Формирование готовности студентов педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов

Хорошилова, Евдокия Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности студентов педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов

Автореферат

Автор научной работы: Хорошилова, Евдокия Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности студентов педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов"

На правокрукописи

ХОРОШИЛОВА ЕВДОКИЯ ПЕТРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К КОНСТРУКТИВНОМУ РАЗРЕШЕНИЮ КОНФЛИКТОВ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь, 2004

Работа выполнена в Северо-Кавказском государственном техническом

университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Ветров Юрий Павлович-

Официальные оппоненты: академик РАО, доктор педагогических

наук, профессор Берулава Михаил Николаевич

Защита состоится "29"октября 2004 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, г. Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета по адресу: 355029, г. Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан сентября 200 Ц г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

доктор педагогических наук, профессор Харченко Леонид Николаевич

Ведущая организация: Пятигорский государственный

лингвистический университет

профессор

2005-4 12635

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Настоящий период развития российского общества и государства является достаточно сложным и противоречивым. Несмотря на позитивные перспективы, которые в настоящее время наметились в социально-экономическом развитии страны, существуют проблемы, которые по прежнему не только не решгны, но в силу своей многоплановости и неоднозначности вызывают тревогу и опасения в контексте дальнейшего внутреннего и внешнеполитического укрепления России. Социальная нестабильность последнего десятилетия XX века привела к развитию негативных явлений практически во всех сферах социальных отношений. Переоценка моральных и нравственных ценностей, социально-экономическая поляризация российского общества (обнищание большинства, обогащение меньшинства), рост преступности (особенно среди молодежи), политическая нестабильность, межнациональные столкновения и войны - все это, являясь печальными реалиями наших дней, вне всякого сомнения создает почву для социальной напряженности в современном российском обществе.

Обозначенные проблемы по своей сути являются конфликтологическими, поэтому их решение может и должно осуществляться в нескольких плоскостях. Наряду с общегосударственными мерами политического и социально-экономического характера особые требования должны предъявляться к процессам культурного возрождения России, которое в принципе невозможно вне контекста развития системы отечественного образования.

Российское общество очень сложно по своему социально-классовому и национальному составам, поэтому такие качества личности как эмпатия, толерантность, способность к межкультурному и межнациональному взаимодействиям и т.д. являются особо значимыми в контексте стабильности и перспективности социальных отношений в России практически на всех уровнях их развития. Воспитание культурной, коммуникативной (в широком смысле этого слова) личности является одной из первоочередных и стратегических задач образовательных учреждений, независимо от их территориально-национального расположения, образовательного уровня и профиля.

Наиболее актуально проблема формирования конфликтолоической культуры личности стоит перед высшим профессиональным образованием, так как именно на специалистах высшего профессионального уровня лежит основная ответственность за культурное, социально-экономическое возрождение страны.

ЮС НАЦИОНАЛЬНА*? •ММИОТЕКА I

¡¿ъ&Н

являются результатом качественного образовательного процесса, который может организовать и осуществить компетентный в конфликтологическом плане педагог, поэтому одной из задач профессионального педагогического образования является подготовка будущих учителей в области профилактики и управления социальными конфликтами. Готовность учителя к конструктивному разрешению конфликтов несет двуединую функциональную нагрузку. С одной стороны, ком!етентный в конфликтологическом аспекте учитель способен передать свой опыт ученикам, с другой - гораздо успешней может управлять педагогическими отношениями в системе «учитель-ученик», что вне всякого сомнения создает условия для повышения качественного уровня образовательного процесса в средней школе.

Необходимо отметить, что проблематика, связанная с социальными конфликтами достаточно хорошо разработана в отечественной педагогике и психологии Проблемам изучения различных видов конфликтов, конфликтных ситуаций, уровней и стадий развития конфликтов и т.д. посвящены специальные исследования таких ученых, как В.Н. Абрамова, В И. Андреев, А.Я. Анцупов, Ф.М. Бородкин, Ф.Е. Василюк, П.М. Танеев, Н.В. Гришина, А.Ё. Гусева, И. Дойч, А.П. Егоршин, СМ. Емельянов, В.Г. Задыкин, Е.В. Зайцева, А Г. Здравомыслов, А.Е. Кармин, Н.М. Коряк, Л.Козер, М.М. Лебедева, Э.Э Линчевский, Л.И. Найденова, А.И. Шипилов, С. Шикман, и др.

Существует также ряд исследований специфики конфликтов в системе Образования. Им посвящены работы таких авторов, как И.П. Башкатов, Д. Ванек, Л.И. Воробьев, Т.В. Драгунова, В.И. Журавлев, В.А. Кан-Калик, Э.И. Киршбаум, О.В. Кузьменкова, К.М. Левитан, Ф. Ман, Л.И. Митина, М.М. Рыбакова, Д.И, Фельдштейн и др.

Несмотря на общую изученность вопросов, связанных с социальными конфликтами в разных областях общестзенных отношений, проблема подготовки будущих учителей общеобразовательной школы к конструктивному разрешению конфликтов в отечественнсй педагогической науке и образовательной практике разработана в недостаточной степени. Это и определило тему нашего диссертационного исследования следующим образом; «Формирование готовности студентов педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов».

Проблема исследования сформулирована следующим образом, каковы структура и сущностные характеристики компонентов готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов, а также педагогические условия формирования названной готовности в - системе высшего профессионального педагогического образования. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: профессиональная подготовка учителя общеобразовательной школы.

.Предмет исследования: процесс формирования готовности, будущих учителей к конструктивному разрешению конфликтов.

• будет определена и научно обоснована структура готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов, в которой будут выделены и актуализированы мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, действенно-практический и эмоционально-волевой компоненты,

• названные компоненты в контексте функционально-ориентирующего значения будут определять цели, задачи, содержание и технологию формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов;

• педагогические условия формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов в структурном плане будут разделены на методологический и собственно педагогический блоки,

• методологический блок будет иметь фундаментально-ориентирующее значение и, соответственно, представлен аксиологическим, культурологическим, личностно-деятельностным, диалогическим и индивидуально-творческим подходами, позволяющими создать этико-философскую основу для гуманизации процесса формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов;

• собственно-педагогический блок будет определен психолого-педагогическими, управленьеско-педагогическими и инновационно-педагогическими условиями, позволяющими активизировать процесс формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов и развивать доверительные отношения в системе «преподаватель-студент».

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

• определить и теоретически обосновать структуру и качественные характеристики компонентов готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов;

• разработать и теоретически обосновать систему педагогических условий формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов;

• осуществить экспериментальную работу по формированию готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов;

• разработать практические рекомендации по , формированию готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов;

Методологическую основу исследования составили аксиологический, культурологический, личностно-деятельностный, индивидуально-творческий, диалогический подходы, определяющие деятельность ведущим условием полноценного развития личности в условиях образовательного процесса и позволяющие рассматривать личность будущего учителя общеобразовательной школы в контексте субъект-с>бъектных отношений и в качестве субъекта

творческой деятельности, междисциплинарный и системный подходы, способствующие построению образовательно го процесса на принципах необходимой целостности и системности.

Теоретической основой диссертации послужили труды учёных, принадлежащих к различным направлениям и школам, в которых существенное концептуальное значение имеют:

- исследования в области социальных конфликтов и конфликтов в системе образозательных отношений (В.Н. Абрамова, В.И. Андреев, А.Я. Анцупов, И.П. Башкатов, Ф.М. Бородкин, Д Ванек, Ф.Е. Василюк, Л.И. Воробьев, П.М. Танеев, Н.В. Гришина, А.Е. Гусева, И. Дойч, Т.В. Драгунова,

A.П. Егоршин, СМ. Емельянов, В.Г. Задыкин, Е.В. Зайцева, А.Г. Здравомыслов,

B.А. Кан-Калик, А.Е. Кармин, Э.И. Киршбаум, Л.Козер, Н.М. Коряк, О.В, Кузьменкова, М.М. Лебедева, К.М. Левитан, Э.Э Линчевский, Ф. Ман, Л.И. Митина, Л.И. Найденова, М.М. Рыбакова, Д.И. Фельдштейн, С. Шикман, А.И. Шипилов и др.

- теоретические положения о видах деятельности, теории познания, формировании личности, становлении профессионала (А.П.Беляева, ТХЯ.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.В.Кузьмина В.Розин, СЛ.Рубинштейн

A.Д.Урсул, Г.И.Хозяинов, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий и др.);

- труды в области теории творческой деятельности, гуманизации образовательного процесса, активизации познавательной деятельности его субъектов (М.Н. Берулава, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов и др ).

- труды в области теорий взаимосвязи ступеней профессионального образования; непрерывного профессионального образования (А.П.Беляева, И.Д.Клочков, Н Е.Кузнецова, М.И.Махмутов, Ю.С.Тюнников, О.Ф.Фёдорова,

B.Д.Шадриков и др.);

-общедидактические исследования профессионального образования (В.А.Бодров, В С.Безрукова, А.А.Вербицкий, Г.М Зарековский, Г.Л Ильин, В.А.Пономаренко, В.Д.Шадриков и др.);

Методы исследования: теоретические: анализ, обобщение и сравнение научном, нормативной и программно-методической литературы; диагностические: анкетирование, беседа, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик; праксиметрические: анализ продуктов деятельности, учебной и учебно-методической документации, экспериментальные: опытная работа; методы математической статистики.

База и этапы исследования. Исследование осуществлено на базе Ставропольского государственного педагогического института. Им было охвачено 126 человек. Исследование выполнялось в три взаимосвязанных этапа:

Первый этап (1999 - 2000 гг.) - изучение состояния данной проблемы в теоретических исследованиях и педагогической практике, определение исходных теоретических позиций, обоснование проблемы исследования.

Второй этап (2001 - 2002 гг.) - определение цечи и задач исследования, теоретический анализ проблемы, разработка экспериментальных материалов, подготовка эютериментальной базы исследования.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) - проведение констатирующего и формирующего экспериментов, анализ результатов экспериментальной части исследования, оформление текста диссертации.

Результат проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. Структура готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов представлена целостной системой, в которой в контексте гностического, конструктивного, организаторского и коммуникативного компонентов педагогической деятельности актуализированы и качественно обоснованы мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, действенно-практический и эмоционапьно-волевой компоненты.

2. Названные компоненты в рамках своего ориентирующего значения обусловливают цели, задачи, содержание и технологию формироиания готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов.

3. В педагогических условиях формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов выделены методологический и собственно педагогический блоки.

4. Методологический блок имеет фундаментально-ориентирующее значение и, соответственно, представлен аксиологическим, культурологическим, личностно-деятельностным, диалогическим и индивидуально-творческим подходами. Данные подходы позволяют создать этико-философскую основу для гуманизадии процесса формиронания готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов.

5. Собственьо-педагогический блок определен психо лого-педагогическими (профессиональным авторитетом педагога), управлеческо-педагогическими (условиями демократического педагогического руководства), инновационно-педагогическими условиями (использованием инновационных педагогических технологий), позволяющими активизировать процесс формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов и развивать доверительные отношгния в системе «преподаватель-студент».

