Формирование готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей

Каргина, Зоя Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей

Автореферат

Автор научной работы: Каргина, Зоя Алексеевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей"

На правах рукописи

КАРГИНА ЗОЯ АЛЕКСЕЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СФЕРЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 9 АВГ 2013

Москва - 2013

005532443

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики и образования Института педагогики и психологии образования Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Г.М. Коджаспирова Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

В.П. Голованов, главный научный сотрудник лаборатории психолого-педагогических проблем самоорганизации детей и взрослых ФГНУ Российской академии образования Института психолого-педагогических проблем детства

доктор педагогических наук, профессор А.Я. Журкина, ведущий научный сотрудник лаборатории дополнительного образования ФГНУ Российской академии образования Института содержания и методов обучения доктор педагогических наук, профессор Л.П. Илларионова, профессор кафедры социальной и семейной педагогики ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

Защита состоится 9 октября 2013 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук на базе ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 125480, г. Москва, ул. Туристская, д. 19, корп. 5.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4, корп. 1.

Автореферат разослан « ^ » —2013

года.

Ученый секретарь I-)

диссертационного совета С/ч. Азарова Л.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Анализ современных тенденций развития отечественной системы образования свидетельствует о значительном расширении возможностей использования в образовательном процессе различных форм внеурочной деятельности, которая определена как составляющая Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения начального, основного и среднего (полного) общего образования. В содержание внеурочной деятельности включены различные формы дополнительного образования детей - кружки, секции, школьные научные общества, соревнования, поисковые и научные исследования, дополнительные образовательные программы самого образовательного учреждения (внутришкольная система дополнительного образования). Одной из четырех организационных моделей внеурочной деятельности (рекомендуемых материалами Минобрнауки России «Об организации внеурочной деятельности при введении ФГОС общего образования», 2011 г.) является модель дополнительного образования (на основе институциональной и (или) муниципальной системы дополнительного образования детей), которая опирается на преимущественное использование потенциала внутришкольного дополнительного образования. При этом направленность внеурочной деятельности акцентируется на достижении планируемых результатов освоения основной образовательной программы. Дополнительное образование рассматривается также обязательной составляющей всех типов организационных моделей внеурочной деятельности.

Названная тенденция предопределена усилением в настоящее время внимания к дополнительному образованию детей со стороны государства и общества как к системе разностороннего развития личности ребенка через активные формы деятельности, к сфере реализации его потенциальных возможностей и интересов.

В связи с этим в общеобразовательных учреждениях1 разных типов наблюдается значительное расширение объемов дополнительного образования детей, все большее разнообразие тематики дополнительных общеобразовательных программ. Позитивно оценивая такую ситуацию в целом, необходимо отметить проявление ряда негативных факторов:

- администрация учреждения стремится организовать работу детских объединений дополнительного образования по всем образовательным направлен-ностям, не учитывая при этом, что в массовой школе, как правило, для полноценной учебной работы большинства таких объединений нет необходимых, даже минимальных, условий;

- директора общеобразовательных учреждений формируют систему дополнительного образования на основании собственных приоритетов, не учитывая при этом интересы и потребности учащихся (хотя именно это является одним из главных принципов в данном виде образования);

1 В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» (от 29

декабря 2012 г. № 273-ФЭ) - образовательных организациях.

— учителя-предметники пытаются за счет дополнительного образования решить проблемы основной учебной деятельности, превращая занятия детского творческого объединения в дополнительные уроки;

— директора общеобразовательных учреждений для работы в системе дополнительного образования нередко приглашают руководителей, не имеющих необходимой для этого подготовки - специального образования или собственных высоких результатов в конкретном виде деятельности;

— администрация общеобразовательных учреждений прагматически оценивает работу творческих объединений, ориентируясь только на практическую полезность их деятельности для школы (взамен личностного развития детей, декларируемого в дополнительном образовании как главный результат образовательного процесса).

Анализ учебных планов дополнительного образования детей общеобразовательных учреждений разных типов и видов позволяет сделать вывод: крайне недостаточно реализуются возможности данного вида образования как продолжения основного (базового). Исключение составляют лишь предметы искусства (музыка и изобразительное искусство), технология (труд) и физическая культура. В то же время в общеобразовательных учреждениях для организации дополнительного образования в рамках образовательных программ общего образования имеются все необходимые условия: оборудованные учебные кабинеты; педагогические кадры; большое количество учащихся; свободное время во второй половине дня и шестой развивающий день. Однако рационально организованная система дополнительного образования в условиях массовой школы является сегодня, скорее, исключением, чем правилом: в основном она представляет собой случайный набор детских объединений, формируемый в зависимости от кадрового обеспечения. Такой подход основан на представлении педагогического коллектива общеобразовательного учреждения о дополнительном образовании как чисто досуговой деятельности, позволяющей предупредить детскую безнадзорность. Вследствие этого постепенно теряется образовательная функция дополнительного образования, являющая в данном виде образования основной.

В силу различных объективных обстоятельств значительная часть организаторов дополнительного образования в условиях общеобразовательных учреждений представлена учителями-предметниками. Поэтому каждого учителя необходимо рассматривать как потенциального организатора одной из форм дополнительного образования детей — детского творческого объединения, проектной работы, научно-исследовательской деятельности и др. Но именно эта категория педагогических кадров недостаточно подготовлена к реализации тех педагогических функций, которые должно выполнять дополнительное образование детей:

— у учителей не сформирована профессиональная и личностная мотивация к участию в организации данного вида образования (как основное условие успешности работы с детьми в условиях внеурочной деятельности);

— позиция активного субъекта образовательного процесса (самостоятельно определяющего тематику, содержание и организационные формы дополни-

тельного образования детей) является непривычной для учителей-предметников;

- педагоги-практики недостаточно информированы об учебно-развивающих возможностях, потенциально заложенных в дополнительном образовании детей;

- ситуация свободной коммуникации в системе «педагог-ребенок», определяемая как основа организации данного вида образования, оказывается для многих учителей очень сложной.

Подготовка учителей к организации дополнительного образования детей (ранее - внешкольного образования, внешкольной работы) как педагогическая проблема возникла давно и имеет определённый исторический опыт. В разные периоды это были: лекции и практические занятия на курсах повышения квалификации (с конца XIX в. до начала 1990-х гг.); подготовка внешкольных работников в народных университетах (с 1914 г. до настоящего времени); внешкольные факультеты в Академии коммунистического воспитания и педтехни-кумах (конец 1920-х гг.), школы общественных профессий - факультеты общественных профессий в вузах различных профилей (с 1960-х до конца 1980-х гг.), факультеты дополнительных педагогических профессий в педагогических вузах (с конца 1980-х гг. и по настоящее время).

В то же время необходимо отметить, что исторический опыт подготовки кадров для системы внешкольного образования, внешкольной работы, имевший в свое время устойчивый положительный результат, не сложился в современную государственную систему подготовки данной категории кадров в высшем или среднем педагогическом образовании. Причинами, осложняющими формирование государственной системы подготовки специалистов для сферы дополнительного образования детей, по нашему мнению, являются:

- отсутствие в данной сфере государственных стандартов (что не позволяет определить универсальное содержание подготовки всех студентов педагогических специальностей высшего или среднего педагогического образования к работе в условиях дополнительного образования);

- сложность подготовки специалистов по всем одиннадцати образовательным направленностям и профилям (тематике) дополнительного образования (нормативно не регламентируемым) в условиях одного учебного заведения высшего или среднего педагогического образования (так как это требует очень большого количества преподавателей различных специальностей, соответствующей методической и материально-технической оснащенности);

- неэффективность подготовки педагогов дополнительного образования одного профиля (значительное количество однопрофильных специалистов в едином образовательном пространстве города или небольшого региона постепенно оказывается невостребованным).

Состояние изученности проблемы. Проблемы теории и методики дополнительного образования детей (внешкольного образования, внешкольной работы) нашли свое отражение в научно-педагогических исследованиях различных исторических периодов.

A.Я. Журкина, Л.Г. Логинова, H.A. Морозова и др. Отдельные проблемы внешкольной педагогики и дополнительного образования детей раскрывают в своих трудах Г.А. Архандеева, Л.К. Балясная, Л.Ю. Круглова, В.В. Полукаров, Е.Б. Штейнберг и др. Вопросы содержания и организации данного вида образования в условиях различных образовательных учреждений изучали Г.П. Буданова, Л.Н. Буйлова, Е.Б. Евладова, Л.А. Николаева, И.А. Смотрова и др.

Вопросы подготовки и повышения квалификации кадров системы внешкольного образования и внешкольной работы в различные периоды исследовали О. Алексеева, С.М. Зверев, В.И. Казаренков, А.К. Коллегов, В.А. Невский и др. Вопросы профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов дополнительного образования рассматриваются в работах М.А. Валеевой, Р.П. Гуцалюк, И.В. Калиш, Д.И. Яковлевым и др. Профессионально-педагогические качества, профессиональная готовность педагога дополнительного образования представлены в исследованиях Л.В. Алиевой, М.А. Валеевой, Л.Ю. Кругловой, С.Б. Серяковой, А.И. Щетинской и др.

Исследованию проблемы подготовки педагога дополнительного образования как целостного процесса посвящены труды Л.Г. Дихановой,

B.Г. Кочетковой, C.B. Обоевой. При этом следует отметить, что в диссертационном исследовании Л.Г. Дихановой отражен опыт подготовки студентов пед-колледжа к профессиональной деятельности педагога дополнительного образования в области социокультурной деятельности. Исследовательская работа

C.B. Обоевой посвящена описанию опыта базовой психолого-педагогической подготовки педагогов дополнительного образования по двум специальностям — «Музыка» и «Театр». В диссертации В.Г. Кочетковой представлен опыт многоуровневой подготовки педагогов к участию в дополнительном образовании детей: педагогический колледж — педагогический вуз — факультет повышения квалификации. В то же время содержательные «акценты», расставленные последним автором, не могут рассматриваться однозначно объективными: подготовка в условиях педколледжа определена не как начальный образовательный уровень, а как этап формирования мотивации (мотивационный блок) к работе в условиях дополнительного образования детей (с преобладанием развития коммуникативной составляющей профессиональной деятельности) и знакомства с социокультурной деятельностью в данной сфере образования; в условиях педвуза (продуктивный блок) — как сочетание подготовки в определенном виде деятельности с подготовкой к организации методической и социально-педагогической работы в условиях дополнительного образования детей; на этапе послевузовской подготовки (творческий блок) в содержании вновь актуали-

зируются проблемы развития профессионально-коммуникативной компетенции с дополнением вопросов самоорганизации педагога в области дополнительного образования детей.

Подготовке учителей к организации дополнительного образования детей посвящены исследования H.H. Азарко, О.В. Голодовой, Н.В. Сейдниязовой, М.А. Солоповой. В работах двух первых авторов рассматриваются проблемы формирования готовности педагогов к организации данного вида образования в процессе их реальной практической деятельности в условиях общеобразовательных учреждений. Работы двух последних авторов отражают опыт исследования процесса подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей в условиях педвуза - учителей начальных классов (Н.В. Сейдниязова) и воспитателей дошкольных образовательных учреждений (М.А. Солопова). Для этих исследований характерна одна спорная закономерность - авторами задана ориентация студентов-педагогов на дальнейшую профессиональную деятельность в условиях учреждения дополнительного образования детей, а не на организацию данного вида образования в рамках основной общеобразовательной программы (то есть в условиях того образовательного учреждения, в котором будущий педагог будет осуществлять основную профессиональную деятельность).

В ряде работ изучены отдельные проблемы подготовки педагогов-практиков дополнительного образования: их общее профессиональное развитие (Д.В. Зубов, Л.В. Иванова, Т.С. Коваль, О.И. Лаптева, А.И. Щетинская и др.); формирование профессионализма и профессиональной компетентности (М.В. Блинкина, Т.Н.Гущина, Р.И. Латыпова, В.В.Попов, МР. Углицкая и др-); воспитание профессиональной культуры (Е.Г. Врублевская, Н.С. Толстоухова и др.).

Анализ материалов и результатов вышеназванных исследований позволяет выявить ряд научно-педагогических проблем:

- вопросы специальной профессиональной подготовки кадров для системы дополнительного образования детей являются в настоящее время недостаточно теоретически изученными;

— научно не обоснована актуальность подготовки учителя к организации данного вида образования в условиях общеобразовательного учреждения, в рамках основной образовательной программы;

— в современной педагогической науке пока не сложились единые теоретико-методологические основы такой подготовки, соответствующие современным требованиям к профессионально-педагогическому образованию;

- не сформировано теоретически обоснованное содержание специальной подготовки учителя к организации дополнительного образования детей, базирующееся на современных научных, нормативных и практических основаниях данной сферы образования.

Научный анализ современной практики организации дополнительного образования детей в условиях общеобразовательных учреждений; исторического и современного опыта подготовки кадров для названной образовательной сферы и причин, ее осложняющих; их сопоставление с современными норматив-

ными подходами (ФГОС общего образования второго поколения) позволяет выявить ряд противоречий:

первое, между необходимостью организации дополнительного образования детей (как обязательного элемента внеурочной деятельности) и отсутствием достаточного количества кадров, специально подготовленных к реализации данного вида образовательной деятельности;

второе, между реальной практикой подготовки педагогических кадров к работе в системе дополнительного образования деггей и недостаточной разработанностью (с позиций современных требований) научных оснований данной деятельности, неопределенностью ключевых индикаторов, характеризующих сформированность готовности к профессиональной деятельности в названной образовательной сфере;

третье, между стремлением педагогических коллективов средних и высших учебных заведений подготовить будущих педагогов к деятельности в сфере дополнительного образования детей и неопределенностью теоретико-методологических оснований формирования готовности к такой деятельности, их слабая интегрированность с теоретико-методологическими подходами, реализуемыми в общем и дополнительном образовании;

четвертое, между практической реализацией рассматриваемой нами подготовки в условиях педагогического вуза и колледжа и недостаточной научной обоснованностью и практической ориентированностью ее содержательной составляющей, а также методической и тематической взаимосвязью с базовой психолого-педагогической подготовкой;

пятое, между преобладанием в подготовке специалистов для системы дополнительного образования теоретической составляющей, предполагающей общепедагогическое осмысление данного вида образования, и необходимостью формирования профессионально-личностной мотивации и личностно-ориентированной позиции будущего педагога в дополнительном образовании (как основных условий успешности в данной деятельности);

шестое, между практикой участия различных категорий педагогических работников в организации различных форм дополнительного образования и их методической неподготовленностью к такой деятельности;

седьмое, между разнообразием организационных форм дополнительного образования и практической готовностью выпускников педколледжей и педвузов к организации только проектной деятельности учащихся;

восьмое, между широким спектром образовательных направленностей дополнительного образования детей (одиннадцать), направлений внеурочной работы (шесть) и преобладанием опыта подготовки педагогических кадров к работе только в двух тематических направлениях — художественном творчестве и социально-педагогической деятельности.

