Формирование готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке

Ибатова, Айгуль Зуфаровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке

Автореферат

Автор научной работы: Ибатова, Айгуль Зуфаровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Сургут
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке"

На правах рукописи

ИБАТОВА АЙГУЛЬ ЗУФАРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

Специальность 13.00.08. - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сургут - 2009

003487353

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования ГОУ ВПО «Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа - Югры».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ипполитова Наталья Викторовна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор

Дворяшин Юрий Александрович

кандидат педагогических наук, доцент Худякова Валентина Тимофеевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет».

Защита состоится 22 декабря 2009 года в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 800.003.01 при ГОУ ВПО «Сургутский государственный педагогический университет» по адресу: 628417, Тюменская область, г. Сургут, ул. 50 лет ВЛКСМ, д. 10/2, ауд. 224.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сургутского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайтах: www.surgpu.ru, www.surgpu.prosto-web.ru

Автореферат разослан 21 ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент

Н.Н. Ставринова

Общая характеристика исследования

Актуальность темы исследования. В условиях интеграции России в мировое сообщество возрастает значимость процессов взаимодействия различных стран в социально-экономической, политической и других сферах. Расширение международных связей специалистов в профессиональной деятельности обуславливает предъявление новых требований к содержанию и качеству профессиональной подготовки выпускников вузов. При этом необходимо отметить, что успешная реализация профессиональных функций специалиста любого профиля во многом зависит от того, насколько продуктивно он может взаимодействовать с коллегами. Поэтому в процессе профессиональной подготовки в вузе важная роль отведена формированию готовности к осуществлению профессионального общения, а с учетом расширения поля международного сотрудничества и готовности к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке.

Эта задача отечественного высшего образования отражена в Концепции российского образования на период до 2010 года. Ее решение требует уточнения целей и содержания языковой подготовки будущих специалистов. Это особенно важно при организации обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей, так как иностранный язык представлен в ГОС ВПО только в цикле дисциплин ГСЭ. Освоение иностранного языка студентами таких специальностей в основном направлено на решение чисто прагматических целей (развитие умений получать и передавать информацию общего характера с помощью письменной и устной речи). Однако развитие интегративных мировых процессов предполагает возможность возникновения ситуаций, требующих применения иностранного языка не только в бытовой, но и в профессиональной сферах. Это, в свою очередь, обуславливает необходимость осуществления специальной подготовки студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке, что предполагает формирование у студентов умений общения на иностранном языке с целью решения профессиональных задач. Иностранный язык в учебном плане вуза для неязыковых специальностей является единственной дисциплиной, направленной на подготовку будущих специалистов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке, следовательно, его роль значительно возрастает и диктует необходимость повышения его эффективности.

Таким образом, подготовка студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке - одна из актуальных задач современного высшего образования.

Исследованию различных аспектов общения посвящены работы ученых различных областей науки: философии (М.М. Бахтин, Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев и др.), психологии (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, И.А. Зимняя, В.Н. Лавриненко, Н.И. Леонов, A.A. Леонтьев и др.), педагогики (М.Е. Дуранов, A.A. Лобанов, К.К. Платонов, С.С.Степанов и др.), лингводидактики (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.С. Кузнецова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Г.С. Тер-Минасова и др.).

Особый интерес для нас представляют работы, посвященные организации обучения студентов иностранному языку в неязыковых вузах (И.Л. Бим, Я.М. Колкер, А.П. Миньяр-Белоручева, C.B. Могорина, Л.К. Сальная, Г.М. Татарчук, A.C. Числова, И.А. Шапочникова, А.Н. Щукин и др.).

Анализ современного состояния практики работы высшей школы в области преподавания иностранного языка показывает, что, несмотря на определенную степень теоретической разработанности обозначенных вопросов, у выпускников неязыковых специальностей вуза обнаруживается низкий уровень владения иностранным языком, они не нацелены на использование его в профессиональных ситуациях общения.

Таким образом, анализ психолого-педагогической и методической литературы, изучение опыта преподавания иностранного языка в вузе подтверждает наличие противоречия между объективной потребностью современного общества в специалистах с высоким уровнем профессиональной подготовки, готовых эффективно осуществлять общение на иностранном языке в своей профессиональной сфере, и отсутствием научно обоснованной теоретической и методической базы решения данной проблемы. Всё это не позволяет в полной мере реализовать возможности системы высшего образования в решении данной задачи.

Изменить существующее положение представляется возможным, если в вузе содержание учебного процесса по иностранному языку будет ориентировано на новые потребности и требования общества, а именно: формирование готовности к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке. Это сложная практическая задача, для успешного решения которой необходимо соответствующее научное знание, отсутствующее в данный момент в науке.

Необходимость разрешения указанного противоречия обуславливает актуальность настоящего исследования и определяет его проблему, связанную с поиском ответа на вопрос: «Каковы сущность, структура и педагогические условия эффективного формирования готовности студентов неязыковых специальностей вуза к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке?»

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы определила выбор темы исследования: «Формирование готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке».

Цель данного исследования заключается в определении сущности, структуры, содержания формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке, в обосновании и экспериментальной проверке совокупности условий, обеспечивающих эффективность данного процесса.

Объект исследования - процесс формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке.

Предмет исследования - сущность, структура, содержание и педагогические условия процесса формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке.

Гипотеза исследования - процесс формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке будет более эффективным, если:

- определена структура процесса формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке на основе системного, инте-гративно-деятельностного и текстуально-диалогического подходов;

- выявлены и реализованы педагогические условия, включающие:

1) обеспечение студентов комплексом знаний, необходимых для осуществления профессионально-ориентированного общения на иностранном языке на основе междисциплинарной интеграции;

2) усиление практической направленности исследуемого процесса посредством применения модульной и проектной образовательных технологий на занятиях по иностранному языку со студентами неязыковых специальностей;

3) применение сочетания стимулов, способствующих развитию положительной мотивации и интереса к осуществлению профессионально-ориентированного общения на иностранном языке.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы формирования готовности студентов неязыковых специальностей университета к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке.

2. Уточнить сущность, структуру и содержание понятия «готовность студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке» как составляющей профессиональной готовности.

3. Раскрыть сущность, структуру и содержание процесса формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке.

4. Определить и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие повышению эффективности процесса формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке.

Методологической основой исследования являются:

- системный подход в образовании (И.В. Блауберг, В.П. Бес-палько, В.А. Сластёнин, Э.Г. Юдин и др.), который позволяет выделить структурные компоненты процесса формирования готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке и объяснить их взаимосвязь;

- интегративно-деятельностный подход (B.C. Безрукова, Н.В. Ип-политова, М.Г. Чепиков, И.П. Яковлева), обеспечивающий интеграцию различных компонентов процесса подготовки студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке на всех ее уровнях;

- текстуально-диалогический подход (C.B. Белова, Л.А. Григорович, М.В. Мишаткина, Т.Д. Марцинковская, В.В. Сериков), стимулирующий стремление, мотивацию к диалогическому восприятию предмета, к личностному и профессиональному развитию.

Теоретическую базу данного исследования составляют работы отечественных и зарубежных ученых по вопросам:

- педагогики и методики высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, Н.В. Ипполитова, В.П. Каширин, Н.В. Кузьмина, B.C. Лазарев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.);

- профессионального общения и развития личности в процессе общения (A.A. Андреева, A.A. Бодалев, М.Е. Дуранов, И.А. Зимняя, A.B. Карпов, В.Г. Крысько, Н.И. Леонов, A.A. Леонтьев, A.A. Лобанов, М.И. Лисина и др.);

- профессионально-ориентированного и межкультурного иноязычного образования (O.A. Артемьева, Т.Н. Астафурова, Н.Д. Галь-скова, Н.И. Гез, М.Н. Макеева, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Г.С. Тер-Минасова и др.);

- теории модульной и проектной технологий обучения (A.B. Ко-нышева, Ю.Б. Кузьменкова, О.П. Морозова, Е.С. Полат, Р. Рибе,

И.Б. Сеннявский, E.H. Соловова, П.И. Третьяков, Т. Хатчинсон, Р. Хо-кер, Д. Фрид-Буд и др.).

Методы исследования. С целью решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс теоретических (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.) и эмпирических (педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, изучение психолого-педагогической и методической литературы, продуктов деятельности студентов, метод экспертных оценок, обобщение личного н передового опыта преподавателей) методов исследования, а также методы математической обработки данных.

Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2006 по 2009 годы в ГОУ ВПО «Сургутский государственный университет», к которой было привлечено 160 человек, из них: 152 студента (экспериментальные и контрольная группы) исторического факультета, факультета социальных технологий и 8 преподавателей СурГУ.

Этапы исследования.

На первом этапе (2006 г.) - поисково-теоретическом - проводилось изучение различных аспектов профессионально-ориентированного общения на иностранном языке; анализировалась философская, психолого-педагопгческая, методическая литература, а также диссертационные работы,, посвященные вопросам обучения общению на иностранном языке в высшей школе; анализировались существующие концептуальные подходы к теме данного исследования. С целью выявления уровня сформированности готовности студентов неязыковых специальностей к общению на иностранном языке был проведен анализ и обобщение педагогического опыта, а также практики высшей школы по подготовке будущего специалиста в данной области, проведен анализ учебных программ высшей школы, продуктов учебной деятельности студентов и преподавателей. Также был разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза, разработан критериально-оценочный инструментарий и проведен констатирующий этап эксперимента, в ходе которого был определен исходный уровень готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке. Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы дал возможность сформулировать исходные позиции нашего исследования.

ного и текстуально-диалогического подходов. На данном этапе был определен компонентный состав данного процесса и выделены педагогические условия, обеспечивающие его успешность; осуществлялась подготовка и проведение формирующего этапа эксперимента, в ходе которого определялась эффективность выделенных нами педагогических условий. Разрабатывались методические указания по английскому языку на основе модульной и проектной технологий для студентов исторического факультета, факультета социальных технологий СурГУ. Апробировались и публиковались основные положения и результаты диссертационного исследования.

На третьем этапе (2009 г.) - обобщающем - проводился анализ результатов исследования, систематизировались данные опытно-экспериментальной работы, осуществлялись мaтeiмaтичecкaя обработка и обобщение результатов исследования; осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы университета, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается в следующем;

1) на основе системного, интегративно-деятельностного и текстуально-диалогического подходов определена структура процесса формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке, включающая функциональный, целевой, содержательный, организаци-онно-деятельностный, оценочно-результативный, факторный и ресурсный компоненты, а также раскрыто их содержание;

2) определена, теоретически обоснована и экспериментально проверена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования готовности студентов неязыковых специальностей университета к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке:

- обеспечение студентов комплексом знаний, необходимых для осуществления профессионально-ориентированного общения на иностранном языке, которое было реализовано на основе междисциплинарной интеграции, посредством применения прямых учебно-междисциплинарных связей, вертикальной и горизонтальной интеграции на основе органической связи материала общепрофессиональной, предметной подготовки на занятиях по иностранному языку;

- усиление практической направленности исследуемого процесса, посредством применения совокупности модульной и проектной образовательных технологий на занятиях по иностранному языку со студентами неязыковых специальностей;

- применение сочетания стимулов, способствующих развитию положительной мотивации, интереса к осуществлению профессионально-ориентированного общения на иностранном языке (вовлечение студентов в активную коммуникативную деятельность за счет создания ситуаций, моделирующих профессиональную деятельность в процессе применения различных форм занятий).