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем уточнено понятие готовности к конструктивному разрешение, конфликтов в контексте профессиональной деятельности учителя общеобразовательной школы (гностического, конструктивного» организаторского и коммуникативного компонентов); исходя из современных тенденций социального развития и соответствующих требований к воспитанию личности в условиях общеобразовательной, школы, дополнены и теоретически обоснованы функционально содержательные характеристики мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного, действенно-практического и эмоционально-волевого компонентов готовности будущих учителей к конструктивному

разрешению конфликтов; выявлены и теоретически обоснованы аксиологические, общеметодологические, психолого-педагогические, управленческо-педагогические и инновационно-педагогические условия формирования готовности студентов — будущих учителей к конструктивному разрешению конфликтов, определены показатели, критерии и уровни сформированности готовности будущих учителей к конструктивному разрешению конфликтов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: определено профессионально-функциональное значение готовности к конструктивному разрешению конфликтов в педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы; разработан специальный учебный курс, позволяющий активизировать процесс профессиональной подготовки будущих учителей общеобразовательной школы в контексте формирования готовности к конструктивному разрешению конфликтов.

Практическая значимость исследования заключается в. разработке рекомендаций по формированию готовности студентов - будущих учителей к конструктивному разрешению конфликтов в условиях высшего педагогического образования. Результаты исследования могут быть использованы в системе высшего профессионального образования при подготовке специалистов - будущих учителей общеобразовательной школы.

Достоверность исследования обеспечивалась использованием различных методов исследования, соответствующих предмету, цели, задачам работы; методологической обоснованностью теоретических положений, экспериментальной проверкой гипотезы, давшей положительные результаты; применением методов математической обработки эмпирических данных и апробацией результатов исследования в образовательной практике.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода работы над кандидатской диссертацией. Этим обеспечивалась достоверность и полноценность оснований для каждого последующего этапа научного поиска.

Результаты исследования были внедрены в образовательный процесс Ставропольского государственного педагогического института, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы СевероКавказского государственного технического университета, на научно-практических конференциях регионального и межрегионального характера (Ставрополь, 2002/2003; Элиста, 2004; Карачаевск, 2004, Ростов-на-Дону, 2004).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заклю«-ения, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации составил 187 страниц.

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его проблема и гипотеза, определены цель, объект и предмет, поставлены задачи, определена методологическая и теоретическая основы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе диссертации представлен теоретический анализ проблемы исследования, в рамках которого были исследованы вопросы природы, причин., видов и т.д. конфликтов, теоретически обоснованы структура и содержание готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов и определены педагогические условия формирования названной готовности в образовательной практике высшего профессионального педагогического учреждения.

Во второй главе описан констатирующий эксперимент по изучению первоначального состояния готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов, приведены данные по организации и осуществлению формирующего эксперимента, его результаты и практические рекомендации по исследуемой проблеме.

В заключении изложены основные ВЫЕ оды по осуществленному исследованию.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Решение проблемы формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов потребовало осуществить категориальный анализ социально-психологического феномена конфликта как такового. Данный анализ был проведен в контекстной связи с более общей категорией «отношение».

Мы установили, что понятие отношения отражает взаимосвязь личности и среды. Эта взаимосвязь носит потребностный характер и обусловлена двуединой структурой: отношения одновременно объективны, так как проявляются в поведении и деятельности человека, и субъективны, так как процесс их реализации зависит от качеств личности, проходит через ее сознание, эмоциональную сферу и т.д. Личность стремится вступать в отношения с объестивным явлением природного или социального характера, если это явление представляет для нее значимость, то есть соответствует предмету ее потребности. Именно в этом контексте происходит развитие отношений личности и, соответственно, ее субъективных и объективных характеристик.

Анализ потребностной сущности отношений позволил определить универсальную психологическую основу конфликта, которая обусловлена явлением психической депривации. Мы устанэвили, что депривация связана с неудовлетворением различного рода человечес ких потребностей, происходит в результате отделения человека от источников их удовлетворения. Следствием депривации является фрустрация участников отношений и развитие конфликтных состояний между ними.

-При анализе феномена конфликта нами было определено, что конфликт является одной из сторон взаимодействия людей в обществе. Эта форма отношений между потенциальными и актуальными субъектами социального действия, мотивация которых обусловлена противостоящими ценностями и нормами, интересами и потребностями, а также трудно разрешимыми противоречиями, связанными с острыми эмоциональными переживаниями.

Феномен конфликте более детально характеризуется в конексте понятия «конфликтная ситуация», важнейшей характеристикой которой является ее субъективная и объективная трудность, порождающая определенное проблемное состояние социальных отношений.

Мы установили, что в теории конфликтов очень важным аспектом является их систематизация. Обычно в психологии выделяют общий тип, специфический тип и конкргтный тип конфликта.

Предмет нашего исследования потребовал так же изучения качественных характеристик внутриличностного и межличностного конфликтов, конфликта интересов и конфликта ценностей, внутригрупповых и межгрупповых конфликтов, вертикальных и горизонтальных конфликтов, конфликтов этнического характера.

Особое внимание в работе мы уделили изучению межличностных конфликтов.

Межличностный конфликт был определен в качестве ситуации противостояния участников отношений и значимой психологической проблемы, требующих своего разрешения и вызывающих активность сторон, направленную на преодоление возникших противоречия и разрешение проблемной ситуации в интересах обеих или одной из сторон отношений.

Межличностные конфликты проявляются в общении и неразрывно связаны с таким феноменом как «барьеры общения». Барьеры общения - это те факторы, которые служат причиной разлада нормального процесса коммуникации и общения между людьми. На основе анализа работ ряда авторов (А С. Гусевой. ВА Кан-Калика, В.В. Козловой и др.) мы проанализировали ряд основных видов барьеров обшения и установили, что данное явление в коммуникации обусловлено определенными субъективными характеристиками, которые можно объединить общим понятием «конфликтная личность». Качества конфликтной личности определены неспособностью понимать и воспринимать точку зрения других людей, завышенной самооценкой, эгоцентризмом и т.д.

Мы установили, что успешного разрешения социальных конфликтов используют технологии консенсуса и компромисса.

Консенсус (согласие) представляет приемлемое для конфликтующих сторон решение, в выработке которого все члены группы сознательно и рационально принимают участие. Данный подход к решению разногласий применяется, когда:

• предмет спора сложен, а интересы сторон слишком значимы для принятия простого решения;

• обе стороны готовы заняться поиском и анализом скрытых потребностей и интересов;

• достаточно времени и ресурсов для поиска альтернатив, удовлетворяющих притязания обеих сторон;

• стороны заинтересованы в долгосрочном, а не временном решении проблемы.

Компромисс в отличии от консенсуса ориентирован на решение спорной проблемы совместными усилиями сторон, и в основном состоит из взаимных уступок. Этот подход является «классическим» методом простого разрешения конфликте на всех уровнях и сютехноло! ия более проеш но осущест.юппю.

И консенсус и компромисс, будучи родственными, взаимосвязанными явлениями, чаще всего являются результатом переговоров конфликтующих сторон.

Дальнейшая теоретическая разработка проблемы, потребовала осуществить анализ вопросов, связанных с конфликтами в системе профессиональной деятельности педагога. Мы актуализироЕали внимание на конфликтах в системах отношений «ученик - ученик» и «учитель - ученик».

Первая система отношений связана с проблемой детских межличностных конфликтов. Именно на их конструктивное разрешение должны ориентироваться профессиональные действия учителя общеобразовательной школы. Мы установили, что причины детских конфликтов межличностного характера связаны с различного рода противоречиями между детьми в системах функциэнально-ролевых, эмоционально-оценочных и личностно-смысловых отношений. Данные причины могут быть детерминированы харавтерологическими характеристиками конкретного ребенка (темперамент, характер, педагогическая запущенность, детская агрессивность и т.д.), социометрическим характеристиками школьного класса, его полинациональным составом и т.д. Возможность разрешения межличностных конфликтов в школьном классе, связана с качеством отношений в системе «учитель — ученик» Конструктивность данных отношений обусловлена готовностью педагога гармонизировать процессы внутригруппового взаимодействия вертикального и горизонтального характера.

Проведенный теоретический анализ, позволил осуществить обоснование структуры и содержания понятия готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов.

Мы установили, что под готовностью понимают активно-действенное состояние личности, ее установку на определенное поведение, мобилизованность сил для выполнения задачи. Для готовности к действиям нужны определенные знания, умения , навыки, мотивы и способности совершить эти действия.

При - выявлении структуры готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов мы воспользовались работами Н.П. Клушиной. Автор выделила следующие компоненты профессионально обусловленной готовности специалиста: мотивационно-ценностный; интеллектуально-познавательный; действенно-практический; эмоционально-волевой.

Применительно к предмету нашего исследования названные компоненты в содержательно-функциональном аспекте были представлены следующим образом.

Мотивационно-ценностная готовность к конструктивному разрешению конфликтов. Данный компонент был представлен мотивацией поведения личности на основе ее мировоззрения и ценностных ориентации гуманистического характера.

Мы определили, что мировоззрение представляет собой систему таких обобщающих взглядов и представлений о действительности, систему таких идеалов, которые раскрывают практическое и теоретическое отношение человека к миру, его способ видения, понимания и оценки окружающей действительности, способ познания себя, своего места и роли в окружающем мире. В свою очередь идеал - это конкретизируемая в образе или представлении предметная цель склонности индивида, т.е. то, к чему он стремится, на что ориентируется.

Идеалы человека могут выступать в качестве одной из наиболее значимых характеристик мировоззрения человека, т е. его системы взглядов на объективный мир, на место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности и к самому себе. В мировоззрении отражаются не тол ько идеалы, но и ценностные ориентации людей.

Ценностные ориентации - это компонент направленности личности. Это разделяемые и внутренне принятые ею материальные и духовные ценности, предрасположенность к восприятию условий жизни и деятельности и их субъективной значимости. Ценностные ориентации служат опорными установками для принятия решений и регуляции поведения.

Очевидно, что понятие ценностных ориентации обусловлено родовой категорией «ценность». Нами было установлено, что ценность представляет собой особый тип значимости предметов и явлений, необходимых человеку для удовлетворения его потребностей и соответствующего развития. Одной из форм существования ценности является идеал. Ценность выступает как общественный идеи, как выработанное общественным сознанием абстрактное представление об атрибутах должного в различных сферах социальной жизни. Такие ценности могут быть и общечеловеческими, «вечными» (истина, красота, добро, справедливость и т.д.), и конкретно-историческими.

Ведущие ценностные идеалы, которые определяют мотивационно-ценностный компонент готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов связаны с такими понятиями, как «добро», «гуманизм», «нравственность», «духовность».

Интеллектуально-познавательная готовность к конструктивному разрешению конфликтов была представлена системой знаний теоретического и практического характера о природе и сущности конфликтов, их причин, способах профилактики и разрешения.