Анализ названных противоречий приводит к следующему суждению: условием полноценной организации дополнительного образования детей, как неотъемлемой составляющей внеурочной деятельности общеобразовательного учреждения, является сформированность специальной профессиональной готовности каждого педагогического работника к участию в реализации данного вида

образования в рамках основного учебного предмета или основной профессиональной деятельности. Основанием выдвинутого суждения стало понимание того, что специалист, имеющий базовое педагогическое образование в определенной предметной области, не является универсальным специалистом, потенциально готовым к реализации любого направления и вида педагогической деятельности.

Данное суждение предопределило проблему исследования: каковы научно-педагогические основания, содержание и технолого-педагогические условия, определяющие успешность формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной организации различных форм дополнительного образования детей.

Для решения обозначенной проблемы сложились определенные теоретические предпосылки:

- разнообразие теоретических концепций профессионально-педагогического образования (Е.П. Белозерцев, A.A. Вербицкий, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин и др.);

- теоретическая обоснованность различных аспектов профессиональной готовности учителя (П.П. Блонский, Б.З. Вульфов, Г.М. Коджаспирова, В.Г. Онушкин, К.Д. Ушинский и др.);

- исторические и современные научные подходы к подготовке кадров для системы дополнительного образования детей (СЛ. Васильченко, Л.Г. Диханова, А.У. Зеленко, В.Г. Кочеткова, C.B. Обоева и др.);

- различные теоретические основания подготовки будущего учителя к организации дополнительного образования детей (О.В. Голодова, Э.Ю. Корегина, А.И. Перепелицин, О.В. Савкова, Н.В. Сейдниязова и др.).

Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки: включение дополнительного образования детей в современный Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования (внеурочная деятельность) и современный опыт подготовки будущих педагогов к организации данного вида образования. Это создает основания для утверждения о том, что существует актуальная потребность в разработке теоретических оснований и путей практической реализации процесса формирования готовности студентов педагогических специальностей к работе в условиях дополнительного образования детей.

Актуальность проблемы, ее практическая значимость, с одной стороны, и недостаточная теоретическая и методическая разработанность - с другой, определили выбор темы исследования: «Формирование готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей».

Цель исследования — сформулировать современные теоретико-методологические основания процесса формирования готовности будущего педагога к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей, разработать и экспериментально проверить теоретически обоснованное содержание и технологию формирования данной готовности.

Объект исследования — готовность студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей.

Предмет исследования — процесс формирования профессионально-педагогической готовности студентов педагогических специальностей к организации различных форм дополнительного образования детей.

Общая гипотеза исследования основана на том, что специально сформированная готовность позволит будущему учителю обеспечить современный уровень дополнительного образования детей, ориентированный на выполнение государственного и общественного заказа, если процесс формирования исследуемой готовности:

— базируется на теоретико-методологических основах формирования названной готовности, интегрирующих методологические подходы и теоретические основания, реализуемые в общем и профессионально-педагогическом образовании, в дополнительном образовании детей;

— включает инновационные педагогические технологии формирования личностно-ориентированной позиции будущего учителя в системе дополнительного образования детей, предопределяющей наличие у педагога устойчивой профессиональной мотивации к участию в организации данного вида образования, а также методической подготовленности к самостоятельному моделированию содержания и технологии образовательного процесса;

— реализует научно обоснованное и актуально ориентированное содержание, основанное на его системной содержательной и организационной интегрированное™ в несколько образовательных сфер - общего, дополнительного и профессионально-педагогического образования;

— ориентирован на формирование профессиональных новообразований в личности студента-педагога, базирующихся на интеграции общепедагогической готовности и особенностях профессиональной деятельности педагога дополнительного образования;

— определяет ключевые индикаторы готовности, опирающиеся на современные теоретико-методологические основы профессиональной деятельности, профессионализма и личностные характеристики педагога дополнительного образования;

— имеет теоретически обоснованное программно-методическое обеспечение специальной подготовки, оптимальную технологическую составляющую.

Цель и гипотеза обусловили постановку задач исследования:

1) проанализировать, систематизировать и интегрировать современные теоретико-методологические основы дополнительного образования детей как предмета будущей профессиональной деятельности учителя в дайной образовательной сфере, разработать и обосновать совокупность положений, определяющих методологические и теоретические основы процесса формирования исследуемой готовности;

2) выявить в историческом опыте, в современной педагогической теории и практике позитивные и проблемные аспекты подготовки кадров для системы

дополнительного образования детей, обосновать актуальность данной подготовки на современном этапе;

3) определить сущностные и структурно-содержательные характеристики профессиональной готовности педагога к деятельности в условиях дополнительного образования детей, сформулировать на их основе ключевые индикаторы сформированное™ такой готовности;

4) разработать и экспериментально проверить концепцию, модель и технологию подготовки студентов педагогических специальностей, обеспечивающих формирование исследуемой готовности;

5) сформировать научно обоснованное программно-методическое обеспечение названного процесса в соответствии с современным Федеральным государственным стандартом среднего (высшего) профессионального образования по специальности 050148 Педагогика дополнительного образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- базовые позиции философии образования (С.И.Гессен, И.А.Ильин, H.A. Бердяев и др.), социальной философии (B.C. Барулин, Г.П. Федотов, М.В. Шугуров и др.), феликсологии (Е.В. Трофимова);

- ключевые аспекты современных методологических подходов, реализуемых в общем, дополнительном и профессионально-педагогическом образовании, - аксиологического (Е.В. Боццаревская, З.И. Равкин и др.), системного (Ю.К. Бабанский, М.С. Каган и др.), интегративного (М.Н. Берулава, В.В. Краевский и др.); методологические принципы историко-педагогического исследования (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов и др.);

- базовые идеи теорий: социализации личности (Б.М. Бим-Бад, A.B. Мудрик, A.B. Петровский и др.), деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), общественного воспитания (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, К.Д. Ушинский и др.); основные идеи и положения теории 1уманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сухомлинский и др.).

Тема и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: метод педагогического моделирования; методы научно-теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный); диагностические методы (опрос, беседа, анкетирование, интервьюирование, обобщение независимых характеристик, прямые и косвенные лонгитюдные наблюдения); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный варианты эксперимента); методы математической и статистической обработки данных; анализ научно-педагогической и методической литературы, нормативно-правовых документов.

Экспериментальная база исследования. Поисково-экспериментальная работа проводилась на базе образовательных учреждений: ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» (66 чел.); ГБОУ ВПО «Коломенский государственный педагогический институт» (в настоящее время ГАОУ ВПО «Московский государственный областной социально-гуманитарный институт») (46 чел.); ГБОУ ВПО «Волгоградский государствен-

ный педагогический университет» (4 чел.); ГБОУ ВПО города Москвы «Российский государственный социальный университет» (62 чел.); ГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина» (99 чел.); НОУ ВПО «Гуманитарно-социальный университет» (Люберцы МО) (19 чел.); Егорьевский филиал ГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» (16 чел.); ГАОУ ВПО города Москвы «Московский институт открытого образования» (187 чел.); Коломенский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (29 чел.); ГБОУ СПО города Москвы Педагогический колледж № 7 «Маросейка» (19 чел.); ГБОУ СПО города Москвы Педагогический колледж № 8 «Измайлово» (68 чел.); ОГБОУ СПО Рязанский педагогический колледж (9 чел.); общеобразовательные учреждения и учреждения дополнительного образования детей Северного и Северо-Западного административных округов города Москвы (215 чел.). Всего на данном этапе исследования в эксперименте приняли участие 1054 человека.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» (в среднем за весь период 150 чел.); ГОУ ВПО Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова (в настоящее время - ФГБОУ ВПО города Москвы «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова») (в среднем 65 чел.); ГБОУ СПО города Москвы Педагогический колледж № 4 (в среднем за весь период 60 чел.); ГБОУ СПО города Москвы Педагогический колледж № 7 «Маросейка» (35 чел.); ГБОУ СПО города Москвы Педагогический колледж № 8 «Измайлово» (52 чел.); ГБОУ СПО города Москвы Педагогический колледж № 13 им. С.Я. Маршака (в среднем за весь период 390 чел.). Всего в опытно-экспериментальной работе (на различных этапах) приняли участие 752 человека.

Исследование проводилось в несколько этапов:

I этап (1994 — 2007 гг.) — накопление эмпирического опыта: разработка и апробация содержания учебного курса, организационных форм и методов подготовки студентов педагогических специальностей в условиях среднего и высшего педагогического образования; формирование программно-методического обеспечения названного процесса.

II этап (2005 — 2007 гг.) — подготовительно-аналитическая работа: изучение актуального состояния исследуемой проблемы в науке и практике, выявление позитивных и негативных сторон массового опыта подготовки специалистов системы дополнительного образования детей; исследование актуальности проблемы подготовки студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей; уточнение исходных положений научного исследования, задач и методики опытно-экспериментальной работы.

III этап (2007 — 2009 гг.) — научно-исследовательская работа: формирование теоретико-методологических оснований подготовки студентов педагогических специальностей; оформление теоретических моделей деятельности педагога дополнительного образования, формирования готовности студентов педа-

гогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей.

IV этап (2009 - 2011 гг.) - поисково-экспериментальная работа: опытная апробация теоретической модели формирования исследуемой готовности- углубление и доработка программно-методического обеспечения данного процесса в соответствии с новым Федеральным государственным образовательным

Я" СреДНСГ0 (высшег°) педагогического образования по специальности 050148 Педагогика дополнительного образования.

V этап (2011 - 2012 гг.) - аналитическая работа: обобщение и анализ результатов научно-исследовательской и поисково-экспериментальной работы; оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработаны и внедрены:

а) в теорию профессионально-педагогического образования:

- методологическая концепция подготовки студентов педагогических специальностей к организации дополнительного образования детей, содержательно интегрирующая ключевые аспекты различных методологических подходов, реализуемых в сфере профессионально-педагогического образования;

- теоретическая концепция формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей, определяющая источники формирования названной готовности, методологические основы данного процесса, его цели, задачи и принципы, содержательные ориентиры и показатели результативности;

- профессиональные новообразования, отражающие сформированность готовности студентов педагогических специальностей к организации дополнительного образования детей, определяющие необходимость интегрированное™ процесса формирования названной готовности в сферу профессионально-педагогического образования и дополнительного образования детей;

- структура профессионально-личностной готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей, отражающая взаимосвязь новообразований в личности будущего педагога, которые должны быть сформированы в процессе профессионального образования, с моделью деятельности и личности педагога дополнительного образования;

- теоретическая модель формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей, модули которой отражают представления о содержательных приоритетах, методах и формах, результате данного процесса;

- технология формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей, ориентированная на становление у будущих педагогов активной субъектной позиции в данной образовательной сфере;

б) в теорию дополнительного образования детей:

— методологическая концепция дополнительного образования детей, содержательно интегрирующая ключевые аспекты различных методологических подходов, реализуемых в данной образовательной сфере;

— теоретическая концепция дополнительного образования детей, отражающая представление о данной сфере образования с позиций различных наук

о человеке и культуре;

— структура профессиональной деятельности и личности педагога дополнительного образования, рассматривающая профессиографические характеристики данной категории специалистов в контексте современных методологических подходов, реализуемых в сфере дополнительного образования детей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в теорию профессионально-педагогической подготовки и дополнительного образования детей внесен значительный теоретический вклад: сделан научно-педагогический анализ исторического и современного опыта подготовки кадров для системы дополнительного образования детей; представлена теоретическая модель профессионально-педагогической готовности, интегрирующая множественность подходов к ее содержательным элементам; сформулирован ряд системных понятий: «дополнительное образование детей», формирующее представление о данном типе образования как широкой социально открытой образовательной сфере, ориентированной на полноценное развитие личности ребенка, основанное на содержательном взаимодействии дополнительного образования детей с другими сферами образования и социальными институтами; «педагог дополнительного образования», отражающее представление о нем как об особой категории специалиста в области педагогики, осуществляющего не только образовательно-развивающие, но и социально-воспитательные функции; «профессионально-педагогическая готовность», отражающее совокупность профессиональных и личностных качеств педагога с его особым психическим состоянием; «подготовка студентов педагогических специальностей к организации дополнительного образования детей», отражающее взаимосвязь данной подготовки с базовым педагогическим образованием и дополнительным образованием детей; «готовность педагога к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей», уточняющее и расширяющее представление о профессионально-педагогической готовности в соответствии с профессиографическими характеристиками педагога дополнительного образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем опытно-экспериментальным путем проверены оптимальность содержания и технологии формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей; сформировано программно-методическое обеспечение данного процесса, включающее программу учебного курса «Дополнительное образование детей: история и современность» (разработанную в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования по специальности 050148 Педагогика дополнительного образования), программу педагогической практики, практические пособия для педагога до-

полнительного образования и администратора общеобразовательного учреждения по организации дополнительного образования детей. Практические результаты диссертационного исследования могут стать основанием для организации системной подготовки студентов педагогических специальностей в условиях педагогического колледжа и вуза, переподготовки по специальности «Педагогика дополнительного образования детей», повышения квалификации педагогов дополнительного образования; могут фрагментарно использоваться в процессе повышения квалификации всех категорий педагогических кадров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современные требования к содержанию и организации начального, основного и среднего (полного) общего образования (Федеральный государственный образовательный стандарт) актуализируют необходимость участия каждого педагогического работника в одной из форм дополнительного образования детей, что в свою очередь детерминирует включение в процесс профессионально-педагогического образования дополнительной подготовки, которая позволит расширить и углубить профессионально-педагогические знания и умения, выбрать близкие к профилю будущей специальности тематику и форму дополнительного образования детей, овладеть навыками его организации.

