автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности студентов к самообразованию в условиях профессиональной подготовки в вузе

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности студентов к самообразованию в условиях профессиональной подготовки в вузе"

0034

На правах рукописи

ПЕСЦОВА НАДЕЖДА НИКОЛАЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К САМООБРАЗОВАНИЮ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

13 00 08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тула-2009

003475324

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Тюменская государственная сельскохозяйственная академия»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Коломок Оксана Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Коннова Зоя Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Беспалая Елена Николаевна

Ведущая организация ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная

академия»

Защита состоится «_26_» _июня_2009 г в 10-00 часов на заседании

диссертационного совета ДМ 212 271 15 в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тульский государственный университет» по адресу г Тула, пр Ленина, 92, зал заседаний Ученого совета

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тульского юсударствснного университета (300600, г Тула, пр Ленина, 92), http //www tsu tula ru

Автореферат разослан «_25_» _мая_2009г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических >

наук, доцент '~~ / М С Леонтьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Стремительное развитие общества обуславливает тот факт, что профессиональная деятельность сегодняшнего молодого специалиста не является предопределенной на весь период его трудовой активности, а предполагает непрерывное образование, готовность к постоянному повышению его профессионального уровня В современных условиях уже в период обучения будущего специалиста происходит смена технического оборудования, программных и аппаратных средств, появляются совершенно новые информационные и инженерные технологии В связи с этим изменяется процесс подготовки специалиста, предполагающий формирование личностных качеств, позволяющих в будущем решать новые профессиональные задачи

Ориентация студентов на формирование готовности к самообразованию стала особенно актуальной в связи с тем, что российская система высшего образования должна соответствовать европейским стандартам в контексте Болонского процесса В соответствии с этим в задачи современной высшей школы входит подготовка специалистов с достаточным уровнем ключевых компетенций для эффективного продолжения в дальнейшем своего самообразования в сфере непрерывного образования, а, следовательно, и профессиональной деятельности

И поэтому в настоящее время интенсивно исследуется проблема «самообразующейся» личности, которая возникла при обсуждении вопросов непрерывного образования и опережающего обучения, которые и невозможно рассматривать вне контекста самообразования Подтверждением тому являются и результаты анкетирования студентов, более 60% студентов владеют ограниченным запасом знаний по проблеме формирования готовности к самообразованию, хотя важность данной работы признается большинством опрошенных (95%)

Проблема исследования. Значительная роль в разработке концепции профессионального образования, различных подходов к профессиональной подготовке специалистов принадлежит таким ученым, как С.Я Батышев, А Т Глазунов, А М Новиков, Г М Романцев, И П Смирнов, Е В Ткаченко и др

Вопрос о связи творческого труда и профессионального образования неоднократно поднимался различными учеными (В В Алехин, Г Я Буш, В А Ганзен, Е С Жариков, Б М Кедров, В Я Ляудис, А Т Шумилин и др)

Вопросы интеграции и системного подхода к педагогическому процессу, а также организации проблемного и дифференцированного личностно ориентированного подхода в обучении отражены в исследованиях В А Дмитриенко, Н С Лайтеса, В Д Шадрикова, А В Брушлинского, С Якиманской, В Л Синенко, И Я Лернера, АМ Матюшкина, М В Кларина, А Ж Жафярова и других

В исследованиях В Е Алексеева, М М Зиновкиной, В В Лихолетова, С А Новоселова, А Я Найн, С Сассе подробно исследованы вопросы развития творческого мышления в учреждениях профессионального образования

Содержание и технологии обучения отражены в работах Ю К Бабанского, В И Загвязинского, М В Кларина, В В Краевского, В С Леднева, А Н Лейбовича, И Я Лернера, Г К Селевко, Е Н Шиянова и др

Дидактические и методические подходы к использованию информационных и коммуникационных технологий в процессе обучения обозначены в работах В П Беспалько, И Г Захаровой, Д Ш Матроса, Н Н Мельниковой, В М Монахова, Е С Полат, Д М Полева, И В Роберт и др

Психолого-педагогические основы использования информационно-коммуникационных технологий отражены в работах А Г Асмолова, В П Беспалько, А Я Ваграменко, О А Козлова, К К Колина, И Ф Кривчанского, В В Лаптева, М П Лапчика, Е И Машбица, В С Меськова, И А Мизина, А Б Орлова, Е Н Пасхина, Е С Полат, И В Роберт, Н С Розова, В А Сластенина, В Л Ускова, Н Г Ярошенко и др

Тем не менее, в настоящее время, как в теории, так и в практике вуза проблема формирования готовности к самообразованию студентов является недостаточно разработанной

Возникло противоречие между требованием общества к формированию готовности студентов к самообразованию и неразработанностью данного вопроса в теории и практике педагогики высшей школы

На основании существующего противоречия была сформулирована проблема исследования выявление педагогических условий и технологии эффективного формирования готовности студентов к самообразованию Объект исследования - профессиональная подготовка в вузе Предмет исследования — формирование готовности студентов к самообразованию в вузе

Цель исследования - определение и научное обоснование педагогических условий и технологии формирования готовности студентов вуза к самообразованию

Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование готовности студентов к самообразованию будет более эффективным, если

рассматривать процесс самообразования как специально организованную, планируемую и управляемую самой личностью познавательную деятельность, углубляющую профессиональную подготовку будущего специалиста в вузе,

- разработать и реализовать технологию формирования готовности студентов к самообразованию как совокупность дидактических, психологических и методических процедур, структурно и содержательно

обеспечивающих эффективность организации и осуществления исследуемого процесса,реализующая информационно-деятельностный подход, служащая объектом усвоения отрефлексированного в ней социального опыта и средством организации учебных развивающих ситуаций,

- разработать критериально-диагностический инструментарий, позволяющий оценивать эффективность предложенной технологии формирования готовности студентов к самообразованию,

- процесс формирования готовности студентов к самообразованию обеспечивается следующими педагогическими условиями создания эвристических ситуаций, инициирующих познавательную самостоятельность студентов, организация технологической поддержки продуктивного обучения, предполагающего включение проблемных, продуктивных методов и методов самоконтроля при освоении способов самостоятельной познавательной деятельности, активизация процесса включения интерактивных и традиционных активных способов обучения, обеспечение возможностей самостоятельного построения и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, первоначально с заранее заданной структурой маршрута (временная, содержательная, контролирующая), обеспечение организационно-педагогических требований перехода студента на индивидуальные образовательные маршруты, соответствующие правилам, установленным конкретным высшим учебным заведением, включающим оценку педагогов готовности студента к переходу на индивидуальную программу, его желание и осознание ответственности принимаемого решения, согласование с отдеаами, регулирующими организацию учебного процесса в вузе на данном факультете, обеспечение возможностей реализации индивидуальных образовательных программ различными способами обучения (занятия в вузе, групповые занятия, самостоятельное изучение, практика и т д )

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой иссчедования были сформулированы следующие задачи исследования

1 Определить содержание базовых понятий исследования «самообразование студентов», «готовность к самообразованию» на основе анализа психолого-педагогической литературы

2 Спроектировать и внедрить в образовательный процесс вуза технологию формирования готовности студентов к самообразованию

3 Разработать критериально-диагностический инструментарий проверки эффективности предложенной технологии формирования готовности студентов к самообразованию, позволяющий определить уровень теоретической и практической готовности будущего специалиста к самообразованию

4 Обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, направленных на формирование готовности студентов вуза к самообразованию в условиях профессиональной подготовки

5 Разработать и проверить эффективность методических

рекомендаций для студентов и программы спецкурса «Основы самообразования», направленных на формирование готовности студентов вуза к самообразованию

Теоретико-методологическую основу исследования составляют

- системный подход в педагогике (В Г Афанасьев, 3 А Решетова, В Н Садовский, Г П Щедровицкий, Э Г Юдин и др ),

- теория и методика педагогических исследований (Ю К Бабанский, Г В Воробьев, В И Журавлев, В И Загвязинский, Н В Кузьмина, А А Кыверялг, АЛ Найн, А И Пискунов и др),

- теория содержания профессионального образования (С Я Батышев, И К Журавлев, В В Краевский, В С Леднев, М Н Скаткин и ДР).

- теория самоорганизующихся систем (В И Андреев, А И Бочкарев, В Г Виненко, В М Нестеренко, Н М Таланчук, Г Хакен идр),

- теория проектирования и конструирования учебного процесса (Н П Бахарев, В С Безрукова, В П Беспалько, В М Монахов, Е Л Осоргин, В И Столбов, Н Ф Талызина, Ю К Чернова, В В Щипанов, А Н Ярыгин и др ),

- теория компетентностного подхода (В И Байденко, В В Башев, И Б Будик, И Н Гришанова, Ж Делор, И А Зимняя, С Е Кальней, АН Кузибецкий, А К Маркова, Т Орджи, А А Пинский, Р Уайт, Дж Равен, М Стобарт, П И Третьяков, Н Хомский, А В Хуторский, С Е Шилов, Б Д Эльконин, R W While, Y Halasz, W Hutmacher),

- личностно ориентированные подходы к обучению (Н А Алексеев, Е В Бондаревская, Э Ф Зеер, В В Сериков, И С Якиманская и

др)

Методы исследования теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, монографической литературы по проблеме исследования, изучение нормативно-правовых документов профессионально-педагогической деятельности выпускников,

моделирование), аналитические (анализ содержания учебных дисциплин, программ педагогической практики, изучение, анализ, обобщение опыта подготовки будущих педагогов профессионального обучения), эмпирические (наблюдение, в том числе включенное, анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос), методы экспертной оценки и статистические методы обработки экспериментальных данных

Этапы и база исследования Исследование проводилось на базе Тюменской государственной сельскохозяйственной академии в три этапа с 2004 по 2009 гг

Первый этап (2004-2005 гг) - подготовительный изучалась литература по проблеме исследования, определялись методологические предпосылки, цели и задачи научного поиска, формулировалась гипотеза и разрабатывалась программа исследования Основными методами на

данном этапе работы являлись анализ, наблюдение, беседы, изучение учебных программ вуза и концепций образования, анкетирование и тестирование, обработка материалов Определены объект, цель, задачи, гипотеза методология исследования

Второй этап (2005-2008 гг) - основной на основе накопленного эмпирического материала проводилось теоретическое обоснование и проектирование авторской технологии формирования готовности студентов к самообразованию, определяющей направления развития компетентной личности, способствующей успешности профессиональной подготовки студентов и отражающей взаимосвязи между компонентами традиционного педагогического процесса и окружающей реальностью

На данном этапе была реализована программа экспериментальной проверки предлагаемого методического инструментария, обобщались данные экспериментальной работы Ведущими методами исследования являлись метод теоретического анализа, наблюдение за организацией самостоятельной познавательной деятельности студентов, метод формирующего педагогического эксперимента, метод экспертной оценки, тестирование

Третий этап (2008-2009 гг) - заключительный проводилась обработка экспериментальных данных, исследовалась валидность и надежность результатов эксперимента, велась апробация материалов исследования, осуществлялось оформление работы Основными методами исследования на данном этапе были педагогический эксперимент, синтез, обобщение и систематизация, метод интерпретации полученных данных, методы математической и статистической обработки

Научная новизна результатов исследования

- выявлена и обоснована структурно-содержательная характеристика понятия «самообразование студентов» как целостного личностного образования, обеспечивающего переход из системы вузовской подготовки в систему самостоятельной профессиональной деятельности,

- разработана технология формирования готовности студентов к самообразованию, основу которой составляют принципы модульности, рефлексивности, паритетности и др, что позволило рассматривать содержание самообразования как некоторую стратегию движения студента к учебным целям для формирования профессиональных компетенций,

- выявтены и обоснованы компоненты критериально-диагностического инструментария формирования у студентов готовности к самообразованию в условиях профессиональной подготовки специалистов, включающего критерии, показатели, диагностические методики и признаки, характеризующие студентов с различными уровнями развития самообразования,