В работе мы рассмотрели педагогическую сущность понятия «знание». Знания - это результат познания объективного мира, т.е. коллективный опыт человечества, взятый в обобщенной форме. Знания могут быть эмпирическими и теоретическими, отражающими закономерные связи и отношения, существующие в действительности. Применительно к готовности к

конструктивному разрешению конфликтов мы ьыдеяили следующие уровни проблемно значимых знаний:

общемегодологический уровень представ. 1яет собой знания о наиболее общих гуманистических принципах взаимодействия с внешним социальным миром;

общетеоретический уровень представляет из себя знания в области природы конфликтов (понятие, границы, функции, основные типологии, предмет и объект конфликта); причин конфликтов (противоречия, концепция депривации, конфликт интересов, конфликт ценностей); общей характеристики участников конфликта; динамики и механизмов конфликтов (конфликтная ситуация, социальная напряженность, развитие конфликта) проявления конфликтов в системе педагогической деятельности и т д.;

«практический уровень знаний представляет результат познания механизмов и способов профилактики конфликтов (устранение причин конфликта, поддержка сотрудничества и партнерства, нормативное воздействие и т.д.); разрешения и ослабления конфликтов (технология консенсуса, компромисса и т.д.). разрешения конфликтов в системе педагогической деятельности.

Действенно-практическая готовность к конструктивному разрешению конфликтов предполагает наличие у будущих учителей системы сформированных умений и навыков, которые проявляются в общении, взаимодействии с другими людьми и управлении детским коллективом. Данные умения и навыки реализуются через диалогизацию процесса обшения. В социальной психологии традиционно выделяют коммуникативную, перцептивную (перцептивную сторону общения рассмотрим в рамках эмоционально-волевого компонента готовности), интерактивную функции общения. Диалогизация общения предполагает успешность функционирования названных сторон общения.

Общение как коммуникация означает то, что в процессе речевого взаимодействия участники общения обмениваются различного рода предметной информацией, удовлетворяя при этом потребность в значимой информации.

Диалогизация коммуникативной стороны общения предполагает эффективность прохождения сообщаемой информации от коммуникатора к реципиенту и успешность ее принятия реципиентом в субъективную смысловую личностную сферу, т.е. формирование внутреннего доверия к усвоенной информация. По нашему мнению это произойдет при реализации следующих условий: информация должна быть значимой для реципиента (оппонента по общению), информация должна быть изложена доступным языком; информация должна быть личностно окрашена, при этом, в ней должны отражаться псложительные качества личности учителя - вежливость, тактичность, честность, мировоззренческая позиция и т. д.

При анализе проблемы общения как интеракции в социальной психологии традиционно применяется теория транзактного анализа.

Транзакции - это намерения к действию и, традиционно, выделяют три основных вида транзакций: дополнительные, пересекающиеся и скрытные.

Дополнительные транзакции определяют-взаимодействие, при котором равные или неравные по статусу партнеры по общению понимают ситуацию по общению одинаково и их действия направлены на взаимное согласие.

Пересекающиеся транзакции - это «неправильное» взаимодействие, при котором на первом месте - свои интересы, а позиция другого демонстративно игнорируется.

Скрытые транзакция являются взаимодействием, которое обусловлено двумя уровнями - явным словесным и скрытым, в котором отражается определенный смысловой подтекст. Использование скрытых транзакций требует либо глубокого знания партнера по общению, либо значительной чувствительности к невербальным средствам общения.

Диалогизация общения в контексте его интерактивной стороны, требует выработку намерений на реализацию дополнительных транзакций во взаимодействии как равного, так и неравного характера.

Эмоционально-волевая готовность к разрещению конфликтов проявляется в перцептивном компоненте общения. Общение как перцепция предполагает процесс познания и понимания людьми друг друга на личностном уровне, исходя из смысловой трактовки поведения партнера по общению.

Диалогизация общения в данном функциональном компоненте означает создание условий для неконфликтности ситуации общения, а если конфликт произошел, то создание условий для преодоления деструктмвности процесса общения. На этом уровне, по нашему мнению, важны следующие качества личности учителя:

- умение выявить истинный смысл поступков и поведения партнера по общению (особенно — негативного характера);

умение прощать и относиться нейтрально к отрицательным поведенческим проявлениям со стороны партнера, т.е. «гасить» в себе негативные эмоции. Эти качества во многом обусловлены такими социально-психологическими явлениями как идентификация, толерантность и эмпатия.

Идентификация (от лат. - отождествлять) охватывает три области психической реальности:

- объединение с партнером по отношениям на основе эмоциональной связи, принятии в свой внутренний мир его норм ценностей;

- видение другого человека как продолжения себя, т.е.. наделение его своими чувствами, чертами, желаниями и т.д.

- постановку себя в смысловое (проблемное) поле другого, что вызывает проявление к этому другому гуманности.

Идентификация как отождествление с другим включает в себя толерантность (интеллектуальную составляющую) и эмпатию (эмоциональную составляющую).

Толерантность предполагает терпимость к индивидуальным особенностям партнера по общению. Именно установка «другой - он иной, он — не - Я» позволяет гармонизировать процесс общения.

Основной же функцией эмпатии является функция преодоления фрустрирующей, а значит и конфликтной ситуации.

При характеристике эмэционально-волевого компонента готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов, мы отметили роль ее волевой составляющей.

Так как любая конфликтная ситуация характеризуется состоянием фрустрации, у педагога естественным образом может возникнуть желание уйти от проблемы, т. е. разрешения конфликта. Поэтому любое эффективное управление конфликтом предполагает способность учителя, проявляя волю, преодолевать трудности в отношениях с учениками, коллегами, родителями

Разработка педагогических условий формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов потребовав выполнения следующего комплекса действий:

1. Определение концептуальных основ, системообразующей идеи (научных подходов) о способах и средствах организации (модернизации) образовательного процесса;

2. Постановку целей, задач формирования конкретных знаний, умений, свойств и качеств будущих специалистов;

3. Отбор соответствующего целям и задачам содержания образовательного процесса;

4. Разработку (выбор) педагогической технологии: способов, приемов, средств, форм обучения и воспитания.

5. Разработку методическсго обеспечения процесса формирования у студентов готовности к конструктивному разрешению конфликтов.

Определение и обоснование условий формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов а нашем исследовании определялись в контексте анализа и разрешения прстиворечий и соответствующих недостатков традиционного образования, которое в современных педагогических исследованиях получило определение авторитарно-технократического. Среди основных противоречий традиционной модели авторитарно-технокрагического образования мы определили следующие:

• противоречие между экзистенциальной, творческой сущностью личности будущего учителя и невозможностью в полной мере реализовать творческий потенциал студентов в условиях внешней жесткой регламентации процесса профессиональной подготовки, т.е. его антисвободной сущности,

• между необходимостью удовлетворения будущими специалистами своих образовательных потребностей и депривационной сущностью жестко регламентированного авторитарного педагогического воздействия преподаватгля, которое носит функции исключительно внешней регламентации,

• между необходимостью нравственных доверительных отношений между будущими учителями и преподавателем (в их культуросозидающем значении) и конфликтной сущностью

авторитарного педагогического воздействия, унижающего достоинство личности студента.

Рассмотрим педагогические условия, реализация которых предполагает возможность разрешения выше обозначенных противоречий.

Аксиологические условия. Данная группа условий предполагала ориентацию образовательных отношений в системе «преподаватель-студент» на ценности - идеалы гуманистического характера.

Гуманизм выражает принцип мировоззрения (в том числе нравственности), в основе которого лежит убеждение в безграничности возможностей человека и его способностей к самосовершенствованию, требование свободы и защиты достоинства личности, идея о праве человека на счастье и о том, что удовлетворение его потребностей и интересов должно быть конечной целью общества.

Важнейшим ценностным ориентиром гуманистического характера нами была определена категория свободы.

Аксиологический принцип позволил реализовать в образовательном процессе вуза следующие общепедагогические методологические подходы гуманистического характера: культурологический, личностно-деятельностный; диалогический и индивидуально-творческий. Данные подходы были обозначены в качестве общеметодологических условий.

Культурологический подход позволил осуществить гуманизацию целей и содержания процесса формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов.

Личностно-деятельностный, индивидуально-творческий и диалогический подходы - определить гуманистические перспективы построения технологической системы осуществления формирующего эксперимента.

Психолого-педагогические условия формирования готовности студентов к конструктивному разрешению конфликтов были определены профессиональной позицией и профессиональной культурой педагога, связанными с его профессиональным авторитетом. В профессиональном авторитете педагога нами были выделены формальная и неформальная стороны. Именно оптимальное сочетание названных составляющих педагогического авторитета позволило создать подлинно доверительный (а следовательно и бесконфликтный) фон отношений между преподавателем и студентами.

Авторитет педагога (как формальный, так и неформальный) зависит от реализации условий педагогического руководства (управленческо-педагогические условия).

Анализ стилей педагогического руководства позволил констатировать, что самым эффективным является его демократический стиль (стиль сотрудничества). При таком стиле характерно активно-положительное отношение партнеров по взаимодействию (преподавателя и студентов) друг к другу. Межличностные отношения при подобном стиле общения характеризуются прежде всего доверием.

Конкретное осуществление процесса формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов было реализовано в контексте инновационно-педагогических условий.

Мы установили, что в настоящее время инновационные процессы в образовательной практике связаны с внедрением в учебный процесс различного рода активных форм обучения.

Осуществленный теоретический анализ проблемы позволил приступить к реализации опытно-экспериментального этапа исследования.

В эксперименте приняли участие студенты Ставропольского государственного педагогического института. В контрольную группу вошло 60 студентов, в экспериментальную - 66 студентов.

Перед осуществлением экспериментальной части исследования нами были определены показатели готовности студентов к конструктивному разрешению конфликтов и критерии их сформированности. Исходя из этого мы обосновали высокий, достаточный, посредственный и низкий уровни сформированности названной готовности.

С помощью разработанной системы диагностических методов и методик нами был осуществлен первоначальный констатирующий эксперимент, результаты которого показали недостаточный уровень сформированности готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов как в контрольной, так и в экспериментальной группах респондентов.

Формирующий эксперимент осуществлялся в течение учебного года. В него вошли следующие блоки учебной работы: аудиторная работа со студентами; педагогическая практика студентов; руководство самостоятельной работой студентов и их исследовательская работа (подготовка и последующая защита курсовых проектов).

Общая цель формирующего эксперимента была сформулирована следующим образом: формирование мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного, действенно-практического и эмоционально-волевого компонентов готовности будущих учителей к конструктивному разрешению конфликтов.

Соответственно названная цель обусловила постановку общих задач формирующего эксперимента.

1. В рамках формирования мотивационно-ценностного компонента готовности: развитие у студентов системы ценностных ориентации, связанных с гуманистическими, нравственными, духовными идеалами; развитие у студентов устойчивой мотивации строить отношения с социальным миром на основе принципа диалога (в широком смысле этого слова); развитие у студентов мотивации к достижению доверия в ситуациях межличностных отношений; развитие у студентов мотивации к конструктивному разрешению конфликтов.

2. В рамках формирования интеллектуально-познавательного компонента готовности: развитие интеллектуальной компетентности студентов, под которой понимается особый тип организации знаний

структурированность, категориальность и обобщенность, гибкость и оперативность в анализе ситуаций, что обеспечивает возможность принятия эффективных решений в конфликтных ситуациях; развитие интеллектуальной инициативы студентов, как свойства целостной личности, представляющей собой органическое единство познавательных и мотивационных устремлений, готовность выйти за пределы заданного при решении конфликтологических проблем и развивать интеллектуальную деятельность; развитие способности студентов к самоорганизации, которая предполагает способность анализировать конфликтные ситуации, постановку задач, планирование и прогнозирование возможных результатов и последствий собственных действий, самоконтроль и оценку эффективности своих решений на основе рефлексии; развитие способности студентов к саморегуляции при решении проблем конфликтов, что означает способность управлять собственной интеллектуальной деятельностью, способность фиксировать изменения в себе, понимание и использование механизмов культурной самокоррекции.

