автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности студентов вуза к применению знаний в профессиональной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности студентов вуза к применению знаний в профессиональной деятельности"

На правах рукописи

ЛАРИОНОВА Галина Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

К ПРИМЕНЕНИЮ ЗНАНИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(наматериале математики и физики для специальности 030 500.01 «Профессиональное обучение»)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Челябинск - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии ГОУВПО «Челябинский государственный агроинженерный университет»

Научный консультант: действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор УсоваАнтонина Васильевна Официальные оппоненты:

член-корр. РАО,

доктор психологических наук,

профессор Зеер Эвальд Фридрихович

доктор педагогических наук,

профессор Баскаков Анатолий Михайлович

доктор педагогических наук, профессор Елагина Вера Сергеевна

Ведущая организация:

ГОУВПО

«Московский государственный агроинженерный университет им. В.П. Горячкина»

Защита состоится 22 апреля 2005 г. на заседании диссертационного совета Д 212.296.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при ГОУВПО «Челябинский государственный университет» по адресу:

454021, г. Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129, ауд. 102.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУВПО «Челябинский государственный университет» по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129.

Автореферат разослан 17 марта 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.Б. Приходкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования. Процессы перестройки в современной политике, экономике и социуме неразрывно связаны с возрастанием роли личности во всех областях общественной жизни. Вместе с тем готовность личности к возрастающей свободе принятия решений возникающих проблем и социальной ответственности за свои решения оказывается недостаточной. Обострилась проблема профессиональной адаптации специалистов в динамичных условиях трудовой деятельности. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что «профессиональное образование ... еще не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. В то же время многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти себе работу, определиться в современной экономической жизни».

Объективные требования к выпускникам стали основой гуманистической парадигмы образования, определяющей цель его дальнейшего совершенствования: «содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий ее самореализации» (Закон РФ «Об образовании»). Гуманизация образования прежде всего означает создание всесторонних условий для реализации и, в дальнейшем, самореализации творческого потенциала личности учащегося, студента (Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулава, Е.В.Бондарев-ская, И.А.Зимняя, Д.И.Фельдштейн). Поступление в вуз - часто еще не выбор профессии, специальности, а первая попытка определить свой жизненный путь, конкретную профессию для реализации своих возможностей, применения знаний. Есть немало примеров, когда выпускники вуза работают по другим специальностям.

Анализ профессиональной деятельности выпускников вузов, потенциальных возможностей повышения эффективности их профессиональной подготовки в соответствии с целью совершенствования образования позволил выявить ряд объективных противоречий:

• между получаемой профессией и неопределенностью возможной будущей профессиональной деятельности;

• между необходимостью применять знания в реальных условиях профессиональной деятельности, требующей определенной готовности, самоотдачи и психологическими возможностями выпускников, умением владеть собой;

• между объективной ограниченностью человеческих знаний и необходимостью их целенаправленного систематического восполнения в соответствии с решаемыми проблемами;

• между знаниями специалиста, требуемыми для разрешения проблемных ситуаций, и их инвариантной основой, формируемой в вузе;

• между предметным изучением учебных дисциплин и необходимостью их интеграции в процессе применения в решении профессиональных проблем;

• между фундаментальным (инвариантным) содержанием учебных дисциплин (таких, как математика и физика), определяющим основополагающие методы познания и преобразования действительности и являющимся объективной основой в систематизации, интеграции и обобщении научных знаний, и недостаточной сформированностью методологических знаний выпускников;

• между широкими возможностями учебных дисциплин для умственного развития, формирования методологической и вычислительной культуры студентов и фактической организацией обучения, сводящейся, по сути, к их тривиальному информированию;

• между объективно возможной общностью методологических и методических установок при формировании учебного содержания курсов учебных дисциплин и недостаточным отслеживанием системных связей между дисциплинами одного или разных циклов.

Выделенная совокупность противоречий позволила сформулировать актуальную проблему исследования: разработать теоретико-методологическое, научно-методическое и технологическое обеспечение формирования готовности студентов вуза к применению знаний в профессиональной деятельности, обеспечивающее эффективность качественной подготовки будущих специалистов в современных социально-экономических условиях.

В ходе анализа работ исследователей в области профессиональной подготовки в колледжах и вузах мы рассмотрели возможные пути дальнейшей разработки общей методологии, единой теоретической базы для решения проблемы формирования готовности студентов вузов к применению знаний в профессиональной деятельности. Теоретико-методологической основой для ее решения могут быть результаты исследований, представленные в работах В.И.Андреева (диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности), С.И.Архангельского (теоретические основы и методы учебного процесса в высшей школе), М.Н.Берулавы (интеграция содержания общего и профессионального об-

разования), В.М.Вергасова (активизация познавательной деятельности студентов в вузе), Э.Ф.Зеера (личностно ориентированное профессиональное образование), П.Ф.Кубрушко (педагогические инновации), А.Т.Маленко (воспитание инженера-педагога), РА.Низамова (дидактические основы активности учебной деятельности студентов), В.Г.Онушкина (теоретические основы непрерывного образования), СА.Репина (управление образованием), Г.Н.Серикова (обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности), Н.Н.Тулькибаевой (методические основы обучения решению задач), А.В.Усовой (дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков), Н.М.Яковлевой (теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач) и других.

