Формирование готовности студентов педагогического вуза к интегрированной учебно-познавательной деятельности

Жуматин, Дмитрий Павлович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности студентов педагогического вуза к интегрированной учебно-познавательной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Жуматин, Дмитрий Павлович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Петрозаводск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности студентов педагогического вуза к интегрированной учебно-познавательной деятельности"

На правах рукописи

Жуматин Дмитрий Павлович

Формирование готовности студентов педагогического вуза к интегрированной учебно-познавательной деятельности

13.00.08 — теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

АВТОРЕФЕРАТ

Петрозаводск 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Карельский государственный педагогический университет»

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ:

доктор педагогических наук, профессор КОНЖИЕВ НИКОЛАЙ МИХАЙЛОВИЧ доктор педагогических наук, профессор АХАЯН АНДРЕЙ АНДРЕЕВИЧ кандидат педагогических наук, доцент КАЗЬКО ЕЛЕНА СЕРГЕЕВНА ГОУ ВПО «Коми государственный педагогический институт»

Защита состоится «18» октября 2006 г. в ч-* часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.087.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при ГОУ ВПО «Карельский государственный педагогический университет» (185035, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская, д. 17, ауд. 113).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карельского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан ССусзр-Д-^^^_2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент чУ^"^— Л. А. Корожнева

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. За последнее время в системе высшего профессионального образования произошли значительные изменения, ориентированные на профессиональное развитие современного педагога, способного использовать профессиональные знания, умения и навыки для ориентации в новой ситуации, готового к постоянному самообразованию и саморазвитию. Педагогическая деятельность учителя приобретает субъектный характер, отличается высокой степенью самостоятельности, развитой способностью к самореализации творческого индивидуально-личностного потенциала. ,,

Характеризуя высшее педагогическое образование на современном этапе, многие ученые выделяют такие его особенности, как сочетание в обучении дифференциации и интеграции., синтез научных знаний, комплексность, перенос методов исследования из одной области в другую; изменение целей и смыслов образования, обусловливающих подготовку специалистов, способных к проективной деятельности. Педагогическая наука находится в поиске способов реализации личностно-ориентированных целей обучения и воспитания. Одновременно в педагогическом образовании все более явными становятся противоречия между:

— ориентацией на опережающий характер подготовки учителей, готовых к системным инновационным преобразованиям в сфере своей профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью технологий подготовки студентов к такой деятельности;

— переходом от информативных к активным методам и формам обучения с включением в деятельность обучающихся проблемное™, научного поиска, разнообразных форм исследовательской работы; актуализацией идей междисциплинарного, постоянно обновляющегося, целостного и гармоничного знания и недостаточной реализацией данного подхода в системе профессиональной подготовки;

— объективной потребностью в педагогах, готовых к интегрированной учебно-познавательной деятельности и недостатком у них наличных знаний о сущности, содержании и ор-

ганизации педагогического процесса, обеспечивающего ее реализацию;

— возможностями интеграции педагогических, философских, психологических, методических и специальных дисциплин в целях формирования у будущего учителя системного мышления и недостаточной разработанностью этого аспект а в педагогическом образовании.

Разрешение перечисленных противоречий носит комплексный характер, предполагающий в частности разработку специальной системы форм организации обучения, что является проблемой нашего исследования.

Актуальность проблемы и ее значимость определили тему ¡исследования: «Формирование готовности студентов педагогического вуза к интегрированной учебно-познавателыюй деятельности».

Объект исследования — учебный процесс в педагогическом вузе.

Предмет; исследования— формирование готовности студенте р педагогического вуза к интегрированной учебно-познава-т^^цой деятельности. ¡. «

,.(!1 ,Цель исследования — разработка системы форм организации обучения, способствующих формированию у студентов педагогических вузов готовности к интегрированной учебно-познавательной деятельности.

Гипотезу исследования составил ряд предположений о том, что формирование готовности студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности будет успешным, если:

—- оно обеспечивается совокупностью форм организации обучения, направленных на усвоение будущими учителями , единства информационного, ценностно-мотивационного и : |., ч операционного компонентов содержания образования; —г в организации обучения будут использованы учебные задачи-ситуации с различными развивающими функциями;

— в обучении широко практикуется контекстно-проблемное изложение, направленное на формирование у студентов сис-

(наемного мышления; 4 "

— диалогическая форма учебного взаимодействия позволяет интегрировать в проблемные группы студентов разной образовательной подготовки;

— комплексный анализ на занятиях гуманитарных, проблем носит междисциплинарный характер;

— спецкурс «Эвристика в дидактике» разрабатывается и реализуется как системообразующий интегративный компонент целостного процесса профессиональной подготовки учителя.

Исходя из общей цели, выдвинутой гипотезы, поставлены следующие задачи исследования:

1. Обосновать исходные теоретические предпосылки исследования.

2. Уточнить понятие «готовность студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности» в контексте данного исследования, критерии и стадии становления готовности.

3. Выявить особенности процесса формирования интегрированной учебно-познавательной деятельности будущего учителя.

4. Разработать адекватную цели систему научно-методического обеспечения спецкурса «Эвристика в дидактике»; этапы ее реализации для продвижения к более высоким уровням формирования готовности к учебной деятельности.

5. Провести опытно-экспериментальную апробацию дидактической системы формирования у студентов готовности к интегрированной учебно-познавательной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования

составили:

— исследование готовности студентов педагогического вуза к учебно-познавательной деятельности (А. А. Вербиций, М. И. Дьяченко, В. С. Ильин Л. А. Кандыбович, Е. С, Кузьмин, В. С. Мерлин, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.);

— обоснование психологических факторов обучения (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Ю. И. Васильев, Б. М. Величковский, М. Я. Виленский, И. А. Зимняя, Б. Ф. Ломов, Б. Ф. Райский, Р. С. Сафин, др.);

— гуманистические идеи личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В.В.Горшкова, А.Г.Козлова, И. А: Колесникова, Н. М. Конжиев, Е. А. Крюков, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов и др.).

Проблема учебной деятельности широко и в разных аспектах исследуется в педагогике и психологии: анализируется структура учебной деятельности, изучаются особенности формирования ее отдельных компонентов (А. А. Ахаян, В. В. Давыдов, Е. И. Ма-шбиц, В. В. Репкин, Д. Б. Эльконин и Др.); определяются возможности учебной деятельности в формировании творческих начал личности (Г. Д. Кириллова, Ю. Н. Кулюткин, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, П. И. Пидкасистый, Г. С. Сухобская, И. Г. Ша-баев и др.); раскрывается значимость учебно-познавагельных мотивов для успешного овладения учебной деятельностью (А. К. Дусавицкий, А. К. Маркова, Н. Ю. Скороходова, Г. И. Щукина и др.); учебно-профессиональная деятельность рассматривается в работах А. П. Беляевой, М. В. Булановой-Топорковой, Е. С. Заир-Бек, В. А. Никитина, А. М. Новикова, К. Э. Оливера, Ю. В. Солянникова, Б. Холмса и др.

Важную роль сыграли теоретические положения о единстве профессионального и личностного развития в деятельности (Б. Г. Ананьев, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. Маслоу, Л. М. Митина, Е. И. Рогов, К. Роджерс и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (анализ и синтез научной литературы по теме исследования, моделирование), опросные (беседа, анкетирование), обсервационные методы (пролонгированное, прямое и косвенное наблюдения), изучение продуктов деятельности студентов, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Базу исследования составил физико-математический фа- 1 культет Карельского государственного педагогического университета, школы №2, № 12, №36, лицей №40 г. Петрозаводска, школы № 2, № 3, лицей г. Кондопоги, школы Прионежского района, Ругозерская школа Муезерского района. Исследованием было охвачено 385 респондентов. 6

Основные этапы исследования. Исследование велось с 2000 года. ... -

Первый этап (2000-2002 гг.') —! изучена проблема целостности педагогического процесса, проаналйзир'дЙаЙ Шкт формирования готовности студентов к интегрированной !Уч'её'йЬ-поз-навательной деятельности в педагогическом вузе. Определялась сущность понятия «готовность к интегрированной учебно-познавательной деятельности», его состав, структура. Выявлялись уровни готовности студентов к развитию данной деятельности в системе высшего педагогического образования.

: На втором этапе (2003-2004 гг.-) проведен формирующий эксперимент, разработана структура готовности студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности, решались задачи: по выявлению и структурированию организационных форм обучения студентов; по отбору содержания спецкурса «Эвристика в дидактике». - • . ..с ..>. ■ •

На третьем этапе (2005—2006 гг.) проведён контрольно-обобщающий эксперимент, обработаны результаты, завершено научное обоснование основных положений диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством участия автора в международной научной конференции «Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 2002 г.);-в республиканской научно-практической конференций: «Продуктивное обучение: сущность, реализация, перспективы» (г. Петрозаводск, 2005 г.); в научно-практических конференциях в КГПУ (2001-2006 гг.); в научно-практических семинарах «Подготовка экспертов к оцениванию заданий ЕГЭ» (2003-2005 гг.). Результаты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных автором; Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Карельском государственном педагогическом университете.

