанное и дополненное. М. Просвещение. 1986. 463 с.

87. Платонов К.К. О системе психологии М., 1972.

88. Платонов К.К. Система психологии и теории отражения. М., 1982.

89. Педагогика: Учебник /Под ред. Л.П. Крившенко. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. 432 с.

90. Перелыптейн М.М. Проблема формирования познавательной самостоятельности в процессе начального музыкального воспитания: Дис. Канд. пед наук., М. 1981. 204 с.

91. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1997, 184 с.

92. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя// Сов. пед-ка, 1985. № 12, с.42-47.

93. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М. АПИ. РСФСР. I960., 352 с.

94. Ражников В.Г. Диалоги о педагогике. М., 1989. 141 с.

95. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении.// Вопросы психологии. 1988, № 1, с. 33-41.

96. Развивающее образование. Том 1. Диалог с В.В. Давыдовым М.: АПК и ПРО, 2002. - 254 с.

97. Развивающее образование. Том 2. Нерешенные проблемы развивающего образования. М.: АПК и ПРО, 2003. - 292 с.

98. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990, № 1. с.

99. Розенов Э.К. Статьи о музыке: Избранное. М., 1982.

100. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х томах/ Гл. ред. Давыдов В.В., М., Большая Российская Энциклопедия, 1993., 580 с.

101. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. 300 с.

102. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. / В кн. Психология личности., М., 1982, с. 28, 30, 48.

103. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

104. Румянцева З.В. Формирование готовности учителя к музыкально-педагогической деятельности в школе. Автореферат. Дис. .канд. пед. наук. М. 1987. 15 с.

105. Сагатовский В.Н. Философские основы анализа человеческой деятельности. В кн.: Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Тез. Всес. Конф. Симферополь, 1983.

106. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988., с.192.

107. Селиванов В.В. Социальная природа художественного мышления. Л.: Издательство ЛГУ., 1982. 143 с.

108. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное собрание, 1998, 256 с.

109. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976, 160 с.

110. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя// Сов. пед-ка. !991., № 10, с. 79-84.

111. Словарь русского языка: в 4-х т. 2-е издание., исправленное и дополненное./Под ред. А.П. Евгеньевой. М. Русский язык., 1981-1984.

112. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. Изучение профессионально-педагогической подготовленности студентов к работе в школе. Сов. пед-ка., 1975, № 11, с.71-79.

113. Старчеус М.С. Музыкальная психология. М.: МГК, 1953.

114. Стулова Г.П. Дидактические основы обучения пению: Учебное пособие. М., 1988. 69 с.

115. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности (на материале музыкального воспитания). М., 1979.

116. Тарасова Л.А. Теория и практика музыкального краеведения в системе современного музыкального образования. Автореферат док. Дисс. М., 1997.

117. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988., 176 с.

118. Тарасов Г.С. Психология музыкальных способностей // Спутник учителя музыки. М: Просвещение, 1993. С.55-62.

119. Терентьев Н.А. Основы творческого музицирования: учебное пособие. СПб.: Образование., 1995. 600 с.

120. Теория и методика обучения игре на фортепиано /Под общ. ред. А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой. М., 2001. 168 с.

121. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей: Избр. тр.: В 2т., М.: Наука, 1985.-Т1., 368 с.

122. Тутушкин М.К. Практическая психология. СПб., 1998.

123. Уледов А.К. Духовная жизнь общества. М.: 1980

124. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. T.l. М., 1974.

125. Фатеева Н.И. Формирование у студентов педвузов профессиональных умений по эстетическому воспитанию младших школьников: Автореферат. Дис. . канд. пед. наук. М. 1984. 16 с.

126. Философский энциклопедический словарь.(гл. ред. Ильичев Л.Ф. и др.) М., Сов. энциклопедия. 1983., 786 с.

127. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М.: Музыка., 1975. 110 с.

128. Хазанов П.А. Оптимизация домашних занятий учащихся-музыкантов. Автореферат канд. пед. наук., М. 1996. 22 с.

129. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблема психологии творчества. М., 1988. 384 с.

130. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика. / Под ред Г.М. Цыпина. М.: «Академия», 2003. - 368 с.

131. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение., 1984- 176 с.

132. Черниченко В.И. Теоретические и методические основы профессионально-педагогической подготовки специалистов в вузе культуры для библиотечной работы с подрастающим поколением: Дис. д-ра пед. наук. М., 1994. 400 с.

133. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

134. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.320 с.

135. Шепалько Ю.В. Формирование музыкального мышления учащегося музыканта в процессе подбора по слуху и импровизации. Автореферат дис. канд. пед наук. М., 1997 20с

136. Школяр Л.В. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие. М.: Флинта: Наука, 1999. - 336 с.

137. Школяр Л.В. Музыкальное образование в школе: Учебное пособиепод ред Л.В. Школяр. М.: «Академия», 2001. - 232 с.

138. Щуркова Н.В. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество Россия, 2002. - 224 г.

139. Юсов Б.П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство». М.: Коипания Спутник+, 2004. - 253 с.

140. Юсов Б.П. Изобразительное искусство и детское изобразительное творчество: Очерки по истории, теории и психологии художественного воспитания детей. Магнитогорск, МАГУ, 2002. -283 с.

141. Яконюк В.Л. Генезис мотивации профессиональной деятельности музыканта: Автореферат дис. канд. пед. наук.1. АНКЕТА 1анализ мотивационного компонента готовности

142. Что привлекает Вас в профессии учителя музыки общеобразовательной школы?

143. А) музыкально-эстетическая работа с детьмиб) применение на практике своих умений и навыков в исполнительской деятельностив) возможность творчества

144. Что обусловило Ваш выбор специальности «музыкальное образование»?

145. А) интерес к работе с детьмиб) интерес к отдельным предметам учебного планав) возможность исследовательской деятельностиг) совет родителейд) желание получить любое высшее образование

146. Какому виду деятельности вы хотели бы отдать предпочтение после окончания вуза?

147. А) музыкально-эстетическая работа с детьмиб) исполнительская деятельностьв) исследовательская деятельностьп/п Вопрос Ответ в баллах

148. Что привлекает Вас в профессии учителя музыки общеобразовательной школы?

149. А) музыкально-эстетическая работа с детьми 1б) применение на практике своих умений и навыков в исполнительской деятельности 1в) возможность творчества 2

150. Какому виду деятельности вы хотели бы отдать предпочтение после окончания вуза?

151. А) музыкально-эстетическая работа с детьми 1б) исполнительская деятельность 1в) исследовательская деятельность 21. АНКЕТА 2анализ содержательного компонента готовности

152. Укажите, какие каждый из перечисленных знаний, необходимы для успешной работы учителя музыки?а) психолого-педагогическиеб) методическиев) знания основ самостоятельной исследовательской деятельности

153. Применение каких знаний в самостоятельной профессиональной деятельности вызывает у Вас затруднение?а) психолого-педагогическиеб) методическиев) знания основ самостоятельной исследовательской деятельностип/п Вопрос Ответ в баллах

154. Укажите, какие каждый из перечисленных знаний, необходимы для успешной работы учителя музыки?а) психолого-педагогические 1б) методические 1в) знания основ самостоятельной исследовательской деятельности 1

155. Применение каких знаний в самостоятельной профессиональной деятельности вызывает у Вас затруднение? 1а) психолого-педагогические 1б) методические 1в) знания основ самостоятельной исследовательской деятельности