Основываясь на ведущем в современном образовании личностно ориентированном подходе к обучению (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, Э.К.Брейтигам, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и другие), мы приняли концепцию решения проблемы, согласно которой выбранную студентами специальность в вузе не следует жестко связывать с их будущей профессиональной деятельностью. Содержание выбранной (в результате первоначального личного выбора студента) специальности должно быть применено педагогом для организации такой деятельности (в дальнейшем названной учебно-профессиональной), в которой происходит:

• формирование умений применять знания;

• интеллектуальное развитие;

• профессиональное самоопределение, выбор пути жизненной самореали-

зации;

• формирование научного мировоззрения.

Мы полагаем также, что учебные дисциплины должны и могут быть основой формирования готовности студентов к применению знаний в будущей профессиональной деятельности, если организация их изучения отражает теоретико-методологические педагогические научные знания, ядро которых составляют психолого-педагогические категории, понятия, закономерности, следствие - принципы, рекомендации, объединенные общими идеями или исходными (концептуальными) представлениями о сущности и характере выбранного предмета исследования.

Для проверки концептуальных представлений мы рассмотрели подготовку педагога профессионального обучения, связанную с формированием широкого спектра профессиональных качеств: эта профессия сочетает

в себе качества педагога, психолога, инженера, исследователя, менеджера.

Учитывая актуальность, необходимость решения проблемы формирования готовности студентов вузов к применению знаний для повышения эффективности их профессиональной подготовки, недостаточность ее решения в современных условиях, а также научные предпосылки, достаточные для ее дальнейшего изучения и решения, была сформулирована тема нашей исследовательской работы: «Формирование готовности студентов вуза к применению знаний в профессиональной деятельности» (на материале математики и физики для специальности 030500.01 «Профессиональное обучение).

Цель исследования - разработка концепции формирования готовности студентов вузов к применению знаний в будущей профессиональной деятельности.

Объект исследования - профессиональное образование в вузе.

Предмет исследования - процесс формирования готовности студентов вуза к применению знаний в профессиональной деятельности (на примере математики и физики) в будущей профессиональной деятельности.

Исходя из цели и предмета исследования, в ходе анализа документации по данной специальности, результатов предшествующих исследований мы выдвинули следующую гипотезу исследования - процесс формирования готовности студентов вуза к применению знаний учебных дисциплин в будущей профессиональной деятельности будет более эффективным, если:

1. В качестве стратегии обучения в вузе рассматривается формирование готовности будущих специалистов к применению знаний в будущей профессиональной деятельности, которая определяется как сложное личностное образование, представляющее совокупность ценностно-мотивационного, интеллектуального, содержательно-процессуального и операционального компонентов деятельности.

2. Организация и управление процессом формирования готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности осуществляются на основе системообразующего информационно-деятельностного подхода к обучению, гарантирующего каждому будущему специалисту переход (адаптацию) от учебно-познавательной деятельности к самостоятельной профессиональной практической деятельности в соответствии с его личностными характеристиками.

3. Информационно-деятельностный подход к обучению в вузе предполагает реализацию в учебном процессе следующих педагогических условий:

• организацию непрерывного интеллектуального развития студентов;

• создание ценностно-мотивационного, процессуально-операционального содержания будущей профессиональной деятельности в обучении студентов (оптимальное сочетание аудиторной (лекций, учебных конференций, практических занятий, лабораторных работ) и самостоятельной работы, производственной практики, применение задач и заданий прикладного и производственного содержания, стиль деятельности преподавателя, традиции вуза и т.д.);

• организацию процессуально-операционального освоения профессиональной деятельности, его оптимизацию в соответствии с индивидуальными склонностями и способностями студентов к алгоритмическому или эвристическому виду деятельности (создание необходимости действий алгоритмического и эвристического типа, применение различных методов, методологии решения прикладных задач; реализация межпредметных связей содержательного и процессуального характера);

• оптимизацию содержания учебных дисциплин по объему и организации усвоения: изучение курсов учебных дисциплин должно быть построено так, чтобы преподаватель излагал основные, фундаментальные разделы, системы методов (методологию), объяснял наиболее трудные и принципиальные для понимания вопросы, а все другие разделы курсов студенты изучали бы самостоятельно, под его руководством и контролем.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе ставились и решались следующие задачи исследования:

1. Определить причины возникновения и развития проблемы формирования готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности.

2. Изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике.

3. Определить сущность понятия «применение знаний» в деятельности.

4. Исследовать деятельность специалистов с высшим образованием по применению знаний на теоретическом и практическом уровнях, выявить психолого-педагогические факторы и закономерности ее становления.

5. Определить методологические подходы формирования готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности.

6. Определить понятийно-категориальный аппарат исследования и закономерности, характеризующие процесс формирования готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности.

7. Разработать принципы организации подготовки студентов к применению знаний в профессиональной деятельности как нормативные положения, базирующиеся на определенных объективных педагогических закономерностях.

8. Разработать концептуальную модель и педагогическую технологию подготовки студентов к применению знаний математики и физики в профессиональной деятельности.

9. Формализовать концептуальную модель с целью определения ее адекватности и полноты.