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) конкретизировано содержание понятия «готовность к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке», которое рассматривается как интегративное личностное образование, включающее в себя лингвистические, социолингвистические, профессионально-коммуникативные знания, умения и положительную мотивацию, необходимые для успешного осуществления профессионально-ориентированного общения на иностранном языке;

2) обоснована структура готовности к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке, отражающая взаимосвязь мотивационного, когнитивного и праксиологического компонентов, и раскрыто их содержательное наполнение;

3) определены общепедагогические (воспитательная, образовательная, развивающая) и специфические (трансляционная, интегратив-ная) функции процесса формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются анализом современных научных достижений в сфере высшего и иноязычного образования; методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором методов исследования, адекватных цели и задачам исследования; репрезентативностью полученных данных; проверкой достоверности результатов опытно-экспериментальной работы методами математической статистики; реализацией методических материалов исследования в педагогической практике и их положительной оценкой.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы создают условия для повышения эффективности процесса формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке как одной из составляющих профессиональной подготовки. Разработанные методические указания «Contemporary History of Russia», «Museums of London», «English for Students of Political Science» на основе модульной и проектной технологий обучения для студентов неязыковых специальностей прошли успешную ап-

робацию; получены положительные отзывы об их внедрении в образовательный процесс в Сургутском государственном университете.

Материалы исследования, а также публикации могут быть использованы в практической деятельности неязыковых факультетов университета для проведения и организации практических занятий, самостоятельной работы студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке представляет собой интегративное личностное образование, которое включает в себя лингвистические, социолингвистические, профессионально-коммуникативные знания, умения, положительную мотивацию, обеспечивающие успешность осуществления профессионально-ориентированного общения на иностранном языке. Структура данного понятия включает такие компоненты, как мотивационный, когнитивный, праксиологический, взаимосвязь которых обеспечивает эффективность профессионально-ориентированного общения на иностранном языке.

2. Формирование готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке представляет собой целостный педагогический процесс, основанный на взаимодействии преподавателя и студентов, направленный на овладение студентами комплексом лингвистических, социолингвистических, профессионально-коммуникативных знаний, умений, развитие положительной мотивации и интереса, необходимых для эффективного осуществления профессионально-ориентированного общения на иностранном языке.

3. Структура процесса формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке определена на основе системного, инте-гративно-деятельностного и текстуально-диалогического подходов и включает несколько взаимосвязанных компонентов: функциональный, целевой, содержательный, организационно-деятельностный, результативно-оценочный, факторный и ресурсный компоненты.

4. Эффективность исследуемого процесса обеспечена единством его структурных компонентов и реализацией совокупности педагогических условий, включающих: обеспечение студентов комплексом знаний, необходимых для осуществления профессионально-ориентированного общения на иностранном языке на основе междисциплинарной интеграции; усиление практической направленности исследуемого процесса посредством применения совокупности модульной и проектной образовательных технологий; применение сочетания стимулов, способ-

ствующих развитию положительной мотивации, интереса к осуществлению данного вида общения.

Апробации и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены на научно-практических конференциях и семинарах различного уровня (международных, всероссийских, межрегиональных) -Сургут, 2006, 2008; Шадринск, 2007; Екатеринбург, 2009; Караганда, 2009; Георгиевск, 2009. Результаты исследования нашли отражение в 8 статьях и 3 учебно-методических указаниях. Материалы исследования используются в образовательном процессе СурГУ исторического факультета и факультета социальных технологий.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (210 наименований) и приложений. Текст работы иллюстрирован таблицами, гистограммами, рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность данного исследования, определяются его цель, объект, предмет и методы, формулируется гипотеза и основные задачи, раскрывается научная новизна и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении полученных результатов..

В первой главе исследования «Теоретические аспекты формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке» представлен теоретический анализ понятия «готовность студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке» и процесса ее формирования. На основе анализа философской, психолого-педагогической, лингводидак-тической и методической литературы рассматриваются теоретические основы профессионального образования будущих специалистов неязыковых специальностей в контексте современных требований, предъявляемых к выпускникам вуза в условиях информационного общества, а также с учетом основных задач языкового образования студентов неязыковых специальностей в высших учебных заведениях.

Изучение процесса формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке потребовало уточнения ключевых понятий исследования: «профессионально-ориентированное общение на иностранном языке», «готовность к профессиональной деятельности» и «готов-

ность студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке».

Анализ теоретических исследований ученых: И.А. Зимней, В.Г. Крысько, Н.И. Леонова, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой и др. показал, что профессионально-ориентированное общение на иностранном языке рассматривается как форма речевой деятельности, при которой происходит развитие языковой личности при условии благоприятного психологического взаимодействия субъектов общения с представителем иной культуры с учетом их культурных особенностей в процессе профессиональной деятельности.

Основываясь на идеях современных ученых о готовности к профессиональной деятельности, представленных в исследованиях Н.В. Ипполитовой, В.П. Каширина, М.А. Колесникова, В.А. Сластёни-на, Е.А. Соколовой и др., мы рассматриваем готовность студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке как интегративное личностное образование, которое включает в себя лингвистические, социолингвистические, профессионально-коммуникативные знания, умения, положительную мотивацию, необходимые для успешного осуществления данного вида деятельности.

Выступая в качестве одной из составляющих коммуникативной готовности, готовность к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке входит в структуру профессиональной готовности будущих специалистов.

С учетом научных исследований (C.B. Гайсина, М.И. Дьяченко, Н.В. Ипполитова, P.A. Коновалова, C.B. Моторина) правомерным является выделение в структуре готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке следующих компонентов: когнитивного, праксиологического и мотивационного. Структурные компоненты готовности отражают все требования, предъявляемые к качеству языковой подготовки студентов неязыковых специальностей в высших учебных заведениях. Когнитивный компонент характеризует степень теоретической готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке и включает лингвистические, социолингвистические и профессионально-коммуникативные знания. Праксиологический - степень практической готовности студентов неязыковых специальностей к рассматриваемому виду деятельности, в его содержании представлены лингвистические, социолингвистические и профессионально-коммуникативные умения. Моти-вационный ~ нравственно-психологическую готовность к профессио-

нально-ориентированному общению на иностранном языке, а также уровень развития мотивации, интереса к использованию знаний и умений общения на иностранном языке в профессиональной деятельности.

На основе исследований Ю.К. Бабанского, И.П. Подласого, Г1.И. Пидкасистого, В.Д. Симоненко, В.А. Сластёнина и др. мы определяем формирование готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке как целостный педагогический процесс, основанный на взаимодействии преподавателя и студентов, направленный на овладение студентами комплексом лингвистических, социолингвистических, профессионально-коммуникативных знаний, умений, развитие положительной мотивации и интереса, необходимых для эффективного осуществления профессионально-ориентированного общения на иностранном языке. Данный процесс является органической частью процесса профессиональной подготовки будущих специалистов.

Основой для определения структуры процесса формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке послужила совокупность методологических подходов: системного, интегративно-дея-тельностного и текстуально-диалогического.

С учетом выделенных подходов мы включаем в структуру исследуемого процесса следующие взаимосвязанные компоненты: функциональный, целевой, содержательный, организационно-деятельностный, результативно-оценочный, факторный и ресурсный компоненты (рис. 1).

Функциональный компонент процесса формирования исследуемой готовности отражает основные функции, обеспечивающие объединение элементов рассматриваемого процесса в единое целое и его устойчивое развитие: общепедагогические, отражающие возможности данного процесса, взаимосвязь и взаимозависимость его отдельных компонентов (образовательная, развивающая, воспитательная), и специфические, выражающие отношение данного процесса к другим компонентам системы профессиональной подготовки (трансляционная, интегративная).

Требования ГОС ВПО

т :

Формирование готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке

Теоретические подходы к исследованию процесса формирования готовности к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке

системный 4 ь и нтегратнв но-деятельиостный текстуально-диалогический

< Р

Процесс формирования готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языхе

Целевой компонент

Содержательный компонент

Принципы формирования готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке

1 У Г 1 г

Блок знаний Мотивационный блок Блокумений

Организационно-дезп ельностный компонент

формы обучения

Ж 5

методы средства

Результативно-оценочный компонент.

критерии

уровни:

низкий-средний-высокий

коррекция ^

Ресурсный компонент

Рис. 1. Процесс формирования готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке

Целевой компонент характеризует цель и задачи исследуемого нами процесса. В качестве цели исследуемого процесса выступает формирование у студентов неязыковых специальностей в единстве структурных компонентов готовности к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке. Данная цель конкретизируется в задачах, определяемых с учетом структуры и содержания понятия «готовность студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке»: развитие лингвистических, социолингвистических, профессионально-коммуникативных знаний; совершенствование лингвистических, социолингвистических, профессионально-коммуникативных умений; развитие положительной мотивации п интереса к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке.

Содержательный компонент исследуемого процесса отражает его принципы и содержание. Общепедагогические принципы (преемственности, последовательности и систематичности; фундаментальности и прикладной направленности; научности; продуктивности и надежности; наглядности) составляют основу процесса формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке. Специфические принципы (профессионально-коммуникативной направленности; активности; ин-тегративности) отражают особенности данного процесса.

Содержание процесса формирования исследуемой готовности может быть представлено тремя блоками: блок знаний, блок умений и мотивационный блок. Блок знаний включает деятельность по обеспечению студентов лингвистическими, социолингвистическими, профессионально-коммуникативными знаниями, необходимыми для профессионально-ориентированного общения на иностранном языке. Блок умений предусматривает развитие соответствующих умений. Мотивационный блок предполагает осуществление деятельности по развитию коммуникативных, прагматических, познавательных мотивов, интереса к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке.

Процесс формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке предполагает применение разных методов (разъяснение, метод с использованием компьютера, проблемный метод, метод поощрения и др.), средств (ТСО, Интернет-ресурсы, СМИ и др.) и форм совместной деятельности преподавателя и студентов (мини-лекции, семинары, занятия - «круглые столы», конференции, проект и др.), которые представлены в организационно-деятелыюстном компоненте данного процесса

Результативно-оценочный компонент процесса формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке включает проведение анализа результатов, выявление отклонений от цели, причин юс возникновения, внесение необходимых коррективов.

Факторный компонент характеризует факторы, влияющие как положительно, так и отрицательно на процесс формирования готовности к общению на иностранном языке в профессиональной сфере, и позволяет с учетом конкретной педагогической ситуации сформулировать основные положения, цели и задачи, определить стратегию развития процесса. Вся совокупность факторов, влияющих на процесс формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке, может быть представлена двумя группами: внешними (социально-экономические, политические, этнокультурные, социально-педагогические и общеметодические) и внутренними факторами, определяющими специфику и возможность конкретного процесса (положительные и негативные). Функцией данного компонента является конкретизация обстоятельств, оказывающих влияние на исследуемый процесс.

Ресурсный компонент. С учетом сущности, структуры, целей и задач процесса формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке нами были определены составляющие ресурсного компонента, а именно педагогические условия, способствующие повышению эффективности данного процесса. При этом под педагогическими условиями мы понимаем совокупность возможностей содержания, форм, методов педагогического взаимодействия, материально-пространственной среды, направленных на развитие в единстве положительных мотивов, знаний, умений профессионально-ориентированного общения на иностранном языке.

В качестве первого педагогического условия мы определяем обеспечение студентов комплексом лингвистических, социолингвистических, профессионально-коммуникативных знаний, умений, необходимых для осуществления профессионально-ориентированного общения на иностранном языке на основе междисциплинарной интеграции. Выбор данного условия обусловлен спецификой изучения иностранного языка студентами неязыковых специальностей. При работе с будущими специалистами мы опираемся на содержание тех дисциплин, которые заложены в основе их профессиональной подготовки. Все это позволяет актуализировать уже имеющиеся знания в области специальных предметов.

Второе педагогическое условие заключается в усилении практической направленности исследуемого процесса посредством применения модульной и проектной образовательных технологий, что создает возможность активизации самостоятельной работы студентов и практического применения комплекса лингвистических, социолингвистических, профессионально-коммуникативных знаний, необходимых для эффективного осуществления профессионально-ориентированного общения на иностранном языке.