-разработан и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие самообразования студентов вуза

Теоретическая значимость:

- систематизирован понятийно-терминологический аппарат формирования готовности к самообразованию, включающий понятия «самообразование студентов»,профессиональная компетентность», уточнено содержание понятия «готовность студентов к самообразованию» с позиций профессиональной подготовки специалиста,

- теоретически обосновано педагогическое сопровождение поэтапного формирования готовности студентов к самообразованию в образовательном процессе вуза

Полученные в ходе диссертационного исследования результаты и сформулированные на их основе выводы позволили выявить и обосновать дидактические возможности авторской технологии формирования готовности студентов к самообразованию в условиях профессиональной подготовки

Практическая значимость результатов работы разработаны и экспериментально проверены программно-методические материалы, в состав которых вошли программа спецкурса для студентов «Основы самообразования», методические указания для студентов «Технология самообразования студентов», направленные на развитие самообразования студентов вуза в условиях профессиональной подготовки, разработаны отдельные занятия по естественнонаучным дисциплинам, раскрывающие специфику реализации выделенных педагогических условий, направленных на формирование готовности студентов к самообразованию Разработанные автором алгоритмы, технология и системная диагностика могут быть использованы в образовательных учреждениях начального, среднего, высшего и послевузовского образования

Положения, выносимые на защиту:

1 Самообразование студентов - личностно-регулируемая деятельность в образовательном процессе вуза (и за его пределами), составляющая основу развития профессиональной компетентности, предполагавшая профессиональное самосознание (осознание норм, правил модели своей профессии), самооценивание возможностей как будущего профессионала (понимание и осознание особенностей самого себя, эмоционального отношения и др), развитие умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности (саморегуляция, самоанализ, самооценка, самоконтроль, самореализация), включающих опыт самостоятельного построения индивидуального образовательного маршрута, признание и принятие непрерывности процесса саморазвития, необходимого для успешной социальной и профессиональной адаптации будущего специалиста

2 Технология, представляющая собой набор разнокачественных дидактических, психологических и методических процедур, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного влияния на формирование будущего специалиста с заданными качествами,

организационно и содержательно направленных на формирование готовности студентов к самообразованию, базирующаяся на рефлексивности, модульности, динамичности, гибкости, осознанной перспективы, паритетности, существенно улучшает качество подготовки специалистов, обеспечивает надлежащий уровень профессиональных, функциональных и общих знаний, настойчивости, обязательности, инициативности, развивает профессиональные способности, формирует мышление Компонентами этой технологии являются цель, в качестве которой выст>пает формирование готовности студентов к самообразованию, содержание, отраженное в авторских программах, в разработанных учебно-методических комплексах дисциплин (УМКД), средства преподавания, включающие комплекс профессионально ориентированных задач в обучении студентов, способствующий эффективному формированию готовности студентов к самообразованию, применение интерактивных компьютерных программ, мотивация, обеспеченная методами активных форм обучения и использованием совместной мыследеятельности, организация учебной работы, включающая имитационный механизм организации учебной деятельности, деловые имитационные игры, составляющие сквозную основу на протяжении всего периода обучения, сетевой подход к построению курсов, экспертно-оценочный компонент, включающий методологию определения параметров готовности студентов к самообразованию в образовательном процессе вуза

3 Критериально-диагностический инструментарий проверки эффективности формирования готовности студентов к самообразованию включает критерии (социальный, личностный, образовательный), показатели (знания и общеучебные умения в области организации самостоятельной познавательной деятельности саморегуляция, самоанализ, самооценка, самоконтроль, самореализация, опыт самостоятельного построения индивидуального образовательного маршрута, признание и принятие непрерывности процесса саморазвития, профессиональное самосознание и др), диагностические методики (методики А Г Абдуллина, Б П Битиноса, М И Грабаря Э Ф Зеера, Н Н Ряузова и др) и признаки (умение поставить познавательную и профессиональную задачу, построить индивидуальный образовательный маршрут, принимать решение и отвечать и др), характеризующие студентов с различными уровнями формирования готовности к самообразованию

4 Комплекс педагогических условий, направленных на формирование готовности студентов к самообразованию

создание эвристических ситуаций, инициирующих познавательную самостоятельность студентов,

организацию технологической поддержки продуктивного обучения, предполагающего включение проблемных, продуктивных методов и методов самоконтроля при освоении способов самостоятельной познавательной деятельности,

активизацию процесса включения интерактивных и традиционных активных способов обучения,

обеспечение возможностей самостоятельного

построения и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, первоначально с заранее заданной структурой маршрута (временная, содержательная, контролирующая),

обеспечение организационно-педагогических требований перехода студента на индивидуальные образовательные маршруты, соответствующие правилам, установленным конкретным высшим учебным заведением, включающим оценку педагогов готовности студента к переходу на индивидуальную программу, желание студента и осознание ответственности принимаемого решения, согласование с отделами, регулирующими организацию учебного процесса в вузе на данном факультете, обеспечение возможностей реализации индивидуальных образовательных программ различными способами обучения (занятия в вузе, групповые занятия, самостоятельное изучение, практика с учетом методических рекомендаций для студентов и программы спецкурса «Основы самообразования», направленных на формирование готовности студентов вуза к самообразованию и т д)

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати и обсуждения на конференциях различного уровня

• международной - «Классический университет в российском образовательном пространстве», Пермь, 2006, шести всероссийских -«Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов», Тюмень, 2004, «Здоровый образ жизни - в студенческую среду», Тюмень, 2005, «Философия и практика ненасилия», Санкт-Петербург, 2005, «Духовно-нравственный потенциал России связь поколений», Тюмень, 2005, «Православие, образование и воспитание в XXI веке», Тюмень, 2007, трех межвузовских - «Проблемы реформирования высшего образования в рамках современной модели подютовки специалиста», Тюмень, 2005, «Проблемы инженерного и социально-экономического образования в техническом вузе», Тюмень, 2005, «Инженерное и социально-экономическое образование в техническом вузе в условиях реформирования высшего профессионального образования», Тюмень, 2006, региональной «Проблемы педагогической инноватики Социальность современного образования», Тобольск, 2005,

• в ходе предоставления отчетов на заседании кафедры математики ТГСХА, внедрения в педагогическую практику методических рекомендаций в виде публикаций и выступлений перед преподавателями, путем экспериментального обучения

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических данных, анализом использования информационных и коммуникационных технологий обучения в педагогической практике, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, систематической проверкой результатов на различных этапах работы,

и

использованием математических методов обработки результатов с учетом педагогических критериев в их качественной интерпретации, достаточным объемом выборочного исследования

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, содержит 10 рисунков, 18 таблиц, список литературы, включающий в себя 209 наименований

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования и степень разработанности темы, раскрывается научный аппарат исследования цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, даются сведения об апробации результатов, излагаются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы формирования готовности студентов к самообразованию» определены сущность и структура базовых понятий исследования «самообразование студентов», «готовность к самообразованию» на основе анализа психолого-педагогической литературы, выявлены и обоснованы компоненты критериально-диагностического инструментария проверки

эффективности формирования готовности студентов к самообразованию

Актуальной задачей профессиональной подготовки является разработка инновационных форм и методов обучения, формирующих и развивающих профессиональные компетенции всех субъектов образовательного процесса, обеспечивающих устойчивую конкурентоспособность на рынке труда при условии непрерывного повышения профессионального уровня в процессе самообразования В условиях научно-технической революции быстрое «старение» действующих технологий и высокие темпы развития новых вызывают вполне логичную необходимость непрерывного пополнения знаний

Однако самопроизвольное формирование у студентов рациональных приемов учения, работы с различными источниками информации, как показывает преподавательский опыт, протекает медленно и малоэффективно

Необходимо целенаправленное обучение студентов методам самостоятельной учебной работы Студент, обладающий навыками самостоятельной работы, активнее и глубже усваивает учебный материал, оказывается подготовленным к самообразованию и творческому труду по изучаемой специальности

Анализ состояния исследуемой проблемы в научной литературе позволил выявить неоднозначность подходов исследователей к понятию «самообразование» В педагогической науке мы выделили две группы авторов, раскрывающих понятия «самообразование» Первая группа авторов отразила понятие «самообразование» как творческое чтение (Н А Рубакин), творческая работа (С И Гессен), самостоятельное приобретение учащимися знаний с учетом их интересов (Г С Закиров, С И Зиновьев,

И И Колбаско И Л Наумченко), самостоятельная подготовка (Н Ф Голованова) Составляющими понятия «самообразование», по мнению авторов второй группы, является личностно-регулируемая, целенаправленная, личностно и профессионально-значимая самостоятельная познавательная деятельность, направленная на поиск и усвоение социального опыта (А Я Айзенберг, А К Громцева, А В Дмитриев, Ю Е Калугин М Г Кузьмина, В Оконь, Б Ф Райский, И А Редковец, Г Н Сериков, М Н Скаткин) Существующие различия вышеназванных толкований можно объяснить тем, что каждый исследователь применял конкретную теорию в определенной области педагогики для решения актуальных проблем в конкретной педагогической области Анализируя предлагаемые определения в контексте компетентностного подхода, мы пришли к необходимости уточнить понятие

Под самообразованием студентов понимаем личносгно-регулируемую деятельность в образовательном процессе вуза (и за его пределами), составляющую основу развития профессиональной компетентности, предполагающую профессиональное самосознание (осознание норм, правил модели своей профессии), самооценивание своих возможностей как будущего профессионала (понимание и осознание особенностей самого себя, эмоционального отношения и др), развитие умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности (саморегуляция, самоанализ, самооценка, самоконтроль, самореализация), включающих опыт самостоятельного построения индивидуального образовательного маршрута, признание и принятие непрерывности процесса саморазвития, необходимого для успешной социальной и профессиональной адаптации

Важным психологическим моментом, определяющим успех профессионального образования, является своеобразная «готовность» к той или иной деятельности Насколько осознанно студент понимает роль и значение своей будущей деятельности, настолько ответственно он будет относиться к своему образованию, а в дальнейшем и к самообразованию

Исходя из теоретических положений о понятии готовности как системы интегративных профессионально значимых качеств личности, необходимых знаний, умений и навыков, потребности в осуществлении этой деятельности (В А Сластенин, М И Дьяченко, Л А Кандыбович, К М Дурай-Новакова, Б Г Ананьев), мы определили готовность к самообразованию как эффективное решение профессиональных задач, как динамично развивающееся качество, включающее в себя мотивационно-ценностное отношение к самостоятельной профессиональной деятельности, систему самосовершенствования знаний и понятий, необходимых специалисту, чтобы ставить и решать задачи, связанные с осуществлением этой деятельности

Принятые определения и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил выделить следующие структурные компоненты «готовности к самообразованию» мотивационный, когнитивный, операциональный

Мотиващюнный компонент готовности включает в себя систему ценностных ориентации, установок, потребностей, убеждений, мотивов, которые определяют направленность студентов на развитие высокого уровня готовности для достижения лучших результатов в учебной и профессионально-практической деятельности Когнитивный компонент готовности включает в себя систему знаний, ее роли и значения в профессиональной деятельности будущего специалиста, функциях, механизмах действия, приемах и методах деятельности Операционалъиъш компонент готовности включает в себя систему умений и развитых на их основе способностей осуществлять самоконтроль всех компонентов профессиональной деятельности

Выделенные нами структурные компоненты готовности находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую структуру