Решение задач исследования включает философский, социальный, психологический, педагогический, информационный и правовой аспекты, основывается на имеющихся современных научных достижениях и требованиях к подготовке специалистов на уровнях:

1) методологическом: исторический подход (Г.В.Гегель, Л.С.Выготский, Б.М.Кедров, Л.Н.Столович, Д.Б.Эльконин и другие), системный подход (А.Н.Аверьянов, В.И.Андреев, В.Г.Афанасьев, Т.А.Ильина, Ю.А.Конаржевский, Е.В.Яковлев и другие), информационный подход (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Р.Л.Солсо, В.П.Зинченко, Н.Д.Гордеева, А.БЛеонова, А.И.Назаров, В.М.Вергасов и другие), деятельностный подход (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и другие), личностно-деятельностный подход (В.И.Загвязинский), профессионально-деятельностный подход (М.Н.Берулава, Г.А.Бокарева, Э.Ф.Зеер, Г.А.Петрова, А.В.Усова, Н.М.Яковлева и другие), проблемный подход (А.М.Матющкин, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер и другие), культурологический подход (А.М.Баскаков, М.Е.Дуранов и другие), методология выявления индивидуально-психологических и индивидуально-психофизических особенностей человека (М.К.Акимова, Г.А.Берулава, Е.М.Борисова, Б.М.Теплов, Н.ВЛежнева, Т.И.Шамова и другие);

2) теоретическом:

диалектический анализ и синтез целого (В.И.Андреев, В.С.Тюхтин), теория формирования обобщенных знаний, умений и навыков (А.В.Усова), теория развивающего обучения (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Б.П.Есипов, А.В.Запорожец, Г.С.Костюк, А.Р.Лурия, Н.А.Менчинская, В.Г.Онушкин, А.В.Усова, Д.Б.Эльконин, И.СЯкиманская и другие), теория поэтапного формирования умственных

действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), теория графов (С.Робертс), психологические исследования, посвященные предметной деятельности (МЯ.Басов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и другие), взаимосвязи сознания, подсознания и бессознательного (Г.ДжАйзенк, Э.Берн, Смышляев, Ж.Пиаже, З.Фрейд, К.Юнг и другие), структуры и развития ителлекта (Л.С.Выготский, В.В.Краевский, Ж.Пиаже, Р.Л.Солсо и другие); теория оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский, ВА.Черкасов);

3) практическом:

принципы систематичности, последовательности и преемственности развития (В.СЕлагина, Л.Я.Зорина, А.В.Усова); познавательной активности, заинтересованности (Г.И.Щукина); сознательности, активности и самостоятельности в учебной деятельности (Ш.И.Ганелин, Б.П.Есипов, Л.В.Занков, А.В.Усова, Т.Н.Шамова), профессиональной направленности обучения (М.И.Махмутов); программно-целевой (В.П.Беспалько, С.А.Репин, В.А.Сластенин); связи теории с практикой (М.Н.Берулава, С.Е.Матушкин, А.В.Усова, Ф.А.Фрадкин, П.И.Чернецов и другие); про-блемности обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин); наглядности обучения (П.К.Анохин, Л.В.Занков, Т.А.Ильина, Д.Б.Эльконин и другие); межпредметности обучения (Ю.К.Бабанский, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, А.В.Усова, В.Н.Федорова и другие); оптимизации и индивидуализации обучения по уровню доступности и трудности в зоне ближайшего развития (Ю.К.Бабанский, Л.В.Занков, А.Г.Молибог, В.А.Черкасов);

4) правовом:

законы Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Образовательный стандарт высшего профессионального образования», «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года», определяющие требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки технических специалистов, программы подготовки педагогов профессионального обучения (ПО) и инженеров, ориентирующие педагогическую теорию и практику образования личности будущего специалиста с учетом его индивидуальных особенностей;

5) эмпирическом:

опыт работы педагогов, инженеров-исследователей, конструкторов, технологов, ученых вузов, личный опыт работы соискателя.

Экспериментальная работа проводилась на базе Челябинского государственного агроинженерного университета (ЧГАУ), привлекались студенты, эксперты Южно-Уральского государственного университета

(ЮУрГУ), Челябинского автомобильного военного института, Челябинского военного авиационного института штурманов, Челябинского государственного педагогического университета, Челябинского института Московского государственного университета коммерции и ряда других учебных заведений. В работе было задействовано более 1000 студентов, среди которых были активные помощники в организации эксперимента и обработке экспериментальных данных.

В ходе работы применялись теоретические и эмпирические методы исследования, включающие теоретический анализ предмета и проблемы исследования; моделирование процесса формирования готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности; педагогический эксперимент; математическое моделирование дидактических систем; наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседование; педагогические измерения; методы статистической обработки информации; анализ учебно-познавательной деятельности студентов.

Исследование проводилось с 1986 г. и состояло из пяти этапов:

I этап (1986 - 1988 гг.) - выявление проблемы, определение ее актуальности, изучение философской, психологической, педагогической литературы с целью анализа разработанности проблемы; исследование подготовленности студентов вуза к применению знаний в профессиональной практической деятельности; анализ состояния учебного процесса, содержания учебных планов и программ в вузах; изучение общих характеристик, структуры деятельности педагога, инженера по решению профессиональных задач с применением математики и физики путем анализа литературы и экспертных оценок специалистов; формулирование рабочей гипотезы, определение целей, задач и базы исследования (автоматно-механический и инженерно-строительный факультеты Челябинского политехнического института (ЧПИ), факультет технического сервиса в агропромышленном комплексе в Челябинском институте механизации и электрификации сельского хозяйства (ЧИМЭСХ)).