2. Эффективность процесса формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей обусловлена: с одной стороны, его системной содержательной и организационной интегрированностью в несколько образовательных сфер - общее и дополнительное образование, среднее и высшее профессионально-педагогическое образование; с другой - интегрированностью теоретико-методологических оснований, содержания и технологий общего и профессионально-педагогического образования, дополнительного образования детей.

3. Содержательные и методические приоритеты процесса подготовки студентов-педагогов детерминированы особенностями профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, в роли которого будет выступать каждый педагог в условиях дополнительного образования детей: основным становится формирование у будущих педагогов активной (субъектной) профессиональной позиции в данной образовательной сфере, развитие способностей к педагогическому моделированию.

4. Готовность студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей включает комплекс компонентов, базирующихся на интеграции общей профессионально-педагогической готовности и модели профессиональной деятельности педагога дополнительного образования: мотивационный (потребность в организации дополнительного образования детей, понимание его значения в развитии личности ребенка); когнитивный (знание современных теоретических основ данного типа образования, расширенный круг знаний в определенной области культуры); технологический (знание особенностей использования общепедагогических умений в условиях дополнительного образования детей, его общей методики); рефлексивный (знание закономерностей педагогического анализа и само-

анализа, особенностей организации и проведения мониторинга в условиях дополнительного образования детей); психологический (потребность в работе с детьми в условиях свободного общения, экстравертность и коммуникабельность); эмоциональный (стремление увлечь детей дополнительными занятиями, способность сделать учебный процесс интересным и увлекательным); волевой (инициативность в организации дополнительного образования детей, способность к преодолению сомнений); личностный (педагогический оптимизм, доброжелательность, общительность); социальный (стремление к максимальному использованию возможностей социума в работе с детьми, стремление к социальному взаимодействию); креативный (оригинальность в решении педагогических задач, мотивационно-творческая активность).

5. Успешность формирования у будущих педагогов исследуемой готовности в значительной мере определяется опорой на ее теоретически обоснованные:

— концепцию, определяющую источники определения приоритетов формирования готовности студентов (общее, профессиональное и дополнительное образование); методологические основания формирования готовности студентов (интеграция теоретико-методологических оснований профессионально-педагогического и дополнительного образования детей); концептуальные подходы к формированию готовности студентов (цель, задачи, принципы); содержательные и технологические ориентиры процесса и результата формирования готовности;

-модель, включающую три базовых модуля — «Содержание процесса формирования готовности студентов к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей» (историческая, теоретико-методологическая, методическая, технологическая подготовка); «Организация процесса формирования готовности студентов к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей» (условия, методы, формы формирования готовности); «Готовность студентов к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей» (структура готовности, критерии ее сформированное™).

6. Результативность процесса формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей определяется выбором оптимальной технологии, предполагающей: содержательную взаимосвязь данного процесса (специального учебного курса) с другими учебными дисциплинами базовой психолого-педагогической подготовки; опору на метод педагогического моделирования, способствующий устойчивому формированию у будущих педагогов способности к самостоятельному моделированию образовательного процесса в условиях дополнительного образования детей; разнообразие методов образовательной деятельности, структурированных в несколько групп, - методы эмоционального стимулирования (ориентированные на развитие продуктивного мышления), игровые методы (способствующие становлению самостоятельности в решении педагогических проблем), тренинговые методы (позволяющие развивать коммуникативные способности), творческие методы (стимулирующие формирова-

ние креативности педагогического мышления); сочетание учебных и внеучеб-ных форм работы, позволяющих максимально расширить пространство практического освоения будущими педагогами содержания и методики дополнительного образования детей; возможность разноуровневой подготовки педагогов к работе в данной образовательной сфере, охватывающей среднее, высшее и дополнительное профессионально-педагогическое образование.

7. Эффективность реализации теоретической модели формирования готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей может быть выявлена в процессе реальной педагогической деятельности или педагогической практики. Критерии оценки сформированное™ исследуемой готовности определяются следующими ключевыми индикаторами'. а) общий уровень специальной подготовки; б) сформированность собственного (субъективного) представления о дополнительном образовании детей; в) понимание его как неотъемлемой части единого процесса общего образования; г) осознание педагогического значения дополнительного образования в развитии личности ребенка; д) педагогически и лично обоснованное планирование участия в организации данного вида образования; е) объективная оценка собственных возможностей деятельности в сфере дополнительного образования детей.

Личное участие автора состоит в теоретико-методологическом обосновании процесса формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей; разработке концепции и содержательно-технологической модели формирования данной готовности и ее практической реализации; в экспериментальной проверке результативности и эффективности процесса формирования исследуемой готовности. Изложенные в диссертации результаты получены автором самостоятельно.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: широким представительством и репрезентативностью исследуемых объектов; разнообразием адекватных методик; практической проверкой теоретически обоснованных положений; проведением исследования в единстве с практической деятельностью соискателя в качестве одного из организаторов и участников процесса подготовки студентов педагогических вузов и колледжей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей; продолжительностью и непрерывностью исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения на заседаниях кафедры теории и истории педагогики и образования Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет»; на заседаниях и методических семинарах кафедры педагогики дополнительного образования детей ГАОУ ВПО города Москвы «Московский институт открытого образования»; на Международной научно-гтракгической конференции «Современные вопросы науки - XXI век» (Тамбов, 27 июня 2011 г.), на Международной научно-практической конференции «Гуманизация пространства детства: международный диалог», посвященной 20-летию Российского Общества Януша Корчака

(Казань - Самара - Саратов - Волгоград - Казань, 5-12 июля 2011 г.), на Международной заочной научной конференции «Педагогика: традиции и инновации» (Челябинск, август 2011 г.), на Международной научно-практической конференции «Проблемы современного образования в условиях формирования единого образовательного пространства» (Караганда - Казахстан, 15 сентября 2011 г.), на Международной научно-практической конференции «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути раз-вития'2011» (Одесса - Украина, 4-15 октября 2011 г.), на 4-й Международной конференции по Образованию, Исследованиям и Инновациям (ICERI2011 - International Conference of Education, Research and Innovation) (Мадрид - Испания, 14-16 ноября 2011 г.), на Международном научном симпозиуме «Достижения современной науки» (Одесса - Украина, 20-27 февраля 2012 г.).

Положения и результаты диссертационного исследования внедрены в научную и проектную деятельность Научно-внедренческого центра Международного исследовательского института (Москва), в учебный процесс ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», ГАОУ ВПО города Москвы «Московский институт открытого образования», ГБОУ Дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов города Москвы методического центра СОУО ДОгМ, ГБОУ СПО города Москвы Педагогический колледж № 4, ГБОУ СПО города Москвы Педагогический колледж № 7 «Маросейка», ГБОУ СПО города Москвы Педагогический колледж № 8 «Измайлово», ГБОУ СПО города Москвы Педагогический колледж № 13 им. СЛ. Маршака.

Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось в практической деятельности соискателя в качестве заведующей лабораторией дополнительного образования Методического центра Северного учебного округа Москвы, преподавателя ГБОУ СПО города Москвы Педагогический колледж № 8 «Измайлово», ГБОУ СПО города Москвы Педагогический колледж № 13 им. С.Я. Маршака, доцента кафедры педагогики и психологии факультета начальных классов, кафедры теории и истории педагогики и образования Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», доцента кафедры педагогики дополнительного образования детей ГАОУ ВПО города Москвы «Московский институт открытого образования».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав (12 параграфов), заключения, библиографии (1012 наименований) и 8 приложений, включенных во второй том диссертации. Текст диссертации содержит 16 таблиц, 5 рисунков, 20 диаграмм, 11 формул.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность исследования, определяются его проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическое и практическое значение, приведены данные об апробации полученных результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и практические предпосылки подготовки специалистов для системы дополнительного образования детей» систематизированы и дополнены современные теоретико-методологические основания дополнительного образования детей; представлены результаты анализа исторического и современного опыта подготовки специалистов для данной системы образования.

Значимым аспектом исследования стало обобщение, систематизация и анализ современных научных представлений о дополнительном образовании детей. Интеграция разнонаправленных взглядов в контексте системного подхода позволяет рассматривать данный вид образования с разных содержательных ракурсов одновременно как:

уникальную сферу образования (имеющую свое собственное содержание, форму и методы образовательной деятельности) являющуюся неотъемлемой составляющей единого образовательного пространства общего образования (образовательного учреждения, муниципалитета (района), региона, Российской Федерации), расширяющую, дополняющую, корректирующую и завершающую общее среднее образование, создающую тем самым условия для непрерывности образования личности;

пространство личностного самоопределения ребенка-подростка-юноши (девушки), осуществляемого через выявление и стимулирование его (ее) познавательных интересов и потребностей, актуализацию и развитие его (ее) потенциальных способностей и возможностей, профессиональную ориентацию и до-профессиональную подготовку;

систему детских творческих объединений, работа которых может быть организована в условиях образовательного учреждения любого типа и любой ведомственной принадлежности, и должна быть содержательно интегрирована в его образовательную деятельность;

процесс активного деятельного «вхождения» юного гражданина в мир культуры, науки, спорта и социума через творческое взаимодействие с педагогом, а также самореализации в учебно-исследовательской, творческой, практической и социально-значимой деятельности;

сферу становления социально адекватной, свободной и созидательной личности, ориентированной на непрерывное самообразование, саморазвитие и самовоспитание.

Результаты анализа современных методологических подходов позволяют констатировать, что в дополнительном образовании детей: как части единого процесса общего образования реализуются практически все актуальные методологические подходы; как особой образовательной сферы формируются собственные методологические основания - полисферный, конвенциальный и полидисциплинарный подходы. Интегрировать разнообразные методологические подходы позволила «Методологическая концепция дополнительного образования детей», включающая ряд базовых дефиниций, структурированных в две группы: 1) методологические основания - дополнительное образование детей как система и его системообразующий центр, базовые ценности и цель данного типа образования; 2) подсистемы (элементы) системы дополнительного образо-

вания детей - субъекты, содержание, технологии и результат его деятельности, система взаимодействия рассматриваемой сферы образования. Каждая из названных базовых дефиниций, заявленных в структуре методологической модели, рассматривается через контекстуальные дефиниции, основанные на содержательной интеграции различных методологических подходов, реализуемых в дополнительном образовании детей.

Обобщение и анализ современных теоретических оснований дополнительного образования детей позволили определить данный вид образования в системе различных наук о человеке и культуре: с точки зрения философии как сферу жизненного самоопределения формирующейся личности ребенка; с точки зрения педагогики как сферу его социального воспитания, в которой происходит личностное самоопределение; с точки зрения социологии как сферу социализации личности ребенка-подростка-юноши (девушки); с точки зрения культурологии как сферу интеграции в культуру юного человека; с точки зрения психологии как сферу его самореализации; с точки зрения физиологии как сферу саморазвития здоровья личности.

Систематизация разрозненных представлений о дополнительном образовании детей с точки зрения различных наук о человеке и культуре позволяет констатировать, что оно представляет собой открытую полисодержательную и полифункциональную сферу, в которой интегрируются разнонаправленные влияния на процесс формирования личности ребенка. С другой стороны, дополнительное образование детей является той социальной составляющей процесса образования личности, которая сама оказывает значительное влияние на различные социокультурные сферы становления ребенка-подростка-юноши (девушки). Интеграция современных теоретических представлений легла в основу «Теоретической концепции дополнительного образования детей», определяющей миссию данного вида образования, содержание процесса развития личности ребенка, педагогические задачи и функции, механизм и результат обозначенного процесса.

Важным фактором оптимизации процесса формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей нами рассматривался анализ исторического опыта подготовки педагогов-внешколышков и современного (существующего в период проведения диссертационного исследования) практического опыта подготовки специалистов для системы дополнительного образования детей.

Анализ исторического опыта подготовки специалистов для системы внешкольного образования и внешкольной работы с детьми позволяет отметить, что начало ее становления связано с признанием государственной значимости данного вида образования и, как следствие, процесса подготовки специалистов-внешкольников. С расширением объемов и масштабов внешкольного образования и внешкольной работы, постепенным вовлечением в ее организацию различных категорий специалистов на государственном уровне была осознана и сформирована система их профессиональной подготовки. Постепенно расширяясь и углубляясь, она стала содержательно разнонаправленной и организаци-

онно многоуровневой, что создавало условия для непрерывной работы с кадрами педагогов-внешкольников.

При объективной оценке исторического опыта можно сделать вывод о том, что кризис государственной системы профессиональной подготовки различных категорий кадров к организации внешкольной работы был предопределен изначально: ее содержание было ориентировано на формирование «армии идеологических работников» (именно так рассматривалась внешкольная работа) без относительно к профилю их основной специальности, что превращало ее скорее в «идеологическое воспитание», чем в процесс формирования специалиста-профессионала. Лишь в середине 1980-х гг. это было осознано и были предприняты попытки связать подготовку кадров к организации внешкольной работы с основной учебной специальностью. Но общей ситуации это уже спасти не могло.