3. В рамках формирования действенно-практического компонента готовности (проявляется через внешне наблюдаемые умения и навыки), развитие коммуникативных умений и навыков, связанных со способностью будущего учителя устанавливать доверительнь е отношения с партнерами по общению, понимать точку зрения других людей, .использовать диалогические формы общения, уметь находить компромиссы и т.д; развитие организаторских умений и навыков, связанных со способностями будущих учителей организовывать собственные отношения с окружающими людьми, учениками и отношения учащихся с друг другом; развитие конструктивных умений и навыков, связанных со способностями будущих специалистов ставить задачи по конструктивному разрешению конфликтов, определять и использовать средства и методы по конструктивному управлению межличностными отношениями, прогнозировать развитие конфликтных ситуаций и т.д.

4. В рамках формирования эмоционально-волевого компонента готовности: развитие способностей студентов управлять своими эмоциональным состояниями, в контексте подавления эмоций отрицательного характера, развитие у студентов способности к идентификации, толерантности и эмпатии.

Осуществление формирующего эксперимента нами реализовывалось в рамках разработанного авторского курса, в контексте применения активных образовательные технологий, в рамках принципа проблемного обучения. Инновационные технологии преподавания были абсолютизированы при изучении учебных тем наиболее проблемного характера. При их использовании мы руководствовались тем, что групповые активные формы обучения практически всегда связаны с процессом обсуждения проблемы, т.е. дискуссией.

В контрольных группах студентов использовались технологии обучения традиционного характера.

Результаты формирующего эксперимента показали следующую положительную динамику готовности студентов к конструктивному

разрешению конфликтов в экспериментальной группе (результаты анкетирования го первому и конечному диагностическому срезу)

Мэтивационно-ценностный компонент

Уровень готовности Контроташ группа Эк< перичентальная труппа

К во человек В процентах К-во человек В процентах

Высокий 0 0 0 0

Достаточный 0 0 0 0

Посредственный 20 33,3 21 31,8

Низкий 40 66,7 45 68,2

Высокий 0 0 17 25.8

Достаточный 6 10 30 45 5

Посредственный 34 56,7 19 28,7

Низкий 20 33.3 0 0

Интеллектуально-познавательный компонент

Уровень готовности Контротъна* группа Экспериментальная группа

К-во чечовек В процентах К-ю человек В процентах

Высокий 0 0 0 0

Достаточный 0 0 0 0

Посредственный 1 1,7 2 3

Низкий 59 98,3 64 97

Высокий 7 11,7 25 37,7

Достаточный 10 16,7 27 41,1

Посредственный 35 58,3 14 21,2

Низкий 8 133 0 0

Дгйственно-практический компонент

Уровень готовности Контрольная группа Экспериментальная группа

К-во четовск В процентах К-но человек В процентах

Высокий 0 0 0 0

Достаточный 0 0 0 0

Посредственный 0 0 0 0

Низкий 60 100 65 100

Высокий 2 3,3 17 25,8

Достаточный 10 16,7 44 66 7

Посредственный 48 80 5 75

Низкий 0 0 0 0

Эмоционально-волевой компонент

Уровень готовностч Контрольная группа Экспериментальная й уппа

К-во человек В процентах К-но человек В процентах

Высокий 0 0 0 0

Достаточный 7 11,7 6 9,1

1 Неродственный 16 26,7 23 40,3

Низкий 37 61,6 43 (>0,6

Высокий 2 3,3 38 54,5

Достаточный 18 30 33 45,5

Посредственный 30 50 0 0

Низкий 10 16,7 с 0

Анализ результатов проведенного исследования позволил сформулировать следующие выводы:

Теоретический анализ проблемы потребовал рассмотрения научной категории конфликта. В работе мы проанализировали природу, причины, виды социальных конфликтов, а так же технологию их профилактики и конструктивного разрешения. Так как предмет нашего исследования предполагал конфликтологическую подготовку будущих учителей

общеобразовательной школы, нами была проанализирована проблема конфликтов в системе профессиональной педагогической деятельности.

Анализ теории конфликтов общесоциального и профессионально-педагогического характера позволил актуализировать и обосновать мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, действенно-практический и эмоционально-волевой компоненты готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов.

Названные компоненты готовности определили целевые перспективы исследования и необходимость обоснования педагогических условий осуществления формирующего эксперимента.

Нами были выделены и обоснованы аксиологические, общеметодологические, психолого-педагогические, управленческо-педагогические и инновационно-педагогические условия формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов.

Осуществленный теоретический анализ проблемы позволил осуществить опытно-экспериментальный этап исследования.

В эксперименте приняли участие 126 студентов педагогического вуза. При этом 60 студентов составили контрольную группу, 66 -экспериментальную.

Названные педагогические условия формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов были реализованы в экспериментальной группе. Начальный (констатирующий), промежуточный и конечный диагностический срезы показали устойчивую положительную динамику всех компонентов готовности к конструктивному разрешению конфликтов в экспериментальной группе студентов. В контрольной группе данная динамика не была выражена.

Полученные результаты полностью подтвердили первоначально поставленную гипотезу.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора-

1. Хорошилова Е.П. Конструктивное решение конфликтов (программа и методические рекомендации к курсу). - Ставрополь: СКГОТУ, СГПИ,, 2002. -16с.

2. Хорошилова Е.П. Готовность личности к конструктивному разрешению конфликтов. - Ставрополь: СКППУ, СГПИ, 2003. - 48 с.

3. Хорошилова Е.П. Аксиологические приоритеты профессионально-педагогической подготовки будущего учителя // Педагогическая наука и практика региону. Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Ставрополь: СГПИ, 2003. - С. 126-128.

4. Хорошилова Е.П. Конфликт как психолого-педагогическая проблема // Теоретические и прикладные проблемы детской антропологии. Материалы международной научно-практической конференции. - Ставрополь: СГПИ, 2003. Часть первая. - С, 204-206.

5.Хорсшилова Е.П. Психологический механизм возникновения конфликта: общий понятийный и структурный анализ // Личность XXI века: теория и практика. Сборник научных трудов. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. -0107-110.

6.Хорошилова Е.П. Творческая деятельность как социально-психологический феномен: общая понятийная характеристика // Личность XXI века; теория и практика. Сборник научных трудов. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2004,-С.117-121.

7. Хсрошилова Е.П, К вопросу о понимании природы конфликтов // Алиевские чтения: научная сессия преподавателей и аспирантов университета. -Карачаевск: КЧГУ, 2004. - С. 187-189.

8.Хорошилова Е.П. Психологические особенности конфликтов в педагогическом процессе //Развитие личности хак стратегия гуманизации образования. Материалы III межрегиональной научно-практической конференции. - Ставрополь: СКСИ, 2004. - С. 163-166.

9. Хорошилова Е.П. Психологическая устойчивость личности как условие конструктивного разрешения конфликта // Россия и регионы: правовые, экономические к социально-психологические проблемы. Материалы Ш межрегиональной научно-практической конференции. - Элиста: КАФ МОСУ, 2004. - С.257-259.

10. Хорошилова Е.П., Кобзарева И.И. Современные подходы к проблеме готовности студентов педвуза к конструктив ному поведению в конфликте // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. -Ростов-на-Дону: РГПУ. - 2004. - С.84-87.

11. Хсрошилова Е.П. Решение проблемы конфликта: социально-психологический подход // Материалы 33 научно-технической конференции СевКавГТУ. - Ставрополь, 2004. - С.60-61.

Изд. лиц, серия ИД № 00502 Подписано к печати 28 09.04 г.

Формат 60x84.1/16 Усл. печ. л. -1,0. Уч.-изд. л. - 0,95.

Бумага офсетная. Печагь офсетная. Заказ 1140 Тираж 100 экз. Северо-Кавказский государственный технический университет 355029 г. Ставрополь пр. Кулакова, 2

Отпечатано в типографии СевКавГТУ Издательство Северо-кавказского государственчого технического университета

111 7 9 3 8

РНБ Русский фонд

2005-4 12635

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хорошилова, Евдокия Петровна, 2004 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования готовности студентов педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов

1.1. Конфликт как социально-психологическое явление: научно- 13 категориальный анализ

1.2. Готовность студентов педагогического вуза к конструктивному 40 разрешению конфликтов: структурная и сущностная характеристика

1.3. Педагогические условия формирования готовности студентов 61 педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию 84 готовности студентов педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов

2.1. Первоначальное состояние готовности студентов 84 педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов (по результатам констатирующего эксперимента)

2.2. Формирование готовности студентов педагогического вуза к 103 конструктивному разрешению конфликтов

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию 125 готовности студентов педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности студентов педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов"

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Настоящий период развития российского общества и государства является достаточно сложным и противоречивым. Несмотря на позитивные перспективы, которые в настоящее время наметились в социально-экономическом развитии страны, существуют проблемы, которые по прежнему не только не решены, но в силу своей многоплановости и неоднозначности вызывают тревогу и опасения в контексте дальнейшего внутреннего и внешнеполитического укрепления России. Социальная нестабильность последнего десятилетия XX века привела к развитию негативных явлений практически во всех сферах социальных отношений. Переоценка моральных и нравственных ценностей, социально-экономическая поляризация российского общества (обнищание большинства, обогащение меньшинства), рост преступности (особенно среди молодежи), политическая нестабильность, межнациональные столкновения и войны - все это, являясь печальными реалиями наших дней, вне всякого сомнения создает почву для социальной напряженности в современном российском обществе.

Наиболее актуально проблема формирования конфликтологической культуры личности стоит перед высшим профессиональным образованием, так как именно на специалистах высшего профессионального уровня лежит основная ответственность за культурное, социально-экономическое возрождение страны.

Одной из самых социально значимых профессий в обществе является профессия учителя общеобразовательной школы. Именно от профессионализма педагогов средней школы зависит успешность дальнейшей социализации юношей и девушек, вступающих в сложную и многогранную самостоятельную жизнь. Успешность социальной адаптации и социальной самореализации выпускников общеобразовательных школ во многом зависит от их умений строить гармоничные отношения с внешним социальным миром. Такие умения являются результатом качественного образовательного процесса, который может организовать и осуществить компетентный в конфликтологическом плане педагог, поэтому одной из задач профессионального педагогического образования является подготовка будущих учителей в области профилактики и управления социальными конфликтами. Готовность учителя к конструктивному разрешению конфликтов несет двуединую функциональную нагрузку. С одной стороны, компетентный в конфликтологическом аспекте учитель способен передать свой опыт ученикам, с другой - гораздо успешней может управлять педагогическими отношениями в системе «учитель-ученик», что, вне всякого сомнения, создает условия для повышения качественного уровня образовательного процесса в средней школе.