II этап (1988 - 1991 гг.) - проведение констатирующего эксперимента на базе ЧПИ и ЧИМЭСХ с целью определения уровня готовности студентов к применению знаний математики и физики в учебной деятельности.

III этап (1992 - 1995 гг.) - определение психолого-педагогических факторов, закономерностей, принципов, педагогических условий и средств подготовки студентов вузов к применению знаний в профессиональной деятельности, разработка концепции исследования проблемы; решение проблемы исследования на основе информационно-деятельностного подхода к интеллектуальному развитию студентов в ус-

ловиях профессиональной направленности обучения; моделирование подготовки студентов к применению знаний и экспериментальной работы; проведение пробных экспериментов с целью исследования педагогических условий формирования готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности, формулировка предварительных выводов, уточнение концепции.

IV этап (1996 - 1999 гг.) - проведение формирующего (обучающего) эксперимента с целью определения достоверности выявленных педагогических условий, закономерностей, принципов формирования готовности студентов к применению знаний в будущей профессиональной деятельности (ЧГАУ, ЮУрГУ).

V этап (2000 - 2004 гг.) - проведение контрольного эксперимента, апробация основных положений концепции исследования, математическое моделирование концептуальных основ решения проблемы, обработка результатов эксперимента, публикация монографий, оформление диссертации.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1) в разработке теории и методики формирования готовности студентов вуза к применению знаний в профессиональной деятельности;

2) в разработке методологического и дидактического аспектов начального этапа профессионального образования в вузах, развития и становления личности будущего специалиста с высшим образованием, определяющих переход (адаптацию) от учебно-познавательной к профессиональной деятельности;

3) в разработке психолого-педагогических основ исследуемого процесса как системы педагогических и психологических категорий (готовность к профессиональной деятельности, учебно-профессиональная деятельность, интеллект, профессиональная компетентность) и закономерностей, в которых раскрываются связи между дидактическими условиями и мышлением в процессе формирования готовности студентов к применению знаний в перспективной профессиональной деятельности;

4) в определении механизма интеллектуального развития студентов, представляемого как упорядочивание получаемых знаний в ходе их применения в учебно-профессиональной деятельности;

5) в определении информационно-деятельностного подхода к обучению как системообразующего фактора подготовки студентов к применению знаний;

6) в обогащении понятийного аппарата педагогики за счет уточнения понятий «готовность к применению знаний в профессиональной деятельности» и «учебно-профессиональная деятельность»;

7) в выявлении качеств, характеризующих деятельность педагога профессионального обучения по применению знаний, включающих теоретическое и практическое мышление, знание методологии решения прикладных и практических задач, профессиональный интерес к получаемым знаниям, умения ориентироваться в информационном потоке (абстрагироваться от несущественного в условиях данной задачи, выделять главное, обобщать, систематизировать информацию, определять конкретный смысл в абстрактных формулах), психофизиологическую и операциональную готовность, самообразовательные умения и навыки.

Научная новизна исследования состоит в том, что на примере подготовки-педагогов профессионального обучения разработан один из аспектов профессиональной подготовки студентов к применению знаний, включающий:

1. На теоретико-методологическом уровне -• Разработку концепции исследования в виде постулатов, в которых психолого-педагогический и процессуально-содержательный компоненты организации изучения учебных дисциплин рассматриваются в роли доминирующих факторов эффективности исследуемого процесса:

1) формирование готовности студентов к применению знаний учебных дисциплин в профессиональной деятельности представляет собой сложный многофакторный процесс, детерминированный двумя основными составляющими: информатизацией студентов, характеризующейся сравнительно высокой энтропией получаемых знаний, и одновременным обучением их применению получаемой информации в предстоящей профессиональной деятельности, снижающим ее энтропию;

2) в процессе формирования готовности студентов к применению знаний происходит формирование профессиональной мотивации, познавательной активности и самостоятельности в получении и применении информации, повышение точности знаний, требуемых для изучения специальных дисциплин и осуществления профессиональной деятельности, формирования процессуально-операциональных умений, навыков по применению знаний, творческое освоение методологии решения прикладных и практических задач, интеллектуальное развитие студентов и формирование негэнтропийной управленческой функции будущего специалиста;

3) единый целостный процесс формирования готовности студентов к применению знаний учебных дисциплин в будущей профессиональной

деятельности возможен на основе информационно-деятельностного подхода к обучению в вузе, отражающего дуалистический характер мышления и его становления: с одной стороны, как поиск смысла жизни, профессиональное самоопределение, с другой - как информационный процесс по восприятию, переработке, преобразованию и сохранению информации.