Современный опыт подготовки педагогических кадров к работе в сфере дополнительного образования детей имеет достаточно сложную структурную организацию: 1) уровни подготовки - вузы (педагогические и художественные), колледжи (педагогические и художественные), лицеи (гуманитарно-педагогические и художественно-педагогические); 2) категории подготовки -студенты педагогических специальностей дневной и очно-заочной формы обучения (учителя разных специальностей, социальные педагоги), студенты художественных специальностей (музыкальных, театральных); 3) степень подготовки — углубленная подготовка по специальности «педагог дополнительного образования», специализация «педагогика дополнительного образования детей» в рамках другой специальности, спецкурс или факультатив, краткосрочный ознакомительный курс.

По результатам анализа можно констатировать, что на современном этапе развития профессионально-педагогического образования данный тип подготовки не только системно не сложился, но и обнаруживает определенный регресс. Обоснуем данный вывод рядом аргументов. Во-первых, достаточно массово начатая в середине 1990-х гг. подготовка по специальности «педагог дополнительного образования» на базе педагогических колледжей к настоящему времени значительно сократилась. Изучение данного обстоятельства позволяет выделить несколько причин: ряд специальностей выпускников (например, педагог дополнительного образования туристско-краеведческого профиля) оказались не востребованы на рынке труда как «отдельные специалисты»; многолетняя подготовка педагогов дополнительного образования одного профиля (как правило, художественного) приводит к «переизбытку» однопрофильных специалистов в условиях одного региона, тем более что аналогичную подготовку проводят художественные вузы и колледжи; качественная подготовка педагогов нескольких профилей в условиях одного педагогического вуза или колледжа очень сложна, так как для каждой категории кадров необходимо широкое комплексное образование. Во-вторых, в опыте подготовки педагогов дополнительного образования преобладают (за небольшим исключением) три образовательные направленности - художественная и культурологическая (на базе педагогических и художественных вузов и колледжей) и физкультурно-спортивная (на ба-

зе спортивных вузов), тогда как в современной системе дополнительного образования детей реализуются еще 8 образовательных направленностей, к организации которых никакой подготовки не ведется. В-третьих, в содержании исследуемой подготовки к настоящему времени не сложилось единых обоснованных подходов, и ее организаторы формируют учебный план на основании собственных субъективных представлений о дополнительном образовании детей и деятельности педагога данной образовательной сферы. В-четвертых, у организаторов данной подготовки просматриваются весьма слабые представления о профессионально-педагогической деятельности педагога дополнительного образования: наблюдается аналогия данного типа специалистов с другими - педагогом-организатором, вожатым, социальным педагогом, воспитателем и так далее; не преодолено представление о достаточности довольно низкого уровня подготовки для работы в системе дополнительного образования детей (музыкальной или спортивной школы, педагогического лицея, факультета дополнительных педагогических профессий и так далее). В-пятых, преобладающее большинство организаторов исследуемой нами подготовки ограничиваются лишь изучением теоретических аспектов дополнительного образования детей, практически не затрагивая его методической составляющей. В результате чего, педагоги, получившие такую подготовку, не имеют практических умений организации данного вида образования. В-шестых, существующая подготовка учителей к организации дополнительного образования детей также не может рассматриваться оптимальной: заранее заданная тематика подготовки ограничивает в дальнейшем возможности практической работы, так как может оказаться невостребованной детьми. Тогда как педагог дополнительного образования должен бьпъ очень мобильным в выборе содержания, форм и методов работы.

Анализ исторического опыта и современной практики подготовки специалистов для системы дополнительного образования детей в условиях высшего или среднего педагогического образования, причин, осложняющих ее организацию, позволил подтвердить ранее выдвинутое предположение: в условиях педагогического среднего или высшего учебного заведения нужно вести обучение не педагогов дополнительного образования, а подготовить каждого студента педагогического учебного заведения к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей в условиях, как минимум, общеобразовательного учреждения. '

Во второй главе «Методологические и теоретические аспекты готовности педагога к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей» систематизированы и дополнены современные теоретико-методологические основания профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, профессионально-педагогической готовности, изучена готовность к деятельности в системе дополнительного образования детей как профессионально-педагогическое новообразование в структуре общепедагогической готовности.

Теоретико-методологические подходы, реализуемые в сфере дополнительного образования детей, предопределяют концептуальные приоритеты в деятельности его главного организатора - педагога дополнительного образования,

деятельность которого, в контексте наук и человеке и культуре, представляет собой системно взаимосвязанные социально-образовательные позиции — значимого взрослого, педагога-воспитателя, тьютора, социального педагога, носителя ценностей культуры, профессионала в определенном виде творческой деятельности, гражданина (носителя социальных ценностей). Обобщение различных точек зрения, позволяет определить педагога дополнительного образования как особую категорию специалиста в области педагогики: организующего образование детей в конкретной области творческой деятельности, выходящее по своему содержанию за рамки основного (базового) образования; интегрирующего разнообразные воздействия на ребенка со стороны различных социально-образовательных структур через включение его в различные виды социально значимой деятельности; способствующего социальному и профессиональному становлению ребенка в самостоятельно выбранной им области культуры и творчества.

Каждая из названных позиций формирует определенные профессионально-педагогические требования к деятельности, личности и подготовке специалиста - организатора данного типа образования, что получило отражение в «Структуре профессиональной деятельности и личности педагога дополнительного образования». В данной структуре с позиций методологических подходов, реализуемых в сфере дополнительного образования детей, рассматриваются профес-сиографические характеристики педагога дополнительного образования, структурированные по нескольким позициям: 1) профессиональная деятельность -задачи, функции, содержание, условия; 2) профессиональные компетенции: профессиональная подготовка - знания, умения, способности; 3) профессионально-личностные качества - психолого-педагогические, личностные, социально-педагогические.

Полифункционалыюсть профессиональной деятельности педагога дополнительного образования и современные теоретико-методологические основания данного вида образования предопределяют необходимость организации специальной подготовки педагогов, основу которой должна составить интеграция методологических, теоретических и методических подходов сразу трех сфер образования — общего, дополнительного и профессионально-педагогического образования.

Принятое нами априори положение о том, что готовность к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей базируется на общей профессионально-педагогической готовности, предопределило необходимость специального исследования последней, в ходе которого были проанализированы и систематизированы: понятие «профессионально-педагогическая готовность», ее содержательная структура, условия становления и критерии сформированное™. Перечисленные позиции легли в основу структурно организованных «Теоретических аспектов профессионально-педагогической готовности», где базовые и контекстуальные дефиниции позволяют рассматривать названную готовность как сложное многоаспектное системное понятие, охватывающее основные составляющие профессиональной деятельности всех категорий педагогов.

Осмысление видов профессионально-педагогической готовности и условий ее становления приводит к заключению, что данный процесс является долгосрочным и включает несколько этапов: получение профессионально-педагогической подготовки; адаптация к профессионально-педагогической деятельности; накопление и осмысление собственного профессионально-педагогического опыта. В то же время, успешность двух последних этапов определяется уровнем подготовки, полученной в условиях педагогического вуза или колледжа, что делает первый этап формирования профессионально-педагогической готовности наиболее значимым.

Теоретическое осмысление деятельности и личности педагога дополнительного образования, общей профессионально-педагогической готовности стали основой для изучения готовности к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей (далее по тексту - исследуемой готовности), выступающей в данном случае профессионально-педагогическим новообразованием.

Обобщение и анализ современных теоретических подходов позволяет рассматривать исследуемую готовность как:

- промежуточное состояние между профессиональной подготовкой и реальной педагогической деятельностью в сфере дополнительного образования детей, характеризующееся стремлением будущего педагога к активному участию в организации данного вида образования;

- психологическое состояние будущего педагога, понимаемое как устойчивая потребность в организации дополнительного образования детей;

- профессиональное новообразование в личности будущего педагога, соответствующее профессиографическим характеристикам педагога дополнительного образования;

- профессиональную характеристику будущего педагога, отражающую его теоретико-методическую подготовленность к деятельности в условиях дополнительного образования детей.

В контексте высшего и среднего педагогического образования исследуемую готовность необходимо рассматривать как потенциальную, то есть представляющую собой результат специально организованной подготовки в структуре общепедагогической. В то же время, сформированная потенциальная готовность становится основой для развития других видов исследуемой готовности: ситуативной готовности, понимаемой как способность педагога сориентироваться в конкретной образовательной ситуации и определить направление и тематику дополнительного образования детей; практической готовности, предполагающей умение педагога организовать системный процесс дополнительного образования, разнообразный по тематике, формам и методам; длительной готовности, выраженной в устойчивой потребности в организации различных форм дополнительного образования детей в сочетании с профессиональными знаниями, умениями и навыками, позволяющими достигать успешности в данной деятельности.

Содержательные, методические и организационные особенности дополнительного образования детей и педагогической деятельности в его условиях пре-

допределяют сформированность у его организаторов готовности как сложной системы взаимосвязанных компонентов, определяющих ее успешность: моти-вационный (желание будущего учителя участвовать в организации различных форм дополнительного образования детей); когнитивный и технологический (наличие необходимых знаний, умений и навыков в данной сфере образования); рефлексивный и психологический (открытость к свободному общению с учащимися в условиях содержательно организованного досуга); эмоциональный и волевой (способность организовать интересную деятельность и увлечь ею детей); личностный и социальный (способность самоопределиться в сфере дополнительного образования детей, сформировать субъективную педагогическую позицию); креативный (умение создать творческую атмосферу, организовать творческое взаимодействие с учащимися).

Это послужило основой для разработки структуры «Профессиональных новообразований готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей», где каждый из названных компонентов рассматривается во взаимосвязи с общепедагогической готовностью будущего учителя к профессиональной деятельности. Дальнейшее сопоставление содержательных элементов заявленных профессиональных новообразований, содержания профессиональной деятельности и профессиографических характеристик педагога дополнительного образования позволило разработать «Структуру профессионально-личностной готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей».

В третьей главе «Теоретические основания формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей» систематизированы и дополнены современные теоретико-методологические основания формирования исследуемой готовности, разработана ее концепция и теоретическая модель, определена технология реализации.

Обобщение и анализ современных теоретических понятий, позволяет рассматривать процесс формирования исследуемой готовности как: необходимый элемент профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей в условиях среднего и высшего образования; подсистему базовой психолого-педагогической подготовки всех категорий педагогических кадров; целостный процесс подготовки специалистов дополнительного образования детей, предполагающий оптимальное сочетание процессов формирования необходимых профессиональных знаний, умений и навыков и развития личности педагога; процесс интериоризации ценностей дополнительного образования детей в профессиональные ценности будущего педагога как основы осознания им своего места и роли в данной образовательной сфере; условие стабильного функционирования и устойчивого развития государственной системы дополнительного образования детей.

Анализ различных теоретико-методологических основ процесса подготовки студентов педагогических специальностей к организации дополнительного образования детей подхода позволил интегрировать их в единую «Методологи-

ческую концепцию подготовки студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей», включающую ряд базовых дефиниций, структурированных в две группы: 1) методологические основания - подготовка студентов педагогических специальностей к организации дополнительного образования детей как система и ее системообразующий центр, базовые ценности и цель данного типа подготовки; 2) подсистемы (элементы) данной подготовки - субъекты, содержание и источники его формирования, технологии и результат подготовки. Каждая из названных базовых дефиниций, заявленных в структуре методологической модели, рассматривается через контекстуальные дефиниции, основанные на содержательной интеграции различных методологических подходов, реализуемых в подготовке студентов педагогических специальностей к организации дополнительного образования детей. Это позволяет сделать вывод о том, что исследуемая подготовка представляет собой образовательную систему, которая: с одной стороны, имеет собственные теоретико-методологические и концептуальные основания, содержание и технологию реализации; с другой - должна быть интегрирована в системы профессионально-педагогического образования и дополнительного образования детей.

Результаты осмысления современных теоретико-методологических основ подготовки будущих учителей к организации дополнительного образования детей легли в основу «Концепции формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в системе дополнительного образования детей».

Общие положения. Формирование исследуемой готовности необходимо рассматривать с двух позиций:

- как самостоятельную образовательную систему, имеющую собственные концептуальные и содержательные приоритеты;

- как подсистему (необходимый элемент) более широкой системы общего и профессионального образования, что предопределяет необходимость соотнесения концептуальных и содержательных приоритетов системы и подсистемы.

Взаимодействие названных систем может быть представлено как определенная последовательность: актуальные содержательные и концептуальные приоритеты общего образования определяют его запрос на подготовку педагогических кадров, который в условиях профессионально-педагогического образования модифицируется в его собственные теоретические основания и содержание, что, в свою очередь, предопределяет направления подготовки кадров для различных сфер общего образования. Принятие априори наличия исследуемой готовности в структуре профессиональной культуры будущего педагога актуализирует необходимость модификации общих подходов, реализуемых в условиях психолого-педагогической подготовки, в содержание и технологию специальной подготовки студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в условиях дополнительного образования детей.

Источники определения приоритетов формирования готовности студентов. Как необходимая и неотъемлемая часть системы общего и профессионального образования процесс формирования исследуемой готовности должен

опираться на объективный анализ тех процессов, которые происходят во всех образовательных сферах, что позволяет выделить следующие приоритетные аспекты: а) теоретико-методологические основания общего и профессионально-педагогического образования, дополнительного образования детей; б) актуальные содержательные приоритеты и тенденции данных образовательных сфер; в) их организационно-технологические особенности; г) представления о выпускнике образовательного учреждения; д) современные профессиональные требования к педагогу.