Необходимо отметить, что проблематика, связанная с социальными конфликтами достаточно хорошо разработана в отечественной педагогике и психологии. Проблемам изучения различных видов конфликтов, конфликтных ситуаций, уровней и стадий развития конфликтов и т.д. посвящены специальные исследования таких ученых, как В.Н. Абрамова, В.И. Андреев, А.Я. Анцупов, Ф.М. Бородкин, Ф.Е. Василюк, П.М. Танеев, Н.В. Гришина, А.Е. Гусева, И. Дойч, А.П. Егоршин, С.М. Емельянов, В.Г. Задыкин, Е.В. Зайцева, А.Г. Здравомыслов, Л.Козер, А.Е. Кармин, М.М. Лебедева, Э.Э Линчевский, Л.И. Найденова А.И. Шипилов, Н.М. Коряк, С. Шикман, и др.

Существует также ряд исследований специфики конфликтов в системе образования. Им посвящены работы таких авторов, как И.П. Башкатов, Д. Ванек, Л.И. Воробьев, Т.В. Драгунова, В.И. Журавлев, Э.И. Киршбаум, О.В. Кузьменкова, В.А. Кан-Калик, К.М. Левитан, Л.И. Митина, Ф. Ман, М.М. Рыбакова, Д.И. Фельдштейн и др.

Несмотря на общую изученность вопросов связанных с социальными конфликтами в разных областях общественных отношений, проблема подготовки будущих учителей общеобразовательной школы к конструктивному разрешению конфликтов в отечественной педагогической науке и образовательной практике разработана в недостаточной степени. Это и определило тему нашего диссертационного исследования следующим образом: «Формирование готовности студентов педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов».

Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы структура и сущностные характеристики компонентов готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов, а также педагогические условия формирования названной готовности в системе высшего профессионального педагогического образования. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: профессиональная подготовка учителя общеобразовательной школы.

Предмет исследования: процесс формирования готовности будущих учителей к конструктивному разрешению конфликтов.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: процесс формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов будет эффективным если: будет определена и научно обоснована структура готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов, в которой будут выделены и актуализированы мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, действенно-практический и эмоционально-волевой компоненты; названные компоненты в контексте функционально-ориентирующего значения будут определять цели, задачи, содержание и технологию формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов; педагогические условия формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов в структурном плане будут разделены на методологический и собственно педагогический блоки; методологический блок будет иметь фундаментально-ориентирующее значение и, соответственно, представлен аксиологическим, культурологическим, личностно-деятельностным, диалогическим и индивидуально-творческим подходами, позволяющими создать этико-философскую основу для гуманизации процесса формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов; собственно-педагогический блок будет определен психолого-педагогическими, управленческо-педагогическими и инновационно-педагогическими условиями, позволяющими активизировать процесс формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов и развивать доверительные отношения в системе «преподаватель-студент».

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: определить и теоретически обосновать структуру и качественные характеристики компонентов готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов; разработать и теоретически обосновать систему педагогических условий формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов; осуществить экспериментальную работу по формированию готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов; разработать практически^ рекомендации по формированию готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов;

Методологическую основу исследования составили аксиологический, культурологический, личностно-деятельностный, индивидуально-творческий, диалогический подходы, определяющие деятельность ведущим условием полноценного развития личности в условиях образовательного процесса и позволяющие рассматривать личность будущего учителя общеобразовательной школы в контексте субъект-субъектных отношений и в качестве субъекта творческой деятельности; междисциплинарный и системный подходы, способствующие построению образовательного процесса на принципах необходимой целостности и системности.

- исследования в области социальных конфликтов и конфликтов в системе образовательных отношений (В.Н. Абрамова, В.И. Андреев, А.Я. Анцупов, И.П. Башкатов, Ф.М. Бородкин, Д. Ванек, Ф.Е. Василюк, Л.И.

Воробьев, П.М. Танеев, Н.В. Гришина, А.Е. Гусева, И. Дойч, Т.В. Драгунова,

A.П. Егоршин,С.М. Емельянов, В.Г. Задыкин, Е.В. Зайцева, А.Г. Здравомыслов,

B.А. Кан-Калик, А.Е. Кармин, Э.И. Киршбаум, Л.Козер, Н.М. Коряк, О.В. Кузьменкова, М.М. Лебедева, К.М. Левитан, Э.Э Линчевский, Ф. Ман, Л.И. Митина, Л.И. Найденова, М.М. Рыбакова, Д.И. Фельдштейн, С. Шикман, А.И. Шипилов и др.

- теоретические положения о видах деятельности, теории познания, формировании личности, становлении профессионала (А.П.Беляева, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.В.Кузьмина, В.Розин, С.Л.Рубинштейн

A.Д.Урсул, Г.И.Хозяинов, Г.П.ГЦедровицкий, П.Г.Щедровицкий и др.);

- труды в области теорий взаимосвязи ступеней профессионального образования; непрерывного профессионального образования (А.П.Беляева, И.Д.Клочков, Н.Е.Кузнецова, М.И.Махмутов, Ю.С.Тюнников, О.Ф.Фёдорова,

B.Д.Шадриков и др.);

- общедидактические исследования профессионального образования (В.А.Бодров, В.С.Безрукова, А.А.Вербицкий, Г.М.Зарековский, Г.Л.Ильин, В.А.Пономаренко, В.Д.Шадриков и др.);

Методы исследования: теоретические: анализ, обобщение и сравнение научной, нормативной и программно-методической литературы; диагностические: анкетирование, беседа, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик; праксиметрические: анализ продуктов деятельности, учебной и учебно-методической документации; экспериментальные: опытная работа; методы математической статистики.

Первый этап (1999 - 2000 гг.) — изучение состояния данной проблемы в теоретических исследованиях и педагогической практике, определение исходных теоретических позиций, обоснование проблемы исследования.

Второй этап (2001 - 2002 гг.) — определение цели и задач исследования, теоретический анализ проблемы, разработка экспериментальных материалов, подготовка экспериментальной базы исследования.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. Структура готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов представлена целостной системой, в которой . в контексте гностического, конструктивного, организаторского . и коммуникативного компонентов педагогической деятельности актуализированы и качественно обоснованы мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, действенно-практический и эмоционально-волевой компоненты.

2. Названные компоненты в рамках своего ориентирующего значения обусловливают цели, задачи, содержание и технологию формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов.

4. Методологический блок имеет фундаментально-ориентирующее значение и, соответственно, представлен аксиологическим, культурологическим, личностно - деятельностным, диалогическим и индивидуально-творческим подходами. Данные подходы позволяют создать этико-философскую основу для гуманизации процесса формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов.

5. Собственно-педагогический блок определен психологопедагогическими (профессиональным авторитетом педагога), управлеческо -педагогическими (условиями демократического педагогического руководства), инновационно - педагогическими условиями (использованием инновационных педагогических технологий), позволяющими активизировать процесс формирования готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов и развивать доверительные отношения в системе «преподаватель-студент».

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем уточнено понятие готовности к конструктивному разрешению конфликтов в контексте профессиональной деятельности учителя общеобразовательной школы (гностического, конструктивного, организаторского и коммуникативного компонентов); исходя из современных тенденций социального развития и соответствующих требований к воспитанию личности в условиях общеобразовательной школы, дополнены и теоретически обоснованы функционально-содержательные характеристики мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного, действенно-практического и эмоционально-волевого компонентов готовности будущих учителей к конструктивному разрешению конфликтов; выявлены и теоретически обоснованы аксиологические, общеметодологические, психолого-педагогические, управленческо - педагогические и инновационно - педагогические условия формирования готовности студентов - будущих учителей к конструктивному разрешению конфликтов; определены показатели, критерии и уровни сформированности готовности будущих учителей к конструктивному разрешению конфликтов.

Практическая значимость исследования заключается в разработке рекомендаций по формированию готовности студентов — будущих учителей к конструктивному разрешению конфликтов в условиях высшего педагогического образования. Результаты исследования могут быть использованы в системе высшего профессионального образования при подготовке специалистов -будущих учителей общеобразовательной школы.

Достоверность исследования обеспечивалась использованием различных методов исследования, соответствующих предмету, цели, задачам работы; методологической обоснованностью теоретических положений; экспериментальной проверкой гипотезы, давшей положительные результаты; применением методов математической обработки эмпирических данных и апробацией результатов исследования в образовательной практике.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации составил 189 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе:

Осуществленный теоретический анализ проблемы позволил осуществить экспериментальную часть исследования. Опытно-экспериментальной базой явился Ставропольский государственный педагогический институт. В контрольную группу вошли 60 студентов - будущих учителей, в экспериментальную, соответственно - 66 студентов. Перед осуществлением опытно-экспериментальной работы нами были определены показатели и критерии готовности будущих учителей к конструктивному разрешению конфликтов. Это позволило выделить высокий, достаточный, посредственный и низкий уровни сформированности названной готовности.

На экспериментальном этапе исследования нами была разработана система исследовательских методов, в которую были включены следующие методы: анкетирование, устные и письменные опросы, метод неоконченных предложений, педагогическое наблюдение, методы математической статистики.

Констатирующий этап эксперимента показал недостаточность готовности студентов к конструктивному разрешению конфликтов. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил определить перспективы проведения формирующего этапа опытной работы, который был осуществлен в экспериментальной группе студентов.

Промежуточный и конечный диагностический срезы показали устойчивую положительную динамику готовности будущих учителей к конструктивному разрешению конфликтов в экспериментальной группе студентов. В контрольной группе данная динамика была выражена в незначительной степени. Это подтвердило успешность выполненного диссертационного исследования.

143

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основное содержание диссертации представлено в двух главах. В первой главе диссертации осуществлен теоретический анализ проблемы, в рамках которого были исследованы вопросы природы, причин, видов социальных конфликтов (общесоциального и профессионально-педагогического характеров), технологии их профилактики и управления ими. Была теоретически обоснованы структура и содержание готовности студентов к конструктивному разрешению конфликтов и определены педагогические условия формирования названной готовности в образовательной практике высшего профессионального педагогического образования.

Теоретический анализ проблемы показал, что конфликты является сложным и многогранным явлением. Несмотря на то, что в социальных, и межличностных отношениях имеют место и конструктивные конфликты, в отечественной социальной психологии особый акцент делается на изучении конфликтов деструктивного характера, которые по своей сути являются причиной разрушения отношений социального и профессионально-педагогического характеров.

Разработанная в первой главе теория конфликтов, позволила определить систему необходимых знаний, умений и навыков в конфликтологической области, обусловливающих сущностные характеристики готовности будущих учителей к конструктивному разрешению конфликтов. В названной готовности были выделены мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, действенно-практический и эмоционально-волевой компоненты.

Мотивационно-ценностный компонент готовности был определен мировоззрением, идеалами и ценностными ориентациями будущих специалистов, обусловленными общечеловеческими гуманистическими ценностями.

Интеллектуально-познавательный компонент был определен системой знаний теоретического и практического характера о природе и сущности социальных конфликтов (общесоциального и профессионального характеров), их причин, способах профилактики и разрешения.

Действенно-практическая готовность предполагала наличие у будущих учителей системы сформированных умений и навыков, которые проявляются в общении, взаимодействии с другими людьми и в управлении детским коллективом.