• Определение механизма интеллектуального развития как системы психолого-педагогических закономерностей формирования готовности студентов применять знания в будущей профессиональной деятельности:

1) формирование профессиональной деятельности студентов вуза по применению знаний включает их интеллектуальное развитие в условиях профессиональной направленности изучения учебных дисциплин, главным компонентом которой является организация самостоятельной работы студентов по решению учебно-профессиональных задач;

2) формирование умений самостоятельного решения профессиональных задач, применения знаний в профессиональной деятельности происходит поэтапно и функционально обусловлено содержанием и структурой учебно-профессиональных задач;

3) усвоение учащимися деятельности по применению знаний в решении профессиональных задач начинается с усвоения соответствующей ориентировочной основы действий (ООД) процесса решения, алгоритмов решения в различных проблемных ситуациях и далее проявляется в самостоятельном их применении, в создании новых методов и алгоритмов решения прикладных и учебно-профессиональных задач, в творчестве;

4) в процессе решения учебно-профессиональных задач происходит целенаправленное упорядочивание, структурирование учебной информации и, в результате, - создание информационных структур, соответствующих требуемому профессиональному интеллекту выпускника.

• Разработку информационно-деятельностного подхода, органически сочетающего психолого-педагогические принципы и закономерности профессиональной подготовки студентов в вузе, обеспечивающего реализацию интеллектуального потенциала студентов в условиях профессиональной направленности обучения.

• Определение непротиворечивости выявленных закономерностей основным законам дидактики.

2. На дидактическом уровне - разработку педагогических условий эффективной подготовки к применению знаний в профессиональной деятельности.

3. На технологическом уровне -

• Разработку принципов организации учебно-профессиональной деятельности студентов, в которой происходит сжатие учебной информации в результате ее упорядочивания посредством имитации профессиональной деятельности по содержанию, действиям по ее применению и характеру мотивов.

• Разработку содержания профессиональной компетентности (информационная, методологическая, коммуникативная, самообразовательная) и компетенций, формируемых в курсах математических и естественнонаучных дисциплин.

4. На практическом уровне - разработку и апробирование технологии подготовки студентов к применению знаний в курсах математики и физики, методику диагностики готовности к применению знаний в системе задач и заданий.

Практическая значимость исследования состоит:

1) в разработке методического и технологического аспектов начального этапа профессионального образования в вузах, развития и становления личности будущего специалиста с высшим образованием, определяющих переход (адаптацию) от учебно-познавательной деятельности к профессиональной деятельности;

2) в разработке методических и практических основ подготовки студентов вузов к применению знаний, включающих определение основных принципов организации подготовки студентов к применению знаний в профессиональной деятельности как нормативных положений, базирующихся на определенных педагогических закономерностях;

3) в разработке рабочих программ, учебных и методических пособий по исследуемой проблеме, методических рекомендаций по исследуемой проблеме;

4) в положительном влиянии разработанной системы формирования готовности студентов вузов к применению знаний математики и физики на качество подготовки педагогов профессионального обучения.

На защиту выносятся:

1) концепция формирования готовности студентов вуза к применению знаний учебных дисциплин в профессиональной деятельности;

2) психолого-педагогические основы формирования готовности студен -тов к применению знаний учебных дисциплин в профессиональной деятельности, включающие информационно-деятельностный подход к обучению студентов вуза, принципы построения эффективной учебно-профессиональной деятельности, педагогические условия, способствую-

щие эффективному формированию у студентов готовности к применению знаний;

3) информационно-деятельностный подход как теоретико-методологическая основа исследования и организации подготовки студентов к применению знаний в профессиональной деятельности;

4) обоснование необходимости целенаправленного интеллектуального развития студентов на основе информационно-деятельностного подхода к обучению путем выявления психолого-педагогических закономерностей, в которых раскрываются связи между внешними дидактическими условиями (профессиональная направленность обучения) и внутренними мыслительными процессами, определяемыми уровнем интеллектуального развития.

Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечиваются анализом и учетом современных достижений психологии и педагогики, применением методов, адекватных целям и задачам исследования, качественным и количественным анализом результатов эксперимента, использованием математических методов обработки экспериментальных данных, воспроизводимостью результатов исследования в разных условиях и в разные годы.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились посредством публикаций в печати, в виде докладов, выступлений, обсуждений частных вопросов на международных, всероссийских, республиканских и зональных научно-практических симпозиумах, конференциях, семинарах в гг. Одессе (1983 г.), Ленинграде - Санкт-Петербурге (1985, 1988, 1992, 2004 гг.), Челябинске (1987 - 2004 гг.), Москве (1988, 1990 гг.), Новосибирске (1991 г.), Сумах (1991 г.), Севастополе (1991 г.), Самаре (1991 г.), Екатеринбурге (2000,2002,2003,2004 г.), Воронеже (2000 г.), Барнауле (2002 г.), Сочи (2003 г.), Оренбурге (2003 г.); в Греции (2-d International conference on the teaching of mathematics (at the undergraduate level). University of Crete. 1 - 6 July 2002. Hersonissos. Crete. Greece). В 1992 - 1995 гг. - в лаборатории «Деловые игры и активные методы обучения» Челябинского государственного технического университета (ныне ЮУрГУ).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, включающей 489 наименований. Каждая глава диссертации содержит основные выводы. Текст занимает 328 страниц и содержит 36 рисунков и 5 таблиц.

Во введении обоснована актуальность темы, дан анализ состояния проблемы, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, методологическая база работы, направления апробации и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Профессиональное образование в вузах, тенденции и перспективы его развития» рассматриваются развитие профессионального образования, его предпосылки, проблемы профессионального образования студентов вуза в современных условиях и пути повышения его эффективности.