В качестве критериев формирования готовности студентов к самообразованию обозначены - социальный, образовательный, личностный, предложено три уровня готовности к самообразованию (воспроизводящий, интерпретирующий, креативный) Воспроизводящий уровень характеризуется самостоятельной познавательной деятельностью студентов, связанной с восприятием, усвоением и воспроизведением информации по предмету Учебные действия выполняются по образцу при постоянном воздействии преподавателя или в сотрудничестве с ним Интерпретирующий уровень характеризуется определенным запасом знаний и общеучебных умений в области самостоятельной познавательной деятельности, студент может не только организовывать, но и оценивать данную деятельность, анализировать свои действия, избирать нужный вариант решения учебно-познавательной задачи, иногда самостоятельно выполнять творческие задания, вносить свои изменения в образовательный процесс Умеет работать в группе, паре, иногда составляет самообразовательную программу, индивидуальный образовательный маршрут, практически не проявляет познавательный интерес к другим сферам, не связанными с будущей профессией Креативный уровень предполагает, свободное владение организацией самостоятельной познавательной деятельности, сформированность умений планирования и рефлексии своих действий, владение необходимыми для этого знаниями и умениями, способами решения учебно-познавательных задач, самостоятельная познавательная деятельность носит творческий характер Студент активно проявляет познавательный интерес к другим сферам, не связанным с будущей профессией

Показателями, характеризующими уровни готовности студентов к самообразованию, выделены знания в области организации самостоятельной познавательной деятельности, общеучебные умения по организации самостоятельной познавательной деятельности, профессиональное самосознание (осознание норм, правил построения модели своей профессии), самооценивание своих возможностей как будущего профессионала (понимание и осознание особенностей самого себя, эмоционального отношения и др ), развитие умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности (саморегуляция, самоанализ, самооценка,

самоконтроль, самореализация), включающих опыт самостоятельного построения индивидуального образовательного маршрута, признание и принятие непрерывности процесса саморазвития, необходимого для успешной социальной и профессиональной адаптации

Для измерения каждого показателя самообразования были подобраны диагностические методики в следующем соотношении знание в области организации самостоятельной познавательной деятельности, - авторский дидактический тест (методика Б П Битинос), общеучебные умения по организации самостоятельной познавательной деятельности - авторский тест незаконченных предложений (методика Э Ф Зеера, О Н Шахматовой), профессиональное самосознание, самооценивание своих возможностей как будущего профессионала, развитие умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности - экспертная оценка (методики А Г Абдуллина, М И Грабаря, Н Н Ряузова), анкетирование преподавателей по анализу творческих работ и ответов студентов, анализ составления индивидуального образовательного маршрута и программы самообразования студентов

Во второй главе «Проектирование технологии формирования готовности студентов к самообразованию в вузе» нашла отражение практическая разработка теоретических положений первой главы Разработаны основные направления формирования готовности студентов к самообразованию, даны методические рекомендации, связанные с организацией работы студентов, определены методические аспекты использования профессионально ориентированных задач в практике обучения математике в инженерном вузе

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Тюменской государственной сельскохозяйственной академии в период с 2004 по 2008 гг

В диссертации разработана технология, представляющая совокупность разнокачественных дидактических, психологических, методических процедур, необходимых для создания целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами, организационно и содержательно направленными на формирование готовности студентов к самообразованию

В структуре технологии мы выделяем три этапа подготовительный, формирующий, завершающий

Каждый этап выводит студента на соответствующий уровень готовности к самообразованию

На подготовительном этапе при анализе результатов анкетирования, тестирования, бесед, опросов определяется

- первоначальный уровень общеобразовательной подготовки,

- сформированное^ умений и навыков самостоятельной работы, характер интересов, особенности характера,

- отношение к использованию информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе,

- врожденные способности к определенным видам деятельности,

- отношение к избранной профессии,

- теоретически обосновываются требуемые уровни готовности к осуществлению самообразования студентов на основе выделенных компонентов

На формирующем этапе идет отработка профессионально значимого материала, будущий специалист активно включается в учебный процесс На основе разработанных методических указаний «Технология самообразования студента» активно используются в процессе обучения новые информационно-коммуникационные технологии и персональный компьютер, на семинарских занятиях будущие специалисты получают навыки по определению самооценки и взаимооценки В качестве источников информации в учебном процессе используются электронные ресурсы На третьем этапе достаточно большое количество студентов выходят на высокий уровень формирования готовности к самообразованию В их сознании происходит закрепление навыков самостоятельной работы В конце третье!« этапа наблюдается устойчивый уровень сформированное™ навыков самообразования и анализируются результаты самообразовательного процесса

Целостность данной технологии характеризуется тем, что она обеспечивает формирование готовности будущего специалиста к самообразованию на всех названных выше этапах

Успешность реализации технологии в учебном процессе определяется педагогическими условиями создание эвристических ситуаций, инициирующих познавательную самостоятельность студентов, организацию технологической поддержки продуктивного обучения, предполагающего включение проблемных, продуктивных методов и методов самоконтроля при освоении способов самостоятельной познавательной деятельности, активизацию процесса включения интерактивных и традиционных активных способов обучения, обеспечение возможностей самостоятельного построения и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, первоначально с заранее заданной структурой маршрута (временная, содержательная, контролирующая), обеспечение организационно-педагогических требований перехода студента на индивидуальные образовательные маршруты, соответствующие правилам, установленным конкретным высшим учебным заведением, включающим оценку педагогов готовности студента к переходу на индивидуальную программу, его желание и осознание ответственности принимаемого решения, согласование с отделами, регулирующими организацию учебно1 о процесса в вузе на данном факультете, обеспечение возможностей реализации индивидуальных образовательных программ различными способами обучения (занятия в вузе, групповые занятия, самостоятельное изучение, практика и т д)

В предлагаемой технологии формирование готовности студента к самообразованию осуществляется следующим образом

1 Подготовительный этап Данный этап характеризуется первоначальной подготовкой студентов к самостоятельной деятельности

Преподавателем осуществляется организация и контроль над самообразованием студента У будущего специалиста в этот период должны сформироваться 1) интерес к самостоятельной познавательной деятельности, 2) навыки самостоятельной деятельности со справочной литературой, 3) навыки самостоятельной работы с сетью Интернет, 4) навыки самооценки своей самостоятельной деятельности, 5) личностное саморазвитие и самоопределение

2 Формирующий этап На данном этапе студент овладевает определенным запасом знаний и общеучебных умений в области самостоятельной познавательной деятельности При возникновении непредвиденных затруднений педагог может корректировать самостоятельную деятельность студента

Основная цель формирующего этапа - сформировать у студентов 1) навыки организации самостоятельной деятельности, 2) навыки самостоятельного определения методов, средств и форм самообразования, 3) навыки самоанализа и самоконтроля, 4) профессиональное самоопределение^) навыки выполнения творческо-исследовательских заданий с помощью консультаций преподавателя,

3 Завершающий этап Для этого этапа характерно профессиональное становление студента В ходе самообразования происходит индивидуальное движение студента к «саморазвивающемуся» специалисту Студент самостоятельно планирует и организует свою учебную самообразовательную деятельность без помощи преподавателя Основная цель в этот период состоит в следующем формирование у студентов 1) навыков создания индивидуального образовательного маршрута, 2) умения правильно организовать бюджет времени, 3) навыков проведения адекватной самооценки самообразовательной деятельности, умений оценивать уровень готовности к самообразованию в сравнении с имеющимся квалификационными характеристиками специалиста^) профессионально-значимых качеств и высокого уровня профессионального самосознания

Построение технологии формирования готовности будущих специалистов к самообразованию, основывалось на следующих дидактических принципах

- Деятельное тный характер обучения Образовательный процесс в вузе подразумевает организацию и управление учебной и самообразовательной деятельностью будущих специалистов, а также управление этой деятельностью самим студентом в сотрудничестве с преподавателем

- Проблемный характер обучения Суть проблемного обучения заключается в создании проблемных ситуаций, которые побуждают студента самостоятельно искать пути и средства их решения Данный подход позволяет научить будущего специалиста мыслить творчески, логически и вызывает чувство удовлетворения и уверенности в своих профессиональных возможностях

- Принцип индивидуализации процесса обучения Процесс организации самообразования будущих специалистов учитывает индивидуальные особенности каждого студента (уровень обучения, темп)

- Принцип самообучения на основе рефлексии Процесс организации самообразования студентов ориентирован на индивидуализацию деятельности каждого студента в процессе обучения на основе оперативной, регулярной самооценки, самоконтроля, самоанализа Очень важно побуждение к рефлексии Каждый берет то, что ему нужно Данный подход влияет, прежде всего, на развитие когнитивного компонента

- Использование новых информационных и коммуникационных техноюгий Информационные и коммуникационные технологии при организации самообразования студента выступают в качестве вспомогательных средств организации учебного процесса

Будущий специалист должен уметь анализировать информацию и находить главное, выработать навыки самостоятельной работы с информацией

Достоинствами информационных технологий являются удобство и наглядность изложения материала, возможность быстро найти нужную информацию

С применением методов активного обучения (анализ конкретных ситуаций, дискуссии) увеличивается роль самостоятельной работы в учебном процессе, развиваются навыки самообразования

Практическая апробация процесса формирования готовности студента к самообразованию осуществлялась в виде констатирующего и формирующего эксперимента, который проводился в три этапа, констатирующий, формирующий, завершающий

Первый этап - констатирующий - проходил в 2005-2006 учебном году Всего в эксперименте приняло участие 250 студентов дневной формы обучения, 350 студентов заочной формы обучения, 36 преподавателей Основная цель констатирующего эксперимента заключалась в определении умения самостоятельно мыслить, способности самостоятельно ориентироваться в новой профессиональной ситуации, уровня профессионального и личностного самоопределения

В ходе изучения личности студента в академии выявлены следующие показатели 1) мотивы поступления в вуз, 2) уровень общеобразовательной подготовки, 3) степень сформированное™ умений и навыков самостоятельной работы, 4) характер интересов, увлечений, уровень развития способностей, соответствие их требованиям к будущей профессии, особенности характера

Исходный уровень готовности к самообразованию определялся методом тестирования согласно методике изучения самооценки личности

В ходе констатирующего эксперимента были обнаружены следующие факты некоторые студенты не умеют правильно конспектировать лекции, не успевают выделять и кратко записывать основные положения и, следовательно, не осваивают лекционный материал, не умеют самостоятельно выполнять задания, не умеют

правильно организовать свою деятельность Студенты озабочены тем, что в академии им приходится тратить время на изучение «лишних», с их точки зрения, предметов В ходе эксперимента был установлен низкий уровень овладения учебной деятельностью и недостаточный общий культурный уровень ряда студентов

Второй этап экспериментального исследования - формирующий -проходил с сентября по июнь 2006-2007 учебного года Основной целью формирующего эксперимента было отслеживание влияния разработанной технологии формирования готовности студентов к самообразованию и повышению уровня готовности к данному виду деятельности

На рассматриваемом курсе обучения в соответствии с поставленной задачей были взяты контрольная и экспериментальная группы, состав которых не определялся специально и соответствовал сложившемуся ранее распределению по группам Всего принимало участие в формирующем эксперименте 82 студента и 16 преподавателей Эксперимент проводился на практических и лекционных занятиях, дополнительных занятиях, консультациях В экспериментальной и в контрольной группах применялся личностно-деятельностный подход, использовались информационные технологии, проблемное обучение

В экспериментальной группе у студентов формировались готовность к самообразованию, навыки самосовершенствования профессиональной деятельности, а в контрольной группе осуществлялась только профессиональная подготовка В экспериментальной группе использовалась особая система уровневых самостоятельных работ с применением информационных и коммуникационных технологий, в контрольной группе были лишь традиционные задания для самостоятельной работы

Ценностно-ориентировочный этап формирующей стадии работы был направлен на формирование готовности будущего специалиста к самообразовательной деятельности Главным показателем развития готовности к самообразовательной деятельности являлось продвижение студентов от низшего к высшему уровню В качестве основных показателей, характеризующих уровни развития самообразования студентов при обучении, были выделены следующие наличие достаточного объема знаний, необходимого в профессиональной деятельности, наличие мотивов саморазвития, самообразования и самоопределения личностного и профессионального, осознание важности и значимости непрерывного образования

На формирующем этапе внедрялись выделенные педагогические условия, такие как создание эвристических ситуаций, инициирующих познавательную самостоятельность студентов, организация технологической поддержки продуктивного обучения, предполагающего включение проблемных, продуктивных методов и методов самоконтроля, активизация процесса включения интерактивных и традиционных активных способов обучения и спецкурс «Основы самообразования»