Третье педагогическое условие - применение сочетания стимулов, способствующих развитию положительной мотивации, интереса к осуществлению профессионально-ориентированного общения на иностранном языке, обусловлено тем, что развитие мотивации и интереса возможно при наличии положительной эмоциональной атмосферы в процессе подготовки, создания ситуаций профессионального иноязычного общения, применения разнообразных форм и методов проведения занятий и других стимулов.

Совокупность данных условий способствует формированию в единстве мотивационного, когнитивного и праксиологического компонентов готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке и реализации во взаимосвязи блоков содержательного компонента исследуемого процесса.

Взаимосвязь выделенных на основе совокупности системного, интегративно-деятельностного, текстуально-диалогического подходов компонентов процесса формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке, реализация их содержательного наполнения с учетом специфики языкового образования студентов неязыковых специальностей обеспечивают его эффективность.

Во второй главе исследования - «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке» - определяются цели, задачи и методы опытно-экспериментальной работы. Представлены ход и результаты психолого-педагогического эксперимента по реализации выделенных нами педагогических условий, обеспечивающих эффективность исследуемого процесса, анализируются полученные результаты. Общая схема эксперимента включала три основных этапа: констатирующий, формирующий и обобщающий. В целях обеспечения достоверности данных, наряду с экспериментальными группами, в нем участвовала контрольная группа, которая обучалась по традиционной системе и тестирова-

лась в начале и в конце опытно-экспериментальной работы. Эксперимент проводился с 2006 по 2009 годы в естественных условиях образовательного процесса Сургутского государственного университета.

На констатирующем этапе эксперимента выявлялся уровень сформированное™ компонентов готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке (специальности «История» и «Политология»), изучалось состояние каждого компонента исследуемой готовности, выявлялось наличие значимых различий. Для решения этих задач применялись: анкетирование, беседа, наблюдение, изучение продуктов деятельности студентов, тестовая диагностика знаний и умений, метод экспертного исследования.

В качестве критериев и показателей при оценке уровней сформированное™ компонентов готовности профессионально-ориентированного общения на иностранном языке были выделены: когнитивный (показатели - полнота и осмысленность лингвистических, социолингвистических и профессионально-коммуникативных знаний); деятельност-ный (показатели — степень самостоятельности в выполнении действий в различных ситуациях и возможность переноса их на другие виды деятельности, правильность и качественность высказываний); мотиваци-онный (показатели - степень развития положительной мотивации; устойчивость интереса, характер отношения и степень активности в процессе обучения профессионально-ориентированному общению на иностранном языке).

На основе анализа научных исследований мы выделили три уровня готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке: низкий, средний, высокий.

Результаты констатирующего этапа эксперимента, представленные в таблице, свидетельствуют о том, что большая часть студентов имеет низкий и средний уровни сформированное™ готовности к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке. Это подтвердило наличие недостатков в системе языкового образования студентов неязыковых специальностей и обусловило необходимость целенаправленной работы с целью повышения эффективности исследуемого процесса. Все это предполагало реализацию выделенных педагогических условий.

Проведенное по критерию у} Пирсона сравнение двух распределений оценок сформированное™ исследуемой готовности показало, что значение х2змп - Х2*р (оно равно 0,053 для р = 0,05). Поэтому нами была принята нулевая гипотеза об отсутствии статистически значимых различий между двумя эмпирическими распределениями оценок сформи-

рованностн исследуемой готовности у студентов выбранных групп. Таким образом, на основании выявленной одинаковости исходного уровня готовности к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке студенты были разделены на практически равные по возрастному, половому составу, результатам вступительных испытаний группы: три экспериментальных (95 человек) и одна контрольная (57 человек).

На формирующем этапе эксперимента осуществлялась проверка степени влияния педагогических условий на эффективность реализуемого процесса. Для этого было проведено уточнение рабочих программ по дисциплине «Иностранный язык» в соответствии с принципом междисциплинарной интеграции, осуществлена корректировка и дополнение содержания дисциплины с целью ее ориентации на формирование готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке, разработан учебно-методический комплекс, обеспечивающий студентов неязыковых специальностей соответствующими знаниями.

В экспериментальных группах обучение было построено с учетом всех компонентов готовности к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке и в соответствии с выделенными нами педагогическими условиями. Обучение в контрольной группе осуществлялось согласно традиционной системе обучения без учета выделенных педагогических условий.

Реализация первого педагогического условия способствовала формированию когнитивного компонента исследуемой готовности и реализовывалась в группах ЭГ1, ЭГЗ. Реализация второго педагогического условия способствовала формированию праксиологического компонента готовности к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке. Данное условие реализовывалось в группах ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ. Третье педагогическое условие было направлено на формирование мотивационного компонента исследуемой нами готовности и реализовывалось в группах ЭГ2, ЭГЗ.

Реализация первого педагогического условия по обеспечению студентов комплексом знаний, необходимых для осуществления профессионально-ориентированного общения на иностранном языке на основе междисциплинарной интеграции осуществлялась в экспериментальных группах на основе органической связи учебного материала дисциплин циклов общепрофессиональной и предметной подготовки. На занятиях по иностранному языку использовались профессионально-ориентированные тексты из раздела общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Интегрированными областями для студен-

тов исторического факультета являлись такие дисциплины, как «История» и «Иностранный язык», «Русский язык и культура речи» и «Иностранный язык». Кроме этого, в данных группах применялись разнообразные формы и методы обучения: мини-лекции с мультимедийным представлением, занятия - «круглые столы», семинары, дискуссии и др., с помощью которых обеспечивалось качество запоминания нового материала, активизировались имеющиеся по специальным предметам знания, позволяющие организовать ситуации профессионально-ориентированного общения. На основе профессионально-ориентированного аутентичного материала нами был разработан учебно-методический комплекс для студентов исторического факультета. Применение в ходе формирующего этапа эксперимента аутентичного материала послужило основой для формирования лингвистических знаний, формирования профессиональной лексики, специальных грамматических структур, содержащихся в текстах, а также языковых явлений, характерных только для профессиональной речи.

Второе педагогическое условие по усилению практической направленности исследуемого процесса было реализовано посредством применения модульной и проектной образовательных технологий. При составлении модулей мы использовали основные положения, предложенные Ю.Б. Кузьменковой. Модуль представляет собой полный, логически завершенный блок, имеющий необходимое программное и учебно-методическое обеспечение, достаточное для построения различных-образовательных траекторий в его рамках, легко соединяющихся с другими модульными блоками, при необходимости способных видоизменяться по содержанию, форме, объему за счет исходной гибкости внутренней структуры (E.H. Соловова). Все модули (по видам речевой деятельности) были нами поделены на языковые (лексические, грамматические и фонетические) и речевые (чтение, письмо, говорение, аудирование). Выбор и последовательность модулей определялась спецификой профессиональной направленности обучения студентов. Работа с применением данной технологии позволяла варьировать модули и использовать их в разных сочетаниях, при необходимости и в рамках одного занятия. Так, при возникновении трудностей у студентов при работе с модулем «Письмо» или «Чтение» мы могли использовать материал модуля «Грамматика» с целью повторения материала и актуализации необходимых знаний. Аспектно-языковой модуль предполагал фокусировку внимания на достижение какой-либо одной общей цели по развитию, например, лексических или грамматических умений. Учебным материалом таких модулей служили произведения письменной и устной речи в профессиональной сфере, при этом основное внимание уде-

лялось развитию лингвистических, социолингвистических, профессионально-коммуникативных умений в рамках выбранной тематики. Например, при работе с лексическим модулем нами были использованы различные виды чтения, презентации, составление докладов, написание эссе и т.п., но непременно с акцентом на развитие в рамках данного языкового модуля лексических умений, в отличие от традиционной практики (одновременного развития лексических и грамматических умений с выходом на устную речь и письмо). В рамках такой формы работы мы наращивали вокабуляр за счет специальной лексики и последующей активизации профессиональной терминологии. Применение таких языковых и речевых модулей не только послужило средством развития и систематизации необходимых умений для профессионально-ориентированного общения, но и явилось удобным инструментом проверки их сформированное™. Каждый модуль включал разные тестовые срезы, контрольные задания, позволяющие дать более объективную оценку уровню знаний и приобретенных умений по отдельным аспектам речевой деятельности.

Использование проектной технологии, разработка основных идей которой представлена в исследованиях A.B. Конышевой, Е.С. Полат, Р. Рибе, Д. Фрид-Буд и др. позволило нам организовать и индивидуализировать самостоятельную работу студентов. Проектная деятельность предполагала выполнение проекта на английском языке на основе применения междисциплинарных знаний, что придавало обучению профессиональную направленность, повышало практическую значимость приобретаемых умений общения на иностранном языке для профессиональной деятельности. Проектная деятельность как одна из форм контроля являлась заключительной стадией работы с модулями и включала четыре этапа: 1) актуализация и систематизация знаний по английскому языку и специальным предметам; 2) определение темы, целей, задач проекта и их обоснование; 3) выбор хода действий при выполнении проекта; согласование общей линии разработки проекта; 4) общий сбор полученных всеми результатов, презентация проекта, в которой были смоделированы актуальные ситуации профессионального общения будущих специалистов. Кроме того, в ходе выполнения данного вида деятельности студенты вели дневник, где записывали свои трудности, итоги и пути решения проблем, свое мнение, отношение к разрабатываемой проблеме, что позволило научить их анализировать, критически относиться к собственной деятельности, а преподавателю - индивидуализировать работу со студентами.

Таким образом, применение модульной и проектной технологий позволило усилить практическую направленность исследуемого про-

цесса и повысить значимость получаемых умений для будущей профессиональной деятельности.

Реализация третьего педагогического условия способствовала развитию положительной мотивации, интереса к осуществлению профессионально-ориентированного общения на иностранном языке за счет применения сочетания стимулов. В качестве таких стимулов выступили: вовлечение студентов в активную коммуникативную деятельность, создание на практическом занятии ситуаций взаимодействия, моделирующих образы реальной жизни, профессиональной деятельности. Это побуждало студентов к высказыванию собственного мнения, участию с проектами на научно-практических конференциях и занятиях со студентами младших курсов, участию в олимпиадах и пр. Стимулом развития профессионального интереса явилось содержание профессионально-ориентированного учебного материала, использование различных форм и методов проведения занятий, создание положительного эмоционального фона.

На обобщающем этапе эксперимента для оценки изменений, произошедших за время реализации педагогических условий в ходе исследуемого процесса, были использованы те же методы исследования и диагностические методики, что и на первом этапе эксперимента. Проведя оценку уровня сформированности компонентов готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке, мы выявили ее существенный рост в экспериментальных группах по двум уровням (высокий, средний). В ходе количественного анализа полученных данных выявлено, что студенты в ЭГ1 (33,33%), ЭГ2 (34,48%), ЭГЗ (37%) достигли высокого уровня исследуемой готовности, тогда как в контрольной группе такие студенты составили 21,06%. К среднему уровню исследуемой готовности отнесено в ЭГ1 (53,33%), ЭГ2 (51,72%), ЭГЗ (55%) студентов и 49,12% студентов контрольной группы. На низком уровне сформированности данной готовности к концу опытно-экспериментальной работы осталось в ЭГ1 (13,33%), ЭГ2 (13,79%), ЭГЗ (8%), тогда как в КГ (29,82%) студентов.

Средние значения динамики изменения уровней сформированности готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке в контрольной и экспериментальных группах на начало и конец опытно-экспериментальной работы представлены в таблице и гистограмме.

Для проверки гипотезы исследования, а также количественного доказательства научной обоснованности, объективности и достоверности результатов исследования, данные, полученные в ходе опытно-

экспериментальной работы, были подвергнуты обработке методом математической статистики.

В результате сравнения результатов экспериментальных и контрольной групп на формирующем этапе эксперимента показали, что %2эмп 5 /Др' Кроме того, необходимо отметить, что в ЭГЗ значение критерия Пирсона существенно выше (х2эмп = 17,298), чем в других группах. Это позволяет утверждать, что такое повышение произошло под влиянием совокупности выделенных нами педагогических условий.