Становление педагогики как науки отмечается накоплением педагогического опыта, начиная с античных времен, появлением научных предпосылок для его описания в философии и психологии, определением научных понятий, категорий, принципов, попытками создания педагогических систем. На развитие педагогики решающее влияние оказывает развитие производства и общества, науки, научные достижения, реализуемые в производстве, возможности применения научных знаний для развития производства.

Особенности профессиональной деятельности и, соответственно, развития профессиональной педагогики в настоящее время детерминированы изменением социальных и экономических условий, предъявляющих повышенные требования к качеству профессиональной подготовки, позволяющих характеризовать профессиональное образование как социально-экономический фактор развития общества, так как:

- изменение научно-технических условий проявляется наиболее явно в непрерывном увеличении мощности информационных ресурсов, неуклонном развитии и расширении использования в профессиональной деятельности информационных и телекоммуникационных технологий, поэтому специалист должен быть активным субъектом информационного пространства, открывающего возможности свободного доступа к информации, способствовать его развитию, расширению, углублению, насыщению и повышению полезности для жизнедеятельности людей;

- изменение экономических условий, конкуренция требуют инициативных специалистов, способных ориентироваться в рыночной конъюнктуре, видеть проблемы системы производства, ставить задачи для его развития, управлять производственным процессом, повышать эффективность негэнтропийной функции механизма управления;

- изменение социальных условий повысило требования к психологической устойчивости выпускников в условиях конкуренции и неопределенной возможности работы по данной специальности;

- изменение значимости личностно-психологических, индивидуальных различий между людьми в условиях нестабильности экономики и производства;

- развитие профессиональной педагогики в направлении преодоления разноплановости проблем и способов их решения, выработки общих критериев качества знаний и умений выпускников и повышения эффективности профессиональной подготовки, определяющих становление преемственности и непрерывности образования.

В условиях резкой интенсификации информационных процессов выпускники вуза являются активными участниками информационного обмена, способными не только получать полезную для себя информацию, но и, применяя ее, создавать новую информацию, представляющую интерес для других. Знания, получаемые будущим специалистом в вузе, должны обладать вариативностью, на основе которых возможно их дополнение, целенаправленное расширение и углубление для постановки и решения профессиональных проблем. Вариативность знаний выпускников характеризуется не только и, возможно, не столько их содержанием, сколько их действенностью и возможностью практического применения. Решение проблемы повышения действенности знаний, формирования умений творчески мыслить, самостоятельно и целенаправленно приобретать новые знания (А.В.Усова, В.М.Вергасов, Г.Н.Сериков) определяет общую стратегию развития современного образования. Российскими и зарубежными исследователями, педагогами признаются неудовлетворительными умения выпускников вузов самостоятельно работать, выявлять и форма-лизовывать проблему, ставить задачи, применять известные или создавать новые алгоритмы их решения.

В работах психологов, педагогов указываются причины низкой действенности знаний. Т.В.Кудрявцев в числе существенных причин неудовлетворительного решения учащимися задач называет формирование узконаправленных систем знаний, умений, навыков. Методы обучения, учебные задачи и задания способствуют формированию умений репродуктивного характера, в то время как большинство реальных задач - с неполными данными, неизвестным алгоритмом решения. В результате большинство студентов осваивают низкий, недостаточный уровень ориентировочных (базисных) знаний, умений, навыков, без которых невозможна будущая профессиональная деятельность.

Практически в каждом учебном заведении не разрешено противоречие между предметным обучением и необходимостью интеграции, системного применения знаний в учебно-профессиональной, профессиональной

деятельности. Производственная практика не решает этой проблемы, поскольку при этом получаемые знания фактически остаются незадейство-ванными. Существуют попытки усилить межпредметные связи за счет согласования учебных планов, применения межпредметных заданий. Эффективность этих мер может быть существенно повышена, если в преподавании различных учебных дисциплин к студентам будут предъявлены единые требования, исходящие из общей стратегии формирования базовых знаний, повышения их действенности, будут использоваться специальные методы, формы и средства, отвечающие принципу сквозного (по вертикали) обучения с тем, чтобы от курса к курсу усиливать способность студентов самостоятельно применять знания при решении все более сложных учебно-профессиональных задач.

Низкому уровню действенности знаний также способствуют принятые критерии их оценивания. Ни в одном вузе, в сущности, знания студентов не оцениваются по критерию их действенности: перенос знаний из одной ситуации в другую, связь с другими предметами, перенос в ситуации производственного характера и т.д. Знания студентов, в основном, оцениваются по степени полноты их воспроизведения.

Отметим также, что действенность знаний осуществима при определенной тренированности мозга (активном восприятии, умственном напряжении, определенной скорости и длительности переработки информации при решении сложных задач, реакции на текущие изменения в информационном потоке, умении управлять собой), требующей создания специальных условий в обучении.

Современные социально-экономические, научно-технические условия (неопределенность работы по данной специальности, конкуренция, неизбежность профессионального отбора при приеме на работу, неопределенность успеха организуемого производства даже при наличии диплома получаемой специальности и т.д.) обостряют проблему профессионального самоопределения.