актуализирована логика формирования готовности студентов к этой деятельности в процессе овладения специально спроектированными формами организации обучения; дополнены представления об интеграции содержания и технологий педагогических, методических и специальных дисциплин в педагогическом вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволят осуществлять более широкий подход к решению проблемы дидактической подготовки будущего учителя на новом качественном уровне, расширить диапазон представлений студентов об интегрированной учебно-познавательной деятельности; будут способствовать разработке вопросов личностно-ориентированного содержания общепедагогической подготовки и повышению теоретического уровня преподавания педагогических дисциплин в той части, которая относится к способам включения инновационных технологий в учебный процесс педвуза.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выявленные и экспериментально апробированные в ходе исследования формы обучения обеспечивают существенное повышение эффективности процесса формирования готовности студентов к интегрированной учебно- познавательной деятельности и оказывают непосредственное влияние на качество профессиональной подготовки будущего учителя. Разработанный и апробированный спецкурс «Эвристика в дидактике» способствует усилению профессионально-творческой направленности личности будущих специалистов и может использоваться в практике профессиональной подготовки учителей. На основе исследования разработаны и активно используются практические рекомендации по совершенствованию образовательного процесса в ¡высшей щколе, в конкретных методиках, внедренных в работу кафедр педагогики и методики преподавания физики, и реализуются в системе педагогических практик студентов.

На защиту выносятся следующие положения: '

— Интегрированная учебно-познавательная деятельность студента определяется нами как объединение базовой учебной деятельности, квазипрофессиональной и промежуточной, является особой формой активного взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, направленной на познание, осознание 8

и преобразование последней и самого субъекта. Рассматриваемая деятельность представляет собой синтез различных, оптимально сочетающихся видов познавательной деятельности студентов, творческого и практического, репродуктивного и эвристического, вербального и интеллектуально-графического характера, реализуемый комплексом как общих, так и специфических форм организации обучения на основе междисциплинарной интеграции.

При этом процесс и методы интеграции определяются не только логикой и содержанием учебных дисциплин, их нацеленностью на формирование системного мышления будущего педагога, на решение интегративных задач разного класса и уровня, но и моделью его будущей профессиональной деятельности, что придает целостность, системную организацию и личностный смысл подготовке учителя.

■— Готовность студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности будущих педагогов есть цель и компонент целостного педагогического процесса, состав которой структурируется совокупностью следующих компонентов: информационного, включающего владение теоретическими знаниями, необходимыми для применения; ценностно-мотивационного, отражающего побуждения обучающихся к совершенствованию педагогических и методических знаний и умений; операционного, отражающего развитую готовность к интегрированной учебно-познавательной деятельности.

— Важнейшей предпосылкой формирования готовности студентов к интеграции в обучении является система его организационных форм, которая позволяет учитывать специфику строения и содержания компонентов учебной деятельности интегративного типа, управлять процессами подготовки к ней, прогнозировать, диагностировать её результаты.

— Содержание спецкурса «Эвристика в дидактике» является важнейшим средством формирования готовности студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности по усвоению дисциплин, включающее основные положения педагогики, физики, философии и методики преподавания физики. Использование специально разработанного спецкурса «Эвристика в дидактике» повышает мотивацию студентов к более осознанному его

усвоению; формирует осознанность в планировании действий по достижению целей спецкурса; способствует формированию навыка соотнесения усваиваемых дидактических структур с выбранным алгоритмом учебной деятельности. Усвоение спецкурса способствует: формированию у студентов навыков определения цели заданий, их интегративного характера, способствует выработке навыков самостоятельной и творческой работы*

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и возможностью коррекции опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа; учетом текущего и отставленного эффекта педагогических воздействий, корректным использованием методов математической статистики.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. -..,■

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, дается характеристика решаемой проблемы, формулируется объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, теоретико-методологическая основа исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, отражаются результаты проведенного исследования, характер их апробации, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формировании готовности студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности» представлен анализ литературы по проблеме исследования, теоретически обосновано понятие «интегрированная учебно-познавательная деятельность».

По мнению А. А. Вербицкого, содержание учебной деятельности будущего специалиста определяется не только логикой науки, но и моделью будущей профессиональной деятельности, что придает целостность, системную организованность и личностный

смысл усваиваемым знаниям. Основной единицей содержания профессиональной деятельности выступает профессионально-подобна^ ситуация, которая позволяет развертывать содержание образования в динамике.

На наш взгляд, интегрированная учебно-познавательная деятельность объединяет учебную, квазипрофессиональную и промежуточную виды деятельности (А. А. Вербицкий), отвечающие специфике целей и конкретного содержания обучения, а также включает в себя проблемные лекции и семинары, тематические дискуссии, мозговую атаку, круглый стол, игровое проектирование, анализ конкретных ситуаций и т. д.

Мы разделяем мнение Г. И. Вергелес, И. П. Яковлева, которые рассматривают понятие учебной деятельности как систему умственных и практических действий, осуществление которой обеспечивает усвоение знаний, овладение умениями и навыками, применение их при решении различных задач.

В. Я. Ляудис считает, что учебную деятельность нужно анализировать как составляющую учебной ситуации, в которой систематизирующей переменной выступают социальные взаимодействия субъектов дидактического процесса между собой. Таким образом, совместная учебно-познавательная деятельность—• это некая общность, возникающая в процессе учения, проходящая в своем становлении ряд этапов,-которые по ходу усвоения учебного материала приводят, к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, обеспечивая дальнейшую саморегуляцию учебной деятельности.

Учебно-познавательная деятельность студента обусловлена связанными между собой социальными (макро- и микросреда) и личностными факторами. К первым относятся ценности образо-ватедьной ереды вуза, ценностные ориентации, реализуемые технологии обучения, стиль общения субъектов обучения и т. д. Ко вторым—- лиунретные смыслы образования, Я-концепция студента, его обучаемость, жизненный познавательный опыт, умения и навыки учебной деятельности; стиль мышления, внутренняя позиция личности и др.

В современной психолого-педагогической литературе обозначились два подхода к изучению готовности к деятельности: функ-

циональный (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В, А. Сластеиин и др.) и личностный (В, С. Ильин, Е. С. Кузьмин, В. С. Мерлин, В. В. Сериков, В.; А. Ядов и. др.). С точки зрения функционального подхода, готовность — это определенное функциональное состояние, психологическая и социальная установка отношения, характеризующая поведение личности. Личностный подход изучения готовности к деятельност и предполагает готовность как единство личностно-значимы^ профессиональных свойств, отличающихся по их роли врегуляции профессиональной и обыденно-эмпирической деятельности. При этом ведущую интегрирующую роль выполняют личностные качества, выражающие направленность на соответствующую деятельность (В. С. Ильин, В. В. Сериков, Е. А. Крюкова и др.). Сама проблема построения, модели специалиста все чаще формулируется как проблема построения модели личности специалиста. Готовность -г- это закономерный результат широко понимаемой профессиональной направленности, профессионального образования, воспитания и самоврспита-ния, профессионального самоопределения. , - '

Анализ психолого-педагогических исследований позволяет нам рассматривать готовность к интегрированной учебно-познавательной деятельности как систему качеств личности, интегрирующую в себе направленность на педагогическую деятельность (ценностно-мотивационный компонент), теоретическую эрудицию (информационный компонент), наличие профессионально значимых умений (операционный компонент).

Количество функций, которыми должен владеть учитель в связи с развитием общества постоянно увеличивается, и в последнее время список пополнился психодиагностической, валеологи-ческой, экологической и другими. В результате общее количество разных функций, а, следовательно, и требований, предъявляемых к педагогу, перманентно увеличивается.

Реализация функций данной деятельности осуществляется благодаря наличию профессионально значимых умений, соответствующих этим функциям, а к социальным ожиданиям качеств будущего учителя можно отнести: , :

— приобщенность к достижениям мировой культуры;

— высокую нравственность и социальную активность; 12

г*-^ активный гуманизм; стремление к справедливости;

— ориентацию на высокие технологии, нетрадиционные реше-,, ния задач; эффективное использование средств информатизации;

— высокий потенциал сферы деятельности;

— профессиональную эрудированность и активность в освоении будущей профессии.

Интегрированная учебно-познавательная деятельность студента направлена на самостоятельное творческое преобразование и применение знаний, умений и навыков. Она обращает человека к смысловой сфере, рефлексии, самосознанию, самоосмыслению, стимулирует становление позиции субъекта деятельности.

Для моделирования интегрированной учебно-познавательной деятельности необходимо определить комплекс условий оптимального протекания этого процесса. В качестве системы таких условий мы выделили ситуацию решения задачи как элемента деятельности, создающую внутреннюю коллизию, импульс к изменению, осознанию себя в новой системе отношений, обретению нового опыта и смысла. Задача обращена не столько к знаниям обучающихся (знания выступают лишь условием, базой), а к их аналитическим способностям, умению выделять исходное и на его основе составлять прогноз; задача как нельзя более всего способствует стимулированию и обеспечению формирования познавательной самодеятельности, самоценности познания, в конечном счете — становлению позиции субъекта деятельности. Данный процесс наиболее успешно протекает в процессе решения смешанных заданий, активизирующих логические связи функциональных отношений и дающих простор для использования умений самостоятельной познавательной деятельности и результатов самообразования (С. С. Бакулевская). Указанные условия максимально аккумулируются в содержании эвристической задачи. Традиционно эвристической называется та задача, способ решения которой неизвестен субъекту или задача, вызывающая познавательную активность (Л. М. Фридман, П. И. Пидкасистый)., лВ качестве основного педагогического критерия эвристической задачи мы выделяем её доступность. Для педагога возможность решения задачи имеет принципиальное значение. Этот

качественный критерий регулируется такими количественными характеристиками задачи, как трудность и сложность. ,,

Наличие смыслового контекста мы также определяем как педагогический критерий в содержании эвристической задачи. Включение смыслового компонента в процесс решения задачи связано с такими личностными проявлениями обучающегося, как принятие намерения о решении, оценка процесса и .результата решения, придание смысла, проявление креативности, взятие на себя ответственности за полученный результат и другие.