Эмоционально-волевая готовность к конструктивному разрешению конфликтов проявляется в перцептивном компоненте общения. Общение как перцепция предполагает процесс познания и понимания другого человека на эмоциональном уровне. Данный компонент предполагает волевые умения будущих специалистов преодолевать трудности и проблемные ситуации в социальном взаимодействии с коллегами, учениками, родителями и т.д.

Определив структуру и содержание готовности будущих учителей к конструктивному разрешению конфликтов нами были намечены перспективы формирования названной готовности у студентов педвуза. Данные перспективы были обусловлены теоретическим обоснованием педагогических условий, реализация которых делает процесс формирования готовности будущих учителей к конструктивному разрешению конфликтов максимально эффективным. В системе педагогических условий нами были выделены и обоснованы аксиологические, общеметодологические, психолого-педагогические, инновационно-педагогические условия, а так же условия педагогического руководства (управленческо - педагогические условия), обусловливающие эффективность процесса формирования готовности будущих учителей к конструктивному разрешению конфликтов.

Теоретический анализ проблемы позволил осуществить экспериментальную часть исследования, которая показана во второй главе диссертации. В целом в данной части диссертации описан констатирующий эксперимент по изучению первоначального состояния готовности студентов педвуза к конструктивному разрешению конфликтов, приведены данные по организации и осуществлению формирующего эксперимента, его результаты и практические рекомендации по исследуемой проблеме.

Опытно-экспериментальной базой явился Ставропольский государственный педагогический институт. В контрольную группу вошли 60 студентов - будущих учителей, в экспериментальную, соответственно - 66 студентов. Перед осуществлением опытно-экспериментальной работы нами были определены показатели и критерии готовности будущих учителей к конструктивному разрешению конфликтов. Это позволило выделить высокий, достаточный, посредственный и низкий уровни сформированности названной готовности.

Промежуточный и конечный диагностический срезы показали устойчивую положительную динамику готовности будущих учителей к конструктивному разрешению конфликтов в экспериментальной группе студентов. В контрольной группе данная динамика была выражена в незначительной степени. Это полностью подтвердило первоначально поставленную гипотезу.

146

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хорошилова, Евдокия Петровна, Ставрополь

1. Абрамова В.Н. Конфликтология. Конспект лекций для слушателей СФПК и студентов МФПП КГП. - Обнинск, 1994. - С.82

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологичекие проблемы. -М., 1990. С. 25-26.

3. Алешина Ю.Е., Лекторская Е.В. Ролевой конфликт работающих женщин // Вопросы психологии. -1989. -№ 5. С. 80-88.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1980.-С.288

5. Андреев В.И. Конфликтология: Искусство спора, ведения переговоров, решения конфликтов. -М.: Народное образование, 1995. С. 128

6. Андреева Г.М. Актуальные проблемы социальной психологии. М., 1988.-С.270 с

7. Андреева Д А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в Вузе // Человек и общество / Под ред. Б.Г. Ананьева и др. Ученые записки. Вып. XIII. Л.: ЛГУ. -1973. - С. 62-69.

8. Андреева И.Н. Методологические основы изучения социально-психологического климата в академической группе Вуза: Дисс. канд. филос. наук.-Минск, 1985.-С.165

9. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. Учебник для Вузов. -М.: ЮНИТИ, 1999.-c.551

10. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология очерки, история, библиография. -М., 1996. -С. 287

11. Арсеньев А. Парадоксальная универсальность Человека и некоторые проблемы психологии и педагогики // Развитие личности. 1998. -№2. -С. 4451.

12. Архангельский JI.M. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М.: Знание, 1978. - С.64

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: метод, основы. М.: Просвещение, 1982. -С. 192

14. Башкатов И.П. Причины возникновения динамики конфликтов в образовательных учреждениях // Симиотика и этиология конфликтов в системе образования. Белгород, 1998. - С 15-20.

15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1978. С.412

16. Белинская А.Б. Формирование практической готовности социальных педагогов к разрешению конфликтов среди подростков в учебном коллективе: Дисс. канд. Пед. наук. М., 1997. - С.131

17. Бердяев Н.А. Мое философское миросозерцание // Философские науки. 1990,-№6.

18. Берн Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы. СПб.: Лениздат, 1992. -с.400

19. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1961.-С.694

20. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Отв. ред. Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева. М., 1976. - С 144-171.

21. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды. -М.: Межд. пед. академия, 1995. С.326

22. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск: Наука, 1989. -С. 190

23. Бороздина Г.В. Психология делового общения. Учебник. 2-е изд. - М., 2003.-С. 295

24. Бройниг Г. Руководство по ведению переговоров. М.: ИНФРА-М, 1996.-С.112

25. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. — М.Воронеж, 1996. С.392

26. Бубер М. Проблема человека. Перспективы // Лабиринты одиночества. -М.: Прогресс, 1989.-С. 90-112.

27. Бурганова И.Ф. Психологические барьеры в интеллектуальном творчестве. Дисс. канд. психолог, наук. Казань, 1999. - С. 185

28. Ванек Д., Ман Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контроля действия // Вопросы психологии. — 1989. -№ 3. С. 75-79.

29. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций // Психологический журнал. Т.16.-№ 3.-1995.-С. 90101.

30. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М., 1984. - С. 142

31. Вдовина Н.Р. Динамика нравственного развития личности студентов // Человек и общество / Под ред. Б.Г. Ананьева и др. Ученые записки. Вып XIII. -Л.: ЛГУ, 1973.-С. 170-177.

32. Ветров Ю.П. Волкова В.В. развитие коммуникативных способностей будущих преподавателей. Ставрополь, 2002. - С.69

33. Водеников В.А. Мониторинг профессионального развития в практической подготовке студентов // Практическая подготовка психологов в системе высшего-образования. Материалы межвузовской научно-практической конференции. М., 1998. - С. 168-171.

34. Воробьев Н. Художественное моделирование, конфликты и теория игр // Содружество наук и тайны творчества. М., 1968.

35. Вострокнутов С.И. Формирование рефлексивных умений у студентов университета в процессе подготовки к воспитательной деятельности. Дисс. канд. психолог, наук. Казань, 1999. - С. 190

36. Выготский J1.C. Проблема сознания // Выготский JI.C. Собрание сочинений. В 6 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. — С. 156-167.

37. Выготский JI.C. Психология. М., 2000. -С. 1008

38. Газман О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XX века // Новые ценности образования. Вып. 6. -М., 1996.-С.197I

39. Танеев A.M. Конфликтологическая культура молодежи: проблемы формирования // Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. -М.: РАН, 1999. — С. 45-54.

40. Танеев A.M., Тронова Л.С. Конфликтология: практикум. Казань: Изд-во КФЭИ, 1996. -С. 284

41. Гоноболен Ф.И. О некоторых практических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. - № 1. - С. 100-111.

42. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Хрестоматия. М., 1997. С.198

43. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. М., 1997.-С.116

44. Гришина Н.В. К вопросу о предрасположенности к конфликтному поведению (на примере изучения членов трудовых коллективов) // Психологические состояния. Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. - Вып.10. - С. 90-96.

45. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Изд-во "Питер", 2000. — С.464

46. Гришина Н.В. Закономерности возникновения межличностных производственных конфликтов. JL, 1978. — С.314

47. Гусева А.С., Козлов В.В. Конфликт: структурный анализ, консультативная помощь, тренинг. -М.: Народное образование, 1997. -С. 183

48. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика. Учебник. М., 1998. - С.472

49. Гусейнов А.Ш. Внутригрупповая активность как фактор повышения коммуникативной компетентности в студенческих группах. Дисс. канд. психолог, наук. Краснодар, 1999. - С.196

50. Давиденко Т.М. Рефлексивное управление конфликтом в школе // Симиотика и этиология конфликтов в системе образования. Белгород, 1995. — С. 52-57.

51. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960

52. Дмитриев А.В. Конфликтология: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2001.-С.320

53. Дмитриев А.В., Кудрявцев В.Н., Кудрявцев С.В. Введение в общую теорию конфликтов (Юридическая конфликтология, ч.1.). М.: РАН, 1993. — С.212

54. Добрович А.Б. Воспитателю и психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. - С.207

55. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: АОЗТ "Яуза", 1996. -С.242

56. Добрынин Н.Ф. Проблема значимости в психологии. В кн.: Материалы совещания по психологии (1-6 июля 1955 г.) - М., 1957.

57. Дойч М., Шикман С. Конфликт: социально психологическая перспектива // Социальный конфликт: современные исследования. Реферативный сборник. - М.: ИСАИ, 1991. -С. 70-74.

58. Дойч М. Разрешение конфликта (Конструктивные и деструктивные процессы) // Социально-политический журнал. 1997. - № 1. - С. 202-217.

59. Донцов А.И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования). М.: Изд-во Моск. Ун-т., 1984. - С. 141

60. Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблема конфликта в западной социальной психологии // Психологический журнал. — 1980. № 6. С. 119-133.

61. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1972. - № 2. - С. 74-78.

62. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск: Изд-во БГУ, 1978.-С.319

63. Дэна Д. Преодоление разногласий. Как улучшить взаимоотношения на работе и дома. СПб.: АОЗТ "Институт личности", 1994. -С. 138

64. Егоршин А.П. Управление персоналом. Н. Новгород, 1997. -С. 475

65. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. СПб.: Питер, 2001. -С.386

66. Емельянов Ю.Н. Исследование и проектировка межличностных ситуаций как теоретико-прикладное направление социальной психологии // Вестник ЛГУ. Серия 6, 1986. Вып.1. - С. 55-62.

67. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Учебное пособие. — Л., 1991.-С.162

68. Ефимова Л.А. Студенческий коллектив одно из условий формирования профессиональной направленности личности учителя //

69. Психологические аспекты изучения направленности личности учащейся молодежи. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1988. -С. 122

70. Журавлев В .И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. — М.: Российское педагогическое агентство, 1995. С.183

71. Журавлева Г.А. Профессиональное самоопределение и отношение к профессии студенческой молодежи // Человек и общество / Под ред. Б.Г. Ананьева и др. Ученые записки. Вып. XIII. Л.: ЛГУ, 1973. - С. 177-182.

72. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. -С. 160

73. Задыкин В.Г., Зайцева Е.В. Конфликтная личность в конфликтном противоборстве (психологические аспекты проблемы). М.: Просвещение, 1998.-С.150

74. Зайцев А.К. К объяснению агрессивности // Социальный конфликт. — 1995.-№3-4.-С. 105-115.

75. Залунин В.И. Некоторые проблемы формирования творческого мышления // Формирование творческого мышления студента (теоретические и прикладные вопросы). — Владивосток, 1990. С. 9-10.

76. Захарова Л.И. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 60-66.

77. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. Россия на путях преодоления кризиса. Пособие для студентов высших учебных заведений. М., 1994.-С.317

78. Здравомыслов А.Г. Социальные аспекты конфликта. М., 1995. -С. 194

79. Здравомыслов А.Г. Проблемы взаимодействия конфликтов в макро- и микроуровнях // Социальный конфликт. 1994. - № 1. - С 5-18.

80. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. Ростов н/Д, 1997. С.480

81. Ильин МБ. Мельвиль А.Ю. Власть// Полис. №6 (42). 1997. С.146-163.

82. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. - №3.-С 57-66.

83. Исследование конфликтов в психологии. М.: ЮНИТИ, 1999. — С. 5054.