Рассмотренная проблематика повышения качества профессиональной подготовки в вузах позволила определить пути дальнейшей разработки теоретических основ формирования готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности с учетом современных социально-экономических и научно-технических условий, достижений теории и практики подготовки к применению знаний педагогами-исследователями и психологами (К.А.Абульханова-Славская, Фр.Бартлетт, Дж.Брунер, Т.В.Кудрявцев, ЕА.Милерян, А.В.Усова, И.СЯкиманская и другие).

Анализ определений готовности к применению знаний как интегра-тивного психолого-педагогического критерия качества профессиональной подготовки выпускника в психолого-педагогической литературе и конкретных требований к уровню знаний, умений выпускников специальности «Профессиональное обучение» позволил выработать следующее определение: готовность к применению знаний - владение способами восприятия, переработки и передачи информации, потребности и мотивы ее применения; хранение минимальной ориентировочной совокупности научных знаний и алгоритмов их применения, обеспечивающих необходимую методологическую культуру творческой деятельности, самостоятельную постановку и решение профессиональных проблем.

Готовность студентов к применению знаний как критерий качества их профессиональной подготовки имеет ряд дидактических и психологических аспектов (таблица 1). Представленная классификация аспектов не означает, что процессы формирования компонентов происходят изолированно друг от друга. Образовательный процесс на самом деле охватывает, органически «интегрирует» формирование выделенных компонентов в единое, целостное образование.

Таблица 1

Компоненты готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности

Психологические компоненты: - ценностно-мотивационный; - эмоционально-волевой; - рефлексивно-оценочный; - интеллектуальный Информационные компоненты: - предметно-содержательный; - методологический; - коммуникативный; - самообразовательный Процессуальные компоненты: - ориентировочный; - организационный; - содержательно-процессуальный; - процессуально-операциональный

Готовность к применению знаний как целостное образование рассматривается в качестве критерия действенности знаний, одного из параметров стандартов образования, обеспечивающего преемственность его этапов, представляет результат дальнейшего преобразования знаний в процессе их применения в знакомой и новой для студента ситуациях на уровнях:

I - репродуктивном, или предметно-содержательном, характеризующимся умением воспроизведения информации в рамках одной учебной дисциплины;

II - алгоритмическом или предметно-операциональном, характеризующимся умением решать задачи или выполнять задания, требующие знаний данной учебной дисциплины;

Ш - эвристико-алгоритмическом или содержательно-деятельностном, характеризующимся умением решать прикладные задачи или выполнять межпредметные (комплексные) задания, требующие знаний двух или нескольких учебных дисциплин;

IV - профессионально-эвристическом или содержательно-личностном уровне, характеризующимся умением ставить и решать задачи, выполнять задания в учебно-профессиональной или профессиональной деятельности, требующие творческого применения знаний (умений анализировать, обобщать, переносить алгоритмы решения в новые проблемные ситуации, создавать новые алгоритмы решения и т.д.).

Формирование готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности включает процессы обучения знаниям, методологии, методам решения задач и алгоритмам их применения, интеллектуального развития, адаптации будущих специалистов к профессиональной деятельности.

Во второй главе «Методология формирования готовности студентов вуза к применению знаний в профессиональной деятельности в курсах учебныж дисциплин» проведено концептуальное моделирование процесса формирования готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности, рассмотрена методология исследования, основывающаяся на психолого-педагогических характеристиках обучения применению знаний.

В психологии в состав процесса обучения применению знаний включают восприятие материала, его осмысливание, запоминание и то овладение им, которое даёт возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях и по-разному им оперировать (СЛ.Рубинштейн, Р.Л.Солсо). Умственные действия, операции, присущие творческому мышлению (или деятельности по применению знаний), в педагогике, психологии делят на два типа: алгоритмический и эвристический (Л.Н.Ланда, Н.Н.Тулькибаева, А.В.Усова, Л.М.Фридман и другие), что имеет психологическое обоснование, связанное с тем, что обработка информации у человека включает не только сознательные, но и подсознательные механизмы мышления. Мы руководствуемся также утверждением, что применение знаний в профессиональной деятельности возможно лишь при наличии определенной мотивации и практического опыта профессиональной деятельности, освоении операциональной основы самооп-

ределения, определенном уровне развития психофизиологических задатков студентов, интуиции.

На основе проведенного теоретического анализа в качестве категории концепции нашего исследования было принято понятие интеллекта как относительно устойчивой структуры умственных способностей, общей познавательной негэнтропийной способности человека, определяющей готовность к усвоению и использованию знаний и опыта, а также к разумному поведению в проблемных ситуациях. Сущность интеллектуального развития, на наш взгляд, заключается в целенаправленном накоплении учебной информации с одновременным ее упорядочением, структуризацией в соответствии с учебными целями профессиональной подготовки, будущей профессиональной деятельностью.

Каждая ступень развития характеризуется новой информационной структурой мышления, отражающейся в его качественных характеристиках. Нами были учтены особенности развития интеллекта на различных этапах жизни человека, определяемые в психологии. В частности, в работах психологов отмечено, что в период ранней взрослости компоненты памяти, мышления, внимания имеют меньше значимых связей между собой, чем в более старшем возрасте.