Особенностью курса «Основы самообразования» является то, что он

содержит задания о роли самообразования в жизни человека, ключевых компетенциях и общеучебных умениях, целеполагании, планировании и рефлексии в самообразовании, а также раскрывает сущность технологической поддержки продуктивного обучения, направленного на развитие самообразования (ориентирован на студентов 12 курсов) Приступая к изучению курса «Основы самообразования», студенты имеют незначительное представление о рациональной организации самостоятельной познавательной деятельности, а, следовательно, и самообразования (подтвердили результаты нашего исследования)

В программе спецкурса 14 из 19 часов отводятся практическим занятиям В качестве основных методов на практических занятиях выступают диалог, дискуссия, эвристическая беседа, продуктивные, проблемные методы, методы, связанные с усвоением учебного материала (алгоритмические, диалогические и эвристические), методы, связанные с применением учебного материала (методы исследования, построения гипотез, конструирования теорий, синектики), методы самоконтроля усвоения учебного материала (рецензии, самоанализ, самокоррекция, самооценка, эссе, портфолио), реализация индивидуальных образовательных маршрутов, т к именно они стимулируют активность студентов, побуждая к самоанализу и планированию самостоятельной познавательной деятельности В ходе процесса развития самообразования, реализации индивидуальных образовательных маршрутов предусматривается индивидуальная, групповая, самостоятельная работа, а также работа в парах

Групповая работа и работа в парах предполагает согласование действий, сотрудничество и вовлечение всех в совместное выполнение заданий и решение предлагаемых задач В ролевых и деловых играх воссоздаются ситуации, позволяющие приблизиться к моделированию реального жизненного и учебного процесса Обмен ролями помогает встать на точку зрения кого-либо, апробировать свои умения в решении задач, связанных с самообразованием

Одним из основных интерактивных способов обучения является технология развития критического мышления через чтение и письмо Применение, которой в сочетании интерактивных (технология критического мышпения, активного обучения и др) и традиционных способов обучения позволяет интенсифицировать выполнение разнообразных видов самостоятельных работ, способствующих формированию ключевых компетенций и развитию самообразования студентов, значимых для подготовки «самообразующегося» специалиста

Организованный процесс формирования готовности студента к самообразованию привел к качественному росту уровня самостоятельности в учебной деятельности

Для получения объективных результатов эксперимента был проведен срез исходного уровня готовности к самообразованию в экспериментальной и контрольных группах, которые обучались на нервом

курсе Критериями в определении уровня их самостоятельной деятельности выступали компоненты готовности к самообразовательной деятельности Использовались различные методы исследования анкетирование, беседы, написание творческих работ Полученные данные представлены в таблице 1

Проведя анализ полученных результатов, можно заметить, что довольно многочисленную группу составляют студенты с низким уровнем готовности к самообразованию Это студенты, которые стремятся лишь избежать неудач в обучении и не отличаются стремлением к самостоятельной работе

Таблица 1

Результаты исследования исходного уровня готовности _ к самообразованию студентов_

Группа Уровнн

Высокий уровень % Средний уровень % Низкий уровень %

Экспериментальная группа 8 58 34

Контрольная группа 7 60 33

Студенты со средним уровнем готовности к самообразованию составляют самую многочисленную группу Это студенты, которые проявляют интерес к вопросам профессионального самообразования, но этот интерес избирателен внешние мотивы преобладают над внутренними

Студенты с высоким уровнем готовности к самообразованию составляют самую малочисленную группу

Таким образом, результаты среза показали, что у трети студентов экспериментальной и контрольной групп низкий уровень готовности к самообразованию, и, как следствие, низкий уровень профессиональной готовности

Для формирования навыков самообразования была увеличена доля самостоятельной работы студентов Повышение роли самостоятельной работы потребовало соответствующей реорганизации всего учебного процесса, модернизации учебно-методической документации, разработки новых дидактических подходов для глубокого самостоятельного освоения учебного материала

Ориентация учебного процесса на самостоятельную работу студента нашла отражение в учебно-методических пособиях, изданных преподавателями в последние годы «Управление самостоятельной работой студентов при изучении предмета «Методы оптимизации»», «Методы одномерной оптимизации» и тд В предлагаемых учебных пособиях нет ничего лишнего, выходящего за рамки программы, чтобы при самостоятельном изучении предмета студенту не приходилось

пропускать текст с необязательным материалом Кроме того, в предлагаемых учебно-методических пособиях приведены подробные методические рекомендации как изучать, чему уделять главное внимание, что запоминать и тд

В течение формирующего этапа эксперимента было проведено 3 контрольных среза (Кс) Контрольные срезы представляли собой самостоятельные работы, содержащие задания трех уровней

Результаты этих срезов представлены в таблицах 2-5, которые указывают на возрастание уровня готовности студентов экспериментальной группы к самообразованию по сравнению с контрольной группой

В начале эксперимента контрольная и экспериментальная группа имечи в среднем одинаковый уровень К концу эксперимента картина несколько меняется в экспериментальной группе значительно повышается высокий уровень готовности с 8% до 29,7% и падает низкий уровень с 34% до 2,7%

Таблица 2

Динамика уровня готовности к самообразованию _студентов контрольной группы_

№ Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Кс % % %

Кс1 7 60 33

Кс2 16,3 60,5 23,2

КсЗ 18,6 62,8 18,6

Представленные данные показывают, что наибольший эффект достигнут в экспериментальной группе если на начало эксперимента группа содержала 8% студентов с высоким уровнем готовности к самообразованию, 58% студентов со средним уровнем, 34% с низким уровнем, то к концу эксперимента количество студентов с высоким уровнем достигло 29,7%, со средним уровнем - 67,6% и значительно уменьшилось число студентов с низким уровнем (2,7%) В контрольной группе также прослеживается рост показателей, но выражен он менее ярко

Таблица 3

Динамика уровня готовности к самообразованию _студентов экспериментальной группы_

№ Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

Кс % % %

Кс1 8 58 34

Кс2 18,9 64,9 16,2

КсЗ 29,7 67,6 2,7

Приведенные данные убеждают, что внедрение в

образовательный процесс авторской технологии повышает уровень готовности к самообразованию студентов

Третий этап экспериментального исследования - завершающий -проходил с сентября по июнь 2007-2008 учебного года Целью контрольного этапа являлась оценка качественного роста уровня готовности к самообразовательной деятельности студентов в ходе опытно-экспериментальной работы

Оценка качественного роста уровня готовности к самообразовательной деятельности студентов в ходе опытно-экспериментальной работы вычислялась с помощью критерия согласия Пирсона (х1) (метод математической статистики) Выбор данного критерия объясняется тем, что этот метод оценки результатов позволяет не рассматривать анализируемое статистическое распределение как функцию и не предполагает предварительного вычисления параметров распределения Поэтому применение критерия согласия Пирсона именно к порядковым показателям, которыми являются выделенные уровни готовности студентов к самообразованию при обучении, позволяют с достаточной степенью достоверности судить о результатах экспериментального исследования

Критерий согласия Пирсона был вычислен для экспериментальной группы и контрольной группы в начале и в конце эксперимента, получены следующие результаты (см таблицу 4)

На основании таблицы 4 наглядно можно проследить динамику роста уровня готовности к самообразованию в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой на начало и конец эксперимента (см рис 1) Диаграмма демонстрирует, насколько повышаются уровни готовности к самообразованию в контрольной, и в экспериментальной группах Однако значительное превосходство наблюдается в экспериментальной группе

Таблица 4

Динамика изменения уровней готовности студентов __к самообразованию при обучении в вузе_

Уровень Контрольная группа Экспериментальная

группа

Начало Конец Начало Конец

% % % %

Высокий 8 20,9 8 51,4

Средний 58 67,4 58 48,6

Низкий 34 11,7 34 -

Хнабя - - 0,03 10,756

4 - - 6,0 6,0

При оценке результатов эксперимента с помощью критерия согласия Пирсона статистически значимые различия зафиксированы только в экспериментальной группе, 1де >х1Р Таким образом, "»кспериментальная группа, в отличие от контрольной группы, показала качественный рост уровня готовности к самообразованию в учебном процессе

Рис 1 Сравнение уровней готовности студентов к самообразованию в экспериментальной и контрольной группах на начало и конец эксперимента

Статистическая обработка полученных в ходе эксперимента результатов велась с использованием критерия согласия Пирсона Она показала, что наблюдаемые различия являются статистически значимыми (вероятность ошибки р< 0,05) и что формирование готовности к самообразованию в одинаковом временном промежутке в экспериментальной группе велось успешнее, чем в контрольной группе

Проведенное исследование подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сделать следующие выводы

1 Под самообразованием студентов понимаем личностно-регулируемую деятельность в образовательном процессе вуза (и за его пределами), составляющую основу развития профессиональной компетентности, предполагающую профессиональное самосознание, самооценивание своих возможностей как будущего профессионала, развитие умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности, включающих опыт самостоятельного построения индивидуального образовательного маршрута, признание и принятие непрерывности процесса саморазвития, необходимые для успешной социальной и профессиональной адаптации

Готовность к самообразованию - динамично развивающееся качество, включающее в себя мотивационно-ценностное отношение к самостоятельной профессиональной деятельности, систему самосовершенствования знаний и понятий, необходимых специалисту, чтобы ставить и решать задачи, связанные

с осуществлением этой деятельности, компоненты «готовности к самообразованию» мотивационный, когнитивный, операциональный

2 Спроектированная технология формирования готовности студентов к самообразованию, основу которой составляют принципы модульности, рефлексивности, паритетности и др, позволяет рассматривать содержание самообразования как некоторую стратегию движения студента к учебным целям для формирования профессиональных компетенций

3 Выявлены и обоснованы компоненты критериально-диагностического инструментария формирования готовности студентов к самообразованию в условиях профессиональной подготовки специалиста, включающего критерии, показатели, диагностические методики и признаки, характеризующие студентов с различными уровнями самообразования

4 Комплекс педагогических условий, направленных на формирование готовности студентов к самообразованию включает создание эвристических ситуаций, инициирующих познавательную самостоятельность студентов, организацию технологической поддержки продуктивного обучения, предполагающего включение проблемных, продуктивных методов и методов самоконтроля, при освоении способов самостоятельной познавательной деятельности, активизацию процесса включения интерактивных и традиционных активных способов обучения, обеспечение возможностей самостоятельного построения и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, первоначально с заранее заданной структурой маршрута (временная, содержательная, контролирующая), обеспечение организационно-педагогических требований перехода студента на индивидуальные образовательные маршруты, соответствующих правилам, установленным конкретным высшим учебным заведением, включающим оценку педагогами готовности студента к переходу на индивидуальную программу, желание студента перейти на индивидуальную программу и осознание им ответственности принимаемого решения, согласование с отделами, регулирующими организацию учебного процесса в вузе на данном факультете, обеспечение возможностей реализации индивидуальных образовательных программ различными способами обучения (занятия в вузе, групповые занятия, самостоятельное изучение, практика и т д)

5 Статистическая обработка полученных в ходе эксперимента результатов велась с использованием критерия согласия Пирсона Она показала, чго наблюдаемые различия являются статистически значимыми (вероятность ошибки р< 0,05) и что формирование готовности к самообразованию в одинаковом временном промежутке в эксперимен гальной группе велось успешнее, чем в контрольной группе

Проведенное исследование доказало общепедагогическую значимость формирования готовности студентов к самообразованию Дальнейшие исследования могут быть предложены в следующих направлениях изучение способов стимулирования самостоятельной

работы при дистанционном обучении, разработка диагностик уровня развития самостоятельной деятельности студентов технического вуза, дальнейший поиск и внедрение педагогических условий эффективного использования технологии самообразования студентов, влияние навыков самообразовательной деятельности студентов на их профессиональную компетентность

Основные результаты исследования отражены в публикациях автора

В периодических изданиях, рекомендуемых ВАК.