Понятие «проблемная задача» более узкое, так как предполагает обязательное наличие противоречия (явного или неявного), что не является необходимым условием для проявления «феномена познавательной самодеятельности», который мы выделяем как специфическое процессуальное проявление интеллектуально-творческой деятельности (Д. Б. Богоявленская). Наиболее синонимичны в нашем понимании термины «эвристическая задача» и «нестандартная задача», так как обычно последняя предполагает самостоятельное формулирование принципа ее решения в ходе анализа задания на основе имеющихся знаний и накопленного опыта.

Таким образом, мы рассматриваем эвристическую задачу не как алгоритмически неразрешимую для данного субъекта, а как ситуацию проявления эвристических позиций обучающегося в учебном процессе, как субъективно эвристическую задачу, как модель ситуации становления позиции субъекта деятельности будущего учителя.

Гносеологическая характеристика интегрированной учебно-познавательной деятельности отражает особенности педагогического взаимодействия субъектов обучения, при котором обучающиеся подводятся к самостоятельному разрешению узловых затруднений учебной проблемной ситуации, оербенно выпукло это проявляется в эвристической деятельности. Различные контекстуальные определения педагогический эвристики анализируются в работах В. Н. Соколова, в которых показано, что теорию усвоения и применения эвристических закономерностей понимают как описание приемов обучения и связывают ее с приемами интеллектуальной деятельности, а также с логическими операциями. И

В нашем исследовании эвристическая деятельность входит в состав интегрированной учебно-познавательной деятельности.

Мы включаем в содержание эвристической задачи традиционные психологические критерии, такие как латентность и неопределенность, а также педагогические — доступность и наличие смыслового контекста.

Модели совмещают в себе процессуальный и содержательный аспекты, одновременно выступая в качестве конструктивного средства познавательной деятельности и задавая представление о системной организации учебного процесса. Содержательный аспект реализуется в проектировании содержания учебной деятельности, а процессуальный — в его реализации посредством технологий обучения.

Студент в рамках предложенной модели, характеризуется двумя параметрами — величиной, отражающей его способности усваивать материал и развивать свой познавательный потенциал и общим объемом усвоенных знаний, умений и навыков.

В имеющемся содержании учебного материала большинства программных учебных курсов недостаточно необходимой информации для развернутого показа логики научного открытия, роли инсайта, целевой постановки задачи и построения гипотетического решения, научного обоснования избранного пути решения, а также контроля и способов корректировки хода исследования.

Решению вышерассмотренных задач способствует контекстное обучение, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста (А. А. Вербицкий). Согласно этому подходу, усвоение социального опыта осуществляется в той или иной форме деятельности учения, однако остается открытым вопрос перехода от познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста. Основное противоречие профессионального обучения и состоит в том, что овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной — учебной деятельности. . , .

Опыт показывает, что активная познавательная деятельность по усвоению профессиональных знаний и умений влияет на процесс профессионального самоопределения, что, естественно, сказывается на качестве подготовки специалистов. Если познавательный и профессиональный интересы становятся устойчиво доминирующими мотивами, побуждающими к активному овладению необходимыми для успешной профессиональной деятельности знаниями, умениями и навыками, то результатом их взаимодействия является формирование профессиональной направленности личности.

При формировании готовности студентов педагогического вуза к овладению интегрированной учебно-познавательной деятельностью мы использовали такие учебно-профессиональные задания, как секвенция, центральный исследовательский вопрос, плотное описание, метод триангуляции, а также в своем исследовании мы опираемся на синектику и синектические методы.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности» в соответствии с общим замыслом диссертационного исследования и его теоретико-методологическими основами раскрывается логика и содержание опытно-экспериментальной работы.

В нашем диссертационном исследовании для развития интегрированной учебно-познавательной деятельности студентов фи-зиш-математического факультета 2-4 курсов мы использовали:

— лабораторный физический практикум, семинарские занятия по общему

— курсу физики;

— интегрированные семинары по физике, философии, педагогике;

— демонстрационный эксперимент, практические занятия и практикум по

— решению физических задач по теории и методике обучения физике;

— систему занятий для студентов по их подготовке к оценочной

— деятельности школьников 11-х классов в рамках единого 16

—- государственного экзамена (ЕГЭ); — спецкурс «Эвристика в дидактике». -

Организуя практические занятия, мы ^опирались на опыт И. И. Биленко, А. Т. Паршиной, Б. И. Степанишина, В. С. Шкляр по использованию реферативных докладов, работы студентов с текстами, дидактических диктантов, диспутов и т. п.

Интегрированная учебно-познавательная деятельность является результатом объединения синектических приемов обучения и методологии интегративного подхода в единую обучающую систему. При этом указанная деятельность студентов может быть развернута по следующим основным линиям интеграции, представленным в таблице 1.

Таблица!

Результаты учебно-профессиональной деятельности

Линии интеграции и содержание Результат (2001-2006 гг.) (Количество занятий/ Число студентов)

Лабор. физический практикум Интегрированные семинары Спецкурс

1. Специально-дисциплинарная линия интеграции: интеграция знаний и умений студентов по специальным дисциплинам (физических, математических, астрономических и др.) с целью формирования их прочной и осознанной системы знаний 102/127 48/112 84/121

2. Психолого-педагогическая линия интеграции: интеграция знаний студентов из курсов психолого-педа-гогичсских дисциплин и их перенос в сферу предметной методики как основы формирования профессионально значимых знаний и умений. . общего характера 32/121 58/114 102/121

3. Частно-методическая линия ин- ; теграции: интеграция содержания курсов методики преподавания смежных предметов (физики и биофизики, физики и геофизики) в целях формирования у студентов методических знаний и умений обобщенного характера, обладающих свойством - : мобильности, функциональности и универсальности 46/112 12/121

4. Технолого-методическая линия интеграции: интеграция знаний студентов по методике преподавания своего предмета и современным технологиям обучения с целью формирования системы знаний й умений по рациональной организации и управлению деятельностью учащихся на основе ее системной мотивации, диагностики и уровневой оценки их учебных достижений 37/120 58/114 ' 1 . ■¡У- : 102/121

Как видно из полученных результатов, нам удалось осуществить специально-дисциплинарную линию интеграции на большой выборке студентов (248 чел.), реализуя информационный компонент готовности студентов педагогического вуза к развитию интегрированной учебно-познавательнрй деятельности. Психолого-педагогическая и частно-методическая линии интеграции, охватывающие 363 студента отвечали ценностно-мотивацион-ному компоненту готовности студентов к данной деятельности. Операционный компонент отвечал технолого-методической линии интеграции, включая задания студентов по наполнению их личных портфолио, диагностику и уровневую оценку их готовности к интегрированной учебно-познавательной деятельности (241 чел.). "' п ' ' ' !

Для подтверждения данного вывода приводим сравнительный анализ сформированности уровня готовности студентов педагогического вуза к рассматриваемой деятельности (см. табл. 2). .

' Таблица 2

Уровни готовности студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности

Компоненты готовности Уровни готовности студентов педагогического вуза к интегрированной учебно-познавательной деятельности (%)

Высокий Средний Низкий

Ценностно-мотивационный 76,8 19,1 4,1

Информационный 83,4 11,2 5,4

Операционный 78,2 20,3 1,5

Таким образом, проведенное исследование подтвердило возможность формирования у студентов педагогических вузов готовности к интегрированной учебно-познавательной деятельности на более высоком уровне.

Система занятий студентов по их подготовке к оценочной деятельности школьников 11-х классов в рамках единого государственного экзамена (ЕГЭ) осуществлялась нами на практикуме по решению физических задач по теории и методике обучения физике с 2003 г. по 2006 г. За этот период нами проведено 51 занятие. На семинарах по теории и методики обучения физики студентам предлагалось подобрать задания с целью таксономии учебных целей (узнавание, запоминание, понимание, применение в знакомой ситуации, применение в незнакомой ситуации в соответствии с концепцией А. К. Марковой). Данные, полученные нами с 2003 по 2006 гг. представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты деятельности студентов на распределение

заданий по категориям учебных целей

Учебный год Число студентов %

Категории учебных целей

Узнавание Запоминание Понимание Применение в знакомой ситуации Применение в незнакомой ситуации

2003/04 68 69 59 52 54

2004/05 89 87 81 73 77

2005/06 92 98 96 94 91

Результаты, представленные в таблице, показывают, что большинство студентов (91-98 %) к третьему году обучения смогли проранжировать задания по категориям учебных целей.

В своем исследовании мы стремились реализовать систему педагогического взаимодействия в ролевых позициях «студент-студент» и «студент-ученик» в процессе осуществления интегрированной учебно-познавательной деятельности студентов. При этом мы исходили из определения педагогического взаимодействия как непосредственного или опосредованного воздействия субъектов педагогического процесса друг на друга, порождающего их взаимную обусловленность и связь (И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов). Это взаимодействие выступает как интегрирующий фактор педагогического процесса, способствующий появлению личностных новообразований у каждого из участвующих субъектов. В рамках системы вузовской подготовки выделяются ролевые позиции студент — студент; ученик— студент (в роли учителя на педагогической практике); студент ■— педагогический коллектив школы (в том числе учитсля-предметники, классный руководитель); студент—родители ученика; студент — преподаватель вуза. Особое значение, как это видно из выделения ролевых позиций взаимодействия, в становлении студента как будущего учителя имеет педагогическая практика, на которой меняется ранг студента, следовательно, изменяется его ролевая позиция, его взгляд на себя и окружающих.

Эффективным средством формирования готовности студентов педагогического вуза к интегрированной учебно-познавательной деятельности является работа над учебно-исследовательскими проектами в режиме «студент- студент» и «студент—учащийся», проводимая нами на 3-5 курсах физико-математического факультета КГПУ.