Методологические основы формирования готовности студентов базируются на интеграции содержательно «пересекающихся» методологических подходов сфер дополнительного образования детей и профессионального педагогического образования. Реализация гуманистического подхода предопределяет построение процесса формирования исследуемой готовности как личностно-ориентированной деятельности студентов-педагогов, в процессе которой у них происходит самоопределение профессиональных возможностей в сфере дополнительного образования детей, собственных представлений о нем и его роли в становлении личности ребенка. В контексте аксиологического подхода базовой идеей содержания специальной подготовки студентов-педагогов становится формирование у них представлений о дополнительном образовании детей как образовательной системе, основанной на понимании личности ребенка. Тогда как в организации данной подготовки важным аспектом становится создание условий для осознания будущими учителями ценности (значимости) названной сферы образования в развитии личности ребенка. Деятельностный подход диктует необходимость в содержании процесса формирования исследуемой готовности реализовать представление о дополнительном образовании детей как системе практико-ориентированного образования, а организацию специальной подготовки рассматривать как совокупность практико-ориентированных учебных действий студентов. С точки зрения компетентностного подхода основу содержания специальной подготовки составляет понимание дополнительного образования детей как сферы формирования жизненных компетенций ребенка, а организации данного процесса как подсистемы формирования профессиональных компетенций студента. Синергетический подход предопределяет содержательной основой формирования исследуемой готовности представление о дополнительном образовании детей как саморазвивающейся подсистемы обра. ■ зования, а организационной основой - процесс саморазвития студента. С позиций акмеологического подхода ведущей идеей содержания рассматриваемого нами процесса становится понимание дополнительного образования детей как сферы личностных и специальных достижений ребенка, а его организационную основу составит представление о специальной подготовке как системе, ориентированной на профессиональные достижения студента. В логике комплексного подхода в содержании процесса формирования исследуемой готовности базовой идеей является понимание дополнительного образования детей как системы комплексного развития личности ребенка, а в организации - понимание специальной подготовки как комплекса профессиональных воздействий на личность студента. Многоуровневый подход актуализирует реализацию в со-

держании работы с будущими педагогами представлений о дополнительном образовании детей как о системе непрерывного образования личности, а в организации учебного процесса - как поэтапного профессионального становления студента. В контексте системного подхода содержание специальной подготовки определяет понимание дополнительного образования детей как самостоятельной образовательной системы и подсистемы общего образования, а в организации - представление специальной подготовки как подсистемы профессионально-педагогического образования.

Интеграция методологических подходов, реализуемых в системе дополнительного образования детей и в системе педагогического образования, в процесс формирования исследуемой готовности позволит сделать его максимально содержательным и мобильным, максимально результативным и эффективным.

Концептуальные подходы к формированию готовности студентов

Системообразующим центром формирования исследуемой готовности является саморазвивающаяся личность студента.

Цель - становление субъектной профессионально-педагогической позиции будущего педагога в сфере дополнительного образования детей.

Задачи: 1) знакомство студентов с базовыми теоретико-методологическими подходами в сфере дополнительного образования детей; 2) формирование у будущих педагогов практических педагогических умений организации учебно-воспитательного процесса в данной образовательной сфере; 3) создание условий для определения каждым студентом своих профессиональных возможностей в дополнительном образовании детей; 4) развитие у будущих педагогов потребности к постоянному самосовершенствованию и способностей к творческой педагогической деятельности; 5) стимулирование процесса интериоризации ценностей дополнительного образования детей в профессионально-личностные ценности будущего педагога.

Принципы: принцип опоры специальной подготовки на базовые психолого-педагогические знания, умения и навыки; принцип приоритетности практи-ко-методической подготовки будущих педагогов в области дополнительного образования детей; принцип продуктивности, предполагающий формирование у студентов способности к продуцированию педагогических идей, моделированию образовательного процесса; принцип индивидуальности, ориентированный на формирование у каждого студента индивидуального стиля, приоритетной области профессиональной деятельности в условиях дополнительного образования детей; принцип интереса, увлеченности и творчества, предполагающий создание положительной эмоциональной и творческой атмосферы, ориентированной на формирование общей положительной мотивации к работе в условиях дополнительного образования детей, стремления к творческой самореализации в данной образовательной сфере; принцип интериоризации, предполагающий формирование готовности к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей как глубокой личностной установки будущего педагога; принцип алгоритмичности, предопределяющий определенную последовательность изучения учебного материала, соответствующую технологии организации деятельности детского объединения дополнительного образования.

Содержание и технология формирования исследуемой готовности должны быть ориентированы на формирование комплекса профессиональных новообразовании в личности будущего педагога: мотивационный (потребность в организации дополнительного образования детей,, понимание его значения в развитии личности ребенка); когнитивный (знание современных теоретических основ данного типа образования, расширенный круг знаний в определенной области культуры); технологический (знание особенностей использования общепедагогических умений в условиях дополнительного образования детей, его общей методики); рефлексивный (знание закономерностей педагогического анализа и самоанализа, особенностей организации и проведения мониторинга в условиях дополнительного образования детей); психологический (потребность в работе с детьми в условиях свободного общения, экстравертность и коммуникабельность); эмоциональный (стремление увлечь детей дополнительными занятиями, способность сделать учебный процесс интересным и увлекательным)-волевой (инициативность в организации дополнительного образования детей' способность к преодолению сомнений); личностный (педагогический оптимизм, доброжелательность, общительность); социальный (стремление к максимальному использованию возможностей социума в работе с детьми, стремление к социальному взаимодействию); креативный (оригинальность в решении педагогических задач, мотивационно-творческая активность).

Критериями оценки сформированности исследуемой готовности определяются следующие ключевые индикаторы: а) общий уровень специальной подготовки; б) сформированность собственного (субъективного) представления о дополнительном образовании детей; в) понимание его как неотъемлемой части единого процесса общего образования; г) осознание педагогического значения дополнительного образования в развитии личности ребенка; д) педагогически и лично обоснованное планирование участия в организации данного вида образования; е) объективная оценка собственных возможностей деятельности в сфере дополнительного образования детей.

На основании концепции разработана «Теоретическая модель формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей», в которой:

- процесс формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в системе дополнительного образования детей рассматривается на двух уровнях: 1) подготовка всех категорий педагогических кадров к организации данного вида образования; 2) организация специальной подготовки педагогов дополнительного образования;

- заявлены три структурных модуля, которые содержательно и организационно взаимосвязаны (рис. 1).

Модуль «Готовность студентов к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей»

педагогическая готовность моральная готовность методическая готовность дидактическая готовность

— преодоление восприятия ДОД как некоего второстепенного придатка к основному (базовому) образованию; — осознание тех образовательных возможностей ДОД которых лишено основное образование; — понимание значения ДОД для развития ребенка — осознанный отказ от «директивного» стиля общения с учащимися в условиях внеурочной деятельности; — стремление к организации творческого сотрудничества с каждым ребенком (вне зависимости от его «школьных» успехов); — безусловное принятие учащегося — знание современных требований к программно-методическому обеспечению в данной образовательной сфере; — понимание принципиальных отличий методики основного и ДОД; — владение основами организации различных форм учебной работы, используемых в рассматриваемой системе образования - способность увлечь школьников предлагаемой деятельностью; - умение поддерживать у детей интерес к выбранной ими деятельности; . - желание научить школьников данной деятельности

Модуль «Организация процесса формирования готовности студентов к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей»

условия формирования готовности формы организации образовательного процесса методы формирования готовности

— особая система взаимоотношений преподавателей и студентов; — оптимальное сочетание научно-теоретической и практиксь методической подготовки; — высокий уровень профессиональной подготовки преподавателей в области педагогики, психологии, ДОД 1) формы учебной работы: аудиторные, внеаудиторные, педагогическая практика, стажировка; 2) формы внеучебной работы: массовые мероприятия, факультет дополнительных педагогических профессий, творческие студенческие коллективы, групповые формы работы, индивидуальные формы работы - методы эмоционального стимулирования, - игровые методы, - тренинговые методы, —творческие методы

Модуль «Содержание процесса формирования готовности студентов к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей»

историческая подготовка теоретико-методологическая подготовка методическая подготовка технологическая подготовка

формирование у будущих педагогов представлений о ДОД как открытой социально-образовательной системе формирование у студентов целостного взгляда на профессионально-педагогическую деятельность становление у студентов проф ессио нально-педагогического мастерства в конкретной области внеурочной работы (ДОД) углубленные практические умения в конкретной области (профиле) деятельности

Концепция формирования готовности студентов педагогических

специальностей к профессиональной деятельности в сфере _дополнительного образования детей_

Рис. 1. Теоретическая модель формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в системе ДОД

Модуль «Содержание процесса формирования готовности студентов к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей» включает содержательные аспекты данной деятельности: теоретико-методологическую подготовку, способствующую формированию у студентов целостного взгляда на профессионально-педагогическую деятельность через понимание ее сущности, закономерностей, особенностей; методическую подготовку, ориентированную на формирование у студентов профессионально-педагогического мастерства в конкретной области дополнительного образования; технологическую подготовку, предполагающую углубленную практическую подготовку студентов в конкретном профиле деятельности.

Модуль «Организационные подходы к формированию готовности студентов к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей» описывает условия, формы и методы данного процесса.

Модуль «Готовность студентов к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей» определяет основные содержательные компоненты исследуемой готовности: педагогическая готовность (осознанность дополнительного образования детей как педагогически значимой составляющей общего образования ребенка); моральная готовность (способность к установлению с детьми партнерских отношений); методическая готовность (способность к самостоятельной организации разнообразного по содержанию, методам и формам образовательного процесса); дидактическая готовность (умение увлечь детей предлагаемой деятельностью и научить их).

Особое значение в оптимизации процесса формирования исследуемой готовности приобретает технология реализации заявленной теоретической модели, ориентированная на максимальное развитие у студентов педагогических специальностей субъектной позиции в сфере дополнительного образования детей. Ключевыми индикаторами сформированное™ такой позиции нами рассматриваются: стремление педагога к участию в дополнительном образовании детей, развитость способностей к педагогическому моделированию и проектированию, открытость к общению с учащимися в условиях свободного времени.

Успешность процесса формирования исследуемой готовности в значительной мере определяется его организацией не как «изолированного» учебного предмета, а в содержательной сопряженное™ с базовыми учебными курсами «Педагогика», «Психология», «История педагогики», «Философия», «Основы педагогического мастерства», «Методика преподавания» и др., а также с комплексом предметов специальной подготовки.

Технологическую основу реализации теоретической модели формирования исследуемой готовности составляет метод педагогического моделирования, что связано с особенностями профессиональной деятельности педагога в условиях дополнительного образования детей. В связи с этим изучение специального учебного курса должно быть организовано таким образом, чтобы каждое содержательное направление подготовки обязательно заканчивалось «продуктав-ной» деятельностью студентов, предполагающей моделирование какого-либо аспекта дополнительного образования детей. Важной составляющей технологии реализации теоретической модели формирования исследуемой готовности

является разнообразие: методов работы (методы эмоционального стимулирования, игровые, тренинговые и творческие методы); форм учебной деятельности (педагогическая практика, формы внеучебной работы — массовые мероприятия, творческие студенческие коллективы, групповые и индивидуальные формы).

Анализ современной практики дополнительного образования детей в условиях общеобразовательных учреждений показывает, что границы формирования исследуемой готовности должны быть шире уровня среднего и высшего педагогического образования. Это актуализировало необходимость разработки «Технологической модели формирования педагогической готовности к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей в условиях многоуровневой системы профессионального педагогического образования». Данная модель предполагает несколько уровней подготовки, каждый из которых имеет собственное назначение в общем процессе формирования исследуемой готовности: пропедевтический уровень подготовки (формирование ориентации на педагогическую деятельность у обучающихся детских объединений дополнительного образования); основной (базовый) уровень включает несколько этапов: среднее педагогическое образование, бакалавриат (подготовка к организации деятельности детского объединения дополнительного образования), специалитет (подготовка к управлению программами дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения), магистратура (подготовка к управлению региональной системой дополнительного образования детей; пролонгированный уровень подготовки (повышение профессиональной квалификации учителей всех специальностей в области дополнительного образования детей).

В четвертой главе «Экспериментальное исследование процесса формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей» представлены процесс и результаты опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования.

На констатирующем этапе эксперимента изучение актуальности формирования исследуемой готовности проводилось в форме анкетирования различных категорий специалистов сферы общего образования, преподавателей и студентов педагогических вузов и колледжей, обучающихся учреждений дополнительного образования детей и их родителей. В ходе обработки данных анкетирования использовались математические методы.

Всего в данном исследовании приняли участие 1054 человека, из них: педагогов дополнительного образования — 209 чел., специалистов по методической работе учреждений дополнительного образования детей — 48 чел., администраторов разного уровня дополнительного образования детей — 15 чел., учителей — 100 чел., директоров и их заместителей по воспитательной работе и по дополнительному образованию общеобразовательных учреждений — 55 чел., преподавателей педагогических вузов и колледжей - 65 чел., студентов педагогических и социальных вузов — 333 чел., обучающихся учреждений дополнительного образования детей — 196 чел., родителей обучающихся учреждений дополнительного образования детей — 92 чел.

В ходе исследования были выявлены и проанализированы: а) актуальные представления различных категорий педагогов-практиков о дополнительном образовании детей и необходимости специальной подготовки к работе в данной образовательной сфере; б) мнение детей и родителей, как основных потребителей образовательных услуг системы дополнительного образования детей, о педагоге и его профессиональной деятельности; в) оптимальность существующего опыта подготовки кадров для системы дополнительного образования детей.

По результатам констатирующего этапа эксперимента можно сделать вывод о том, что практически все категории педагогических кадров и студентов педагогических специальностей достаточно информированы по вопросам дополнительного образования детей. Но анализ результатов анкетирования показал, что у специалистов-практиков, имеющих косвенное отношение к данной деятельности (то есть совмещающих ее с преподаванием основного предмета или административной деятельностью в условиях общеобразовательного учреждения) и у студентов педагогических специальностей представления о данной образовательной сфере носят достаточно поверхностный характер. Так, например, практически неосознаваемыми как значимые у этих категорий респондентов остались такие аспекты дополнительного образования детей как воспитание, интеграция ребенка в культуру, его оздоровление и формирование здорового образа жизни. К тому же, данные респонденты не рассматривают дополнительное образование как процесс самостоятельной деятельности ребенка. В то же время, преобладающими у вышеперечисленных категорий респондентов являются представления о дополнительном образовании детей как процессе интеллектуального развития, как дополнения к основному образованию.