Сравнительные результаты изменения уровней готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке на начальном и заключительном этапах опытно-экспериментальной работы

Группа Уровень Значение х\т

низкий средний высокий

Начало ОЭР Конец ОЭР Начало ОЭР Конец ОЭР Начало ОЭР Конец ОЭР В начале ОЭР В конце ОЭР

К 43,4 29,82 45,43 49,12 11,09 _ 21,06 - -

Э1 44,0 13,33 46,0 53,33 10,0 33,33 П0Д)64 9,241

Э2 42,5 13,79 45,2 51,72 12,3 34Л8"1 0,072 9,195

эз 43,0 8,0 45,3 55,0 11,17 37,0 0.025 17,298

Примечание: %2кр = 5,991 р < 0,05; различия достоверны, если %2ЭМП > > ОЭР - опытно-экспериментальная работа.

Гистограмма

Изменение уровня сформированности готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке за период ОЭР, %

К ЭГ ЭГ2 ЭГЗ К ЭГ1 ЭГ2 ЭГЗ Начало эксперимента Конец эксперимента

Следовательно, данные, полученные в контрольной и экспериментальных группах, свидетельствуют о том, что эффективность процесса формирования готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке повышается при реализации выделенной нами совокупности педагогических условий.

В заключении на основании проведенного обобщения теоретических положений, результатов опытно-экспериментальной работы нами были сформулированы основные выводы, намечены пути дальнейшего исследования:

1. В условиях интегративных мировых процессов потребность в специалистах, владеющих умениями общения на иностранном языке в профессиональной сфере, будет стремительно возрастать.

2. Готовность к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке понимается нами как интегративное личностное образование, включающее в себя лингвистические, социолингвистические, профессионально-коммуникативные знания, умения и положительную мотивацию, необходимые для успешного осуществления профессионально-ориентированного общения на иностранном языке. Структура данного понятия включает такие компоненты, как мотивационный, когнитивный, праксиологический, сформированность и взаимосвязь которых обеспечивает эффективность профессионально-ориентированного общения на иностранном языке.

3. Формирование готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке представляет собой целостный педагогический процесс, основанный на взаимодействии преподавателя и студентов, направленный на овладение студентами комплексом знаний, умений и развитие положительной мотивации, необходимых для эффективного осуществления данного вида деятельности.

4. Выделенные на основе совокупности системного, интегра-тивно-деятельностного, текстуально-диалогического подходов компоненты исследуемого процесса - функциональный, целевой, содержательный, организационно-деятельностный, результативно-оценочный, факторный и ресурсный - обеспечивают единство и целостность процесса формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке.

5. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке, включают: обеспечение студентов комплексом знаний, необходимых для осуществления профессионально-ориентированного общения на иностранном языке на основе междисциплинарной интеграции; усиление практической на-

лравленности исследуемого процесса посредством применения модульной и проектной образовательных технологий; применение сочетания стимулов, способствующих развитию положительной мотивации, интереса к осуществлению профессионально-ориентированного общения на иностранном языке.

Теоретический анализ и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы. Результаты исследовательской работы позволили ответить на наш вопрос: «Каковы сущность, структура и педагогические условия эффективного формирования готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке?». Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что не все аспекты охвачены и изучены нами в полной мере. В связи с этим исследование проблемы профессионально-значимых личностных качеств личности студентов разных направлений специализации представляется нам актуальным. Кроме того, направлениями дальнейших научных исследований могут стать: разработка программ обучения иностранному языку с учетом специфики специальности и инновационных образовательных технологий; разработка альтернативных методик диагностики уровня сформированно-сти компонентов готовности к общению на иностранном языке и др.

Основные положения настоящего диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

1. Ибатова, А. 3. Сущность и структура понятия «готовность студентов к профессионалыю-ориентированпому общению» / А. 3. Ибатова П Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2008. - № 9. - С. 55-63.

2. Ибатова, А. 3. Эффективные пути формирования готовности студентов к профессионально-ориентированному общению / А. 3. Ибатова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2009. -№ 3. - С. 81-89.

3. Ибатова, А. 3. Формирование готовности студентов неязыковых факультетов к профессионально-ориентированному общению (на примере иностранного языка) / А. 3. Ибатова // Педагогическое образование и наука. -2009. -№ 4. - С. 90-93.

Другие публикации:

4. Ибатова, А. 3. Профессионально-ориентированное обучение студентов неязыковых специальностей иностранному языку / А. 3. Ибатова // Актуальные проблемы высшего педагогического образования : сб. науч. статей / Шадринский гос. пед. ин-т. — Шадринск, 2008. -С. 132-138.

5. Ибатова, А. 3. Критерии и уровни сформированное™ готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению / А. 3. Ибатова // Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики : сб. науч. статей / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2009. - С. 243-250.

6. Ибатова, А. 3. Системный подход к исследованию проблемы формирования готовности студентов к профессионально-ориенти-ро-ванному общению на иностранном языке : мат-лы междунар. науч,-практ. конференции «Теоретические и методологические проблемы современной педагогической науки» / отв. ред. Л. А. Шипилина [и др.]; Центр гуманит. исследований. - Караганда : Центр гуманит. исслед., 2009. - С. 20-24.

7. Ибатова, А. 3. Условия формирования когнитивного компонента готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке : мат-лы междунар. заочной науч.-практ. конференции «Актуальные вопросы технических, экономических и гуманитарных наук» / отв. ред. Д. В. Гулякин [и др.] ; Мин-во обр. и науки, Северо-Кавказский гос. тех. ун-т. - Геогиевск : Изд-во Георг, технолог. ин-та, 2009. - С. 259-263.

8. Ибатова, А. 3. Формирование готовности студентов университета к профессионально-ориентированному общению : мат-лы IX Окр. конф. молодых ученых «Наука и Инновации XXI века» / отв. ред. В. П. Самсонов [и др.] ; Департамент образования ХМ АО, Сургут, гос. ун-т. -Сургут : ИЦ СурГУ, 2009. - С. 170-172.

9. Ибатова, А. 3. Museums of London : метод, указания / А. 3. Ибатова. - Сургут : ИЦ «АТ», 2009. - 39 с.

10. Ибатова, А. 3. Contemporary History of Russia : метод, указания / А. 3. Ибатова. - Сургут: ИЦ «АТ», 2009. - 38 с.

11. Ибатова, А. 3. English for Students of Political Science : метод, указания / A. 3. Ибатова, Л. В. Вдовиченко, Н. А. Сергиенко. - Сургут : ИЦ СурГУ, 2009.-26 с.

ИБАТОВА АЙГУЛЬ ЗУФАРОВНА

Специальность 13.00.08. - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 23.11.2009 г. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,56. Уч.-изд. л. 1,35. Печать трафаретная. Тираж 100. Заказ П-122.

Отпечатано полиграфическим отделом издательского центра СурГУ. г. Сургут, ул. Лермонтова, 5. Тел. (3462) 32-33-06

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ибатова, Айгуль Зуфаровна, 2009 год

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке.

§ 1.1. Сущность, структура, содержание понятия «готовность студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке».

§ 1.2. Процесс формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке.

§ 1.3. Педагогические условия формирования готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке

Выводы по первой главе.

Глава И. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов неязыковых специальностей к профессиональноориентированному общению на иностранном языке.

§ 2.1. Диагностика уровня сформированности готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке.

§ 2.2. Реализация педагогических условий при формировании готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке.

§ 2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке"

Актуальность темы исследования. В условиях интеграции России в мировое сообщество возрастает значимость процессов взаимодействия различных стран в социально-экономической, политической и других сферах. Расширение международных связей специалистов в профессиональной деятельности обусловливает предъявление новых требований к содержанию и качеству профессиональной подготовки выпускников вузов. При этом необходимо отметить, что успешная реализация профессиональных функций специалиста любого профиля во многом зависит от того, насколько продуктивно он может взаимодействовать с коллегами. Поэтому в процессе профессиональной подготовки в вузе важная роль отведена формированию готовности к осуществлению профессионального общения, а с учетом расширения поля международного сотрудничества и готовности к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке.

Эта задача отечественного высшего образования отражена в Концепции российского образования на период до 2010 года. Ее решение требует уточнения целей и содержания языковой подготовки будущих специалистов. Это особенно важно при организации обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей, так как иностранный язык представлен в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования только в цикле общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Освоение иностранного языка студентами таких специальностей в основном направлено на решение чисто прагматических целей: развитие умений получать и передавать информацию общего характера с помощью письменной и устной речи. Однако развитие интегративных мировых процессов предполагает возможность возникновения ситуаций, требующих применения иностранного языка не только в бытовой, но и в профессиональной сферах. Это в свою очередь обусловливает необходимость осуществления специальной подготовки студентов неязыковых специальностей к профес3 сионально-ориентированному общению на иностранном языке, что предполагает формирование у студентов умений общения на иностранном языке с целью решения профессиональных задач. Иностранный язык в учебном плане вуза для неязыковых специальностей является единственной дисциплиной, направленной на подготовку будущих специалистов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке, следовательно, его роль значительно возрастает и диктует необходимость повышения его эффективности.

Таким образом, подготовка студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке — одна из актуальных задач современного высшего образования.

Исследованию различных аспектов общения посвящены работы ученых различных областей науки: философии (М.М. Бахтин, Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев и др.), психологии (Г.М. Андреева, А.А. Бода-лев, И.А. Зимняя, В.Н. Лавриненко, Н.И. Леонов, А.А. Леонтьев и др.), педагогики (М.Е. Дуранов, А.А. Лобанов, К.К. Платонов, С.С. Степанов и др.), лингводидактики (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.С. Кузнецова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Г.С. Тер-Минасова и др.).

Особый интерес для нас представляют работы, посвященные организации обучения студентов иностранному языку в неязыковых вузах (И.Л. Бим, Я.М. Колкер, А.П. Миньяр-Белоручева, С.В. Моторина, Л.К. Сальная, Г.М. Татарчук, А.С. Числова, И.А. Шапочникова, А.Н. Щукин и др.).

Анализ современного состояния практики работы высшей школы в области преподавания иностранного языка показывает, что, несмотря на определенную степень теоретической разработанности обозначенных вопросов, у выпускников неязыковых специальностей университета обнаруживается низкий уровень владения иностранным языком, они не нацелены на использование его в профессиональных ситуациях общения.

Изменить существующее положение представляется возможным, если в вузе содержание учебного процесса по иностранному языку будет ориенти4 ровано на новые потребности и требования общества, а именно: формирование готовности к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке. Это сложная практическая задача, для успешного решения которой необходимо соответствующее научное знание, отсутствующее в данный момент в науке.

Таким образом, анализ психолого-педагогической и методической литературы, изучение опыта преподавания иностранного языка в университете подтверждает наличие противоречий между:

- объективной потребностью общества в специалистах с высоким уровнем профессиональной подготовки, способных принимать активное участие в профессионально-ориентированном общении на иностранном языке, и низким уровнем готовности большинства студентов неязыковых специальностей осуществлять данный вид деятельности;

- существующим традиционным подходом к организации изучения иностранного языка в вузе и необходимостью повышения эффективности процесса формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке;

- возможностями эффективного формирования готовности к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке, заложенными в образовательном процессе вуза, и их недостаточной реализацией в практике работы университета.

Необходимость разрешения указанных противоречий обусловливает актуальность настоящего исследования и определяет его проблему, связанную с поиском ответа на вопрос: «Каковы сущность, структура и педагогические условия эффективного формирования готовности студентов неязыковых специальностей вуза к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке?»

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы определила выбор темы исследования: «Формирование готовности студентов неязыковых. специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке».

Объект исследования — процесс формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессиоиально-ориентированному общению на иностранном языке.