В первом случае в рамках подготовки к интегрированным семинарским занятиям студентам были предложены темы проектных заданий: «Глаз как оптическая система и его значение в жизни человека и животных», «Экологические проблемы ядерной энергетики», «Действие инфра- и ультразвука на человека» и др. Во втором режиме: в рамках педагогической практики, например, в 2003/04 уч. г. студенты в связи с празднованием 300-летия г. Петрозаводска, предложили учащимся 7 класса МОУ средней 20

школы № 36 работу;над проектом «История физики и техники в названиях улиц г, Петрозаводска»; в 2004/05 уч. г. студенты подготовили совместно с учащимися 11 класса лицея № 40 проект «Развитие средств связи в Карелии».

В процессе выполнения проектов, студенты вырабатывали навыки и умения в сфере взаимодействия между собой, которые заключались во'взаимопомощи, взаимоконтроле, взаимообучении, что, несомненно, пригодится им в профессиональной деятельности. ; : - >

Для определения: влияния лабораторного физического прак-■ тикума, иитегрированных семинаров по физике, философии, педагогике; системы занятий для'студентов по их подготовке к оценочной деятельности школьников П-х классов в рамках единого государственного экзамена (ЕГЭ); проектных заданий в рамках педагогической практики; спецкурса «Эвристика в дидактике» на различные аспекты формирования готовности студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности, измерялся индекс удовлетворенности по следующим параметрам «р»^ 'спектр оценок не выходил за пределы 0,5-1: значимость разработанных занятий для учебно-познавательной подготовки будущего учите> ля: р = 0,9; межпредметные связи разработанных занятий; р = 0,7; интерес к разработанным занятиям:'р = 0,9; практикоориенти-рованный характер предложенных заданий: р = 0,8; вычленение гуманитарного потенциала заданий по физике: р = 0,6; развитие образно-ассоциативного мышления будущего учителя: р = 0,6.

Оценить уровень достижений готовности студентов к реализации интегрированной учебно-познавательной деятельности позволили собранные студентами портфолио. В качестве критериев для их оценки использовались следующие варианты: аккуратность, оформление, конструктивность выполнения; полнота отражения изучаемого материала; факторы, отражающие понимание материала, темы, логики курса; факторы рефлексии и самооценки; творчество; наглядность, используемая в портфеле; применимость знаний на практике; перспективность его результатов. Полученные в ходе эксперимента данные мы обобщили в монографических характеристиках студентов, отнесенных к типичным представителям каждой стадии становления готовности к формированию

интегрированной учебно-познавательной деятельности, подробно описанных в третьем параграфе данной главы.

, - Для качественной оценки студентом себя и своего отношения к спецкурсу «Ээристика в дидактике» использовалась методика, адаптированная к проблеме исследования «Методика незаконченных предложений». Эта методика являлась составной частью традиционного итога семинара спецкурса. Результаты данной методики представили нам информацию по самооценке,студентом себя и собственной деятельности в учении.

Результативность учебно-познавательной деятельности студентов оценивалась нами по эффективности решения ими разного типа задач и процессуальным особенностям решения. В качестве составляющих учебно-познавательной деятельности можно рассматривать процессы выдвижения гипотез, поиск интерпретаций, прогнозирование, объяснение полученных экспериментальных данных и др. Нами использовался модифицированный вариант методики самооценки Дембо-Рубинштейна: студентам предлагалось оценить себя по качествам—индексам решения учебно-познавательных задач: продуктивность, гибкость, оригинальность, профессионализм, прогностичность, обоснованность. Результаты анализа сопряженности показателей самооценки и решения задач (значимые величины критерия %-) рассматривались по следующим индексам: профессионализм (5,007); прогностичность (7,876); стиль при принятии решений в учебных задачах (9,890); оригинальность (10,657). В результате проведенного экспериментального исследования мы определили, существует ли ранговая корреляционная связь между уровнями сформированности учебных умений при решении задач и основными параметрами готовности студента к интегрированной учебно-познавательной деятельности. Для этого мы нашли выборочный коэффициент ранговой корреляции Кендалла по данным рангам объектов выборки в количестве п = 10 студентов. Так как тв< Тр; то ранговая корреляционная связь между уровнями сформированности учебных умений при решении задач в интегрированной учебно-познавательной деятельности и основными параметрами готовности студента к интегрированной учебно-познавательной деятельности незначительная.

В заключении диссертации приведены обобщающие результаты исследования, которые позволяют сделать вы вод, что исход-22

ная гипотеза доказана, а также показаны возможности дальнейшего исследования проблемы.

Выводы. В настоящей работе осуществлена попытка специального педагогического исследования интегрированной учебно-познавательной деятельности, показана возможность формирования важного феномена в учебном процессе вуза. Готовность к интегрированной учебно-познавательной деятельности будущего педагога рассмотрена нами путем выявления технологий создания ситуаций. Такая готовность обеспечивается взаимосвязью и взаимообусловленностью ценностно-мотивационного, информационного, операционного компонентов.

В исследовании нами была теоретически разработана и в ходе формирующего эксперимента апробирована система ситуаций развития готовности будущего учителя к интегрированной учебно-познавательной деятельности в педагогическом вузе.

Сопоставление результатов диагностик, проведенных по завершению констатирующего эксперимента и каждого из этапов формирующего эксперимента, доказывают эффективность предложенной модели формирования готовности студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности, основанной на гармоничном сочетании задачных, коммуникативных методик, технологий проблемного подхода в обучении и методики комплексного анализа профессиональных действий будущего учителя.

Таким образом, исследование показало эффективность и достоверность выдвинутой гипотезы.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Жуматин Д. П. Единство в разнообразии / Д. П. Жуматин // Эстетические аспекты единства. — Петрозаводск: КГПИ, 1995. — С. 72-77 (0,27 п. л.).

2. Жуматин Д. П. Философско-эстетические аспекты единства / Д. П. Жуматин, Ю. В. Линник // Эстетические аспекты единства. — Петрозаводск: КГПИ, 1995. — С. 78-84 (0,07 п. л.).

3. Жуматин Д. П. Интегративная функция понятия центра / Д. П. Жуматин // Герценовские чтения. Современные проблемы обучения физике в школе и вузе. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. — С. 62-68 (0,26 п. л.).

4. Жуматин Д. 77. Development of personality in children through the subject of physics / Д. П. Жуматин, Ю. В. Линник // Mathematics and Science Education in the North-East of Europe: History, Traditions & Contemporary Issues. — Joensuu: Joensuu University Press, 2003. — P. 213-216 (0,07 п. л. ).

5. Жуматин Д. П. Infinite in finite (new approaches to aes-thetical education at the lessons of physics) / Д. П. Жуматин, Ю. В. Линник // Mathematics and Science Education in the North-East of Europe: History, Traditions & Contemporary Issues. — Joensuu: Joensuu University Press, 2003. — P. 217— 218(0,03 п.л.).

6. Жуматин Д. П. Пространственная полифункциональная модель подготовки будущего учителя как фактор разрешения когнитивного конфликта / Д. П. Жуматин // Конфликты в образовательной среде. — СПб.: Изд-во ЛОИРО, 2006. — 179 с. (0,25 п. л.)

7. Жуматин Д. П. Единый государственный экзамен: Физика: Контрольно-тренировочные упражнения /Д. П. Жуматин, Г. М. Янюшкина [и др.]. — Петрозаводск: Изд-во ПГУ, 2006. — 150 с. (2,34 п. л.).

Подписано в печать 12.09.2006. Формат 60x84 '/|6. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Иза. № 29. Заказ 153.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Карельский государственный педагогический университет» Республика Карелия. 185035, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская, 17 Печатный цех КГПУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жуматин, Дмитрий Павлович, 2006 год

Введение С. 3

Глава 1. Теоретические основы формирования готовности студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности.

1.1. Теоретико-методологические основания исследования. С. 12

1.2. Гносеологическая характеристика интегрированной учебно-познавательной деятельности. С. 40

1.3. Теоретические основы моделирования интегрированной учебно-познавательной деятельности будущего учителя. С. 62

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности.

2.1. Особенности процесса формирования интегрированной учебно-познавательной деятельности будущего учителя. С. 79

2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации содержания интегрированной учебно-познавательной деятельности будущих педагогов. С. 106

2.3. Экспериментальная апробация системы организационных форм обучения студентов интегрированной учебно-познавательной деятельности. С. 127

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности студентов педагогического вуза к интегрированной учебно-познавательной деятельности"

Характеризуя высшее педагогическое образование на современном этапе, многие ученые выделяют такие его особенности, как сочетание в обучении дифференциации и интеграции, синтез научных знаний, комплексность, перенос методов исследования из одной области в другую; изменение целей и смыслов образования, обусловливающих подготовку специалистов, способных к проективной деятельности. Педагогическая наука находится в поиске способов реализации личностно-ориентированных целей обучения и воспитания. Одновременно в педагогическом образовании все более явными становятся противоречия между:

• ориентацией на опережающий характер подготовки учителей, готовых к системным инновационным преобразованиям в сфере своей профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью технологий подготовки студентов к такой деятельности;

• переходом от информативных к активным методам и формам обучения с включением в деятельность обучающихся проблемности, научного поиска, разнообразных форм исследовательской работы; актуализацией идей междисциплинарного, постоянно обновляющегося, целостного и гармоничного знания и недостаточной реализацией данного подхода в системе профессиональной подготовки;

• объективной потребностью в педагогах, готовых к интегрированной учебно-познавательной деятельности и недостатком у них наличных знаний о сущности, содержании и организации педагогического процесса, обеспечивающего ее реализацию;

• возможностями интеграции педагогических, философских, психологических, методических и специальных дисциплин в целях формирования у будущего учителя системного мышления и недостаточной разработанностью этого аспекта в педагогическом образовании.