Анкетирование, проведенное в ходе констатирующего этапа эксперимента, позволило выявить «искаженные» представления о дополнительном образовании детей, обозначенные рядом категорий респондентов. Так, например, 3,1% студентов педагогического вуза дневной формы обучения ошибочно отнесли к дополнительному образованию детей группу продленного дня, свободно посещаемые мероприятия, занятия с репетитором, а 6,1% студентов педагогического вуза очно-заочной формы обучения - детский сад, специальные учреждения, в которых проходят занятия, факультативы, экскурсии, образование в дополнительных организациях, подготовку к ЕГЭ (такое же понятие дали 1,2% преподавателей педвузов и педколледжей). Среди студентов педагогического вуза дневной формы обучения 1,8% респондентов выразили отрицательное отношение к дополнительному образованию детей, считая его «пустой тратой времени», утверждая, что оно «мешает ребенку, путает его, отвлекает от общего образования». 6,4% студентов педагогического вуза очно-заочной формы обучения и 1,2% преподавателей педвузов и педколледжей также высказали негативное отношение к дополнительному образованию детей, считая, что это «лишняя нагрузка», «дополнительная нагрузка перегруженных детей», от которой «возможны последствия в основном образовании». 4,3% студентов педагогического вуза дневной формы обучения считают, что ребенок может вполне обойтись и без дополнительного образования. Неоднозначными являются и высказывания ряда студентов педвузов очно-заочной формы обучения об участии учителей в

зз

организации дополнительного образования детей: 3,2% данной категории респондентов поставили учителя в позицию только «урокодателя», а 19,3% — считают, что загруженность учителя в дополнительном образовании может привести к снижению уровня основного образования.

Для получения более объективных представлений о процессе формирования исследуемой готовности были сопоставлены представления организаторов дополнительного образования детей и его заказчиков (обучающихся и их родителей) о факторах, определяющих успешность деятельности педагога дополнительного образования. Такое сопоставление позволяет констатировать, что представления организаторов и пользователей данных образовательных услуг совпадают лишь частично. Так, например, названные в качестве наиболее значимых частью организаторов дополнительного образования детей профессионально-личностные факторы и потенциальными организаторами профессионально-педагогические факторы совпадают с мнением обучающихся и их родителей. В то же время, названные большинством педагогов дополнительного образования и половиной методистов системы дополнительного образования детей в качестве фактора успешности педагогической деятельности особенности данной образовательной сферы практически не нашли подтверждения в ответах обучающихся: возможность быть самостоятельными, заниматься творчеством совсем не являются, как оказалось, для них очень значимыми. Особо необходимо отметить, что практически всеми категориями респондентов (и педагогами, и обучающимися, и родителями) значимыми факторами успешности названы методические.

Таким образом, результаты констатирующего этапа эксперимента подтвердили актуальность и необходимость подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности в системе дополнительного образования детей, как его потенциальных организаторов.

Формирующий эксперимент представляет собой 17-летний опыт работы автора диссертации в качестве преподавателя специальной дисциплины (дисциплины специализации) в условиях педагогических вузов и колледжей и системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования. Весь период формирующего эксперимента можно разделить на несколько этапов, каждый из которых представлял собой комплексную деятельность, сочетающую преподавательскую работу диссертанта с научно-исследовательской и научно-методической.

На 1 этапе эксперимента (1994 - 2005 гг.) в отсутствие образовательного стандарта подготовки по специальности «Педагогика дополнительного образования детей» было разработано первоначальное содержание учебного курса «Теория и методика дополнительного образования детей», основанное на опыте работы диссертанта в должности руководителя кружка (педагога дополнительного образования) и заместителя директора по учебно-воспитательной работе внешкольного учреждения (учреждения дополнительного образования детей). Первичная апробация осуществлялась на базе педагогического колледжа. В ходе данного этапа экспериментальной деятельности отрабатывались организаци-

онные формы и методы специальной подготовки студентов педагогического колледжа, программа и методика педагогической практики.

Оптимальность предложенного диссертантом содержания была подтверждена его практически полным совпадением с Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0317 Педагогика дополнительного образования (утвержденными в 1998 г.). Дальнейшее совершенствование рассматриваемого процесса было основано на изучении и осмыслении формирующихся теоретических оснований дополнительного образования детей, объективном анализе результатов специальной подготовки студентов педколледжа на протяжении нескольких лет, опыте взаимодействия с педагогами-практиками в условиях повышения квалификации.

На 2 этапе формирующего эксперимента (2005 - 2009 гг.) осуществлялась апробация и коррекция программы учебного курса в условиях педагогического вуза для студентов разных специальностей - социальных педагогов, учителей начальных классов.

На данном этапе было начато углубленное научное исследование современных теоретико-методологических оснований дополнительного образования детей, профессионально-педагогического образования, профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, что позволило диссертанту разработать и апробировать программно-методические материалы «нового поколения» - учебно-методический комплекс дисциплины «Теория и методика дополнительного образования детей». В этот же период были изданы два авторских учебных пособия - «Практическое пособие для педагога дополнительного образования» и «Организация дополнительного образования в школе: практическое пособие администратора», активно используемых в настоящее время в деятельности общеобразовательных учреждений разных типов и учреждениях высшего и среднего педагогического образования.

На завершающем 3 этапе формирующего эксперимента (2010 — 2011 учебный год) на основании результатов научного исследования проблемы подготовки студентов-педагогов к организации дополнительного образования детей, разработанной концепции и теоретической модели формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в системе дополнительного образования детей и Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 050148 Педагогика дополнительного образования была разработана программа учебного курса «Дополнительное образование детей: история и современность», апробация которой осуществлялась в условиях педагогических колледжей.

В ходе формирующего этапа эксперимента: была апробирована технология формирования исследуемой готовности, основу которой составил метод педагогического моделирования; использовались разнообразные формы учебной работы, ориентированные на становление активной субъектной позиции студентов — работа в творческих группах, индивидуальное творческое задание, коллективная модельно-проектировочная деятельность, индивидуальный творческий проект, защита проектов образовательных программ и др.; были органи-

зованы три вида практики - ознакомительная, учебно-производственная, преддипломная; были созданы условия для учебно-исследовательской (курсовой) работы и научно-исследовательской (дипломной) работы студентов.

Опыт, полученный в ходе формирующего этапа эксперимента, показывает, что в процессе формирования исследуемой готовности возможны три варианта его организации: 1) 2-3-годичный учебный курс (дисциплина специализации), включающий изучение базовой программы, организацию различных видов педагогической практики, выполнение курсовой и дипломной работы;

2) 1-годичный учебный курс (курс по выбору, факультатив), включающий изучение базовой программы, выполнение курсовой и дипломной работы, включение в содержание различных видов педагогической практики по основной специальности заданий, связанных с вопросами дополнительного образования детей; 3) единая базовая учебная программа может быть разделена на несколько учебных курсов, которые изучаются параллельно с основными психолого-педагогическими дисциплинами (например, курс «История педагогики» - курс «История внешкольной работы и дополнительного образования детей»); включение в содержание различных видов педагогической практики по основной специальности заданий, связанных с вопросами дополнительного образования детей; темы курсовых и дипломных работ по рассматриваемым проблемам предлагаются студентам наряду с тематикой по основной педагогической специальности.

Контрольный этап эксперимента позволил выявить результативность и эффективность реализуемого процесса формирования исследуемой готовности Для анализа и обобщения результатов моделирующего этапа эксперимента использовались три варианта: 1) анкетирование студентов педагогических специальностей, получивших и не получивших специальную подготовку в области дополнительного образования детей; 2) коллективное обсуждение общих результатов обучения со студентами педагогических колледжей и вузов, получившими специальную подготовку в какой-либо организационной форме;

3) репрезентативное отслеживание «постучебной» профессиональной деятельности выпускников педагогических колледжей и вузов, получивших специальную подготовку в области дополнительного образования детей.

В анкетировании на контрольном этапе эксперимента приняли участие 246 человек (студенты педагогических вузов и колледжей): 108 человек - участники экспериментальной группы (получившие специальную подготовку), 138 человек - участники контрольной группы (без специальной подготовки).

Анализируя результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной в рамках данного диссертационного исследования, можно констатировать ряд позитивных аспектов. Во-первых, результативность реализации специальной подготовки студентов педагогических вузов и колледжей в области дополнительного образования детей подтверждена участниками эксперимента: 100% из них отметили достаточный уровень знаний и определили свой профессиональный статус в данной области образования. Во-вторых, сопоставляя данные, полученные на контрольном этапе эксперимента, с аналогичными позициями, изученными на констатирующем этапе, а также представленными участниками

экспериментальной и контрольной групп, можно сделать вывод, что у студентов педагогических вузов и колледжей, получивших специальную подготовку в области дополнительного образования детей, значительно шире и разнообразнее стали представления о данном виде образования и его образовательных (педагогических) возможностях, было преодолено «узкое» понимание дополнительного образования только как элемента (а, зачастую, «придатка») общего образования. В-третьих, преобладающее большинство студентов педагогических вузов и колледжей стали рассматривать дополнительное образование детей с различных позиций (как процесс социализации, самостоятельной деятельности ребенка и так далее) взамен сложившемуся в педагогической среде шаблону «развития творчества».

По результатам контрольного этапа эксперимента необходимо отметить что преобладающее большинство участников экспериментальной группы стали считать специальную подготовку в области дополнительного образования детей необходимой для всех категорий педагогических кадров: 77,7% студентов педагогических вузов, прослушавших краткосрочный ознакомительный курс, 76,9% студентов педагогических вузов, освоивших дисциплину специализации' 91,3% студентов педагогического колледжа, получивших факультативную подготовку, 62,5% студентов педагогического колледжа, получивших базовую подготовку по специальности «педагог дополнительного образования». При этом практически все категории респондентов считают, что данная подготовка будет способствовать профессиональному развитию педагогических кадров (процент ответов-обоснований данного типа составил от 37,7% до 71,4%).

В ходе обсуждения результатов исследуемой подготовки студенты, получившие ее в течение не менее одного учебного года, оценили ее как значимую в подготовке учителя, как необходимую для дальнейшей профессиональной работы. В то же время, участники экспериментальной группы, получившие подготовку в форме краткосрочного ознакомительного курса, отметили его определенную «неполноценность»: краткосрочность, отсутствие практических занятий, недостаточность времени для выполнения проекта образовательной программы и так далее.

Эффективность формирования исследуемой готовности подтвердили результаты репрезентативного отслеживания «постучебной» профессиональной деятельности выпускников педагогических колледжей и вузов. Оценивая качество подготовки вышеперечисленных выпускников педагогических колледжей и вузов, получивших специальную подготовку в области дополнительного образования детей, в сравнении с аналогичными категориями педагогических кадров, работающих в данной образовательной сфере, но не получивших соответствующей подготовки, необходимо отметить, что: а) наличие соответствующей подготовки делает работу специалиста более осознанной и педагогически обоснованной; б) период его адаптации к новой профессиональной деятельности становится предельно коротким; в) подготовленный специалист совершает меньше педагогических и организационных ошибок; г) сформированное умение педагогического моделирования делает его работу более разнообразной по содержанию и организационным формам; д) развитые рефлексивные

способности позволяют грамотно выстраивать педагогический анализ и прогноз. Все названное в целом делает профессиональную деятельность названной категории педагогов более результативной и эффективной (в сопоставлении с результатами наблюдения опыта других работников сферы дополнительного образования детей, не получивших специальной подготовки).

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы, проведенной в рамках данного диссертационного исследования, позволяет сделать ряд принципиальных выводов.

Вывод первый. Практически все категории педагогических кадров (будущие педагоги и педагоги-практики) нуждаются сегодня в специальной подготовке в области дополнительного образования детей: необходимо формирование у них педагогически обоснованных представлений о данном виде образования, его возможностях в развитии ребенка и системы общего образования; педагогам требуется специальная методическая подготовка в области дополнительного образования детей. Материалы исследования показывают, что преобладающее большинство потенциальных и реальных организаторов дополнительного образования детей такую подготовку считают необходимой.

Вывод второй. Наиболее оптимальной является подготовка студентов всех педагогических специальностей к организации различных форм дополнительного образования детей в условиях педагогического вуза или колледжа, но при соблюдении ряда педагогических условий:

- следует подготовить будущего педагога не к организации работы конкретного детского объединения (так как оно может оказаться невостребованным в реальной практике), а к самостоятельному определению тематики, содержания и формы организации дополнительного образования на основе потребностей конкретных детей и педагогической необходимости, выявленных самим специалистом;

- в ходе подготовки студентов нужно не «познакомить» с дополнительным образованием детей, а показать им педагогические и содержательные возможности данного вида образования в рамках того основного предмета, по которому они получают профессиональное образование;

- у будущих учителей необходимо сформировать практические умения и навыки по самостоятельному моделированию образовательного процесса, так как в условиях дополнительного образования детей отсутствуют государственные стандарты.

Вывод третий. Для формирования исследуемой готовности недостаточно краткосрочного ознакомительного курса по данной проблеме, так как будущие педагоги оказываются методически неподготовленными к работе с учащимися в условиях свободного времени. Необходима полноценная учебная дисциплина, взаимосвязанная с предметами психолого-педагогической и специальной подготовки (по предмету), включающая все необходимые аспекты подготовки педагога дополнительного образования - историю, методологию, теорию, методику (с обязательной, хотя бы краткосрочной педагогической практикой).

Вывод четвертый. Наиболее значимыми результатами специальной подготовки студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей являются:

- сформированное профессионально-личностное стремление (мотивация) к организации различных форм занятий с детьми в условиях свободного времени, основанное на оценке объективных возможностей данного вида образования и самого педагога;

- развитая способность к педагогическому моделированию процесса дополнительного образования детей (тематики, содержания, формы, методики, результатов) в условиях отсутствия заданных образовательных стандартов.

Вывод пятый. Результаты опытно-экспериментального исследования показали оптимальность предложенного нами содержания и технологии процесса формирования исследуемой готовности.