1 Песцова, H H Самообразование как инновационный ресурс профессионально-личностного развития будущего специалиста инженерного профиля [Текст] / H H Песцова // Вестник Московского университета МВД России науч журнал - Вып 4 - M ФГОУ ВПО МГУ МВД РФ, 2009 - С 13-16

в других изданиях:

2 Песцова, H H Самообразование в процессе профессиональной деятельности [Текст] / H H Песцова // Современное профессиональное образование актуальные проблемы и перспективы развития материалы Всероссийской научно - методической конференции Ч 1 - Волгоград Волгоградская гос академия физической культуры, 2004 - С 123-127

3 Песцова, H H Самообразование - как необходимое качество личности [Текст] / H H Песцова // Современные проблемы развития АПК материалы науч -практ конф - Волгоград Волгоградская гос с -х академия, 2006 - С 339-341

4 Песцова, H H Формирование готовности к самообразованию студента в современной информационно-образовательной среде вуза [Текст] / H H Песцова // Проблемы качества образования в современном обществе II Международная научно-практическая конференция - Пенза, 2006 -С 115-118,

5 Песцова, H H Особенности формирования готовности к самообразованию специалиста в современном образовательном пространстве [Текст] / H H Песцова // Современное профессиональное образование в сфере физической культуры и спорта актуальные проблемы и пути совершенствования, материалы науч -практ. конф - Волгоград Волгоградская гос академия физической культуры, 2007 - С 102-104

6 Песцова, H H Формирование профессионального становления личности в условиях довузовской подготовка [Текст] /НН Песцова// Повышение качества подготовки высококвалифицированных специалистов на основе реализации национальных проектов «Образования» и «Развитие АПК» Материалы региональной научно-практической конференции, 5 июня 2008 - Тюмень Изд-во ТюмГСХА,2008 -С 24-26

7 Песцова, H H Формирование готовности к самообразованию личности в условиях довузовской подготовки [Текст] /Н H Песцова // IV Сазоновские педагогические чтения Научное обеспечение профессионального самоопределения личности в современных условиях

Сборник материалов Международной научно-практической конференции - Курган Издательство Курганского государственного университета, 2008 -С 112-113

8 Песцова, Н Н Формирование готовности студента к самообразованию в современных условиях вуза Монография [Текст] /НН Песцова//Тюмень Изд-во ТюмГСХА, 2009 - С 186

Подписано в печать_2009 Формат 60x84 7]6 Бумага офсетная

Печать трафаретная Тираж! 00 экз Заказ 41

Отпечатано в печатном цехе «Ризограф» Тюменского Аграрного Академического Союза 625003, г Тюмень, ул Республики, 7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Песцова, Надежда Николаевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К

САМООБРАЗОВАНИЮ

1.1 Готовность к самообразованию как педагогическая проблема

1.2 Сущность и структура самообразования как составная часть непрерывного профессионального становления специалиста

1.3 Педагогические условия формирования самообразовательной деятельности студентов

Выводы первой главы

ГЛАВА II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К САМООБРАЗОВАНИЮ

2.1 Структура педагогической технологии формирования готовности студентов к самообразованию

2.2 Экспериментальная проверка эффективности технологического обеспечения формирования самостоятельной образовательной деятельности студентов

2.3 Ход и результаты экспериментального исследования

Выводы второй главы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности студентов к самообразованию в условиях профессиональной подготовки в вузе"

Актуальность исследования. Стремительное развитие общества обуславливает тот факт, что профессиональная деятельность сегодняшнего молодого специалиста не является предопределенной на весь период его трудовой активности, а предполагает непрерывное образование, готовность к постоянному повышению его уровня. В современных условиях уже в период обучения будущего специалиста происходит смена технического оборудования, программных и аппаратных средств, появляются совершенно новые информационные и инженерные технологии. В связи с этим изменяется процесс подготовки специалиста, предполагающий формирование личностных качеств, позволяющих в будущем решать новые профессиональные задачи.

Ориентация студентов на развитие готовности к самообразованию стала особенно актуальной в связи с тем, что российская система высшего образования должна соответствовать европейским стандартам в контексте Болонского процесса. В соответствии с этим в задачи современной высшей школы входит подготовка специалистов с достаточным уровнем ключевых компетенций для эффективного продолжения в дальнейшем своего самообразования в сфере непрерывного образования, а, следовательно, и профессиональной деятельности.

В настоящее время интенсивно исследуется проблема «самообразующейся» личности, которая возникла при обсуждении вопросов непрерывного образования и опережающего обучения, и невозможно рассматривать вне контекста самообразования.

Проблема исследования. Значительная роль в разработке концепции профессионального образования, различных подходов к профессиональной подготовке специалистов принадлежит таким ученым, как С.Я. Батышев, А.Т. Глазунов, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.

Вопрос о связи творческого труда и профессионального образования неоднократно поднимался различными учеными (В.В. Алехин, Г.Я. Буш, В.А. Ганзен, Е.С. Жариков, Б.М. Кедров, В.Я. Ляудис, А.Т. Шумилин т др.).

Вопросы интеграции и системного подхода к педагогическому процессу, а также организации проблемного и дифференцированного личностно ориентированного подхода в обучении отражены в исследованиях В.А. Дмитриенко, Н.С. Лайтеса, В.Д. Шадрикова, A.B. Брушлинского, И.С. Якиманской, В.Я. Синенко, И .Я. Лернера, A.M. Матюшкина, А.Ж. Жафярова и других. В исследованиях В.Е. Алексеева, М.М. Зиновкиной, В.В. Лихолето-ва, С.А. Новоселова, А.Я. Найн, С. Сассе подробно исследованы вопросы развития творческого мышления в учреждениях профессионального образования.

Содержание и технологии обучения отражены в работах Ю.К. Ба-банского, В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, В.В. Краевского, B.C. Ледне-ва, А.Н. Лейбовича, И.Я. Лернера, Г.К. Селевко, E.H. Шиянова и др.

Дидактические и методические подходы к использованию информационных и коммуникационных технологий в процессе обучения обозначены в работах В.П. Беспалько, И.Г. Захаровой, Д.Ш. Матроса, H.H. Мельниковой, В.М. Монахова, Е.С. Полат, Д.М. Полева, И.В. Роберт и др.

Психолого-педагогические основы использования информационно-коммуникационных технологий отражены в работах А.Г. Асмолова, В.П. Беспалько, А.Я. Ваграменко, O.A. Козлова, К.К. Колина, И.Ф. Кривчанского, В.В. Лаптева, М.П. Лапчика, Е.И. Машбица, B.C. Меськова, И.А. Мизина, А.Б. Орлова, E.H. Пасхина, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Н.С. Розова, В.А. Сластенина, В.Л. Ускова, Н.Г. Ярошенко и др.

Тем не менее, в настоящее время, как в теории, так и в практике вуза проблема формирования готовности к самообразованию студентов является недостаточно разработанной.

Возникло противоречие между требованием общества к формированию готовности студентов к самообразованию и неразработанностью данной проблемы, как в теории, так и в вузовской практике.

На основании существующего противоречия была сформулирована проблема исследования: выявление педагогических условий и технологии эффективного формирования готовности студентов к самообразованию.

Объект исследования - профессиональная подготовка в вузе.

Предмет исследования - формирование готовности студентов к самообразованию в вузе.

Цель исследования - определение и научное обоснование педагогических условий и технологии формирования готовности студентов вуза к самообразованию.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование готовности студентов к самообразованию будет более эффективным, если:

- рассматривать процесс самообразования как специально организованную, планируемую и управляемую самой личностью познавательную деятельность, углубляющую профессиональную подготовку будущего специалиста в вузе;

- разработана и реализована технология формирования готовности студентов к самообразованию как совокупность дидактических, психологических и методических процедур, структурно и содержательно обеспечивающих эффективность организации и осуществления исследуемого процесса, реализующая информационно-деятельностный подход, служащая объектом усвоения отрефлексированного в ней социального опыта и средством организации учебных развивающих ситуаций;

- разработан критериально-диагностический инструментарий, позволяющий оценивать эффективность предложенной технологии формирования готовности студентов к самообразованию;

- процесс формирования готовности студентов к самообразованию обеспечивается следующими педагогическими условиями: создание эвристических ситуаций, инициирующих познавательную самостоятельность студентов; организацию технологической поддержки продуктивного обучения, предполагающего включение проблемных, продуктивных методов и методов самоконтроля при освоении способов самостоятельной познавательной деятельности; активизацию процесса включения интерактивных и традиционных активных способов обучения; обеспечение возможностей самостоятельного построения и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, первоначально с заранее заданной структурой маршрута (временная, содержательная, контролирующая); обеспечение организационно-педагогических требований перехода студента на индивидуальные образовательные маршруты, соответствующие правилам, установленным конкретным высшим учебным заведением, включающим: оценку педагогов готовности студента к переходу на индивидуальную программу, его желание студента и осознание ответственности принимаемого решения, согласование с отделами, регулирующими организацию учебного процесса в вузе на данном факультете, обеспечение возможностей реализации индивидуальных образовательных программ различными способами обучения (занятия в вузе, групповые занятия, самостоятельное изучение, практика и т. д.).

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Определить содержание базовых понятий исследования: «самообразование студентов», «готовность к самообразованию» на основе анализа психолого-педагогической литературы.

2. Спроектировать и внедрить в образовательный процесс вуза технологию формирования готовности студентов к самообразованию.

3. Разработать критериально-диагностический инструментарий проверки эффективности предложенной технологии формирования готовности студентов к самообразованию, позволяющий определить уровень теоретической и практической готовности будущего специалиста к самообразованию.

4. Обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, направленных на формирование готовности студентов вуза к самообразованию в условиях профессиональной подготовки.

5. Разработать и проверить эффективность методических рекомендаций для студентов и программы спецкурса «Основы самообразования», направленных на формирование готовности студентов вуза к самообразованию.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- системный подход в педагогике (В.Г. Афанасьев, З.А. Решетова, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);

- теория и методика педагогических исследований (Ю.К. Бабан-ский, Г.В. Воробьев, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, A.A. Кыверялг, А.Я. Найн, А.И. Пискунов и др.);

- теория содержания профессионального образования (С.Я. Баты-шев, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин и др.);

- теория самоорганизующихся систем (В.И. Андреев, А.И. Бочкарев, В.Г. Виненко, В.М. Нестеренко, Н.М. Таланчук, Г. Хакен и др-);

- теория проектирования и конструирования учебного процесса (Н.П. Бахарев, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.М. Монахов, E.J1. Осоргин, В.И. Столбов, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов, А.Н. Ярыгин и др.);

- теория компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.В. Ба-шев, И.Б. Будик, И.Н. Гришанова, Ж. Делор, И.А. Зимняя, С.Е. Кальней, А.Н. Кузибецкий, А.К. Маркова, Т. Орджи, A.A. Пинский, Р. Уайт, Дж. Равен, М. Стобарт, П.И. Третьяков, Н. Хомский, A.B. Хутор-ский, С.Е. Шилов, Б.Д. Эльконин, R.W. While, Y. Halasz, W. Hutmacher);

- личностно ориентированные подходы к обучению (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, монографической литературы по проблеме исследования; изучение нормативно-правовых документов профессионально-педагогической деятельности выпускников, моделирование); аналитические (анализ содержания учебных дисциплин, программ педагогической практики; изучение, анализ, обобщение опыта подготовки будущих педагогов профессионального обучения); эмпирические (наблюдение, в том числе включенное, анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос); методы экспертной оценки и статистические методы обработки экспериментальных данных.

Этапы и база исследования. Исследование проводилось на базе Тюменской государственной сельскохозяйственной академии в три этапа с 2004 по 2009 гг.