Актуальность проблемы и ее значимость определили тему исследования: «Формирование готовности студентов педагогического вуза к интегрированной учебно-познавательной деятельности».

Объект исследования - учебный процесс в педагогическом вузе. Предмет исследования - формирование готовности студентов педагогического вуза к интегрированной учебно-познавательной деятельности.

Цель исследования - разработка системы форм организации обучения, способствующих формированию у студентов педагогических вузов готовности к интегрированной учебно-познавательной деятельности.

- оно обеспечивается совокупностью форм организации обучения, направленных на усвоение будущими учителями единства информационного, ценностно-мотивационного и операционного компонентов содержания образования;

- в организации обучения будут использованы учебные задачи-ситуации с различными развивающими функциями;

- в обучении широко практикуется контекстно-проблемное изложение, направленное на формирование у студентов системного мышления;

- диалогическая форма учебного взаимодействия позволяет интегрировать в проблемные группы студентов разной образовательной подготовки;

- комплексный анализ на занятиях гуманитарных проблем носит междисциплинарный характер;

- спецкурс «Эвристика в дидактике» разрабатывается и реализуется как системообразующий интегративный компонент целостного процесса профессиональной подготовки учителя.

Исходя из общей цели, выдвинутой гипотезы, поставлены следующие задачи исследования:

1. Обосновать исходные теоретические предпосылки исследования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- исследование готовности студентов педагогического вуза к учебно-познавательной деятельности (A.A. Вербиций, М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, В.А. Сластенин, B.C. Ильин, Е.С. Кузьмин, B.C. Мерлин, В.В. Сериков и др.);

- обоснование психологических факторов обучения (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Ю.И. Васильев, Б.М. Величковекий, М,Я. Виленский, И.А. Зимняя, Б.Ф. Ломов, Б.Ф. Райский, P.C. Сафин, др.);

- гуманистические идеи личностно - ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, И.А. Колесникова, А.Г. Козлова, Н.М. Конжиев, Е.А. Крюков, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, E.H. Шиянов и др.).

Проблема учебной деятельности широко и в разных аспектах исследуется в педагогике и психологии: анализируется структура учебной деятельности, изучаются особенности формирования ее отдельных компонентов (A.A. Ахаян, В.В. Давыдов, Е.И. Машбиц, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.); определяются возможности учебной деятельности в формировании творческих начал личности (Г.Д. Кириллова, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, А.М, Матюшкин, П.И. Пидкасистый, Г.С. Сухобская, И.Г. Шабаев и др.); раскрывается значимость учебно-познавательных мотивов для успешного овладения учебной деятельностью (А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Н.Ю. Скороходова, Г.И. Щукина и др.); учебно-профессиональная деятельность рассматривается в работах (А.П. Беляева, М.В. Буланова-Топоркова, Е.С. Заир-Бек, В.А. Никитин, A.M. Новиков, К.Э. Оливера, Ю.В. Солянников, Б. Холмс и др.).

Важную роль сыграли теоретические положения о единстве профессионального и личностного развития в деятельности (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, Л.М. Митина, А.К. Маркова, М.И. Станкин, Е.И. Рогов, А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов взаимообогащающих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (анализ и синтез научной литературы по теме исследования, сравнительно-сопоставительный, моделирование), опросные (беседа, анкетирование), обсервационные методы (пролонгированное наблюдение, прямое и косвенное наблюдение), изучение продуктов деятельности студентов, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Базу исследования составил физико-математический факультет Карельского государственного педагогического университета, школы № 2, № 12, № 36, лицей № 40 г. Петрозаводска, школы № 2, № 3, лицей г. Кондопоги, школы Прионежского района, Ругозерская школа Муезерского района. Исследованием было охвачено 385 респондентов.

Основные этапы исследования. Исследование велось с 2000 года.

Первый этап (2000-2002 гг.) - изучена проблема целостности педагогического процесса, проанализирован опыт формирования готовности студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности в педагогическом вузе. Определялась сущность понятия «готовность к интегрированной учебно-познавательной деятельности», его состав, структура. Выявлялись уровни готовности студентов к развитию данной деятельности в системе высшего педагогического образования.

На втором этапе (2003-2004 гг.) - проведен формирующий эксперимент, разработана структура готовности студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности, решались задачи: по выявлению и структурированию организационных форм обучения студентов; по отбору содержания спецкурса «Эвристика в дидактике».

На третьем этапе (2005-2006 гг.) проведен контрольно-обобщающий эксперимент, обработаны и обобщены результаты исследования, завершено научное обоснование основных положений диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством участия автора в Международной научной конференции «Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 2002 г.); в Республиканской научно-практической конференции: «Продуктивное обучение: сущность, реализация, перспективы» (г. Петрозаводск, 2005 г.); в научно-практических конференциях в КГПУ (2001-2006 гг.); в научно-практических семинарах «Подготовка экспертов к оцениванию заданий ЕГЭ» (2003-2005 гг.). Результаты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных автором. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Карельском государственном педагогическом университете.

Научная новизна результатов исследования заключается в определении сущности, структуры и критериев интегрированной учебно-познавательной деятельности; уточнена структура готовности студентов к развитию данной деятельности; научно обоснована и разработана модель формирования готовности студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности; актуализирована логика формирования готовности студентов к этой деятельности в процессе овладения специально спроектированными формами организации обучения; дополнены представления об интеграции содержания и технологий педагогических, методических и специальных дисциплин в педагогическом вузе.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выявленные и экспериментально апробированные в ходе исследования формы обучения обеспечивают существенное повышение эффективности процесса формирования готовности студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности и оказывают непосредственное влияние на качество профессиональной подготовки будущего учителя. Разработанный и апробированный спецкурс «Эвристика в дидактике» способствует усилению профессионально-творческой направленности личности будущих специалистов и может использоваться в практике профессиональной подготовки учителей. На основе исследования разработаны и активно используются практические рекомендации по совершенствованию образовательного процесса в высшей школе, в конкретных методиках, внедренных в работу кафедр педагогики и методики преподавания физики, и реализуются в системе педагогических практик студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

- Интегрированная учебно-познавательная деятельность студента, -определяемая нами как объединение базовой учебной деятельности, квазипрофессиональной и промежуточной, - является особой формой активного взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, направленной на познание, осознание и преобразование последней и самого субъекта. Рассматриваемая деятельность представляет собой синтез различных, оптимально сочетающихся видов познавательной деятельности студентов, творческого и практического, репродуктивного и эвристического, вербального и интеллектуально-графического характера, реализуемый комплексом как общих, так и специфических форм организации обучения на основе междисциплинарной интеграции.

- Готовность студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности будущих педагогов есть цель и компонент целостного педагогического процесса, состав которой структурируется совокупностью следующих компонентов: информационного, включающего владение теоретическими знаниями, необходимыми для применения; ценностно-мотивационного, отражающего побуждения обучающихся к совершенствованию педагогических и методических знаний и умений; операционного, отражающего развитую готовность к интегрированной учебно-познавательной деятельности.

- Важнейшей предпосылкой формирования готовности студентов к интеграции в обучении является система его организационных форм, которая позволяет учитывать специфику строения и содержания компонентов учебной деятельности интегративного типа, управлять процессами подготовки к ней, прогнозировать, диагностировать её результаты.

- Содержание спецкурса «Эвристика в дидактике» является важнейшим средством формирования готовности студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности по усвоению дисциплин, включающее основные положения педагогики, физики, философии и методики преподавания физики. Использование специально разработанного спецкурса «Эвристика в дидактике» повышает мотивацию студентов к более осознанному его усвоению; формирует осознанность в планировании действий по достижению целей спецкурса; способствует формированию навыка соотнесения усваиваемых дидактических структур с выбранным алгоритмом учебной деятельности. Усвоение спецкурса способствует формированию у студентов навыков определения цели заданий, их интегративного характера, способствует выработке навыков самостоятельной и творческой работы.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный этап развития российского общества, характеризующийся парадигмальными преобразованиями в области образования, требует подготовки творчески мыслящих педагогов, обладающих нестандартным взглядом на проблемы образования.

Совершенствование подготовки обучающегося, его развитие творческих и созидательных способностей, является важным условием реализации готовности будущего учителя к осуществлению успешной профессиональной деятельности. Успех этих преобразований во многом определяется характером личности и деятельности преподавателей, качеством и эффективностью профессиональной подготовки выпускника высшей школы.

Необходимой предпосылкой повышения эффективности подготовки студентов вузов, по мнению многих исследователей, является сформированная у них готовность к этой работе. Однако на фоне исследований, посвященных готовности к различным видам деятельности, готовность к интегрированной учебно-познавательной деятельности будущего учителя разработана недостаточно.

В настоящей работе осуществлена попытка специального педагогического исследования интегрированной учебно-познавательной деятельности, показана возможность формирования важного феномена в учебном процессе вуза. Готовность к интегрированной учебно-познавательной деятельности будущего педагога рассмотрена нами путем выявления технологий создания ситуаций. Такая готовность обеспечивается взаимосвязью и взаимообусловленностью ценностно-мотивационного, информационного, операционного компонентов.