Предмет исследования — сущность, структура, содержание и педагогические условия процесса формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке.

- определена структура процесса формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке на основе системного, интегративно-деятельностного и текстуально-диалогического подходов;

- выявлены и реализованы педагогические условия, включающие:

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

Методологической основой исследования являются:

-системный подход в образовании (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.А. Сластёнин, Э.Г. Юдин и др.), который позволяет выделить структурные компоненты процесса формирования готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке и объяснить их взаимосвязь;

- интегративно-деятельностный подход (B.C. Безрукова, Н.В. Ипполи-това, М.Г. Чепиков, И.П. Яковлев), обеспечивающий интеграцию различных компонентов процесса подготовки студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке на всех ее уровнях;

-текстуально-диалогический подход (С.В. Белова, JI.A. Григорович, М.В. Мишаткина, Т.Д. Марцинковская, В.В. Сериков), стимулирующий стремление, мотивацию к диалогическому восприятию предмета, к личностному и профессиональному развитию.

Теоретическую базу данного исследования составляют работы отечественных и зарубежных ученых по вопросам:

- педагогики и методики высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, Н.В. Ипполитова, В.П. Каширин, Н.В. Кузьмина, B.C. Лазарев, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, В.Д. Шадриков и др.);

- профессионального общения и развития личности в процессе общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.Е. Дуранов, И.А. Зимняя, А.В. Карпов, В.Г. Крысько, Н.И. Леонов, А.А. Леонтьев, А.А. Лобанов, М.И. Лисина и др.);

- профессионально-ориентированного и межкультурного иноязычного образования (О.А. Артемьева, Т.Н. Астафурова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, М.Н. Макеева, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Г.С. Тер-Минасова и др.);

- теории модульной и проектной технологий обучения (А.Ъ. Конышева, Ю.Б. Кузьменкова, О.П. Морозова, Е.С. Полат, Р. Рибе, И.Б. Сеннявский, Е.Н. Соловова, П.И. Третьяков, Т. Хатчинсон, Р. Хокер, Д. Фрид-Буд и др.).

Методы исследования. С целью решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс теоретических (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.) и эмпирических (педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, изучение психолого-педагогической и методической литературы, продуктов деятельности студентов, метод экспертных оценок, обобщение личного и передового опыта преподавателей) методов исследования, а также методы математической обработки данных.

Эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2006 по 2009 годы в ГОУ ВПО «Сургутский государственный университет», к которой было привлечено 160 человек, из них: 152 сту8 дента (экспериментальные и контрольная группы) исторического факультета, факультета социальных технологий и 8 преподавателей СурГУ.

Этапы исследования.

На первом этапе (2006 г.) — поисково-теоретическом — проводилось изучение различных аспектов профессионально-ориентированного общения на иностранном языке; анализировалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература, а также диссертационные работы, посвященные вопросам обучения общению на иностранном языке в высшей школе; анализировались существующие концептуальные подходы к теме данного исследования. С целью выявления уровня сформированное™ готовности студентов неязыковых специальностей к общению на иностранном языке был проведен анализ и обобщение педагогического опыта, а также практики высшей школы по подготовке будущего специалиста в данной области, проведен анализ учебных программ высшей школы, продуктов учебной деятельности студентов и преподавателей. Также был разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза, разработан критериально-оценочный инструментарий и проведен констатирующий этап эксперимента, в ходе которого был определен исходный уровень готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке. Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы дал возможность сформулировать исходные позиции нашего исследования.

На втором этапе (2006-2009 гг.) - теоретико-экспериментальном -продолжался теоретический анализ процесса формирования готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке на основе системного, интегративно-деятельностного и текстуально-диалогического подходов. На данном этапе был определен компонентный состав данного процесса и выделены педагогические условия, обеспечивающие его успешность; осуществлялась подготовка и проведение формирующего этапа эксперимента, в ходе которого определялась эффективность выделенных нами педагогических условий. Разрабатывались методические указания по английскому языку на основе модульной и проектной технологий для студентов исторического факультета, факультета социальных технологий СурГУ. Апробировались и публиковались основные положения и результаты диссертационного исследования.

На третьем этапе (2009 г.) — обобщающем — проводился анализ результатов исследования, систематизировались данные опытно-экспериментальной работы, осуществлялись математическая обработка и обобщение результатов исследования; осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы университета, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1)на основе системного, интегративно-деятельностного и текстуально-диалогического подходов определена структура процесса формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке, включающая функциональный, целевой, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-результативный, факторный и ресурсный компоненты, а также раскрыто их содержание;

-усиление практической направленности исследуемого процесса, посредством применения совокупности модульной и проектной образовательных технологий на занятиях по иностранному языку со студентами неязыковых специальностей;

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

2) обоснована структура готовности к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке, отражающая взаимосвязь мотива-ционного, когнитивного и праксиологического компонентов, и раскрыто их содержательное наполнение;

3) определены общепедагогические (воспитательная, образовательная, развивающая) и специфические (трансляционная, интегративная) функции процесса формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются анализом современных научных достижений в сфере высшего и

11 иноязычного образования; методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором методов исследования, адекватных цели и задачам исследования; репрезентативностью полученных данных; проверкой достоверности результатов опытно-экспериментальной работы методами математической статистики; реализацией методических материалов исследования в педагогической практике и их положительной оценкой.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке представляет собой интегративное личностное образование, которое включает в себя лингвистические, социолингвистические, профессионально-коммуникативные знания, умения, положительную мотивацию, обеспечивающие успешность осуществления профессионально-ориентированного общения на иностранном языке. Структура данного понятия включает такие компоненты, как мотивацион-ный, когнитивный, праксиологический, взаимосвязь которых обеспечивает эффективность профессионально-ориентированного общения на иностранном языке.

3. Структура процесса формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке определена на основе системного, интегративно-деятельностного и текстуально-диалогического подходов и включает несколько взаимосвязанных компонентов: функциональный, целевой, содержательный, организационно-деятельностный, результативно-оценочный, факторный и ресурсный компоненты.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования были представлены на научно-практических конференциях и семинарах различного уровня (международных, всероссийских, межрегиональных) — Сургут, 2006, 2008; Шад

13 ринск, 2007; Екатеринбург, 2009; Караганда, 2009; Москва, 2009; Георгиевск, 2009. Результаты исследования нашли отражение в 8 статьях и 3 учебно-методических указаниях. Материалы исследования используются в образовательном процессе СурГУ исторического факультета и факультета социальных технологий.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

В ходе проведения опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке, нами сделаны некоторые выводы:

1. В результате констатирующего этапа эксперимента и на основании анализа психолого-педагогической литературы, структуры понятия «готовность к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке», а также собственного опыта преподавания в университете нами были выделена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования исследуемой готовности.

2. В ходе формирующего этапа эксперимента происходило частичное и комплексное применение педагогических условий с целью определения их достаточности и достоверности на основе полученных результатов каждого педагогического условия, направленного на формирование конкретного компонента готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке: первое условие было направлено на формирование когнитивного компонента готовности, второе — праксиологического компонента и третье - мотивационного. Реализация всей совокупности условий в практической деятельности способствовала успешному формированию процесса готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке и его эффективности.

3. Оценка результативности процесса формирования готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке осуществлялась на основе соотнесения ее результата с поставленной целью. Критериями эффективности процесса формирования исследуемой готовности служат такие характеристики, как знания, умения, мотивы, интерес к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке, что обусловлено структурой понятия «готовность». Характеристика данной готовности студентов осуществлялась на основе уровневого подхода, в котором были выделены низкий, средний и высокий уровни исследуемой готовности.

4. Полученные данные на начальном и заключительном этапах опытно-экспериментальной работы показали положительную динамику формирования готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке и подтвердили нашу гипотезу о том, что реализация совокупности педагогических условий способствует эффективному формированию готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С учетом актуальности проблемы общения на иностранном языке в современном обществе аспект формирования готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке приобретает особое значение. Особая роль в решении данной проблемы возлагается на систему высшего образования, целью которого является организация такого образовательного процесса, который бы обеспечил подготовку высококвалифицированных специалистов, в том числе и в области профессионального общения на иностранном языке.

Цель нашего исследования заключалась в определении сущности, структуры, содержания готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке, в теоретическом обосновании и экспериментальной проверка эффективности процесса формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке.

Для доказательства выдвинутой нами гипотезы было изучено состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике высшего образования, определены и уточнены основные понятия и термины исследования, раскрыта сущность и особенности процесса формирования исследуемой готовности. Выделен компонентный состав исследуемого процесса и установлена их взаимосвязь.

С целью измерения уровней сформированности отдельных компонентов исследуемого процесса нами был разработан критериально-оценочный инструментарий, выделены когнитивный, деятельностный и мотивационный критерии, а также уровни сформированности готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке для каждого критерия: низкий, средний, высокий.

Достоверность и значимость результатов данного исследования была обоснована в ходе апробации совокупность выделенных педагогических условий. На основе полученных результатов опытно-экспериментальной части исследования можно сделать вывод о повышении уровня сформированности

176 готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке.

Результаты теоретического и экспериментального исследования дают нам основание сформулировать следующие выводы:

1. В ходе нашего диссертационного исследования нами была определена степень научной разработанности темы. На основе изучения литературы в области педагогики, лингводидактики, психологии следует отметить, что некоторые аспекты обучения студентов профессионально-ориентированному общению на иностранном языке недостаточно освещены. Недостаточность разработанности данной проблемы обусловлена прежде всего: а) выявленным нами низким уровнем готовности большинства студентов неязыковых специальностей университета осуществлять данный вид деятельности в соответствии с исходным замером данной готовности; б) недостаточной разработанностью теоретических и методических аспектов данной проблемы. Преобладание «традиционной» методики языковой подготовки студентов неязыковых специальностей подтверждается проведенным анализом содержания учебных программ по английскому языку. Типовые учебники, предлагаемые для высшего образования, построены без надлежащей системы многоуровневых связей, что лишает возможности студентов достичь высокого уровня готовности к общению на иностранном языке в своей профессиональной сфере. Кроме того, организация процесса обучения ограничивается на предъявлении студентам иноязычной терминологии, переводом и чтением текстов по специальности. На основе изученной литературы мы пришли к выводу, что в содержании учебных материалов не всегда учитывается принцип профессионально-коммуникативной направленности, что свидетельствует о невозможности установления межпредметных связей в обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей. Обучение построено не в рамках профессионально-ориентированного общения, а формирования отдельных видов речевой деятельности: чтения, аудирования, говорения, письма. с) недостаточной реализацией в практике работы университета возможностей эффективного формирования готовности к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке, заложенными в образовательном процессе. В нашем случае — недостаточное использование образовательной модульной и проектной технологий в обучении. Данное обстоятельство объясняется несколькими причинами: отсутствие современных технических средств обучения иностранным языкам и возможности использовать коммуникативно-информационные технологии непосредственно на занятиях, а не только на зачетных и открытых мероприятиях; негативное отношение и низкая активность и инициативность студентов в процессе иноязычного общения, связанное с низкой коммуникативной мотивацией студентов, боязнью сделать грамматические ошибки и т.д., отсутствие целенаправленной подготовки студентов к осуществлению профессионально-ориентированному общению в государственных стандартах обучения, недостаточное количество гуманитарных дисциплин филологического направления для полноценного овладения техникой общения; недостаточное количество времени, отведенное на изучение дисциплины «Иностранный язык».

Поэтому можно утверждать, что проблема формирования у студентов неязыковых специальностей готовности . к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке остается малоисследованной и некоторые аспекты обучения студентов данному виду деятельности недостаточно освещены на теоретическом и методическом уровнях.

2. «Готовность к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке» мы определили как интегративное личностное образование, которое включает в себя лингвистические, социолингвистические, профессионально-коммуникативные знания, умения и положительную мотивацию, необходимые для успешного осуществления профессионально-ориентированного общения на иностранном языке.