Первый этап (2004-2005 гг.) - подготовительный: изучалась литература по проблеме исследования, определялись методологические предпосылки, цели и задачи научного поиска, формулировалась гипотеза и разрабатывалась программа исследования. Основными методами на данном этапе работы являлись: анализ, наблюдение, беседы, изучение учебных программ вуза и концепций образования, анкетирование и тестирование, обработка материалов.

Второй этап (2005-2008 гг.) - основной: на основе накопленного эмпирического материала проводилось теоретическое обоснование и проектирование авторской технологии формирования готовности студентов к самообразованию, определяющей направления развития компетентной личности, способствующей успешности профессиональной подготовки студентов и отражающей взаимосвязи между компонентами традиционного педагогического процесса и окружающей реальностью.

На данном этапе была реализована программа экспериментальной проверки предлагаемого методического инструментария; обобщались данные экспериментальной работы. Ведущими методами исследования являлись: метод теоретического анализа, наблюдение за организацией самостоятельной познавательной деятельности студентов, метод формирующего педагогического эксперимента, метод экспертной оценки, тестирование.

Третий этап (2008 -2009 гг.) - заключительный: проводилась обработка экспериментальных данных; исследовалась валидность и надежность результатов эксперимента; велась апробация материалов исследования; осуществлялось оформление работы. Основными методами исследования на данном этапе были: педагогический эксперимент, синтез, обобщение и систематизация, метод интерпретации полученных данных, методы математической н статистической обработки.

Научная новизна результатов исследования:

- выявлена и обоснована структурно-содержательная характеристика понятия «самообразование студентов» как целостного личностного образования, обеспечивающего переход из системы вузовской подготовки в систему самостоятельной профессиональной деятельности;

- спроектированная технология формирования готовности студентов к самообразованию, основу которой составляют принципы модульности, рефлексивности, паритетности и др., позволило рассматривать содержание самообразования как некоторую стратегию движения студента к учебным целям для формирования профессиональных компетенций;

- выявлены и обоснованы компоненты критериально-диагностического инструментария формирования у студентов готовности к самообразованию в условиях профессиональной подготовки специалистов, включающего критерии, показатели, диагностические методики и признаки, характеризующие студентов с различными уровнями развития самообразования;

- разработан и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное развитие самообразования студентов вуза.

Теоретическая значимость:

- систематизирован понятийно-терминологический аппарат формирования готовности к самообразованию, включающий понятия: «самообразование студентов», «профессиональная компетентность»; уточнено содержание понятия «готовность студентов к самообразованию» с позиций профессиональной подготовки специалиста;

- теоретически обосновано педагогическое сопровождение поэтапного формирования готовности студентов к самообразованию в образовательном процессе вуза.

Полученные в ходе диссертационного исследования результаты и сформулированные на их основе выводы позволили выявить и обосновать дидактические возможности авторской технологии формирования готовности студентов к самообразованию в условиях профессиональной подготовки.

Практическая значимость результатов работы: разработаны и экспериментально проверены программно-методические материалы, в состав которых вошли: программа спецкурса для студентов «Основы самообразования», методические указания для студентов «Технология самообразования студентов», направленные на развитие самообразования студентов вуза в условиях профессиональной подготовки, разработаны отдельные занятия по естественнонаучным дисциплинам, раскрывающие специфику реализации выделенных педагогических условий, направленных на формирование готовности студентов к самообразованию; разработанные автором модели, алгоритмы, технология и системная диагностика могут быть использованы в образовательных учреждениях начального, среднего, высшего и послевузовского образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Самообразование студентов — личностно-регулируемая деятельность в образовательном процессе вуза (и за его пределами), составляющая основу развития профессиональной компетентности, предполагающая профессиональное самосознание (осознание норм, правил модели своей профессии), самооценивание возможностей как будущего профессионала (понимание и осознание особенностей самого себя, эмоционального отношения и др.), развитие умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности (саморегуляция, самоанализ, самооценка, самоконтроль, самореализация), включающих опыт самостоятельного построения индивидуального образовательного маршрута, признание и принятие непрерывности процесса саморазвития, необходимого для успешной социальной и профессиональной адаптации будущего специалиста.

2. Технология, представляющая собой набор разнокачественных дидактических, психологических и методических процедур, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного влияния на формирование будущего специалиста с заданными качествами, организационно и содержательно направленных на формирование готовности студентов к самообразованию, базирующаяся на рефлексивности, модульности, динамичности, гибкости, осознанной перспективы, паритетности, существенно улучшает качество подготовки специалистов, обеспечивает надлежащий уровень профессиональных, функциональных и общих знаний, настойчивости, обязательности, инициативности, развивает профессиональные способности, формирует мышление. Компонентами этой технологии являются: цель, в качестве которой выступает формирование готовности студентов к самообразованию; содержание, отраженное в авторских программах в разработанных учебно-методических комплексах дисциплин (УМКД); средства преподавания, включающие комплекс профессионально ориентированных задач в обучении студентов, способствующий эффективному формированию готовности студентов к самообразованию; применение интерактивных компьютерных программ; мотивация, обеспеченная методами активных форм обучения и использованием совместной мыследеятельности; организация, включающая имитационный механизм организации учебной деятельности, деловые имитационные игры, составляющие сквозную основу на протяжении всего периода обучения; сетевой подход к построению курсов; экспертно-ог^еночный компонент, включающий методологию определения параметров готовности студентов к самообразованию в образовательном процессе вуза.

3. Критериально-диагностический инструментарий проверки эффективности формирования готовности студентов к самообразованию включает критерии (социальный, личностный, образовательный), показатели (знания и общеучебные умения в области организации самостоятельной познавательной деятельности: саморегуляция, самоанализ, самооценка, самоконтроль, самореализация; опыт самостоятельного построения индивидуального образовательного маршрута, признание и принятие непрерывности процесса саморазвития; профессиональное самосознание и др.), диагностические методики (методики А.Г.Абдуллина, Б.П. Битиноса, М.И.Грабаря Э.Ф. Зеера, H.H. Ряузова и др.) и признаки (умение поставить познавательную и профессиональную задачу, построить индивидуальный образовательный маршрут, принимать решение и отвечать и др.), характеризующие студентов с различными уровнями формирования готовности к самообразованию.

4. Комплекс педагогических условий, направленных на формирование готовности студентов к самообразованию, включает: создание эвристических ситуаций, инициирующих познавательную самостоятельность студентов; организацию технологической поддержки продуктивного обучения, предполагающего включение проблемных, продуктивных методов и методов самоконтроля при освоении способов самостоятельной познавательной деятельности; активизацию процесса включения интерактивных и традиционных активных способов обучения; обеспечение возможностей самостоятельного построения и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, первоначально с заранее заданной структурой маршрута (временная, содержательная, контролирующая); обеспечение организационно-педагогических требований перехода студента на индивидуальные образовательные маршруты, соответствующие правилам, установленным конкретным высшим учебным заведением, включающим: оценку педагогов готовности студента к переходу на индивидуальную программу, его желание студента и осознание ответственности принимаемого решения, согласование с отделами, регулирующими организацию учебного процесса в вузе на данном факультете, обеспечение возможностей реализации индивидуальных образовательных программ различными способами обучения (занятия в вузе, групповые занятия, самостоятельное изучение, практика и т. д.).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати и обсуждения на конференциях различного уровня:

• международной - «Классический университет в российском образовательном пространстве», Пермь, 2006; шести всероссийских - «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов», Тюмень, 2004; «Здоровый образ жизни - в студенческую среду», Тюмень, 2005; «Философия и практика ненасилия», Санкт-Петербург, 2005; «Духовно-нравственный потенциал России: связь поколений», Тюмень, 2005; «Православие, образование и воспитание в XXI веке», Тюмень, 2007; трёх межвузовских - «Проблемы реформирования высшего образования в рамках современной модели подготовки специалиста», Тюмень, 2005; «Проблемы инженерного и социально-экономического образования в техническом вузе», Тюмень, 2005; «Инженерное и социально-экономическое образование в техническом вузе в условиях реформирования высшего профессионального образования», Тюмень, 2006; региональной «Проблемы педагогической иннова-тики. Социальность современного образования», Тобольск, 2005;

• в ходе предоставления отчетов на заседании кафедры математики ТГСХА; внедрения в педагогическую практику методических рекомендаций в виде публикаций и выступлений перед преподавателями, путём экспериментального обучения.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических данных, анализом использования информационных и коммуникационных технологий обучения в педагогической практике, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, систематической проверкой результатов на различных этапах работы, использованием математических методов обработки результатов с учетом педагогических критериев в их качественной интерпретации, достаточным объемом выборочного исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, содержит 10 рисунков, 18 таблиц, список литературы, включающий в себя 209 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Данные, полученные в результате опытно-экспериментальной работы, дают основания для подтверждения достоверности выдвинутой гипотезы исследования и позволяют сделать ряд выводов.

1. В результате анализа психолого-педагогической литературы мы пришли к выводу, что педагогическая технология — это системная категория, ориентированная на дидактическое применение научного знания, научного подхода к анализу, организации и руководству учебным процессом с учетом эмпирических инноваций преподавателей и направленности на достижение высоких результатов в обучении и развитии личности студентов. Структурными составляющими такой системы являются: цели обучения; содержание обучения; средства педагогического взаимодействия; организация (программа) деятельности преподавателя и студента; результат деятельности.

Технология предполагает управление обучением, что включает в себя четыре взаимосвязанных процесса: проектирование; организацию; руководство и контроль за деятельностью.

Наличие обратной связи при реализации технологии обучения должно быть подвижной, т.е. мобильной, способной к быстрым изменениям, и адаптивной к требованиям студентов, преподавателей и практической жизни.

2. Специфика эффективности разработанной нами технологии осуществлялась в ходе эксперимента.

Разработанная технология формирования готовности студентов к самообразованию как совокупность дидактических, психологических и методических процедур, структурно и содержательно обеспечивающих эффективность организации и осуществления исследуемого процесса, реализующая информационно-деятельностный подход, служащая объектом усвоения отрефлексированного в ней социального опыта и средством организации учебных развивающих ситуаций, процесс внедрения которой основан на поэтапном формировании у студентов всех компонентов указанной деятельности. Это проявляется в четком определении целей, содержания и комплекса общеобразовательных умений каждого этапа программы, эффективного управления на каждом из этапов, что позволяет отслеживать состояние управляемого процесса и своевременно вырабатывать и вносить необходимые коррективы.

3. Процесс формирования самообразовательной деятельности студентов требует четко определенных критериев и уровней сформированности указанной деятельности. В работе разработан критериально-диагностический инструментарий, позволяющий оценивать эффективность предложенной технологии формирования готовности студентов к самообразованию

Последовательно формируемый опыт самообразовательной деятельности реализовывается в навыке:

- определения цели задания для самостоятельной работы и установлении их связи с учебной работой на занятии;

- использования учебных приемов учебной деятельности;

- рациональной организации учебной деятельности;

- рефлексивного анализа собственной деятельности.

4. Использование предложенной системы средств позволило выявить в экспериментальных группах:

- повышение мотивации к самостоятельной образовательной деятельности;

- повышение уровня математической компетентности обучаемых;

- появление осознанности в планировании деятельности;

-усиление потребности в текущем самоконтроле и взаимоконтроле.

5. Для каждого этапа работы в рамках проектируемой технологии подобраны, разработаны и адаптированы содержательная и организационная составляющие педагогического процесса; разработаны различные комплексы тестирования и анкетирования;

6. Эффективность педагогической технологии, реализующей новые концептуальные подходы к проблеме формирования готовности к самообразованию студентов, подтверждена данными статистической обработки материалов исследования.

7. На основании вышесказанного можно сделать следующие выводы: гипотеза исследования верна; поставленные в исследовании задачи решены; цель достигнута.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Под самообразованием студентов понимаем личностно-регулируемую деятельность в образовательном процессе вуза (и за его пределами), составляющую основу развития профессиональной компетентности, предполагающую профессиональное самосознание, самооценивание своих возможностей как будущего профессионала, развитие умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности, включающих опыт самостоятельного построения индивидуального образовательного маршрута, признание и принятие непрерывности процесса саморазвития, необходимые для успешной социальной и профессиональной адаптации.