В исследовании нами была теоретически разработана и в ходе формирующего эксперимента апробирована система ситуаций, способствующая развитию готовности будущего учителя к интегрированной учебно-познавательной деятельности в педагогическом вузе. Модель подготовки студентов к данной деятельности преобразовывалась на протяжении формирующего эксперимента; варьируя интеллектуально-творческий потенциал предъявляемых задач, в логике процесса становления интеллектуально-творческой деятельности развивается деятельность студентов как последовательность педагогических ситуаций: ориентировки, поиска, преобразования и интеграции. Ситуации различались уровнем сложности, спецификой, интеграцией предметных и гуманитарных задач, прогнозируемой зоной ближайшего развития для каждого студента, специально конструируемым учебным содержанием и технологиями обучения. Была разработана и апробирована система следующих ситуаций: учебные задачи-ситуации с различными развивающими функциями; контекстно-проблемное изложение материала с соответствующим индивидуально-типологическим подходом к студентам; диалогическая форма учебного взаимодействия; метод комплексного анализа гуманитарных проблем профессиональной деятельности. При формировании готовности студентов педагогического вуза к интегрированной учебно-познавательной деятельности мы предлагаем следующий набор учебных заданий, опираясь на исследование Е.С. Заир-Бек: секвенция, плотное описание, метод триангуляции, центральный исследовательский вопрос.

Для усиления содержания профессиональной подготовки и обеспечения процесса становления готовности к интегрированной учебно-познавательной деятельности студентов, в содержание их подготовки мы включили спецкурс «Эвристика в дидактике». Данный спецкурс предполагал передачу студентам определенных знаний, умений и навыков по эвристике и теории решения изобретательских задач в русле идей гуманитаризации и фундаментализации образования.

Сопоставление результатов диагностик, проведенных по завершению констатирующего эксперимента и каждого из этапов формирующего эксперимента доказывают эффективность предложенной модели формирования готовности студентов к интегрированной учебно-познавательной деятельности, основанной на гармоничном сочетании задачных, коммуникативных методик, технологий проблемного подхода в обучении и методики комплексного анализа профессиональных действий будущего учителя.

Таким образом, можно сделать вывод, что исследование выполнило поставленные задачи и внесло свой вклад в решение проблемы развития готовности будущего учителя к интегрированной учебно-познавательной деятельности в педагогическом вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жуматин, Дмитрий Павлович, Петрозаводск

1. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.И. Аксенова. - М., 1998. - 22 с.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманитарная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Мн.: Университетское, 1990. -559 е.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. -Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1968. 339 с.

4. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000.- 608 с.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.; Высш. школа, 1980.- 368 е.

6. Баканина Л.П. Сборник задач по физике для 10-11 классов с углубленным изучением физики / Л.П. Баканина, В.Е. Белонучкин, С.М. Козел; под ред. С.М. Козела. М.: Просвещение, 1999. - 176 с.

7. Бакшаева H.A. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в контекстном обучении: автореф. дис. канд. пед. наук /H.A. Бакшаева. М., 1997. - 20 с.

8. Бекренев А. Многоступенчатые структуры интегрированных систем образования / А. Бекренев, В. Михелькевич // Высшее образование в России. -1996. -№3.- С. 37 50.

9. Вельская H.JI. Система самостоятельных работ как средство активизации учебной деятельности студентов в обучении математике: автореф. дис. канд. пед. наук /Н.Л. Вельская, Моск. гос. пед. ун-т. -М., 1999. 14 с.

10. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования/ А.П. Беляева. СПб., 1997. - 175 е.

11. Бендриков Г.А. Физика. Сборник задач: Классическое издание для поступающих в вузы / Г.А. Бендриков, Б.Б. Буховцев и др.. Ульяновск: Книгочей, 1998. - 168 с.

12. Бердяев H.A. О назначении человека: Опыт парадоксальной этики. -М.: Республика, 1993. 342 с.

13. Берков В.Ф. Семиотические аспекты анализа текста / В.Ф. Берков // Логика, методология, философия науки: Тез. докл. -М.; Обнинск, 1995.- С. 8 -12.

14. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции содержания образования / М.Н. Берулава. М.: Совершенство, 1998. - 192 е.

15. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования / М.Н. Берулава // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 9 -11.

16. Берулава М.Н. Интеграция естественнонаучных и профессионально-технических дисциплин / М.Н. Берулава // Советская педагогика. 1987. - №8. -С. 81-83.

17. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3 - 8.

18. Богоявленская Д.Б. Творческая работа просто устойчивое словосочетание / Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская // Педагогика. -1998.-№3.-С. 36-43.

19. Бубликов C.B., Кондратьев A.C. Методологические основы решения задач по физике в средней школе: учебное пособие / C.B. Бубликов, A.C. Кондратьев. СПб.: Образование, 1996. - 80 с.

20. Вербицкий A.A. Деловая игра как метод активного обучения /

21. A.A. Вербицкий // Совр. высш. шк. 1992. - № 3. - С. 139 - 141.

22. Вербицкий A.A. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт / A.A. Вербицкий и др. // Высш. образ, в России. 1995. - № 2. -С. 137 - 145.

23. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий. М.: Высш. школа, 1991. - 204 с.

24. Вербицкий A.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении / A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева. М., 2000. - 176 с.

25. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход Электронный ресурс. / A.A. Вербицкий. -Электрон. ст. Режим доступа к ст.: //http://www.znanie.org/gurnal/n201/psihpodhod.html.

26. Вергелис Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: автореф. дис. . докт. пед. наук / И.Г. Вергелис. Л., 1990. - 33 с.

27. Возможные миры, или создание практики творческого мышления: пособие по педагогике для преподавателей. / B.C. Ефимов и др.. -М.: Интерпракс, 1994. 157 с.

28. Востокова Е.В. Интеграция урочных и внеурочных форм обучения / Е.В. Востокова // Интеграция образования. 2004. - № 2. - С. 77 - 86.

29. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов,

30. B.Н. Харькин. М., 1995. - 112 с.

31. Выготский J1.C. Проблема развития психики. Т. 3 / J1.C. Выготский // Собрание сочинений: в 6-ти т. М.: Педагогика, 1982. - 367 с.

32. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства / Т.В. Габай. -М.: Изд. МГУ, 1988.-254 с.

33. Гадамер Г.Г. Истина и метод: основы философской герменевтики / Г.Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1988. - 699 с.

34. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. Т. 1 / П.Я.Гальперин // Психологич. наука в СССР. -М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1959. С. 441 - 470.

35. Гамезо М.В., Герасимова B.C. Знаковое моделирование в процессе решения учебных текстовых задач / М.В. Гамезо, B.C. Герасимова // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М.: Наука, 1977.-С. 237-252.

36. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения / С.А. Гапонова // Психологический журнал. 1994. - № 3. -С. 131 -135.

37. Гегель Г.Ф. Наука логики: в 3 т. / Г.Ф.Гегель.- М.: Мысль, 19701972.

38. Гегель Г.Ф. Сочинения. Т. 6 / Г.Ф. Гегель.- М., 1939. 387 с.

39. Гельфгат И.М. 1001 задача по физике с решениями / И.М. Гельфгат, Л.Э. Генденштейн, Л.А. Кирик. Харьков; Москва: Центр «Инновации в науке, технике, образовании», 1996. - 146 с.

40. Гершунский Б.С. Общечеловеческие ценности в образовании / Б.С. Гершунский, Р. Шейерман // Педагогика. 1992. - № 5-6. - С. 3 - 13.

41. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. 608 с.

42. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект / В.И. Гинецинский. М.: 1994. - 187 с.

43. Гмурман В.Е, Теория вероятностей и математическая статистика /

44. B.Е. Гмурман. М.: Высш. шк., 2005. - 479 с.

45. Гольдфарб Н.И. Физика. 9-11 классы: пособие для общеобразовательных учебных заведений / Н.И. Гольдфарб. 2-е изд. -М.: Дрофа, 1998. - 175 с.

46. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике / В.В. Горшкова. -Л., 1991.- 185 с.

47. Грабиленков М.В. О концепции физического образования / М.В. Грабиленков // Физика. Прил.к газете «Первое сентября». 2000. - № 4.1. C. 1,2,16.

48. Граф В.Н., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов / В.Н. Граф, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис. М., 1981. - 136 с.

49. Гринченко Б.И. Как решать задачи по физике / Б.И. Гринченко. -Санкт-Петербург: НПО Мир и семья-95: Интерлайн, 2000. 608 с.

50. Гришин В.Н. Организация самостоятельной работы студентов в процессе группового взаимодействия: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Н. Гришин. Елец, 2000. - 19 с.

51. Гуссерль Э. Феноменология внутреннего сознания времени / Э. Гуссерль. М., 1994. - 192 с.

52. Давыдов В.В. Деятельность/ В.В.Давыдов // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 1. М., 1993. - 908 с.

53. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В. Давыдов. Томск, 1992. - 112 с.

54. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. Т. 4 / В.И. Даль. М.: Прогресс: Универс, 1994. - 1592 к.

55. Данильчук В.И., Сериков B.B. Повышение профессиональной направленности преподавателя специальных предметов в педагогическом вузе / В.И. Данильчук, В.В. Сериков. М.: МГМИ, 1987. - 108 с.

56. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования / А.Я. Данилюк. -Ростов н/Д., 2000. 440 с.

57. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании / А.Я. Данилюк // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 8 -12.

58. Дворянкин A.M., Половинкин А.И., Соболев А.Н. Методы синтеза технических решений / A.M. Дворянкин, А.И. Половинкин, А.Н. Соболев. -М.: Наука, 1977. 103 с.

59. Дворянская Е.Г. Развитие субъектной позиции будущих учителей в педагогическом вузе как гуманистическая основа их профессионального обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.Г.Дворянская. Хабаровск, 1999. -22 с.

60. Денисова В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: дисс. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1997.-159 с.

61. Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах / В. Дильтей // Культурология. 20 век. М.: Юристъ, 1995.- С. 213 -255.