Структура данного понятия включает такие компоненты, как мотиваци-онный, когнитивный, праксиологический, сформированность и взаимосвязь которых обеспечивают эффективность профессионально-ориентированного общения на иностранном языке. Когнитивный компонент составляет теоретическую основу знаний для развития практических умений их применения в области профессионально-ориентированного общения на иностранном языке. Праксиологический компонент содействует совершенствованию умений общения на иностранном языке в профессиональной деятельности и отражает степень практической готовности студентов к осуществлению профессионально-ориентированного общения на иностранном языке. Мотивационный компонент является необходимым условием при формировании данной готовности и обеспечивает его целостность.

3. Процесс формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению рассматривается нами как целостный педагогический процесс, основанный на взаимодействии преподавателя и студентов, направленный на овладение студентами комплексом знаний, и умений, развитие положительной мотивации, необходимых для эффективного осуществления данного вида деятельности. Сущность данного процесса заключается в том, что на основе овладения знаниями, умениями, необходимыми для эффективного осуществления профессионально-ориентированного общения на иностранном языке, внешние объективные требования общества (требования Государственного образовательного стандарта ГОУ ВПО) переходят во внутреннее, субъективное личностно-значимое достояние студентов (внутренние мотивы, побуждения к изучению иностранного языка с целью личностного роста в профессиональной сфере, личностный смысл).

Целью процесса является формирование готовности студентов неязыковых специальностей университета к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке. Основными задачами являются: обеспечение студентов лингвистическими, социолингвистическими, профессионально-коммуникативными знаниями; развитие лингвистических, социолингвистических, профессионально-коммуникативных умений для эффективного применения полученных знаний при осуществлении профессионально-ориентированного общения на иностранном языке; создание условий для развития положительной мотивации, интереса, необходимых для успешного выполнения данной деятельности. Процесс формирования готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению имеет целостный характер и включает несколько компонентов: функциональный, целевой, содержательный, организационно-деятельност-ный, результативно-оценочный, факторный и ресурсный компоненты. Выделение таких компонентов обусловлено целью данной подготовки с использованием системного, интегративно-деятельностного, текстуально-диалогического подходов как методологической основы исследования. Взаимосвязь данных компонентов, реализация их содержательного наполнения обеспечивают эффективность процесса.

4. Выделенная нами и экспериментально проверенная совокупность педагогических условий способствует повышению эффективности процесса формирования готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке.

В качестве первого педагогического условия мы определили обеспечение студентов комплексом знаний, необходимых для осуществления профессионально-ориентированного общения на иностранном языке на основе междисциплинарной интеграции. Выбор данного условия исходит из специфики изучения иностранного языка студентами неязыковых специальностей, где при работе с будущими специалистами мы опираемся на содержание тех дисциплин, которые заложены в основе их профессиональной подготовки, что позволяет актуализировать уже имеющиеся знания в области специальных предметов. Это отражается на подборе профессионально-ориентированных аутентичных текстов на основе органической связи изучения основного материала дисциплин общепрофессиональной подготовки и дисциплины «Иностранный язык», согласованности учебных программ соответствующих дисциплин. Реализация данного условия направлена на формирование когнитивного компонента готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке.

Второе педагогическое условие заключается в усилении практической направленности исследуемого процесса посредством применения совокупности модульной и проектной образовательных технологий. Его выделение обусловлено необходимостью создания условий для практического применения формируемых умений общения на иностранном языке в своей будущей профессиональной деятельности, организации самостоятельной работы студентов. Применение данных образовательных технологий обуславливает также синтез познавательной и практической деятельности студентов, взаимосвязь теоретических и практических знаний. Данное условие способствует формированию праксиологического компонента готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке.

Третье педагогическое условие - применение сочетания стимулов, способствующих развитию положительной мотивации, интереса к осуществлению профессио-нально-ориентированного общения на иностранном языке обусловлено тем, что развитие мотивации и интереса возможно при наличии положительной эмоциональной атмосферы в процессе подготовки, создание ситуаций иноязычного общения, применение разнообразных форм и методов проведения занятий и других стимулов, содействующих их развитию. Данное условие направлено на формирование мотивационного компонента готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке.

Совокупность данных условий обеспечивает формирование и развитие в единстве мотивационного когнитивного и праксиологического компонентов готовности студентов неязыковых специальностей к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке и реализации во взаимосвязи блоков содержательного компонента описываемого процесса.

С целью измерения уровней сформированности отдельных компонентов исследуемого процесса нами был разработан критериально-оценочный инструментарий, выделены когнитивный (показатели: полнота; осмысленность лингвистических, социолингвистических и профессионально-коммуникативных знаний); деятельностный (степень самостоятельности в выполнении действий, переноса на другие виды деятельности; правильность и качественность высказываний); мотивационный (степень развития положительной мотивации; устойчивость интереса; характер отношения к осуществлению профессионально-ориентированного общения на иностранном языке; степень активности в процессе обучения) критерии, а также выделены уровни сформированности готовности студентов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке для каждого критерия: низкий, средний, высокий.

На основании полученных результатов опытно-экспериментальной работы можно утверждать, что процесс формирования готовности студентов неязыковых факультетов к профессионально-ориентированному общению на иностранном языке осуществляется более эффективно, если он реализуется с учетом выделенных нами компонентов данного процесса и педагогических условий.

Также нами был разработан, апробирован и внедрен в практику учебно-методический комплекс при обучении студентов профессионально-ориентированному общению на иностранном языке на основе модульной и проектной образовательных технологий, включающий рабочую программу, планы практических занятий, разработки нетрадиционных занятий, вопросы к зачету, образцы билетов, учебно-методические указания «Museums of London», «Contemporary History of Russia», «English for Political Science» и др.

Проведенный анализ полученных количественных и качественных результатов опытно-экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, цель исследования достигнута.

Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что не все аспекты нами охвачены и изучены в полной мере. В связи с этим актуальной нам представляется исследование проблемы профессионально-значимых личностных качеств студентов разных направлений специализации. Кроме того, направлениями дальнейших научных исследований могут стать: разработка программ обучения иностранному языку с учетом специфики специальности и инновационных образовательных технологий, а также альтернативных методик диагностики уровня сформированности компонентов готовности к общению на иностранном языке с учетом способностей студентов, склада мышления и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ибатова, Айгуль Зуфаровна, Сургут

1. Абдуллина, О. А. Личность студента процессе профессиональной подготовки / О. А. Абдуллина // Высшее образование в Росси. 1993. - № 3.

2. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: 2-е изд., стер. / О. А. Абдуллина. — М.: Просвещение, 1990. — 141 с.

3. Айсмонтас, Б. Б. Педагогическая психология: схемы и тесты / Б. Б. Айсмонтас. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. 207 с.

4. Актуальные проблемы высшего педагогического образования: сб. науч. ст. / ГОУ ВПО «Шадринский гос. институт». Шадринск. — 2007. - 396 с.

5. Аменд, А. Ф. Теория и практика непрерывного эколого-экономического образования: Монография / А. Ф. Аменд. — Челябинск: Изд-во Чел. гос. пед. унта «Факел», 1996. 152 с.

6. Андреева, Г. М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений, Г. М. Андреева. 5-е изд., испр. и доп. — М.: Аспект Пресс, 2006. -363 с.

7. Антипов, Г. А. Методология науки и историко-научное исследование / Г. А. Антипов, А. 3. Фахрутдинова // Проблемы методологии науки. Новосибирск, 1985.-269 с.

8. Артемьева, О. А. Методология организации профессиональной подготовки специалиста на основе межкультурной коммуникации / О. А. Артемьева, М. Н. Макеева, Р. П. Мильруд // Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2005. -160 с.

9. Астафурова, Т. Н. Интерактивная компетенция в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе. -1996. №423. -С. 93 - 108.

10. Афонина, М. В. Метод проектов в работах зарубежных ученых // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. — Режим доступа: http://www.eidos.ru.

11. Афанасьев, В. Г. О системном подходе в социальном познании. — // Вопросы философии, 1973, № 6. С. 98 - 111.

12. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1989. 561 с.

13. Батаршев, А. В. Диагностика способности к общению. — СПб.: Питер, 2006. — 176 е.: ил. Серия практическая психология.

14. Белкин, А. С. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) / А. С. Белкин, Е. В. Ткаченко / Урал. гос. пед. ун-т; Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. - 208 с.

15. Белова, С. В. Педагогика и диалог / С. В. Белова. М., 2006. - С. 18-37.

16. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспаль-ко. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

17. Бим, И. J1. К проблеме профильного обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы // Иностранные языки в школе. — 2004. №6. - С. 8-14.

18. Бирюкова, М. В. Формирование умений иноязычного общения на занятиях по иностранному языку Электр, ресурс . / М. В. Бирюкова, А. А. Пузано-ва. Режим доступа: http: // iffr.ru / doc.

19. Блауберг, И. В. К проблеме взаимоотношения системного подхода и системного анализа. Философские аспекты системного подхода. / И. В. Блауберг, В. М. Садовский. — М.: Высшая школа, 1980. 228 с.

20. Бодалев, А. А. Личность и общение: Избранные психологические труды / А. А. Бодалев. 2-е изд., перераб. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.-328 с.

21. Болонский процесс: основополагающие материалы / Сост.: Бурцев А. К., Звонова В. А.- М.: Финансы и статистика, 2007.- 86, 2. с.

22. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. - №10. - С. 12-21.

23. Бонди, Е. А. Английский язык для студентов-историков: учебник / Е. А. Бонди. 2-е изд., испр. И доп. -М.: Астрель: ACT, 2007. - 398, 2 . с.

24. Бородовская, Н. В. Педагогика: Учебник для вузов / Н. В. Бородовская, А. А. Реан, СПб: Издательство «Питер», 2000. - 304 с.

25. Борозенец, Г. К. Концептуальные подходы к построению модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов // Вестник ВГУ. 2004. - №1. - С. 93-105.

26. Ботякова, Л. В. Краткий словарь понятий и терминов по профориентации / Л. В. Ботякова, С. Н. Чистякова. М.: АПН СССР, 1991.

27. Булатова, О. С. Искусство современного урока: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям / О. С. Булатова.- 3-е изд., стер,- М.: Академия, 2008.- 253, 1. е.: 22.

28. Бурлачук, Л. Ф. Психодиагностика: учебник для вузов. 2-е изд., перераб. и доп. / Л. Ф. Бурлачук.- М.: Питер, 2008. 378, 1. с.

29. Бурькова, Е. В. Формирование информационной компетентности будущих специалистов в области вычислительной технике: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. В. Бурькова. Оренбург, 2006. — 22 с.

30. Виленский, В. Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / В. Я. Виленский, П. И. Образцов, А. И. Уман. Орел.: Изд-во ОГУ, 2005. - 192 с.

31. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика М.: «НМЦ СПО», 1999 - 538 с.

32. Волкова, А. И. Психология общения / А. И. Волкова. — Ростов на Дону: «Феникс», 2007.-446, 1. с.

33. Гайсина, J1. Ф. Готовность студентов вуза к общению в мультикультур-ной среде и ее формирование: Монография. Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. -113 с.

34. Галинская, Т. Н. Особенности обучения иноязычному деловому общению в университете / Т. Н. Галинская, В. JI. Темкина // Вестник ВГУ. Лингвистика и межкультурная коммуникация. — 2005. №12. - С. 36-40.

35. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводидакти-ка и методика: учебное пособие для студентов лингвистических университетов / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез .— М.: Академия, 2005 . 333 с.

36. Голованов, О. Краткий словарь по социологии Электрон, ресурс. / О. Голованов. Режим доступа: http: // voluntary.ru / dictionary.

37. Грейдина Н. JI. Основы коммуникативной презентации: учебное пособие. /Н. Л. Грейдина.- М.: Восток-Запад, 2005.- 380,1. е.: ил.; 21.