Готовность к самообразованию - динамично развивающееся качество, включающее в себя: мотивационно-ценностное отношение к самостоятельной профессиональной деятельности; систему самосовершенствования знаний и понятий, необходимых специалисту, чтобы ставить и решать задачи, связанные с осуществлением этой деятельности; компоненты «готовности к самообразованию»: мотивационпый, когнитивный, операциональный.

2. Спроектированная технология формирования готовности студентов к самообразованию, основу которой составляют принципы модульности, рефлексивности, паритетности и др., позволяет рассматривать содержание самообразования как некоторую стратегию движения студента к учебным целям для формирования профессиональных компетенций

3. Выявлены и обоснованы компоненты критериально-диагностического инструментария формирования готовности студентов к самообразованию в условиях профессиональной подготовки специалиста, включающего критерии, показатели, диагностические методики и признаки, характеризующие студентов с различными уровнями самообразования.

4. Комплекс педагогических условий, направленных на формирование готовности студентов к самообразованию включает: создание эвристических ситуаций, инициирующих познавательную самостоятельность студентов; организацию технологической поддержки продуктивного обучения, предполагающего включение проблемных, продуктивных методов и методов самоконтроля, при освоении способов самостоятельной познавательной деятельности; активизацию процесса включения интерактивных и традиционных активных способов обучения; обеспечение возможностей самостоятельного построения и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, первоначально с заранее заданной структурой маршрута (временная, содержательная, контролирующая); обеспечение организационно-педагогических требований перехода студента на индивидуальные образовательные маршруты, соответствующих правилам, установленным конкретным высшим учебным заведением, включающим: оценку педагогами готовности студента к переходу на индивидуальную программу, желание студента перейти на индивидуальную программу и осознание им ответственности принимаемого решения, согласование с отделами, регулирующими организацию учебного процесса в вузе на данном факультете, обеспечение возможностей реализации индивидуальных образовательных программ различными способами обучения (занятия в вузе, групповые занятия, самостоятельное изучение, практика и т. д.).

5. Статистическая обработка полученных в ходе эксперимента результатов велась с использованием критерия согласия Пирсона. Она показала, что наблюдаемые различия являются статистически значимыми (вероятность ошибки р < 0,05) и что формирование готовности к самообразованию в одинаковом временном промежутке в экспериментальной группе велось успешнее, чем в контрольной группе.

Проведенное исследование доказало общепедагогическую значимость формирования готовности студентов к самообразованию. Дальнейшие исследования могут быть предложены в следующих направлениях: изучение способов стимулирования самостоятельной работы при дистанционном обучении; разработка диагностик уровня развития самостоятельной деятельности студентов технического вуза; поиск и внедрение педагогических условий эффективного использования технологии самообразования студентов, влияние навыков самообразовательной деятельности студентов на их профессиональную компетентность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Песцова, Надежда Николаевна, Тюмень

1. Авдеев А.П. Самообразование старшеклассников в условиях дифференцированного подхода в процессе обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1978.- 13 с.

2. Айзенберг А .Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы: Уч. пос. для вузов. М.: Высшая школа, 1972. - 126 с.

3. Айзенберг А .Я. Самообразование: История и теория и современные проблемы: Учеб. пособие для вузов / А.Я. Айзенберг. М.: Высш.шк,1986. .- 128с.

4. Акимова М.К. Интеллектуальные тесты. Психология индивидуальных различий: Тесты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М., 1982. - 122 - 127 с.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.

6. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. — М.: Высшая школа, 1981. 240с.

7. Алешичева H. H. Взаимосвязь успеваемости с индивидуально-психологическими особенностями личности // Международное образование и сотрудничество : сб. науч. тр. Ч. 1. - М. : МАДИ (ГТУ), 2005. - 45-50с.

8. Ю.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

9. П.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: «Мысль», 1976.- 158 с.

10. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Политиздат, 1981. 432 с.

11. Алешичева H. Н. Взаимосвязь успеваемости с индивидуально-психологическими особенностями личности // Международное образование и сотрудничество : сб. науч. тр. Ч. 1. - М. : МАДИ (ГТУ), 2005.-45-50 с.

12. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 183 с.

13. Барон А., Матлин М. Рабочие тетради // Высшее образование в России, 2003. № 3. - С. 106-109.

14. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М.: Высшая школа, 1980. - 456 с.

15. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

17. Бабина С. В. Компетенция профессионального саморазвития: сущность и пути формирования в условиях вуза // Вестник Университета (Государственный университет управления). М., 2009.-№5.-5-9 с.

18. Беспалько В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. — 143 с.

19. Блинов В.М. Эффективность обучения. (Методологический анализ этой категории в дидактике). М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

20. Бондаренко В.П. Комплексная методика исследования проблем самообразования и воспитания / В.П. Бондаренко, Ю.С. Перепелова // Методология и методика проблем самообразования: Сб.ст. . -Рязань,1978.- 105.- 112с.

21. Большая советская энциклопедия. 3-е изд. . — М.: Советская энциклопедия, 1974. . - Т.22. . - 543с.

22. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. -143с.

23. Бабина С. В. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка Михайловск : Филиал Моск. гос. лингвист.ун-та, 2006 - 68 с.

24. Бабина С. В. Методические рекомендации по организации педагогического содействия в преодолении трудностей при изучении студентами иностранного языка. — Михайловск : Филиал Моск. гос. лингвист, ун-та, 2007. 80 с.

25. Бочкина Н.В. Формы и методы обучения ВГПУ // Сб.: Целостный учебно-воспитательный процесс: исследования продолжается: методологический семинар. Волгоград, 1997. — Вып. 3.

26. Валеев X. М. Развитие понятия «Учебно-профессиональная деятельность» в теории и практике профессионального образования // Актуальные проблемы ветеринарной медицины, животноводства, товароведения, обществознания и подготовки кадров на Южном

27. Урале : сб.' материалов межвуз. научно-метод. конф. — Троицк : Урал, гос. акад. вет. медицины, 2004. 120-123 с.

28. Вишнякова Е. Г. Достоверность контроля знаний студентов в условиях модульно-рейтинговой системы обучения // Вестник СГАУ. Саратов : СГАУ, 2006. - № 6. - Вып. 3.

29. Вишнякова Е. Г. Категориальная система качества образования в вузе // Научно-методическое обеспечение управления качеством высшего профессионального образования : материалы науч.-метод. конф. -Волгоград : ВГСХА, 2006.

30. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

31. Вербицкий A.A. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика. - 1977. - № 1. - 19-24 с.

32. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути ее решения в социалистической педагогике // Современная высшая школа. 1988. - №8. - 35-38 с.

33. Выготский JI.C. //Собр. соч. в 6 т. — Т. 2 Проблемы общей психологии /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982 - 504 с.

34. Вяткин Л.Г. Новая парадигма образования. Педагогика: Межвуз. сб. науч.тр. Саратов: Изд-во «Слово», 1999. - Вып. 1. - Зс.

35. Вяткин Л.Г. Основы педагогики высшей школы: Учебн. пособие. Саратов: Изд-во СГУ, 1998.- 196 с.

36. Валеев X. М. Учебно-профессиональные компетенции в системе среднего специального образования // Дни науки 2005 : сб. материалов междунар. научно-практ. конф. — Днепропетровск : Наука, 2005. 42^13 с.

37. Вяткин Л.Г., Гусейнов А.З. Коллективистская позиция личности как основа общественно ценной мотивации самообразования студентов. Педагогика: Межвуз. сб. науч.тр. Саратов: Изд-во «Слово», 1999. -Вып. 1.- 83 с.

38. Вяткин Л.Г.,Железовская Г.И., Турчин Г.Д., Филипченко С.Н. Сущность личностно-ориентированной парадигмы образования: Методологические, обще дидактические и методические аспекты. -Саратов: Изд во Саратовского гос. ун-та, 2000. - 134 с.

39. Валеев X. М. Особенности разработки интегрированных курсов с позиций компетентностно-деятельностного подхода // Среднее профессиональное образование. 2008. - № 11.— 52-55 с.

40. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988.-73 с.

41. Галкин В. Система образования в условиях демократизации российского общества /В. Галкин//А1ша mater: Вестник высшей школы. 1997.№4. - 18. - 20с.

42. Годник С.М. Процесс преемственности в высшей и средней школе. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та. — 1981. - 208 с.

43. Госс B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки: Становление и развитие. М.: Мысль, 1984. - 268 с.

44. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград: Изд-во Калининградского ун-та, 1996. -107 с.

45. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики. М.: Владос, 2000.- 160 с.

46. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учебное пособие по спецкурсу для пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1983. 144 с.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

48. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1994. - № 4.

49. Дуранов М.Е. Педагогические предпосылки познавательной деятельности студентов младших классов // Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов младших курсов: Межвуз. сб. науч. тр-в. Саратов: Изд-во СТУ, 1985.- 38-40 с.

50. Епишева О.Б. Деятельный подход как теоретическая основа проектирования методологической системы обучения математике: Автореф. дис. . д-ра пед. наук М., 1999. - 54 с.

51. Жуковская З.Д. Методические основы и технологии функционирования комплексной системы контроля качества подготовки в вузе: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. СПб., 1994. -34 с.

52. Зиновьев С. И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975. - 316 с.

53. Ивочкина Т., Ливерц И. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся // Народное образование. — 2000. № 3 - 136 -138 с.

54. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки и теории. -2-е изд., доп. М.: Политиздат, 1984. - 320 с.

55. Ильина Т.А. Актуальные проблемы дидактики высшей школы // Новое в теории и практике обучения. 1979. — Вып. 4. — 3-39 с.

56. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. — М.: Просвещение, 1984. -495 с.

57. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд - во МГУ, 1986. - 200 с.

58. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). .- М., Политиздат, 1974.

59. Кадина И. В. Учебная деловая игра как средство повышения эффективности обучения в вузе. // Вестник Московского университета МВД России: науч. журнал. . — Вып. 8. . М.:ФГОУ ВПО МГУ МВД РФ, 2007. - 90-91 с.

60. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1986. - 288 с.

61. Кадина И. В. Содержание и организация самостоятельной учебной работы в контексте социально-профессиональной адаптации студентов. // Вестник Московского университета МВД России: науч. журнал. Вып. 7. . - М.:ФГОУ ВПО МГУ МВД РФ, 2008. - 119.125 с.

62. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1982.- 224 с.

63. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. — М.: Наука, 1988.- 191 с.

64. Ковалева Г.И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 203 с.

65. Колесник JI.C. Развитие потребностей в самообразовании старших школьников: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Красноярск, 1968. — 16 с.

66. Колесник Н.Ю. Организационно-педагогические условия эффективности самообразовательной деятельности студентов вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Новосибирск, 2002. - 18 с.

67. Колесникова И.А. О гуманитарности педагогических технологий // Интеграция педагогической науки и практики. — СПб., 1997.

68. Колесов A.M. О понимании студентами первого курса необходимости ответственного отношения к учению // Эксперимент и прикладная психология. — Л., 1971. — Вып. 4.

69. Коломок О.И. Преемственность формирования учебной деятельности студентов в системе «лицей вуз»: Монография / Волгогр. гос. с.-х. акад. - Волгоград, 2000. - 127с.

70. Коломок О.И. Технологический подход к формированию преподавателя-профессионала // Формирование профессиональной надежности у обучаемых в вузе к последующей профессиональной деятельности. Саратов: СГУ, Аквариус, 2000. - 32-34 с.

71. Коломок О.И., Вершинин М.А. Педагогическая система формирования учебной деятельности студентов. Саратов: Научная книга, 2001.- 104 с.

72. Коломок О.И., Маслов A.C. Актуальные вопросы теории самообразовательной деятельности и мотивации. Волгоград: ВГСХА, 1999.-54 с.