62. Дудченко B.C. Инновационные игры: практика. Методология и теория / B.C. Дудченко. Таллин, 1989. - 103 с.

63. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: дис. . докт. пед. наук. — М., 1983. — 356 с.

64. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности / А.К. Дусавицкий. М.: Дом педагогики, 1996. - 207 с.

65. Единый государственный экзамен электронный ресурс. Электр, ст. - Режим доступа к ст.: http: // ege . edu . ru.

66. Единый государственный экзамен 2001: Тестовые задания: Физика / Е.К. Страут, И.И. Нурминский, Н.К. Гладышева и др.. М.: Просвещение, 2001.- 80 с.

67. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза / Е.П.Ермолаева // Психологический журнал. 1998. - № 4. -С. 80-87.

68. Заботина Т.Е. Подход к интерпретации как действованию / Т.Е. Заботина // Филологическая герменевтика и общая стилистика: сб. науч. тр. / под ред. Г.И. Богина. Тверь: Try, 1992. - С. 54 - 65.

69. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков / Е.С. Заир-Бек. СПб.: Просвещение. - 1995. - 234 с.

70. Заир-Бек Е.С. Рекомендации по проектированию педагогических технологий / Е.С. Заир-Бек // Разработка образовательных стандартов петербургской школы. 1995 год. СПб.: Изд. ЦПИ, 1995. - С. 94 - 105.

71. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. 2-е изд., доп., испр. и перераб. -М.: Логос, 2001. - 384 с.

72. Ильясов И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. -М., 1987. 160 с.

73. Исследование развития познавательной деятельности / под ред. Дж. Брунера и др.. М.: Педагогика, 1971. - 391 с.

74. Каган М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. -СПб.: Петрополис, 1997. 205 с.

75. Каган М. С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб., 1996. - 414 с.

76. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века) / Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына. СПб.: Петербург -XXI век: ЗАО Пресс-Атташе, 1997. - 160 с.

77. Казанцев С.Я. Дидактические основы фундаментализации обучения в системе высшего образования: Монография / С.Я. Казанцев. Казань: КГУ, 2000.- 139 с.

78. Каменев A.C. Формирование готовности учителя к созданию личностно-развивающих учебных ситуаций дидактических компьютерных средах: автореф. дис. . канд. пед. наук / A.C. Каменев — Волгоград, 2000. — 20 с.

79. Кант И. Основы метафизики нравственности / И. Кант. СПб., 1995. - 528 с.

80. Капица П.Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи. Эксперимент, теория, практика / П.Л. Капица. М.: Наука, 1974. - С. 148 - 159.

81. Касьян A.A. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки / A.A. Касьян // Педагогика. 1998. - № 2. -С. 17 - 22.

82. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / М.В. Кларин // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14 - 21.

83. Кларин М.В. Целостный образ мира / М.В. Кларин // Директор школы. 1995.-№3.-С. 51-61.

84. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования / E.H. Князева, С.П. Курдюмов //Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С 31 - 36.

85. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000. - 175 с.

86. Конаржевский Ю.А. Анализ урока / Ю.А. Конаржевский. -М.: Педагогический поиск, 2000. 336 с.

87. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И. Кондаков. -М.: Наука, 1975. 720 с.

88. Кондратьев A.C. Физическое понимание и его уровни /

89. A.C. Кондратьев // Вестник СЗО РАО. Вып. 2. - 1998. - С. 78 - 85.

90. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М., 2002.

91. Кохановский В.П. Категория возникновения: автореф. дис. . канд. филос. наук / В.П.Конаховский Ростов н/Д., 1968. - 19 с.

92. Кохановский В.П. Философия и методология науки /

93. B.П. Конаховский. Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - 576 с.

94. Краевский В.В. Общие основы педагогики / В.В. Краевский. -Москва; Волгоград: Перемена, 2002. 163 с.

95. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования / В.В. Краевский. — Волгоград, 1994. — 32 с.

96. Краткий психологический словарь/ под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

97. Крымский С.Б. Культурно-экзистенциальные измерения познавательного процесса / С.Б. Крымский // Вопросы философии. 1998. -№ 4. - С. 40 - 49.

98. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация / Е.А. Крюкова. Волгоград, 1999. - 196 с.

99. Кузнецов А.И. О некоторых аспектах проблемы разработки формального аппарата системно-комплексного подхода / А.И. Кузнецов // Комплексный подход к научному поиску: Проблемы и перспективы: в 2-х ч. Ч. 1. Свердловск, 1979. - С. 82 - 88.

100. Куприянов М. Дидактический инструментарий новых образовательных технологий / М. Куприянов, О. Околелов // Высшее образование в России. 2001. - № 1. - С. 124 - 126.

101. Ланина И.Я. Не уроком единым: Развитие интереса к физике / И.Я. Ланина. М.: Просвещение, 1991. - 221 с.

102. Лаптев B.B. Проблемы и тенденции современного физического образования / В.В. Лаптев // Проблемы преподавания физики в школе и вузе. Всероссийский межвузовский сборник научных статей. СПб.: РГПУ, 2003. -С. 5 - 8.

103. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования / М.М. Левина. Минск, 1998. - 344 с.

104. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования / М.М. Левина. — М.: Академия, 2001. — 271 с.

105. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание / В.А. Лекторский. -М.: Наука, 1980.-359 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

107. Лихтштейн И.И. Теоретические основы обучения учащихся умению применять физические знания / И.И. Лихтштейн. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 192 с.

108. Лихтштейн И.И. Формирование ценностного отношения школьников к физическим знаниям / И.И. Лихтштейн. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 201 с.

109. Ляудис В.Я. Учебное пособие по психологии мышления / В .Я. Ляудис // Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С. 179 - 181.

110. Максакова E.H. Профессиональная активность студентов / E.H. Максакова // Вестник высшей школы. 1988. - № 2. - С. 40-41.

111. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы / В.Н. Максимова. М.: Просвещение, 1987. -157 с.

112. Мамардашвили М.К. Философия и личность / М.К. Мамардашвили // Человек. 1994. - № 5. - С. 5 - 19.

113. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. -М., 1996.-309 с.

114. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /

115. A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

116. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

117. Машбиц Е.И. Психологические проблемы проектирования учебной деятельности / Е.И. Машбиц // Вопросы психологии. 1979. - № 6. - С. 96 - 104.

118. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е.И. Машбиц. Киев: Вища шк., 1987. - 223 с.

119. Меерович М., Шпрагина JI. Основы культуры мышления / М. Меерович, JI. Шпрагина // Школьные технологии. 1997. - № 5. - С. 1 - 200.

120. Междисциплинарные исследования в педагогике / под ред.

121. B.М. Полонского. М., 1994. - 137 с.

122. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981. — 120 с.

123. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М.Монахов. Волгоград: Перемена, 1995. —С. 152.

124. Налимов В.В. Спонтанность сознания: вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности /В.В. Налимов. М.: Прометей: МГПИ, 1989.-287 с.

125. Небаба А.Н. Формирование готовности студентов к развитию учебной деятельности (на примере изучения информатики в педагогическом вузе): автореф. дис. . канд. пед. наук / А.Н. Небаба. Ростов на Дону, 2003 -22 с.

126. Никитин В.Н. Идея образования или содержание образовательной политики / В.Н. Никитин. К.: Оптима, 2004. - 205 с.

127. Новик И.Б. О моделировании сложных систем / И.Б. Новик. -М.: Мысль, 1965.-335 с.

128. Новиков A.M. Профессиональное образование в России / A.M. Новиков. М., 1997. - 179 с.

129. Ожегов С.И. Словарь русского языка /С.И. Ожегов М.: Рус. Яз., 1984. - 794 с.

130. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и словосочетаний / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова// Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. -М., 2000.

131. Орлов В.А. Физика: учебно-тренировочные материалы для подготовки к единому государственному экзамену/ В.А. Орлов, Н.К. Ханнанов,

132. A.A. Фадеева. -М.: Интеллект-Центр, 2003. 175 с.

133. Основы разработки педагогических технологий и инноваций: монография / J1.H. Давыдова, В.А. Пятин, A.M. Трещев, И.Л. Яцукова и др. / под ред. проф. В.А. Пятина. Астрахань, 1998. - 380 с.

134. Павлов В.А. Педагогические ситуации как средство воспитания /

135. B.А. Павлов // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: сб. науч. тр. Ч. 2. Волгоград: Перемена, 1992. - С. 25 — 29.

136. Пайвина Е.Ю. Конструирование профильно-интегрированных структур учебных элементов: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.Ю. Пайвина. -Ижевск., 2002. 20 с.

137. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

138. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. -Ростов н/Д.: Феникс, 2002. 275 с.

139. Педагогика и психология высшей школы / отв. ред. С.И. Самыгин. -Ростов н/Д., 1998. 526 с.

140. Педагогика профессионального образования / под ред. В.А. Сластенина. М.: ACADEMIA, 2004. - 366 с.

141. Педагогические теории, системы и технологии: хрестоматия. Ч. 1. -Владимир: ВГПУ, 1998. 502 с.

142. Петровский В.А. Личность: феномен субъекности / В.А. Петровский.- Ростов н/Д., 1993. 275 с.

143. Пидкасистый П.И. Некоторые аспекты построения модели профессии учителя с многоуровневой подготовки / П.И. Пидкасистый // Педагогические системы в школе и в вузе: технология и управление. — В-д.: Перемена, 1993. № 1. — С. 60 — 61.

144. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. М., 1996. - 269 с.

145. Платонов К.К. Психологический практикум / К.К. Платонов. -М.: Высшая школа, 1980. 165 с.

146. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт / А.Н. Поддьяков. М., 2001. - 114 с.