38. Гретченко, А. И. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство / А. И. Гретченко, А. А. Гретченко. М.: КноРус, 2009. - 425 с.

39. Грызлова, И. Н. Психологическая готовность учащихся к профессиональному выбору и труду / И. Н Грызлова, Н. Н. Трушина // Школа и производство, 1988, № 12. — с.15.

40. Гудков, Д. Б. Межкультурная коммуникация. Лекционный курс для студентов РКИ. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 120 с.

41. Дидактика и информационно-коммуникационные технологии в профессиональном образовании: современные тенденции: междисциплинарная научно-практическая конференция / науч. ред. Е. А. Сорокоумова.- М.: Современная гуманитарная академия, 2007.- 135 с.

42. Дик, Ю. П. Интеграция учебных предметов / Ю. П. Дик, А. А. Пинский, В. В. Усанов // Сов. Педагогика. М., 1987. - № 9. - С. 42-47.

43. Донченко, Е. Н. Английский для студентов нетехнических факультетов / Е. Н. Донченко, О.А. Снеговая. Ростов н/Д: «Феникс, 2005. - 316 с.

44. Дуранов, М. Е. Личность обучающегося и ее развитие: Учебное пособие / М. Е. Дуранов, В. Б. Орлов; Челяб. гос. пед. ин-т. — Челябинск; Урай : ЧГПУ, 1997,- 158с.

45. Дьяченко, М. И. Краткий психологический словарь: Личность образование, самообразование, профессия / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. Мн.: «Хэлтон», 1998.-399 с.

46. Емельянова, И. Н. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. Н. Емельянова. М.: Изд. центр «Академия», 2008.-256 с.

47. Ефремов, А. В. Методические рекомендации по организации учебного процесса (реализация экспериментальных программ) / А. В. Ефремов, Е. J1. Белкин. М., 2002. - 137 с.

48. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого — педагогического исследования: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 208 с.

49. Захарова, И. Г. Информационные технологии в образовании: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям / И. Г. Захарова.- 3-е изд., стер.- М.: Академия, 2007.187, 2. с.

50. Звонников, В. И. Современные средства оценивания результатов обучения Текст. : учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям / В. И. Звонников, М. Б. Челыш-кова.— М. : Академия, 2008 .— 222 с.

51. Зеер, Э. Ф. Профессиональное формирование личности инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Уральск, ун-та, 1988. - 120с.

52. Земцова, В. И. Обучение технике деловой беседы студентов экономических специальностей как условие адаптации к профессиональной деятельности / В. И. Земцова, И. С. Радченко / Вестник ОГУ. 2005, - №12. С.24-30.

53. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя.— М.: Моск. психолого соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2001 .— 428с.

54. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для студентов высших учебных заведений педагогических психологических специльностей / И. А. Зимняя. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. —М.: Логос, 2005. - 382 с.

55. Иванов, Д. А. Экспертиза в образовании: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Д. А. Иванов.- М.: Академия, 2008.- 329, 1. е.: ил.; 22.

56. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. — М.: АПКиППРО, 2005. С. 15.

57. Игропуло, И. Ф. Профессиональная направленность обучения в ВУЗе в контексте компетентностного подхода / Н. Д. Игропуло, Н. Ю. Ботвинева // Сб. науч. тр. СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки» №4. — Режим доступа: http://www.ncst.ru.

58. Ильина, Т. А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений // Результаты новых исследований в педагогике / Под ред. Н. М. Шахмаева.-М., 1977.-С. 3-18.

59. Ипполитова Н. В. Патриотическое воспитание в современных условиях: особенности, подходы подготовки будущих учителей: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997. - 217 с.

60. Ипполитова, Н. В. Теория и практика подготовки будущих учителей к патриотическому воспитанию учащихся: дисс. докт. пед. наук: 13.00.08 / Н. В. Ипполитова; М-во образования Рос. Федерации, ЧТУ Челябинск: б.и., 2000. -383 с.

61. Ипполитова, Н.В. Система профессиональной подготовки студентов педагогического ВУЗа: личностный аспект: монография / Н.В. Ипполитова, М.А. Колесников, Е.А. Соколова. Шадринск. Изд. ПО «Исеть», 2006. - 236 с.

62. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений / И.Ф. Исаев. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 2008 с.

63. Казарицкая, Т. X. Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки Текст. / Т. X. Казарицкая, И. Голованова, JI. Каплич и др. // Директор школы. 2002. - №6. - С. 16-24.

64. Казарцева, О. М. Культура речевого общения: Теория и практика обучения: учеб. пособие для студентов ВУЗов / О. М. Казарцева. М. : Флинта: Наука, 1999.-496 с.

65. Каткова, О. В. Дидактические основы моделирования курса «Основы предпринимательской деятельности» при подготовке учителя по специальности «Технология и предпринимательство»: Дисс . канд. пед. наук / О. В. Каткова. Нижний Новгород, 2002. — 200 с.

66. Качество вузовского образования и критерии его оценки: научные труды СГА/ Современная гуманитарная академия.- М.: СГУ, 2007.- 159 е.: ил.

67. Кемеров, В. Философская энциклопедия Электрон, ресурс. / В. Кеме-ров. Режим доступа: http: // phenomen.ru / public / dictionary.

68. Китайгородская, Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика / Г. А. Китайгородская. М., 1992.

69. Климов, Е. А. Пути в профессионализм: Учебное пособие / Е. А. Климов. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. — 320 с.

70. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: Для студентов высш. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — 2-е изд., стер. — М.: Изд-во «Academia», 2005. 176 с.

71. Козлова, Н. Б. Развитие профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе иноязычной подготовки в вузе: Дисс. канд. пед. наук /Н. Б. Козлова. — Магнитогорск, 2003. С. 27-40.

72. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям191

73. Педагогика и психология", "Социальная педагогика", "Педагогика" / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская.- 3-е изд., стер.- М.: Академия, 2008,284, 1. е.: 22 см.

74. Колесникова, И. JI. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И. J1. Колесникова, О. А. Долги-на. — СПб: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр Блиц», 2001. -224 с.

75. Колкер, Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебн. пособие / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, Т. М. Еналиева. — Издательский центр «Академия», 2000. 264 с.

76. Комаров, А. П. Формирование профессиональной компетентности курсантов военных институтов средствами модульного обучения: Дисс . канд. пед. наук / А. П. Комаров. Уссурийск, 2005. — 146 с.

77. Коменский, Я. А. Великая дидактика: Изб. пед. соч. / Я. А. Коменский. — М.: Просвещение, 1979.-243 с.

78. Кондаков, И. М. Психология. Иллюстрированный словарь / И. М. Кондаков. — 2-е изд., доп. и перераб. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. — 783 с.

79. Кондрашова, Л. В. Воспитание нравственно-психологической готовности студентов к педагогической деятельности // Советская педагогика, 1984, № 5.-С.75.

80. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования России: Сборник приказов и инструкций Министерства образования. — 2002. №6. - С. 13.

81. Конышева, А. В. Современные методы обучения английскому языку / А. В. Конышева. - 3-е изд. - Мн.: «ТетраСистемс», 2005.- 176 с.

82. Краевский, В. В. Воспитание или образование? // Педагогика.- 2001. -№3. С. 3-10.

83. Краткий словарь современных понятий и терминов / Н. Т. Бунимович, Г. Г. Жаркова, Т. М. Корнилова и др.; Сост. И общ. Ред. В. А. Макаренко. М.: Республика, 1993. - 510 с.

84. Крысько, В. Г. Социальная психология: Схемы и комментарии. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 208 с.

85. Кузин, Ф. А. Культура делового общения: Практическое пособие для бизнесменов. 4-е изд. - М.: «Ось-89», 2000. - 240 с.

86. Кузьменкова, Ю. Б. Возможности составления языковых и речевых модулей для предметно-ориентированных курсов. // English. 2006. - №20. - С. 2230.

87. Кузьмин, Е. С. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социопсихологических понятий. — Л.: Наука, 1987. 442 с.

88. Ладанов, И. Д. Мастерство делового взаимодействия: Метод, пособие для менеджера. -Научн.-техн. кооп. «Менеджер», М., 1989. — 155 с.

89. Лазарев, В. С. Критерии и уровни готовности будущего педагога к исследовательской деятельности / В. С. Лазарев, Н. Н. Ставринова // Педагогика. — 2006.-№2.-С. 51-59.

90. Левицкий, Ю. В. Интеграция образования, науки и производства в информационном обществе. Новосибирск: Наука, 2002. - 164 с.

91. Леонов, Н. И. Психология делового общения: Учебно-методическое пособие / Н. И. Леонов. 2-е изд., стер. — М.; Воронеж: МОДЭК, 2003 .- 212, 1. с.

92. Леонтович, О. А. Введение в межкультурную коммуникацию: учебное пособие / О. А. Леонтович.- М.: Гнозис, 2007. 366 с.

93. Леонтьев, А. А. Психология общения : Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по спец. "Психология" / А. А. Леонтьев .— 3-е изд. — М. : Смысл, 1999. 365 с.

94. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение // Педагогика и психология. 1979. -№1.- С. 3.

95. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 448 с.

96. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии: уч. пос. для студ. высш. уч. заведений, обучающихся по специальности "Психология" / А. Н. Леонтьев; под ред. Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой. М.: Смысл: Academia, 2007. - 509, 2. с.

97. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. Е. Лисина; Под ред. А. Г. Рузской. 2-е изд. — М.: Моск. психолого-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2001.-383 с.

98. Лобанов, А. А. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., стер. — М.: Изд. центр «Академия», 2004. — 192 с.

99. Львов, М. Р. Риторика. Культура речи: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / М. Р. Львов .— 2-е изд., испр. — М. : Академия, 2004.-271 с.

100. Марищук, В. Л. Методики психодиагностики в спорте. М.: Просвещение, 1984 г.

101. Мильруд, Р. П. Методика преподавания английского языка: English Teaching Methodology: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Р. П. Мильруд. М.: Дрофа, 2005 .— 253, 1. с.

102. Миньяр-Белоручева, А. П. Заподноевропейское искусство от Джотто до Рембрандта: пособие для изучающих английский язык. 3-е изд. перер. и доп. / А.П. Миньяр-Белоручева. -М.: Московский Лицей, 2001. - 128 с.

103. Морозов, А. В. Деловая психология: учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / А. В. Морозов.- 3-е изд., испр. и доп.- М.: Академический Проект, 2005.- 1035, 1. с.

104. Морозова, О. П. Педагогический практикум: Учебные задания. Задачи и вопросы / О. П. Морозова. М., 2000. - 320 с.

105. Мухина, С. А. Современные инновационные технологии обучения / С. А. Мухина, А. А. Соловьева. М.: ГЭОТАР - Медиа, 2008. - 360 с.

106. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев; Под ред. А. А. Бодалева; Акад. пед. и социальных наук. Моск. Психолого-социальный ин-т. -М.: Изд-во ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995 .— 356с.

107. Найн, А. Я. Вопросы систематизации категории педагогики: понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. Трудов: отв. ред. Е. В. Ткаченко.- Вып. 1. Екатеринбург, 1995.

108. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. Пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько, С. И. Петрова. 6-е изд., стереотип. - Мн.: Выш. шк., 2000. - 522 с.

109. Насырова, Э. Ф. Формирование профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства в процессе обучения дисциплинам предметной подготовки: Дисс .канд. пед. наук / Э. Ф. Насырова. Сургут, 2007.- 191 с.

110. Нелюбин, JI. JI. Учебник военного перевода / JI. JT. Нелюбин, А. А. Дор-мидонтов, А. А. Васильченко. М.: Воениздат, 1981. - 444 с.

111. Никитина, Н. Н. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Н. Н. Никитина, Н. В. Кислинская. 3-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. -224 с.

112. Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грицанов, 2007. 815 с.

113. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: уч. пос. для студ. вузов и системы повышения квал. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. -М.: Академия, 2003. 272 с.

114. Образцов, П. И. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов / П.И. Образцов, О.Ю. Иванова. Орел: ОГУ, 2005. - 114 с.

115. Обучение общению на иностранном языке: учебное пособие. Серия «Методика обучения иностранным языкам №15». / Под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. — Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. 40 с.

116. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова / Российская АН.; Российский фонд культуры; 3-е изд., стереотипное. - М.: АЗЪ, 1996 - 928 с.

117. Основы теории коммуникации: Учебник / Под ред. проф. М. А. Васи -лика. М.: Гардарики, 2003. - 615 с.

118. Панфилова А. П. Теория и практика общения: учебн. пособие для студентов средн. учебн. заведений / А. П. Панфилова. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 288 с.

119. Парыгин, Б. Д. Анатомия общения / Б. Д. Парыгин. СПб.: Изд-во «Михайлова», 1999. - 300 с.

120. Пассов, Е. И. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания ин. яз. / В. П. Кузовлев, Н.Е. Кузовлева, В. П. Царькова. / Под ред. Е.И. Пассова.- 2-е изд-е., испр. и доп. М.: Флинта: Наука, 2001.- 240 с.

121. Пассов, Е. И. Программа — концепция коммуникативного иноязычного образования. / Е. И. Пассов. -М.: Просвещение, 2000. 170, 1. с.

122. Пассов, Е. И. Методология методики: теория и опыт применения (избранное). Липецк: Метод. Школа Пассова, 2002. - 230 с.

123. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.; Под ред. В. А. Сластёнина. -М.: Изд. центр «Академия», 2004. 368 с.

124. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студентов высш. и сред. учеб. заведений / Под ред. С. А. Смирнова .— 3-е изд., испр. и доп. —М.: Академия, 1999. 512с.

125. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е. С. Рапацевич- Мн.: «Соврем. Слово», 2005. 720 с.

126. Педагогика: электронный учебник / под ред. Л. П. Крившенко.- М.: КноРус, 2009.- 1 Мультимедиа CD-ROM: зв., цв.

127. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В. С. Кукушина. Серия «Педагогическое образование». - М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004.-336 с.

128. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б. М. Бим-Бада. М.: Большая Российская энциклопедия, Изд-во «БРЭ», 2003. — 528 с.

129. Петровский, А. В. Вопросы истории и психологии: Избр. труды. М.: Педагогика, 1984. - 271с.

130. Пидкасистый, П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гарунов. М. : Пед.о-во России, 1999. - 352с

131. Платонов, К. К. Краткий словарь системы педагогических понятий электрон, ресурс. / К. К. Платонов. — Режим доступа: alib.ru / be.

132. Подласый, И. П. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. П. Подласый. М.: Просвещение: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1996.-432 с.

133. Полат, Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Ин.яз. в школе. 2000. - №1. - С. 10-14.

134. Пряжников, Н. С. Мотивация трудовой деятельности: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению "Психология" и психологическим специальностям / Н. С. Пряжников.- М.: Академия, 2008.- 366, 1. е.: 22.

135. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски и др.; пер. с нем. М. Педагогика, 1981. -224 с.

136. Психология труда: учеб. для студентов вузов / А. В. Карпов и др.; под общей ред. А. В. Карпова. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 350 1. с.

137. Психолого-педагогический практикум: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. С. Подымова, Л. И. Духова, Е. А. Ларина, О. А. Шиян; под ред. В. А. Сластёнина. 5-е изд., стер. — М.: Изд. центр «Академия», 2009. — 224 с.

138. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. / В. А. Мижериков Ростов на Дону: изд-во «Феникс», 1989.-544с.

139. Пугачев, В. С. Теория вероятностей и математическая статистика: Учебник для студентов высших учебных заведений / В. С. Пугачев .— 2-е изд., испр. и доп. — М.: Физматлит, 2002. 496 с.

140. Радченко, И. С. Обучение технике деловой беседы студентов экономических специальностей: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 /И. С Радченко; М-во образования Рос. Федерации, Забайкальский гос. пед. ун-т. — Оренбург: б.и., 2006.-22 с.

141. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / Е. Д. Божович и др. М.: Per Se, 2005.- 399 е.: ил.; 21.

142. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам / В. В. Сафонова. Воронеж: Изд-во Истоки, 1996.

143. Сахаров, О. В. Активное овладение иностранным языком как средство гуманизации высшего профессионального образования Электрон, ресурс. / О. В. Сахаров. Режим доступа: http: osu.ru

144. Сериков, В. В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Сериков; под ред. В. А. Сластё-нина, И. А. Колесниковой. — М.: Изд. Центр «Академия», 2008. 256 с.

145. Ситаров, В. А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластёнина. 2-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 368 с.

146. Сластёнин, В. А. — Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластёнин, JI. С. Подымова. М.: Магистр, 1997. — 224 с.

147. Сластёнин, В. А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластё-нина. 2-е изд., стереотип. — М.: Изд. центр «Академия», 2008. — 576 с.

148. Сластёнин, В. А. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений / В. А. Сластёнин, В. П. Каширин. 3-е изд., стереотип. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 480 с.

149. Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе / Сост. JT. В. Трубайчук. -М.: Изд. Дом «Восток», 2001. 81 с.

150. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Изд. Центр «Академия», 2003. 304 с.

151. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: уч. По. Для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. М.: ACT: «Астрель», 2008. -272 с.

152. Социальная психология и этика делового общения: учебное пособие для вузов / В. Ю. Дорошеко, JT. И. Зотова, Н. А. Нартов и др.; Под общей ред. В. Н. Лавриненко. -М.: ЮНИТИ, 1995. 160 с.

153. Социология: Энциклопедия / Сост. А. А. Грицанов, В. Л. Абушенко, Г. М. Евелькин, Г. Н. Соколова, О. В. Терещенко, 2003.

154. Ставринова, Н. Н. Введение в педагогическое исследование: Учебно-методические рекомендации для студентов очной и заочной формы обучения педагогического институт / Сост. Н. Н. Ставринова. — Сургут: РИО СурГПИ, 2003.-34 с.

155. Старикова, Т. М. Формирование экологической готовности студентов педагогичесикх ВУЗОВ к созданию образовательной среды: автореф.дис. . .кан. пед. наук : 13.00.08 / Т. М. Старикова; М-во образования Рос. Федерации, -Челябинск. ЧТУ: б.и., 2005-21 с.

156. Степанов, С. С. Педагогическое общение // Педагогическая энциклопедия: В 2т. М., 1993 1999. Т 2.

157. Сысоев, ГГ. В. Современные учебные Интернет-ресурсы в обучении иностранному языку. // Иностр. языки в школе. М., 2008. - №6.

158. Сысоев, ГГ. В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух ( часть 2) // Ин. яз. в школе. 2008. - №2. -С. 8-12.

159. Тагунова, И. А. Мотив как целеполагающий компонент учения // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1991. - 72 с.

160. Татарчук, Г. М. Об опыте создания мультимедийного программного обеспечения для преподавания английского языка Электр, ресурс. / Г.М. Татарчук, А. С. Числова. — Режим доступа: http: ito.su / 2002.

161. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. пос. — 3-е изд. / С. Г. Тер-Минасова. М.: Изд-во МГУ, 2008. - 352 с.

162. Третьяков, П. И. Технология модульного обучения в школе: практико-ориентированная монография / П. И. Третьяков, И. Б. Сеннявский; под ред. Третьякова П.И. М.: Новая школа, 2001. — 350 с.

163. Узнадзе, Д. Н. Теория установки / Под. ред. Ш. А. Надирашвили и В. К. Уаава. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-448 с.

164. Ухтомский, А. А. Избранные труды / А. А. Ухтомский. — М.: Наука, Ленинград. отд-ние, 1978. — 358 с.

165. Филлипов, А. В. Публичная речь в понятиях и упражнениях: Справочник: учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений / А. В. Филлипов, Н. Н. Романова. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 160 с.

166. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: JI. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, Г. В. Панов. М.: Советская энциклопедия, 1983.-840 с.

167. Философский энциклопедический словарь / Под ред. — сост. Е. Ф. Губ-ского, Г. В. Кораблева. -М.: Изд-во «Инфра-М». 2006. 576 с.

168. Философский энциклопедический словарь / Редакционная коллегия С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы — М.: «Советская энциклопедия», — 574с.

169. Харламов, И. Ф. Педагогика: учебное пособие / И. Ф. Харламов. — 4-е изд., перераб. и доп. М.: Гардарики, 2007. - 520 с.

170. Хлопотова, Е. В. Формирование экономической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства: Дисс . канд. пед. наук / Е. В. Хлопотова. Челябинск, 2005. - 183 с.

171. Хридина, Н. Н. Понятийно-терминологический словарь: Управление образованием как социальной системой / Н. Н. Хридина. — Екатеринбург: Уральское изд-во, 2003. 384 с.

172. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод, пос. / М. А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996. - 150 с.

173. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие. 2-е изд. перераб. и доп. / В. Д. Шадриков. — М.: Логос, 1996. -320 с.

174. Шапочникова, И. А. Формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / И.А. Шапочникова; М-во образования Рос. Федерации, Магнитогорский гос. пед. ун-т. -Магнитогорск: б.и., 2005. 23 с.

175. Шкуркина, В. И Методология организации профессиональной подготовки специалиста на основе межкультурной коммуникации Электронный ресурс. / В. И. Шкуркина. — Режим доступа: window.edu.ru

176. Шошина, М. Ю. Формирование познавательных мотивов на уроках иностранного языка // Ин. яз. в школе. 2008. - № 8. - С. 39-46.

177. Щерба, JL В. Преподавание иностранных языков в школе: Общие вопросы методики / Под ред. И. В. Рахманова. 3-е изд., испр. И доп. М.: 2002.

178. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов / А. Н. Щукин.- 3-е изд.- М.: Фи-ломатис, 2007.- 475, 1. с.

179. Эрганова, Н. Е. Методика профессионального обучения: учебн. пособие для студ. высш. учебн. заведений / Н. Е. Эрганова. — 2-е изд., стер. — М.: Изд. центр «Академия», 2008. 160 с.

180. Ядов, В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. — Изд. доп. и испр. — Самара: Изд-во Самар. Ин-т, 1995. 331с.

181. Яковлева, Н. М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности / Н. М. Яковлева. Челябинск.: Изд-во ЧГПИ, 1991. - 126 с.

182. Яковлева, Н. М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза (на материале педагогики): Дисс . канд. пед. наук / Н. М. Яковлева. Челябинск, 1977. - 192 с.

183. Янг, С. Системное управление организацией. / Пер. с англ. под ред. С.А. Никанорова. — М.: Сов. Радио, 1972 456 с.

184. Sheelagh, D. Reading Other Subjects through English / D. Sheelagh, Christine Price. Oxford University Press, 2007. — 168 p.

185. Dudley-Evans. Developments in English for Specific Purposes. / Dudley-Evans, M. St John. Cambridge University Press, 1999. - 317 p.

186. Fried-Booth, D. Project Work. / D. Fried-Booth. Oxford University Press, 2002.-136 p.

187. Graus, J. En Evaluation of the Usefulness of the Internet in the EFL Classroom. Unpublishaed Master's thesis/ University of Nijmegen, 1999. http//home/plex.nl/-jgraus

188. Hawker Roger. A Modular Approach to Testing English Language Skills: The Development of the Certificates in English Language Skills Examinations / R. Hawkey. Cambridge University Press, 2002. - 576 p.

189. Hutchinson, T. English for Specific Purposes / T. Hutchinson, A. Waters. -Cambridge University Press, 1987. 192 p.

190. Kristin L. Johannen. English for Humanities / Kristin L. Johannen. USA.: Thomson, 2006. - 106 p.

191. Rimon Ribe. Project Work / Rimon Ribe, Nuria Vidal. McMillan Press, 2005.