84. Каверин С.Б. Потребность власти//Теория и практика социализма. №2. - 1991. - М.: Знание, 1991,-С.63

85. Кагальняк А.И.,. Яшин К.Е. Формирование самооценки профессионально значимых качеств будущих учителей // Вопросы психологии. -1989 -№5.-С. 45-51.

86. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. Грозный, 1988. - 68 с.

87. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М., 1987. - С.190

88. Киршбаум Э.И. Гуманизация высшего образования в формировании творческого мышления // Формирование творческого мышления студента (теоретические и прикладные вопросы). — Владивосток: Изд-во Дальневосточного ун-та, 1990.-С. 10-15.

89. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дисс. канд. психолог, наук. JI., 1986. -С.252

90. Климентьева А.Я. Обучение методам управления конфликтами учителей и руководителей школ // Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технология, разрешения. М.: РАН, 1999. - С. 213-231.

91. Климентьева А .Я. Формирование основ профессионализма у студентов в области педагогической конфликтологии: Дисс. канд. педагогич. наук. -Калуга, 1999.-С.279

92. Клушина Н.П. Методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы. Ставрополь, 2001. - С.195

93. Кобзев М.С. Проблемы формирования личности учителя в педвузе // Формирование профессионально-педагогических качеств у студентов пединститута. Саратов, 1985. - С. 3-13.

94. Козуб E.JI. Особенности взаимосвязи общения и межличностных отношений в студенческих группах педагогического Вуза. Дисс:. канд. психолог, наук. -М., 1994. -С. 183

95. Козер Л. Завершение конфликта // Социальный конфликт: современные исследования. Реферативный сборник. М., 1991. - С. 27-35.

96. Коломинский Я. Л. Психология личности и взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969. - С. 193

97. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации //Психология развивающейся личности/ Под ред А.В: Петровского. М., 1987

98. Корнелиус X., Фейр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. М.: АО Стрингер, 1992. -С. 213

99. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание. — М.: Политиздат, 1979. -С.216103: Конфликтология / Под ред. А.С. Кармина. СПб, 1999. - С.448

100. Коныгина М.Н, Подготовка специалистов по социальной работе к профессиональной деятельности в этнокультурной среде. Дис. канд. Пед. наук. Ставрополь, 1998. - С. 189

101. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание. М., 1979. -С.216

102. Косырев В .И., Сластенин В.А., Старов М.И. Динамика отношения студентов к учению в педагогическом Вузе // Вопросы психологии. 1985. - № 3.-С. 61-67.

103. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону, 1997.-С. 141

104. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1997.С. 112

105. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000. - С.992

106. Краткий психологический словарь /Сост. JI.A. Карпенко; Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985 — С.431

107. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, ты, он, я: Психология значимых отношений. М., 1989. - С.207

108. Кроник А.А., Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. -Дубна, 1998.-С.224

109. Кричевский P.JI. Если вы руководитель: Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. М., 1993. - С.352

110. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. М., 1991.-С.407

111. Культура жизни личности: проблемы теории и методологии социально-психологического исследования / Под ред. Л.В. Сохань. Киев, 1988 -С.192

112. Культура жизни личности: проблемы теории и методологии социально-психологического исследования / Под ред. Л.В. Сохань и В.А. Тихонович. Киев: Наукова думка, 1988. - С. 192

113. Культура и развитие человека: очерк философско-педагогических проблем/Под ред. В.П. Иванова. Киев: Наукова Думка, 1989. -С. 320

114. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983. -№ 3. - С. 52-57.

115. Куницина В.Н. К вопросу о возрастных особенностях восприятия человека человеком // Человек и общество / Под ред. Б.Г. Ананьева и др. Ученые записки. Вып. XIII. Л.: ЛГУ, 1973. - С. 118-122.

116. КуницынаВ.Н. Трудности межличностного общения. СПб., 1991.

117. Куприянов Р.В. Социально-психологические механизмы возникновения конфликтов в диаде преподаватель студент Вуза: Дисс. канд. психолог, наук. - Казань, 2000. - С. 177

118. Курганова П.М. Конфликты в сфере управления школой // Педагогика. № 11,1992. - С. 38-47.

119. Лебедева М.М. Уметь вести переговоры: Практические рекомендации по подготовке и проведению переговоров. М., 1991. — С. 129

120. Лебедева М.М. Вам предстоят переговоры. М., 1993. - С. 156

121. Лебон Г. Психология народов и масс. СПб., 1995. - С.316

122. Левин А.И. Гуманитарное образование, развитие и качество подготовки современного специалиста // Качество высшего профессионального небюджетного образования: современное состояние и перспективы. М., 2000. -С. 115-116.

123. Левитан К.М. Культура педагогического общения: Учеб. пособие. -Иркутск, 1985.-С.104

124. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969. - С.424

125. Ледяев В .Г. Власть: концептуальный анализ. М.: «Российская политическая энциклопедия», 2001. —С. 384

126. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. -С. 304

127. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. -М., 1983.-Т. 2.-С. 320

128. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей//Психологический журнал. 1992. - Т.13. - №2 С. 107-117

129. Линденбратен В.Д. Педагогика сотрудничества в высшей школе как условие формирования творческого мышления // Формирование творческого мышления студента. Владивосток, 1990. - С 30-35.

130. Линчевкий Э.Э. Конфликты в общении и общение в конфликте. Учебное пособие. СПб., 2000. -С. 71

131. Лобова М.В., Мириманова М.С. Выбор стратегии поведения в проблемно-конфликтной ситуации // Материалы межвузовской научно-практической конференции. М., 1998. - С. 113-115.

132. Лоренц К. Агрессия (Так называемое слово "зло"). М., 1994. -С. 272

133. Лупьян Я.В. Барьеры общения, конфликты, стресс. Ростов, 1991. -С.206

134. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер Ком, 1999. - С.688

135. Маклаков А.Г. Общая психология. Спб: Питер, 2002. — С.592

136. Майорова А.В. Конфликтогенность студенческого социума (некоторые подходы к анализу) // Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. -М.: РАН, 1999. С. 171-180.

137. Марголина Т.И. Конфликтность как метаиндивидуальная характеристика учителя: Дисс. канд. психолог, наук. Пермь, 1995 - 163 с.

138. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1993. -С. 192

139. Матюшкин A.M., Понукалин А.А. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалистов в Вузе // Вопросы психологии. -1988. -№2. -С. 76-82.

140. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. -Пермь, 1970. С.405

141. Методы активизации процесса обучения /Сост.: Бобрышов С.В. и др. Ставрополь: СКСИ, 2000. - С. 127

142. Мильруд Р.П. Формирование профессиональных убеждений у будущих учителей // Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С. 77-85.

143. Миронова Т.В. Роль субъективного опыта в профессиональном становлении психолога // Практическая подготовка психологов в системе высшего образования. Материалы межвузовской научно-практической конференции. М., 1998. - С. 197-200.

144. Митина Л.И., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. 1998. — № 3. -С.3-16.

145. Мусатов С.А. Принципы социально-психологической организации студенческих коллективов // Человек и общество / Под ред. Б.Г. Ананьева и др. Ученые записки. Вып. XIII. Л.: ЛГУ, 1973. - С. 159-161.

146. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. М., 1960. - С.394

147. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. В кн.: Психологическая наука в СССР. — М:, 1960. т.2. С.110-125.

148. Натаров В.И., Соловьев А.С. Индивидуально-психологические особенности у студентов заочников и успешности их обучения // Вопросы психологии. - 1989. -№ 5. - С. 52-55.

149. Новинский И.И. Понятие связи в марксисткой философии. М., 1961. С.119-120.

150. Найденова Л.И. Социологические теории конфликтов и их разрешения // Социально политический журнал. - 1994. - № 1-2. - С. 81-91.

151. Немов Р.С. Психология. В 3 т. М., 1995. - Т.2. - С.496

152. Общая психология. Учебное пособие для студентов ин-тов. / Под ред. А.В. Петровского и др. М., 1986. - С.464

153. Орлова Э.А., Филонов Л.Б. Взаимодействие в конфликтной ситуации. Некоторые факторы, определяющие ход взаимодействия // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1977. - С. 319-342.

154. Панферов В.Н. Общение и массовая информация в учебно-воспитательном процессе в Вузе // Человек и общество / Под ред. Б.Г. Ананьева и др. Ученые записки. Вып. XIII. Л.: ЛГУ, 1973. - С. 55-58.

155. Паринова Г.К. Активизация учебной деятельности студентов и её роль в профессиональной подготовке // Формирование профессионально-педагогических качеств у студентов пединститута: Межвузовский сборник научных трудов. Саратов: СГПИ, 1985. - С. 67-73.

156. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории теории. СПб.: ИГУП, 1999. - С.592

157. Реан А.А. Рефлексивно перцептивный анализ деятельности педагогов. - М., 1990. -С.248

158. Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.* Большая Российская энциклопедия, 2002. С.528

159. Пелевина Т.В. Социально-психологический анализ внутригрупповых взаимоотношений в студенческих учебных группах // Человек и общество / Под ред. Б.Г Ананьева и др. Ученые записки. Вып. XIII. Л.: ЛГУ, 1973. - С. 154159.

160. Пеленев А.Ф. Предупреждение и преодоление межличностных конфликтов в педагогических коллективах: Автореферат. Дисс. канд. пед. наук. Казань, 1990. - С.20

161. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. М.: РОУ, 1992. - С.332

162. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии: Учебное пособие для высшей школы. М.: РГГУ, 1994. - С.448

163. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. — М.: ТОО "Горбунок", 1992. -С. 224

164. Петровская Л.А. О понятийной схеме в социально-психологическом анализе конфликта // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. -М., 1977. С. 126-143.

165. Петровская JI.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение -диалог// Вопросы психологии. 1983. №2. - С.56-62

166. Петровская Л.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи. // Социальная психология в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. - С. 440-582.

167. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М., 1999. — С.354

168. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других по их жестам. -Нижний Новгород, 1992. С.262

169. Полозова Т.А. О методических принципах исследования внутригруппового конфликта // Новые исследования в психологии. — М., 1981. -№2.-С. 94-98.

170. Полозова Т.А. Межличностный конфликт в группе (теоретические принципы и опыт экспериментального исследования). Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1980.

171. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М.: Наука, 1979. -С.232

172. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории (проблемы палеопсихологии). М., 1974. — С.397

173. Практическая психология о детях или как научиться понимать себя и других. М., 1999. - С. 376.

174. Прихожан A.M., Тостых Н.Н. Дети без семьи. М., 1990. С. 291

175. Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. -М., 1981. С.232

176. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе /Под ред. Коссаковски А., Кюна X., Ломшпера И., Розенфельда Г.М. -М., 1981.

177. Психология популярных профессий /Под ред. Л.А. Головей. СПб.: Речь, 2003. - С.256

178. Психологический словарь (Под общей редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского). М., 1990. - С. 494.

179. Психологический словарь / авт.-сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смрнова, И.О. Гордеева, Л.М. Балабанова; Под общей ред. Ю.Л. Неймера. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - С.640

180. Рабинович П.Д., Нуждена М.П. Зависимость успеваемости студентов от их характерологических особенностей // Вопросы психологии. 1987. - № 6. -С. 112-115.

181. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара, 2001. - 672 с.

182. Рахматшаева В.А. Быть в гармонии с собой и другими. — Астрахань, 1993.-С.64

183. Реан А.А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента // Вопросы психологии. 1983. — № 5. - С. 58-60.

184. Ребус Б.М. Психологические основы делового общения: Учебное пособие для руководителей образовательных учреждений, учителей и практических психологов. — М., 2002. С. 192

185. Резаев А.В. Парадигмы общения. СПб., 1993. - С.384

186. Резвитский И.И. Философские основы теории индивидуальности. Л., 1973.-С.174

187. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М., 1995. - С.529 , л

188. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова: В 2-х тг. Т.1. - М., 1993. - С.608, С. 502

189. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития ребенка. М.: Педагогика, 1988. - С. 120

190. Рубан Л.С. Молодежь в полиэтническом регионе: взгляды, позиции, ориентации (Астрахань и Астраханская область). Учебное пособие. -Астрахань, 1999.-С. 91

191. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание // Хрестоматия по психологии / Под ред. В.В. Мироненко. М., 1977. - С. 43-53.

192. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком,1999.-С.720

193. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - С. 128

194. Салохжн Н.П. Коллективистские отношения в студенческой группе // Социальные проблемы образования. Сборник науч. трудов. — Свердловск: Свердл. пед .ин-т, 1991. С. 72-75.

195. Селиванов В.И. Избранные психологические произведения (воля, её развитие и воспитание). — Рязань: Изд-во РГПИ, 1992. — С.569

196. Селиванов В.И., Федоров И.А. Студенческие коллективы // Коллектив и личность. М.: Наука, 1975. - С. 155-164.

197. Сикевич З.В. Общая культура студента // Человек и общество / Под ред. Б.Г.Ананьева и др. Ученые записки. Вып. XIII. Л.: ЛГУ, 1973. - С.49-55.

198. Симонов П.В. Ключевое значение потребностей в изучении психологии человека // Проблемы комплексного изучения человека. М., 1983.).

199. Скотт Дж. Г. Конфликты, пути их преодоления. — Киев: Внешторгиздат, 1991. С. 192

200. Скотт Дж. Г. Сила ума: Описание пути к успеху в бизнесе. Выпуск 1. -Киев: Изд-во общества ВЕК, 1991. С.226

201. Скотт Дж. Г. Способы разрешения конфликтов. Киев. Изд-во "Верзилин и Ко, ЛТД", 1991. - С. 208

202. Скрипкина Т.П. Психология доверия: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М., 2000. - 264 с.

203. Сластенин В.А. М.: «Магистр - Пресс», 2000.-488 с.

204. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

205. Словарь по этике / Под ред. А.А. Гусейнова и И.С. Кона. — 6-е изд. — М.: Политиздат, 1989. 447 с.

206. Социологический словарь. — Минск 1991. — 480 с.

207. Социальная психология: Учеб. пособие для студентов педвузов/ Под ред. А.В. Петровского, 1987. 224 с.

208. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 160 е.,1. С. 28-29

209. Словарь практического психолога. / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997. - 800 с.

210. Словарь по этике /Под ред. А.А. Гусейнова и И.С. Кона. — 6-е изд. М., 1989- 447 с.

211. Соловьев B.C. Соч. в 2-х томах. М., 1990.

212. Социальная психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-ов /А.В. Петровский и др; Под ред. А.В. Петровского. М.,1987. - 224 с.

213. Сперанский В.И. Конфликтующие и конфликтогенные люди // Социально-политический журнал. — 1996. — № 4. — С. 152-161.

214. Сперанский В.И. Конфликт: сущность и особенность его проявления // Социально-политический журнал. 1995. - № 3. — С. 152-161.

215. Сперанский В.И. Конфликтная ситуация и инцидент // Социально-политический журнал. — 1995. -№ 5. — С. 129-143.

216. Сперанский В.И. Конфликтогенные факторы социальной напряженности // Социально-политический журнал. 1996. — № 2. - С. 152162.

217. Сперанский В.И. Основные виды конфликтов: проблемы классификации // Социально-политический журнал. 1995. - № 4. - С. 164-175.

218. Столович JI.H. Природа эстетической ценности. М., 1972. - С.271

219. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д. 1997. - С.736

220. Страхов В.И. Психологический анализ коллективного внимания студентов // Человек и общество / Под ред. Б.Г. Ананьева и др. Ученые записки. Вып. XIII. Л.ЛГУ, 1973. - С. 167-170.

221. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 109 с.

222. Столович Л.Н. природа эстетической ценности. М., 1972. - С.271

223. Сугакова Л.И. Организованность и организаторские навыки студенчества // Человек и общество / Под ред. Б.Г. Ананьева и др. Ученые записки. Вып. XIII. Л.: ЛГУ, 1973. - С. 162-167.

224. Сулейманов И.И. Конфликт: теория и управление // Симиотика и этиология конфликтов в системе образования. Белгород, 1995. - С. 27-31.

225. Творогова Н.Д. Экспериментальное изучение социальной перцепции в процессе общения студентов в учебной группе // Вопросы психологии. — 1981. -№4.-С. 119-123.

226. Творогова Н.Д. Формирование приемов общения студентов и преподавателей // Вопросы психологии. 1983. — № 6. - С. 88-91.

227. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1985 -С.534

228. Тернер Дж. Структура современной социологической теории. М., 1985.-С.396

229. Тидор С.Н. Психология управления: От личности к команде. -Петрозаводск: Изд-во Петраз. ин-та, 1997. С.364

230. Тимофеев Ю.П. Профессиональное Психодиагностика межличностных отношений в малых группах. Астрахань: АГПУ, общение и его развитие. - Астрахань, 1995. - С. 136

231. Тимофеев Ю.П. Профессиональное общение и его развитие с помощью видеотренинга: Дисс. доктора психолог, наук. М., 1994. 347 с.

232. Тимофеев Ю.П., Коваленков Н.Н. Конфликтология. Учебное пособие. Астрахань: АГПУ, 1996. - С.77

233. Уотсон Дж. Психология с точки зрения бихевиориста // Хрестоматия по истории психологии: период открытого кризиса (начало 10-х гг. — середина 30-х гг. 20 в.)/ Под. ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждана. М.: Изд-во МГУ, 1980. -С.301

234. Фельдштейн Д.И., Воробьев Л.И. Конфликты в условиях школы // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения: Межвуз. сб. научных трудов. М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1986. - С. 4-17.

235. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. СПб, 1999. - С.412

236. Филимонова О.Ф. Жизненное пространство человека: (Аксиологический аспект). Саратов: СПТИ, 1998. - С.320

237. Филиппов А.В., Ковалев С.В. Ситуация как элемент психологического тезауруса //Психологический журнал. Том 7. № 1. — 1986. - С 14-21.

238. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию, или переговоры без поражения. -М.: Наука, 1992.-С.158

239. Флирт Э. Конфликт // Социальный конфликт. 1996. - № 3. - С. 3644.

240. Франк С.Л. Духовные основы общества. М., 1992. - С.376

241. Франкл В. Человек в поисках смысла: введение в логотерапию // Франкл В. Доктор и душа. СПб.: Питер Ком, 1997. - С.279

242. Фрейд 3. Психология масс и анализ человеческого Я // Преступная толпа. М: Институт психологии РАН, Изд-во "КСП+", 1998. - С. 119-194.

243. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1989. - С.274

244. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. - С.ЗЗО

245. Фромм Э. Человеческая ситуация. М.: Смысл, 1994. - С.238

246. Фрыгина Н.И. Факторы превращения когнитивного конфликта в межличностный конфликт в ситуациях группового обсуждения. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1980. — С. 16

247. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. — Красноярск: Изд-во Краен, ун-та, 1996. С. 156

248. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Ситуация обучения как продуктивный конфликт // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 79-85.

249. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1986. - С. 391

250. Хувик Р.В. Тренинг по разрешению конфликтных ситуаций // Социальный конфликт. 1994. — № 2. - С. 72-94.

251. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. - С.608

252. Черноволенко В.Ф. Мировоззрение и научное познание. Киев, 1979. - С.174

253. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. -М.: Педагогическое общество России, 1999. С.186

254. Чесноков Д.И. Общественный интерес и механизм действия социальных законов. Вопросы философии. - 1996. - №9. - С.3-14

255. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. — М.: ВЛАДОС, 1995. С.544

256. Шестопал Е.Б. Личность и политика: Критические очерки современных западных концепций политической социологии. М.: Мысль, 1988.-С.203

257. Шейнов В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. — Минск, 1996.-С.288

258. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональная подготовка учителя: Учебное пособие. Москва-Ставрополь, 1991. — С. 180

259. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. — Москва-Ставрополь, 1991. С.206

260. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: дис. докт. Пед. наук. М., 1991. - С.400

261. Шиянов Е.Н. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к воспитательной работе в школе: Межвузовский сборник научных трудов. Ставрополь, 1990. - С. 5-27.

262. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995. - С.38

263. Шмелева Н.Б. Профессионально личностное развитие специалиста социальной работы. Ульяновск, 1997. - С.239

264. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. — Минск, 1992. С.128

265. Эллис А., Ландж А. Не давите мне на психику. СПб., 1997. - С. 293

266. ЮнгК.Г. Психологические типы. -М., 1996. С.717

267. Якунин В.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. СПб.: Полиус, 1998. -С.639

268. Юнг К. Конфликты детской души. М., 1995. - С. 214

269. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. 2000. - Том 21. - № 4. -С. 79-88.

270. Яшуткин В.А. Формирование культуры педагогических отношений с воспитанниками учреждений интернатского типа у студентов педвуза. Дисс.канд.пед.наук. Ставрополь, 1997. С.236

271. Burrell N., Vogl S. Turf-side conflict mediation for students. Mediation Quarterly. 1990. - 7. - P. 237-250.

272. Communication, social cognition, and affect. Hillsdale (N.J.) ets. - 1988. -259 p.

273. Corwin R.G. Patterns of organizational conflict. Administrative Science Quarterly. - 1969. - 14. - P. 507-520.

274. Darkenwald G.G. Organizational conflict in Colleges and Universities.-. Administrative Science Quarterly. 1971. - 16. - P. 407-412.

275. Hartup W. Conflict and friendship relations. In Shantz & W. Hartup (Eds.) Conflict in child and adolescent development. Cambridge, England: Cambridge University Press. - 1992. - P. 186-215.

276. Higgins A., Priest S. Resolving conflict between young people. Education Psychology in Practice. - 1990. - 6 (2). - P. 60-64.

277. Holl E.T. The hidden dimension, N.-Y. 1966. - 324 p.

278. Johnson D.W., Johnson R., Dudley В., Acikgoz K. Effects of conflict resolution training on elementary school students. Journal of Social Psychology. -1994.-134.-P. 803-817.

279. Koch M., Miller S. Resolving student conflicts with student mediators. -Principal. 1987. - 66. - P. 59-62.

280. Lasswell G.H. Power and Personality. N.Y., 1976.

281. Levinger G. Towards the Analysis of Close Relationships // Journal of Experimental Social Psychology. 1980. Vol. - 16. - P. 510-544.

282. Macmurray, John. Persons in relation. London, 1970. - 235 p.