147. Пойа Д. Как решать задачу / Д. Пойа. Львов: Квантор, 1991.1. Т"134 с.

148. Поливанова Н.И. Уровень совместности как показатель теоретичности способа решения задачи / Н.И. Поливанова // Психологическая наука и образование. 1996. - № 2. - С. 91 - 105.

149. Попков В.А., Коржуев A.B. Дидактика высшей школы: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В.А. Попков, A.B. Коржуев. М.: Академия, 2004. - 192 с.

150. Преподавание физики, развивающее ученика / под ред. Э.М. Браверман. М.: Просвещение, 2003. - 376 с.

151. Пурышева Н.С. Дифференциация обучения физике / Н.С. Пурышева. М., 1994. - 178 с.

152. Развитие творческих способностей в процессе обучения и воспитания на основе ТРИЗ: Материалы VI междунар. науч.-практ. конф. (Челябинск, 19-21 июня 2003 г.). Челябинск: ИИЦ "ТРИЗ-инфо", 2003. -С. 14-21

153. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике / В.Г. Разумовский. М.: Просвещение, 1975. -272 с.

154. Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике / П. Рикёр. М.: Academia-Центр: Медиум, 1995. 412 с.

155. Риккарт Г. Два пути теории познания / Г. Риккарт // Новые идеи в философии. СПб., 1913. - С. 42 - 52.

156. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: дис. . докт. пед. наук / Е.И. Рогов. Ростов н/Д., 1999. - 341 с.

157. Рогов Е.И. Настольная книга школьного психолога в образовании / Е.И. Рогов. М.: Владос, 1996. - 152 с.

158. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности / Е.И. Рогов. — Ростов н/Д.: Рост. пед. ун-т, 1994. — 240 с.

159. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 1. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

160. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М., 1973.-С. 326.

161. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М.: АН СССР, 1956. - 345 с.

162. Рудась Н.К., Бобырева Е.В. Анализ текста: учеб. пособие.— Волгоград: Перемена, 1999. — 30 с.

163. Савченко Н.Е. Задачи по физике с анализом их решения / Н.Е. Савченко. М.: Просвещение, 1996. - 326 с.

164. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач / И.Н. Семенов. М., 1990. - 215 с.

165. Семенов И.Н. Системный подход к изучению и организации продуктивного мышления / И.Н. Семенов // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука 1983. - С. 27-61.

166. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): монография / Н.К. Сергеев. — СПб.; Волгоград: Перемена, 1997. — 166 с.

167. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: Поиск новой парадигмы. Монография / В.В. Сериков. М., 1998. - 123 с.

168. Сериков В.В. Личностный подход как системообразующий принцип педагогических технологий / В.В. Сериков // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. 25-28 мая 1993. Ч. 1. -Волгоград, 1993. — С. 9 — 11

169. Симонов В.М. Гуманитаризация естественнонаучного образования в контексте развития компьютерных технологий: учеб. пособие к спецкурсу /

170. B.М. Симонов. Волгоград: Перемена, 1997. - 120 с.

171. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности / В.А. Сластенин, Н.Е. Мажар. М.: Прометей, 1991. — 144 с.

172. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений /

173. C.Д. Смирнов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Академия, 2005. - 400 с.

174. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. Введение в теорию и методику эвристической деятельности: уч. пособие для студентов высших учебных заведений / В.Н. Соколов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 348 с.

175. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала / А.М. Сохор. -М.: Педагогика, 1974. 192 с.

176. Ставский П.И. Объект и предмет дидактического системного исследования / П.И. Ставский. М., 1963. - 178 с.

177. Степанов С.Ю. Психология рефлексии: Проблемы и исследования / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 31 - 40.

178. Столяров A.M. Эвристические приемы и методы активизации творческого мышления / A.M. Столяров. -М.: ВНИИПИ, 1988. 86 с.

179. Стрелкова И.Л. Формирование естественнонаучного мировоззрения школьников через интеграцию предметов естественнонаучного цикла/ И.Л. Стрелкова. -Ярославль, 1999. 40 с.

180. Субетто А.И. Гуманизация российского общества / А.И. Субетто. -М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. 154 с.

181. Теория и практика организации комплексных исследований / отв. ред. О.И. Иванов,- Л.: Наука, 1986. 180 с.

182. Тихомиров O.K. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи / O.K. Тихомиров, В.А. Терехов // Вопросы психологии. -1969. № 4. - С. 66 - 84.

183. Тульчинский М.Е. Занимательные задачи-парадоксы и софизмы по физике / М.Е. Тульчинский. М.: Просвещение, 1971. - 160 с.

184. Тюрина В.А. Дидактические функции и условия применения перспективных познавательных задач в обучении: дис. . канд. пед. наук / В.А. Тюрина. Казань, 1998. - 198 с.

185. Учебный материал и учебные ситуации. Психологические аспекты / под ред. Г.С. Костюка, Г.А. Балла. Киев: Рад. шк., 1986. - 143 с.

186. Фадеева A.A. Методические рекомендации по оцениванию заданий с развернутыми ответами. Физика. ЕГЭ 2004 / A.A. Фадеева, В.А. Орлов, А.И. Нурминский. М.: Уникум-Центр, 2004. - 67 с.

187. Федорова Е.Ф. Признаки направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности ксамообразованию: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.Ф. Федорова. -Челябинск, 1999.-22 с.

188. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. А.Ф. Ильичев.

189. М.: Советская энциклопедия, 1983. 839 с.

190. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и содерж., творчество / Ю.Г. Фокин. М.: Academia, 2002. -214 с.

191. Формирование внутренних стимулов учения у студентов: сб. научн. трудов / под ред. Л.Г. Вяткина. — Саратов: Саратовский гос. университет, 1991.256 с.

192. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 239 с.

193. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач / Л.М. Фридман. М.: Педагогика, 1977. - 207 с.

194. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении / Л.М. Фридман. М.: Знание, 1984. - 80 с.

195. Фюнфштюк К. Синергетика как новая познавательная модель в гуманитарных науках: автореф. дис. . канд. филос. наук / К. Фюнфштюк. -М., 1998.-25 с.

196. Хайдеггер М. Бытие и время / М. Хайдеггер. М.: AD Marginem, 1997.-450 с.

197. Ханнанов Н.К., Орлов В.А., Никифоров Г.Г. Тесты по физике: Уровень А. Стандарт 2000 / Н.К. Ханнанов, В.А. Орлов, Г.Г. Никифоров -М.: Вербум-М, 2002. 156 с.

198. Хасанова Г.Ф. Интеграция учебного материала: источники, критерии, факторы // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург: СИПИ, 1992. - С. 91 -106.

199. Хуторской А.В. Дидактические основы эвристического обучения: автореф. дис. . д-ра пед. наук / А.В. Хуторской. М., 1998. - 33 с.

200. Хуторской A.B. Как я понимаю и веду курс естествознания / A.B. Хуторской // Биология в школе. 1990. - № 5. - С. 27 - 33.

201. Царев Б.В. Интегративная функция основ философских знаний в инновационных учебных заведениях / Б.В. Царев // Интеграция в педагогике и в образовании. Самара: СИПК, 1994. -С. 16- 78.

202. Чванов В.Г. Анализ математической задачи / В.Г. Чванов // Математика в школе. 1993. - № 4. - С. 61 - 65.

203. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе / Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов. М., 1996. - 44 с.

204. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педагогического института к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: дис. . канд. пед. наук / Е.К. Черничкина. -Волгоград, 1991.- 175 с.

205. Шабаев И.Г. Воспроизведение и творчество, алгоритмизация и эвристика в обучении: учебное пособие / И.Г. Шабаев. -Петрозаводск: КГПИ, 1996. 100 с.

206. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. Пособие для вузов / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1996. - 319 с.

207. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. М., 1982. - 185 с.

208. Шиянов E.H. Гуманизация образования в профессиональной подготовки учителя: учебное пособие. / E.H. Шиянов. Московск. пед. гос. инт. — Москва; Ставрополь, 1991. — 180 с.

209. Шрейдер Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания / Ю.А. Шрейдер // Вопросы философии, 1990. - № 7. - С. 32 - 41.

210. Штофф В.А. Роль моделей в познании / В.А. Штофф. Л.: ЛГУ, 1963.- 128 с.

211. Штофф В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. М.; Л.: Наука, 1966.-301 с.

212. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности системно-структурное строение, смысл и содержание / Г.П. Щедровицкий // Системные исследования. Методологические проблемы. - М.: Наука, 1987. - С. 124 - 146.

213. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: учеб. Пособие для пед. ин-ов / Г.И. Щукина. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

214. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1971.-351 с.

215. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 555 с.

216. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития (в традициях культурно-исторической теории JI.C. Выготского) / Д.Б. Эльконин. -М.: Тривола, 1994.-235 с.

217. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

218. Якобсон В.Д. К вопросу классификации учебных деловых игр / В.Д. Якобсон. Вильнюс: 1985. - 178 с.

219. Яковенко С.В. Познавательные задачи как средство повышения эффективности учебного процесса (на материале дисциплин естественно-математического цикла) / С.В. Яковенко. Минск, 1991. - 20 с.

220. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе / И.П. Яковлев. Л.: ЛГУ, 1980. - 115 с.

221. ЯцуковаИ.Л. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий: дис. канд. пед. наук / И.Л.Яцукова. Волгоград, 1996,- 176с.

222. Stones Е. Psychopedagogy: Psychological theory and the practice of teaching / E. Stones. London: Methuen & Co., Ltd., 1979. - 490 p.

223. White R.C. The School of Tomorrow: values and vision / R.C. White. -Buckingham; Philadelphia: Open University Press, 2000. 185 p.