Достичь такой оптимальности позволяет взаимосвязь ряда педагогических условий:

1) ориентированность профессионально-педагогической подготовки на теоретико-методологическую концепцию дополнительного образования детей, являющегося предметом обучения и будущей профессионально-педагогической деятельности студентов педагогических специальностей;

2) опора на теоретическую структуру деятельности и личности педагога дополнительного образования, отражающую совокупность содержательных составляющих профессиональной деятельности и профессиографических характеристик, предопределяющих успешность работы педагога в условиях дополнительного образования детей;

3) проработанность теоретической концепции профессиональной готовности будущего учителя к деятельности в рассматриваемой образовательной сфере;

4) научная обоснованность процесса формирования исследуемой готовности в условиях профессионально-педагогического образования.

В заключении подведены общие итоги исследования, определены направления дальнейшей научной разработки проблемы.

В приложениях представлены материалы по организации констатирующего этапа эксперимента и его результаты; комплексное программно-методическое обеспечение процесса формирования исследуемой готовности (формирующий этап эксперимента); материалы по организации контрольного этапа эксперимента и его результаты.

Материалы исследования (в период с 1997 по 2013 гг.) отражены в 103 научных публикациях диссертанта, общим объемом 107,98 п.л. Наиболее значимые из них.

Монографии:

1. Каргина З.А. Формирование готовности будущего педагога к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей как одно из перспективных направлений педагогического образования: глава 11 // Модернизация российского образования: тренды и перспективы / Тырина М.П., Коря-

гина H.A., ГребневаВ.В., ГаркушаН.С., ТолбатоваЕ.В. [и др.] (всего 15 человек) / отв. ред. A.A. Киселев. Краснодар: AHO «Центр социально-политических исследований «Премьер», 2012. Кн. 3.: монография. С. 202-216. (17,3 / 0,97 п.л.)

2. Каргина З.А. Некоторые дополнения к современной теории дополнительного образования детей: глава 3 // Теория и методика педагогической работы. В 2 кн. / Калашник JI.C., Калнинш JI.M., Каргина 3.А., Лукьяненко М.А., Мушич-Громыко A.B. [и др.] (всего 9 человек) / под общ. ред. C.B. Куприенко; SWorld. Одесса: Куприенко C.B., 2012. Кн. 2: монография. С. 104-126. (11,04 /1,75 пл.)

3. Каргина З.А. Дополнительное образование детей: история, теория, методология: монография. М.: Экон-информ, 2012. 232 с. (14,5 п.л.)

4. Каргина З.А. Формирование готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей: монография. М.: Экон-информ, 2012.417 с. (26,25 п.л.)

5. Каргина З.А. Профессионально-педагогическая готовность: современные теоретические основания: глава 1 // Педагогика высшей профессиональной школы: коллективная научная монография / Александрова К.Ю., Баранова И.И., Стародуб В.В., Гук H.A., Татомир ИЛ. [и др.] (всего 16 человек) / под ред. С.Д. Якушевой. Новосибирск: Изд-во «СибАК», 2012. С. 8-25. (15,13 / 0,94 пл.)

6. Каргина З.А. Дополнительное образование детей: современные теоретические основания: глава 2 // Проблемы и тенденции развития дополнительного и школьного образования: коллективная научная монография / Алиева А.Т., Дзержинская Л.Б., Захарова С.М., Каргина З.А., Якушева С.Д. / под ред. С.Д. Якушевой. Новосибирск: Изд-во «СибАК», 2012. С. 26-46. (7 / 1,1 п.л.)

7. Готовность современного учителя к деятельности в сфере дополнительного образования детей как элемент его профессиональной культуры // Transformation of approaches to education in Russia and CIS states (Трансформация подходов к образованию в России и странах СНГ): коллективная монография / A.B. Камалеева, М.А. Виниченко, Л.Е. Егорова, E.H. Романова, A.A. Корсун [и др.] (всего 24 человека) / ed. by К. Rejss. Stuttgart, ORT Publishing, 2012. Pp. 93-109.(23,7/0,97 п.л.)

8. Здоровьеформирующие возможности дополнительного образования детей: современная теория и практика (глава 6) // Формирование здоровья детей и подростков в системе непрерывного образования: коллективная научная монография / Р.И. Айзман, Н.Г. Блинова, H.A. Бокарева, Л.А. Варич, Ж.Ю. Горелова [и др.] (всего 20 человек) / под ред. Т.Н. Ле-ван. Новосибирск: Изд-во «СибАК», 2013. С. 155-171. (11 / 0,89 п.л.)

Статьи в журналах, рекомендованных в перечне ведущих периодических изданий ВАК при Минобрнауки России:

9. Каргина З.А. Факторы и условия эффективности дополнительного образования // Народное образование. 2010. № 8. С. 221-225. (0,32 п.л.)

10. Каргина З.А. Практические рекомендации по эффективному управлению дополнительным образованием // Народное образование. 2010. № 9. С. 138-142. (0,39 пл.)

11. Каргина З.А. Дополнительное образование детей: размышления о понятии // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». 2011. № 1. С. 78-81. (0,36 п.л.)

12. Каргина З.А. Современные методологические подходы в сфере дополнительного образования детей // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2011. № 1. С. 5-11. (0,69 п.л.)

13. Каргина З.А. Готовность будущего учителя к организации дополнительного образования детей как профессионально-педагогическое новообразование // Мир науки, культуры, образования. 2011 К» 2 С 69-74 (0,72 п.л.)

14. Каргина З.А. Дополнительное образование детей в современных федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) России // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук"» 2011 № 8. С. 157-165. (0,55 п.л.) '

15. Каргина З.А. Профессиональная деятельность педагога дополнительного образования: некоторые методологические основания // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). 2011. N° 12 С 35-42 (0,64 п.л.)

16. Каргина З.А. Дополнительное образование детей и организационная модель школы // Народное образование. 2012. № 2. С. 126-130. (0,41 п.л.)

17. Каргина З.А. Из истории подготовки педагогов-внешкольников в системе высшего и среднего образования // Высшее образование сегодня 2012 № 5 С. 70-74. (0,37 п.л.)

18. Каргина З.А. Школьный учитель в системе дополнительного образования: возможности и проблемы//Воспитание школьников. 2013 №1 С 24-28 (0,42 п.л.)

Научные материалы, опубликованные в других изданиях:

19. Каргина З.А. Воспитательная функция дисциплины «Методика работы педагога дополнительного образования» // Среднее педагогическое образование столицы на рубеже веков: опыт, достижения, перспективы: тезисы выступлений гор. науч.-практ. конф. М.: Междунар. пед. академия МКО, 2000. С. 77-78. (0,1 п. л.)

20. Каргина З.А. Дополнительное образование в школе: неиспользуемый потенциал // Воспитание школьников. 2003. № 4. С. 39-41. (0,28 п.л.)

21. Каргина З.А. Модель повышения квалификации педагогов дополнительного образования // Повышение квалификации педагогических кадров: теория и практика. М.: ГОУ ЦРСДОД, 2004. Вып. 4. С. 23-28. (0,33 п.л.)

22. Каргина З.А. Практическое пособие для педагога дополнительного образования. М.: Школьная пресса, 2006. 96 с. (4,66 п.л.)

23. Каргина З.А. Практическое пособие для педагога дополнительного образования. Изд. дополненное. М.: Школьная пресса. 2008. 96 с. (5,58 п.л.)

24. Каргина З.А. Организация дополнительного образования в школе: практическое пособие администратора. М.: Школьная пресса, 2009 96 с (5,58 пл.)

25. Каргина З.А. Дополнительное образование в школе: возможности и проблемы // Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика: материалы 2-й междунар. науч.-практ. конф. М.: Центр «Школьная книга», 2010. С. 464-467. (0,19 п.л.)

26. Каргина З.А. Возможности дополнительного образования в инновационном развитии общеобразовательного учреждения // Инновации в современном мире: проблемы и перспективы: материалы всерос. науч.-практ. конф. / отв. ред. A.A. Огарков и др. Волгоград-М.: ООО «Глобус», 2009. Ч. 2. С. 89-92. (0,2 п.л.)

27. Каргина З.А. Образовательные возможности дополнительного образования в школе // Наука и практика: проблемы, идеи, инновации: материалы IV междунар. науч.-практ. конф. / под науч. ред. A.A. Нуруллина. Чистополь: ИНЭКА, 2009. С. 184-185. (0,17 п.л.)

28. Каргина З.А. Возможности специализации «Теория и методика дополнительного образования детей» в формировании у студентов исследовательских умений // Формирование исследовательских умений у будущих учителей начальных классов: (проблемы, опыт, перспективы): сб. науч. статей / сост. и отв. ред. Л.П. Стойлова. М.: МГЛУ, 2009. С. 127-129. (0,14 п.л.)

29. Каргина З.А. Теория и методика дополнительного образования детей: учебно-методический комплекс дисциплины. М.: МГЛУ, 2009. 126 с. (7,88 пл.)

30. Каргина З.А. К вопросу подготовки студентов педагогических вузов и колледжей к организации дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения // Культура и образование как фактор развития региона: сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред.

B.М.Кашлач. Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П.Ершова, 2009. С. 104-106. (0,24 п.л.)

31. Каргина З.А. Дополнительное образование детей - сфера дидактического творчества учителя II Проблемы современной дидактики: теория и практика: материалы всерос. науч.-практ. конф. с межд. участием. В 3 ч. / отв. ред. JT.M. Белогурова, Н.М. Фатьянова. Белгород: Изд-во БелРИПКППС, 2010. Ч. 2.

C. 188-191. (0,19 пл.)

32. Каргина З.А. Самостоятельная работа студентов в процессе изучения особенностей дополнительного образования младших школьников // Самостоятельная работа в подготовке учителя начальных классов: современные подходы к организации и управлению: сб. науч. статей // сост. и отв. ред. Т.И. Зиновьева. М.: Экон-Информ, 2009. С. 37-40. (0,24 п.л.)

33. Каргина З.А. Готовность учителя к организации дополнительного образования детей // Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров: материалы науч.-практ. конф. препод., аспир. и студ. / сост. и отв. ред. С.Н. Вачкова. М.: Экон-Информ, 2010. С. 105-108. (0,21 п.л.)

34. Каргина З.А. Примерная программа учебной дисциплины «Дополнительное образование детей: история и современность» // Основная профессиональная образовательная программа по специальности среднего профессионального образования 050148 Педагогика дополнительного

образования / рец. В.Я.Никитин, И.К.Дракина. М.: [б.и.1, 2011 С 140-154 (0,84 п.л.)

35. Каргина З.А. Дополнительное образование детей - сфера профессионального саморазвития учителя // Теоретические и прикладные аспекты личностно-профессиоиального развития: материалы IV всерос науч -

практ.конф. с межд. участием. В 2 ч.Омск-СПб.: [б.и.], 2011. Ч 1 С 107-108

(0,19 п.л.)

36. Каргина З.А. Подготовка учителя к организации дополнительного образования детей как одно из прогрессивных направлений развития профессионально-педагогического образования // Современные вопросы науки

XXI век: сб. науч. тр. по материалам междунар. науч.-практ. конф. В 2 ч 1 амбов: Изд-во ТРОО «Бизнес-Наука-Общество», 2011. Ч. 1. С. 65-69. (0 3 п л )

37. Каргина З.А. Готовность к организации дополнительного образования детей в структуре дидактической культуры педагога // Развитие дидактической культуры учителя в системе непрерывного образования: материалы всерос

38. Каргина З.А. Новые подходы к подготовке будущих педагогов // Сборник научных трудов Sworld. По материалам междунар. науч.-практ. конф «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития'2011». Одесса: Черноморье, 2011. Т. 22: Педагогика психологи и социология. География. С. 11-17. (0,43 п.л.)

39. Каргина З.А. Некоторые подходы к подготовке будущих педагогов в контексте Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) нового поколения // Global Science Communikation (Международный научный журнал). 2011. № 6. С. 43^19. (0,37 п.л.)

40. Каргина З.А. Подготовка педагогов к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей как необходимая составляющая непрерывного педагогического образования // Развитие личности в образовательных системах: материалы докладов XXX междунар. психол.-пед. чтении / науч. ред.: Мареев В.И. [и др.]. Ростов-на-Дону: НПО ПИ ЮФУ 2011 Ч. 2. С. 416-423. (0,41 п.л.)

41. Каргина З.А. К проблеме подготовки студентов педагогических вузов и колледжей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей // Известия Гомельского государственного университета им Ф. Скорины. 2012. № 2. С. 72-76. (0,41 п.л.)

42. Каргина З.А. Возможности дополнительного образования детей в работе учителя начальных классов // Актуальные проблемы современного образования и воспитания: материалы междунар. науч.-практ. конф. Челябинск- ООО МАТРИЦА, 2012. С. 55-59. (0,37 п.л.)

43. Каргина З.А. Теоретическая модель профессионально-педагогической готовности // Психология и педагогика в системе гуманитарного знания: материалы IV междунар. науч.-практ. конф. М.: Изд-во «Спецкнига», 2012. С. 198-209. (0,47 п.л.)

44. Каргина З.А. Дополнительное образование детей с точки зрения социологии // Приднепровские социально-гуманитарные чтения: материалы Бердянской сессии I Всеукраинской науч.-практ. конф. с межд. участием. В 5 ч. Днепропетровск: ТОВ «Инновация», 2012. Ч. 4. С. 131-133. (0,22 п.л.)

45. Каргина З.А. Дополнительное образование детей с точки зрения педагогики // Педагогические и психологические науки: актуальные вопросы: материалы междунар. заоч. науч.-практ. конф. Новосибирск: Изд. «Сибирская ассоциация консультантов», 2012. Ч. II. С. 44-50. (0,35 п.л.)

46. Каргина З.А. Подготовка будущих педагогов к организации дополнительного образования детей: современные методологические подходы // Теоретические и методологические проблемы современного образования: материалы X междунар. науч.-практ. конф. В 2 т. М.: Изд-во «Спецнига». Т. I. С. 160-164. (0,4 п.л.)