73. Кондратова В.П. Некоторые психологические показатели адаптации студентов-первокурсников к условиям обучения в вузе. Воронеж, 1972.

74. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования / Г.М. Коджаспирова-М., 1995. 36 с.

75. Коджаспирова Г.М. Формирование готовности учителя начальных классов к профессиональному самообразованию. Автореф.дис. .д-ра пед. наук/ Г.М. Коджаспирова .-М.,1995. . 36 с.

76. Корнев Г.П. Самообразование учителей физики. Новосибирск: НГПИ, 1981.- 128 с.

77. Краевскип В.В., Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной педагогики. -Изд. 2-е, перераб. и доп. М., 1982. -129-181 с.

78. Крупич В.И. Структура и логика процесса обучения математике: методические разработки по спец. курсу для слушателей ФГЖ / МГПИ.-М., 1985.- 117 с.

79. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

80. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

81. Куприянов М., Околелов О. Дидактический инструментарий новых образовательных технологий // Высшее образование в России. -2001. №1. - 124-126с.

82. Курьер ЮНЕСКО.- 1972.-№ 11.

83. Лебедев O.E. Реализация целей общего образования в вечерней школе: Взаимосвязь целей обучения и мотивов обучения. М.: Педагогика, 1980. - 166 с.

84. Левина М.М. О сущности методов обучения // Советская педагогика. 1970. -№3. - 113с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

86. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Политиздат, 1972.

87. Леонтьев А.Н. Совместная деятельность, общение взаимодействия (к обоснованию «педагогики сотрудничества») // Вестник высшей школы. 1989. -№ 11.-39-45с.

88. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 184 с.

89. Лернер И.Я. Дидактические системы методов обучения. М.: Просвещение, 1976. - 64 с.

90. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. -625 с.

91. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии. М.: Наука, 1979.- 184 с.

92. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. 144 с.

93. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 96 с.

94. Макаренко A.C. Проблемы школьного советского воспитания // Избр. Пед. Соч. -М., 1977. Т. 1. -257 с.

95. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990.- 191 с.

96. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

97. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

98. Машлыкина Н.Д. Теоретические аспекты внедрения инноваций в современном профессиональном образовании // Образование в современном мире: Сб. науч. ст. Саратов: Изд-во Сарат. гос. ун-та, Вып. 2, 2007.- 37.-39с.

99. Махмутов М.И., Ибрагимов Т.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань, 1993. - 88 с.

100. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Изд-во «Вища школа», 1987. - 68 с.

101. Методические рекомендации для студентов пед. вузов по организации самообразования / Мин-во просвещения РСФСР; ЧГПИ. Челябинск, 1986. - 14 с.

102. Милославова H.A. Адаптация как социально-педагогическое явление // Социальная психология и философия. Л., 1973. - 116 с.

103. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 166 с.

104. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во ун-та. — М., 1975. - 302 с.

105. Никитина Г.В., Романенко В.Н. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. С-Пб.: Изд-во С.-Пб ун-та, 1992.- 168 с.

106. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка /Российская АН.; Российский фонд культуры; — 2-е изд., испр. и доп. -М.: АЗЪ, 1995.-928 с.

107. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика. 2000. - №3 - 21 - 26с.

108. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.-384 с.

109. Организация контроля знаний уч-ся в обучении математике: Сб. статей. Пособие для для учителей /Сост. З.Г. Борчугова, Ю.Ю. Батий. -М.: Просвещение, 1980. — 96 с.

110. Организация самостоятельной работы студентов: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов педвуза / В.П. Кузовлев, В.В. Щеулин, Г.А. Щеулина, Т.В. Гончарова. . Елец, 1994. . - 57 с.

111. Орлов В.И. Вопросы дидактики: Качественная характеристика обучения и его результата /Моск. ун-т потреб, кооп. М., 1998. -135 с.

112. Орлов В.И. Процесс обучения: средства и методы. М., 1996.

113. Орлов Ю.М. Как определить эффективности учебной работы //Вестник высшей школы, 1986. №6. -12-15с.

114. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьников и формирование активности личности. М.: Знание, 1986. - 77с.

115. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пос. для слуш. курсов ФПК / Под ред. A.B. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. -302с.

116. Педагогика высшей школы: Учеб. пос. /Под ред. Н.Д. Некандрова, Л.: Изд-во ЛГПИ, 1974. 116 с.

117. Педагогика. Учеб. пос. для студ. пед. вузов и пед. колл. /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.— 640 с.

118. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пос. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. - М.: Академия, 2001. - 512 с.

119. Педагогика: Учеб. пос. для студ. пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. -479 с.

120. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т. /Гл. ред. И.А. Каиров. -М.: «Советская энциклопедия», 1966. Т. 3. - 880 с.

121. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теорет.-эксперим. исслед.-М.: Педагогика, 1980.-240 с.

122. Психология: Словарь /Под ред.А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.-М.: Политиздат, 1990.- 494с.

123. Психологический словарь.-М., 1990.

124. Психология развивающейся личности /Под ред. A.B. Петровского, М.,1987.

125. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов. — Минск: БГУ, 1982.- 142 с.

126. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Уч.-метод. пос. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во «Гном и Д», 2001. - 192 с.

127. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982.-309 с.

128. Петикова Т.Н. Компетентностный подход к профессиональной подготовке специалистов инженерного профиля //: Монография. -Саратов: Изд-во «Научная книга», 2006. . — 268с.

129. Платонова Т.А. Роль мотивации в познавательной активности // Активность личности в обучении. Сб. науч. тр. /НИИ ВШ. М., 1986.- 21—30с.

130. Подготовка школьников к самообразованию: Сб. ст./ Под ред. Б.Ф. Райского. Волгоград: ВГПИ, 1980. - 160 с.

131. Попов JI.M. Психология самодеятельного творчества студентов. -Казань: Изд-во КГУ, 1990. 236 с.

132. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова 2-е изд., перер., доп.- М.: Педагогика-Пресс, 1996. -440 с.

133. Прокофьева А.Г. Становление творческой личности специалиста в современной информационно-образовательной среде вуза.// Проблемы качества образования в современном обществе: II

134. Международная научно-практическая конференция. Пенза, 2006. . - 115.-118с.

135. Развитие у школьников стремления к самообразованию/Под ред. Б.Ф. Райского. Волгоград: ВГПИ, 1973. - 189 с.

136. Редковец И.А. Повышение развивающей функции обучения для формирования у учащихся стремления и умений заниматься самообразованием: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань, 1973. -24 с.

137. Редковец И.А. Самообразовательная деятельность и мотивация учащихся (Метод, материал в помощь лекторам). Волгоград: Общ-во «Знание», 1982. - 48 с.

138. Редковец И.А. Формирование у учащихся общественно ценной мотивации самообразования: Уч. пос. к спецкурсу. Волгоград: ВГПИ, 1986. - 88 с.

139. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда (Пособие для начинающего преподавателя технического вуза). М.: Высш. шк., 1990.- 112 с.

140. Рубакин H.A. Как заниматься самообразованием. М.: «Советская Россия», 1962. - 127 с.

141. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии. В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - Т. 2. - 328 с.

142. Рубцов В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности: Автореф. дис. .д-ра псих. наук. М.,1986. -38 с.

143. Рувинский Л.И., Кобыляцкий И.И. Основы педагогики: Учебное пособие для слушателей ИГЖ преподавателей пед. дисциплин унтов и педвузов. М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

144. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы /Под ред. Б.Ф. Райского, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1983. -143 с.

145. Рыблова А.Н. Опыт практической реализации технологии управления самостоятельной познавательной деятельностью студентов // Педагогика и акмеология университетского образования. — Саратов, 1998.

146. Рыблова А.Н. Управление самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся в вузе: теоретические проблемы, технологии. Саратов: СГТУ, 1999. - 142 с.

147. Самообразование школьников и развитие их личности: Сб. ст. / Под ред. В.А. Кулько. Волгоград: ВГПИ, 1978. - 136 с.

148. Саранцев Г.И. Упражнения в обучении математике. М.: Просвещение, 1995. - 240 с.

149. Саранцев Г.И., Миганова Е.Ю. Функции задач в процессе обучения // Педагогика. 2001. - № 9.

150. Селевко В.Г. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

151. Сергеев Н.К. К понятию связи в исследовании целостного пед. процесса // Целостный учебно-воспит. процесс: исследование продолжается. Волгоград, 1990. - Вып. 1. - 14с.

152. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: путь к целостности // Целостный учебно-воспит. процесс: исследование продолжается. Волгоград, 1997. - Вып. 4. - Зс.

153. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики (Воспитание и обучение: Б-ка учителя). -Изд. 2-е. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

154. Смирнов С. Еще раз о технологиях обучения // Высшее образование в России. 2000. - №6. - 113-120с.

155. Смирнов С. Технологии в образовании // Высшее образование в России. 1999.-№1.- 109-112с.

156. Содержание подготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием: Сб. научн. тр. / Гос. ком. СССР по нар. образованию. НИИ проблем высш. шк.; Редкол.: H.H. Нечаев. М., 1988.- 151 с.

157. Соколова Н.Е. Самообразование студентов заочников( при написании контрольных работ) / Н.Е. Соколова// Сов. Педагогика.-1986.- №5.-82-84с.

158. Субетто А.И. Квалиметрия человека и высшего образования // Квалиметрия человека и образования: Ч. 1. М.: ПАНИ, 1992.-224 .

159. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 133 с.

160. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знания: психологические основы. Изд. 2-е доп. и исп. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1984. - 345 с.

161. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96 с.

162. Тарасова И.А. Использование современных информационных технологий в подготовке специалистов экономического профиля (аспект формирования экономической культуры). // Вестник Московского университета МВД России. 2008 - № 2.— 122-124с.

163. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: МГУ, 1987. - 282 с.

164. Тихомиров O.K. Психология мышления: Уч. пос. для вузов. М.: Изд-во МГУ, 1984. 270 с.

165. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения.- М., Педагогика, 1990.

166. Философский энциклопедический словарь /Под ред. А.Ф. Ильичева. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 84 с.

167. Формирование у учащихся готовности к самообразованию / Под ред. И.Ф. Герасименко. Волгоград: ВГПИ, 1977. - 161 с.

168. Формирование у учащихся стремления к самообразованию: Сб. ст. / ВГПИ Волгоград, 1976.- 158 с.

169. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.

170. Фридман Л. М. Изучение личности учащихся и ученических коллективов: Кн. для учителя / JI. М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович. М.: Просвещение, 1988. — 206 с.

171. Фридман JI. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 207 с.

172. Фридман Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о пед. психологии. М.: Просвещение, 1983. - 160 с.

173. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-80 с.

174. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие для ун-тов и пед. ин-тов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высшая школа, 1990. - 575с.

175. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т./ Пер. с нем. М.: Педагогика, 1976.-391 с.

176. Хозяинов Г.И. Методическое мастерство преподавателя. М.: Высшая школа, 1988. - 166 с.

177. Чернов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

178. Чернова Ю.К. Квалитативная технология обучения. Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование», 1998. - 149 с.

179. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе. Монография. Тольятти: ТолПИ, 1992.- 121 с.

180. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

181. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этнического создания // Вопросы философии. 1990. - № 7. - 32-42с.

182. Шуман В.П. Актуальные вопросы дидактики (Проблемы стимулирования познавательной деятельности уч-ся): Уч. пос. для учителей и студ. Владимир: Вдладим. гос пед ин-т, 1975. - 105 с.

183. Щипанов В.В. Проектирование квалитативного образованияинженера. Тольятти: Изд- во фонда «Развитие через образование», 1997. - 50 с.

184. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1979. 160 с.

185. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351 с.

186. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение. - 142 с.

187. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Просвещение, 1974. - 64 с.

188. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

189. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М: Педагогика. -1979.- 144 с.

190. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования: Пер. с пол. М.: Высшая школа, 1986. — 133 с.

191. Pincet A. The Principles of Teaching Method. London, 1962. - 128c.