47. Каргина З.А. Методологические подходы к профессионально-педагогическому образованию: обзор современных научных исследований // Materialy VIII Mied2ynarodowej naukowi-praktycznej konferencji "Perspektywiczne opracowania sa nauka I technikama - 2012" (Материалы VIII междунар. науч.-практ. конф. «Перспективные разработки науки и техники»). - Przemysi (Болгария): Nauka i studia. Volume 9: Pedagogiczne nauki. (Том 9: Педагогические науки). С. 42-49. (0,52 п.л.)

48. Каргина З.А. Дополнительное образование детей с точки зрения физиологии // European Applied Sciences (Штуттгарт, Германия). 2012 (November-December). № 1. Pp. 146-150. (0,52 п.л.)

Подписано в печать 03.07.2013 г. Формат 60x90 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 2,75. Заказ 589. Тираж 130 экз.

Отпечатано ЗАО «Экон-информ» 129329, Москва, ул. Кольская, д. 7, стр. 2. Тел. (499) 180-9407 www.ekon-inform.ru; e-mail: eep@yandex.ru

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Каргина, Зоя Алексеевна, Москва

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ГОРОДА МОСКВЫ «МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

л а / Л Л С* & А ^ СЛ Г* I-7

0520135ю30

Каргина Зоя Алексеевна

Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального

образования

Диссертация

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

(I том)

Научный консультант -

доктор педагогических наук, профессор Коджаспирова Г.М.

МОСКВА - 2013

Оглавление Стр.

Список принятых сокращений и обозначений................................. 4

Введение............................................................................... 5

Глава 1. Теоретические и практические предпосылки подготовки специалистов для системы дополнительного образования детей.................................................................. 28

1.1. Современные методологические и теоретические

основы дополнительного образования детей.................................. 32

1.2. Исторические аспекты подготовки специалистов для системы внешкольного образования и внешкольной

работы с детьми....................................................................... 72

1.3. Анализ современного опыта подготовки специалистов

для системы дополнительного образования детей............................. 91

Выводы по первой главе.......................................................... из

Глава 2. Методологические и теоретические аспекты

готовности педагога к профессиональной деятельности

в сфере дополнительного образования детей.............................. пб

2.1. Актуальные теоретические подходы к профессиональной деятельности педагога дополнительного образования...................... П7

2.2. Современные теоретические представления о

профессионально-педагогической готовности................................ 137

2.3. Готовность студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей как профессионально-педагогическое новообразование..................................................................... 154

Выводы по второй главе.......................................................... т

Глава 3. Теоретические основы формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности

в сфере дополнительного образования детей................................. 177

3.1. Современные методологические подходы к подготовке студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей................. 179

3.2. Концепция и теоретическая модель формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей................. ]98

3.3. Технология формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной

деятельности в сфере дополнительного образования детей................ 221

Выводы по третьей главе.......................................................... 238

Глава 4. Экспериментальное исследование процесса формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей.................................. 240

4.1. Анализ актуальности проблемы подготовки студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования

детей..................................................................................... 241

4.2. Содержательные и организационные особенности процесса формирования готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования

детей.................................................................................... 275

4.3. Анализ и обобщение результатов экспериментальной апробации процесса подготовки студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей.............................................. 297

Выводы по четвертой главе............................................................................................................322

Заключение......................................................................................................................................................325

Библиография................................................................................................................................................зз 1

Приложения......................................................................................................................................................и том

Список принятых сокращений и обозначений:

АПН - Академия педагогических наук

ВО - внешкольное образование

ВПО - высшее профессиональное образование

ВР - внешкольная работа с детьми

ВУ - внешкольные учреждения

вуз - высшее учебное заведение

ГПД - группа продленного дня

ГПИ - государственный педагогический институт

ГПУ - государственный педагогический университет

ГУ - государственный университет

ГУВУЗ - Главное управление высших учебных заведений

ГЭК - государственная экзаменационная комиссия

ДО - дополнительное образование

ДОД - дополнительное образование детей

ДОУ - дошкольное образовательное учреждение

ЗУН - знания, умения и навыки

ИПКиПРО - институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

ИПКРО - институт повышения квалификации работников образования

ИПКУ - институт повышения квалификации учителей

ИУУ - институт усовершенствования учителей

Минкульт - Министерство культуры

Минпрос - Министерство просвещения

Наркомпрос - Народный комиссариат по просвещению

НО - народное образование

ОНО - отдел народного образования

(М)ОУ - (муниципальное) образовательное учреждение

ПДО - педагог дополнительного образования

ПИ - педагогический институт

ПК - повышение квалификации

ПУ - педагогический университет

СНК - Совет народных комиссаров

Соцвос - социальное воспитание

СПО - среднее профессиональное образование

УДОД - учреждение дополнительного образования детей

уч. г. - учебный год

ФГАОУ - федеральное государственное автономное образовательное учреждение

ФГБОУ - федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

ФГОС - федеральный государственный образовательный стандарт

ФДОП - факультет дополнительных общественных профессий

ФДП - факультет дополнительных профессий

ФДПП - факультет дополнительных педагогических профессий

ФОП - факультет общественных профессий

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. Анализ современных тенденций развития отечественной системы образования свидетельствует о значительном расширении возможностей использования в образовательном процессе различных форм внеурочной деятельности, которая определена как составляющая ФГОС нового поколения начального, основного и среднего (полного) общего образования [895; 896; 897]. В содержание внеурочной деятельности включены различные формы ДОД - кружки, секции, школьные научные общества, соревнования, поисковые и научные исследования, дополнительные образовательные программы самого ОУ (внутришкольная система ДО). Одной из четырех организационных моделей внеурочной деятельности (рекомендуемых материалами Минобрнауки России «Об организации внеурочной деятельности при введении ФГОС общего образования») [851] является модель дополнительного образования (на основе институциональной и (или) муниципальной системы ДОД), которая опирается на преимущественное использование потенциала внутришкольного ДО. При этом направленность внеурочной деятельности акцентируется на достижении планируемых результатов освоения основной образовательной программы. ДО рассматривается также обязательной составляющей всех типов организационных моделей внеурочной деятельности.

Названная тенденция предопределена усилением в настоящее время внимания к ДОД со стороны государства и общества как к системе разностороннего развития личности ребенка через активные формы деятельности, к сфере реализации его потенциальных возможностей и интересов.

В связи с этим в общеобразовательных учреждениях1 разных типов наблюдается значительное расширение объемов ДОД, все большее разнообразие тематики дополнительных общеобразовательных программ. Позитивно

' В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ) - образовательных организациях.

оценивая такую ситуацию в целом, необходимо отметить проявление ряда негативных факторов:

- администрация учреждения стремится организовать работу детских объединений ДО по всем образовательным направленностям, не учитывая при этом, что в массовой школе, как правило, для полноценной учебной работы большинства таких объединений нет необходимых, даже минимальных, условий;

. - директора ОУ формируют систему ДО на основании собственных приоритетов, не учитывая при этом интересы и потребности учащихся (хотя именно это является одним из главных принципов в данном виде образования);

- учителя-предметники пытаются за счет ДО решить проблемы основной учебной деятельности, превращая занятия детского творческого объединения в дополнительные уроки;

- директора ОУ для работы в системе ДО нередко приглашают руководителей, не имеющих необходимой для этого подготовки - специального образования или собственных высоких результатов в конкретном виде деятельности;

- администрация ОУ прагматически оценивает деятельность творческих объединений, ориентируясь только на практическую полезность их деятельности для школы (взамен личностного развития детей, декларируемого в ДО как главный результат образовательного процесса).

Анализ учебных планов ДОД ОУ разных типов и видов позволяет сделать вывод: крайне недостаточно реализуются возможности данного вида образования как продолжения основного (базового). Исключение составляют лишь предметы искусства (музыка и изобразительное искусство), технология (труд) и физическая культура. В то же время в ОУ для организации ДО в рамках образовательных программ общего образования имеются все необходимые условия: оборудованные учебные кабинеты; педагогические кадры; большое количество учащихся; свободное время во второй половине дня и

шестой развивающий день. Однако рационально организованная система ДО в условиях массовой школы является сегодня, скорее, исключением, чем правилом: в основном она представляет собой случайный набор детских объединений, формируемый в зависимости от кадрового обеспечения. Такой подход основан на представлении педагогического коллектива ОУ о ДОД как чисто досуговой деятельности, позволяющей предупредить детскую безнадзорность. Вследствие этого постепенно теряется образовательная функция ДО, являющая в данном виде образования основной.

В силу различных объективных обстоятельств значительная часть организаторов ДО в условиях общеобразовательных учреждений представлена учителями-предметниками. Поэтому каждого учителя необходимо рассматривать как потенциального организатора одной из форм ДОД - детского творческого объединения, проектной работы, научно-исследовательской деятельности и др. Но именно эта категория педагогических кадров недостаточно подготовлена к реализации тех педагогических функций, которые должно выполнять ДОД:

- у учителей не сформирована профессиональная и личностная мотивация к участию в организации данного вида образования (как основное условие успешности работы с детьми в условиях внеурочной деятельности);

- позиция активного субъекта образовательного процесса (самостоятельно определяющего тематику, содержание и организационные формы ДОД) является непривычной для учителей-предметников;

- педагоги-практики недостаточно информированы об учебно-развивающих возможностях, потенциально заложенных в ДОД;

- ситуация свободной коммуникации в системе «педагог—ребенок», определяемая как основа организации данного вида образования, оказывается для многих учителей очень сложной.

Подготовка учителей к организации ДОД (ранее - внешкольного образования, внешкольной работы) как педагогическая проблема возникла давно и имеет определённый исторический опыт. В разные периоды это были: лек-

ции и практические занятия на курсах повышения квалификации (с конца XIX в. до начала 1990-х гг.); подготовка внешкольных работников в народных университетах (с 1914 г. до настоящего времени); внешкольные факультеты в Академии коммунистического воспитания и педтехникумах (конец 1920-х гг.), школы общественных профессий - факультеты общественных профессий в вузах различных профилей (с 1960-х до конца 1980-х гг.), факультеты дополнительных педагогических профессий в педагогических вузах (с конца 1980-х гг. и по настоящее время).

В то же время необходимо отметить, что исторический опыт подготовки кадров для системы внешкольного образования, внешкольной работы, имевший в свое время устойчивый положительный результат, не сложился в современную государственную систему подготовки данной категории кадров в высшем или среднем педагогическом образовании. Причинами, осложняющими формирование государственной системы подготовки специалистов для сферы ДОД, по нашему мнению, являются:

- сложность подготовки специалистов по всем одиннадцати образовательным направленностям и профилям (тематике) ДО (нормативно не регламентируемым) в условиях одного учебного заведения высшего или среднего педагогического образования (так как это требует очень большого количества преподавателей различных специальностей, соответствующей методической и материально-технической оснащенности);

- неэффективность подготовки ПДО одного профиля (значительное количество однопрофильных специалистов в едином образовательном пространстве города или небольшого региона постепенно оказывается невостребованным).

Состояние изученности проблемы. Проблемы теории и методики ДОД (внешкольного образования, внешкольной работы) нашли свое отражение в научно-педагогических исследованиях различных исторических периодов.

Базовые теоретико-методологические основания внешкольного образования и внешкольной работы были заложены отечественными педагогами Н.К. Крупской, A.C. Макаренко, E.H. Медынским, С.О. Серополко, С.Т. Шацким и др. В разное время теоретические вопросы внешкольной работы рассматривали В.И. Журавлев, М.Б. Коваль, A.B. Кузнецов, Т.И. Сущенко, H.H. Ярошенко и др. Современные теоретико-методологические аспекты ДОД исследовали В.П. Голованов, В.А. Горский, А.Я. Журкина, Л.Г. Логинова, H.A. Морозова и др. Отдельные проблемы внешкольной педагогики и ДОД раскрывают в своих трудах Г.А. Архандеева, Л.К. Балясная, Л.Ю. Круглова, В.В. Полукаров, Е.Б. Штейнберг и др. Вопросы содержания и организации данного вида образования в условиях различных ОУ изучали Г.П. Буданова, Л.Н. Буйлова, Е.Б. Евладова, Л.А. Николаева, И.А. Смотрова и др.

Вопросы подготовки и ПК кадров системы внешкольного образования и внешкольной работы в различные периоды исследовали О. Алексеева, С.М. Зверев, В.И. Казаренков, А.К. Коллегов, В.А. Невский и др. Вопросы профессиональной подготовки и ПК ПДО рассматриваются в работах М.А. Валеевой, Р.П. Гуцалюк, И.В. Калиш, Д.И. Яковлевым и др. Профессионально-педагогические качества, профессиональная готовность ПДО представлены в исследованиях Л.В. Алиевой, М.А. Валеевой, Л.Ю. Кругловой, С.Б. Серяковой, А.И. Щетинской и др.

Исследованию проблемы подготовки ПДО как целостного процесса посвящены труды Л.Г. Дихановой, В.Г. Кочетковой, C.B. Обоевой. При этом следует отметить, что в диссертационном исследовании Л.Г. Дихановой отражен опыт подготовки студентов педколледжа к профессиональной деятельности ПДО в области социокультурной деятельности. Исследовательская работа C.B. Обоевой посвящена описанию опыта базовой психолого-

педагогической подготовки ПДО по двум специальностям - «Музыка» и «Театр». В диссертации В.Г. Кочетковой представлен опыт многоуровневой подготовки педагогов к участию в ДОД: педагогический колледж - педагогический вуз - факультет ПК. В то же время содержательные «акценты», расставленные последним автором, не могут рассматриваться однозначно объективными: подготовка в условиях педколледжа определена не как начальный образовательный уровень, а как этап формирования мотивации (мотива-ционный блок) к работе в условиях ДОД (с преобладанием развития коммуникативной составляющей профессиональной деятельности) и знакомства с социокультурной деятельностью в данной сфере образования; в условиях педвуза (продуктивный блок) - как сочетание подготовки в определенном виде деятельности с подготовкой к организации методической и социально-педагогической работы в условиях ДОД; на этапе послевузовской подготовки (творческий блок) в содержании вновь актуализируются проблемы развития пр