Развитие интеллекта в любом возрасте связано не только с фактором роста, но и с особенностями жизнедеятельности, с влиянием ряда социальных факторов - таких, как уровень образования, активное обучение и самообразование (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская и другие). Результаты исследований психологов и дидактов позволяют утверждать, что процесс обучения, получения и освоения информации при определенных условиях вырабатывает ту интеллектуальную структуру, которая наиболее соответствует успешной познавательной и профессиональной деятельности. При неразвитом интеллекте специалист «натаскан» на решение строго определенных задач и часто не способен решать творческие профессиональные задачи. На основе корреляционного и факторного анализа в психологии выявлены взаимосвязи психофизиологических функций с личностными свойствами, относящимися к труду, познанию, общению и досугу. Был выделен личностный фактор интеллекта, включающий показатели личностно-ценностных ориентации, относящихся к самообразованию, к активности в работе, в познании нового, к повышению профессиональной квалификации и т.д. Наличие связей личностно-ценностных ориентации с интеллектуальными функциями свидетельствует об опосредованном влиянии на их развитие. Среди названных ведущими связями являются личностно-ценностные ориентации, относящиеся к профессиональ-

ной деятельности и общей любознательности. Личностно-ценностные ориентации возникают и формируются в условиях профессиональной направленности обучения, способствующей перенесению акцента в обучении на внутреннюю профессиональную мотивацию и ее формирование. Поэтому основная задача развития интеллектуальных возможностей и общеучебных умений, навыков заключается в организации самостоятельной учебной деятельности, в которой обучаемый ставится в положение субъекта деятельности.

Исходя из того, что психологическая последовательность возникновения и формирования логических операциональных структур приближается к преемственности структур в современной математике, мы рассмотрели возможность формирования готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности посредством определенной организации курсов математики и физики вуза. С другой стороны, интериори-зация, системность и обратимость действий могут быть организованы лишь в определенной адекватной деятельности. Поэтому нами был сделан вывод о недостаточности отдельно взятых возможностей курсов математики или физики для подготовки студентов к применению знаний в профессиональной деятельности. Для достижения данной цели необходима организация учебно-профессиональной деятельности межпредметного характера.

В третьей главе «Психолого-педагогические основы формирования готовности студентов специальности «Профессиональное обучение» к применению знаний учебных дисциплин в будущей профессиональной деятельности (на примере математики и физики)» рассмотрена методология решения проблемы формирования готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности в системе теорий и подходов, разработан информационно-деятельностный подход к обучению студентов вуза.

Моделирование теории формирования готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности, включающей методологию исследования, основные категории, идеи, понятия, закономерности и принципы подготовки студентов к применению знаний мы осуществляли на основе системного подхода, в соответствии с которым объект исследования был представлен в качестве открытой системы, функционирующей во внешней среде - более сложной системе. Основные идеи построения теории как системы изложены в виде основополагающих постулатов концепции, рассмотренной во введении. Системообразующим фактором, обеспечивающим взаимодействие или динамичную связь компонентов

системы, был определен информационно-деятельностный подход. Решение задач нашего исследования мы связывали не только с определением теоретически значимых, уже известных в педагогике и психологии теоретических концепций и подходов, связанных с подготовкой к применению знаний, а также с определением необходимых, недостающих звеньев в виде новых подходов, теоретических положений, позволяющих развить теорию подготовки студентов к применению знаний. Важным составным элементом теории стала концепция, определяющая соотношение между педагогическим процессом и развитием личности (Л.В.Занков, Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, Н.А.Менчинская). Принята система закономерностей, в которых раскрываются связи между внешними дидактическими условиями (ситуациями) и внутренними процессами (мыслительной деятельностью, вниманием студентов и т.д.). С этой целью рассмотрены выводы, полученные в области исследования мыслительной деятельности, интеллекта Г.А.Берулава, Д.Векслером, Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым, З.И.Калмыковой, В.А.Крутецким, Ю.Н.Кулюткиным, Н.СЛейтесом, А.НЛеонтьевым, А.М.Матюшкиным, Ж.Пиаже, Г.С.Сухобской, Б.М.Тепловым, Д.Б.Элькониным и другими. Изучена теория и практика управления образованием, представленная в работах С.А.Репина. Проанализированы результаты решения проблемы профессиональной направленности как важнейшего психологического новообразования будущего специалиста в работах психологов и дидактов М.Н.Берулавы, Э.Ф.Зеера, Н.В.Кузьминой, К.К.Платонова, А.Б.Сейтешева и других. Рассмотрено исследование проблемы формирования мотивации учебной деятельности студентов в работах Т.А.Иванова, АЛЛевина, Н.М.Яковлевой и других. Были заимствованы идеи по организации самостоятельной работы студентов в работах А.В.Усовой. Учитывались результаты исследования структуры специальных технических способностей, интеллекта в работах М.Г.Давлетшина, В.П.Захарова, Т.В.Кудрявцева, Н.Д.Левитова, Э.С.Чугуновой, П.М.Якобсона и других. Изучена возможность создания ценностно-педагогических условий реализации системы внутривузовского управления качеством образования будущих специалистов, способствующей раскрытию внутренних резервов преподавателей и студентов, а также включению механизмов их самоорганизации, исследуемой в работах Е.В .Яковлева.

В методологической основе исследования также рассмотрены диалектические принципы преемственности (связь между этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого при переходе его к новому состоянию), анализа и синтеза

целого (системный подход к анализу профессиональной деятельности и ее поэтапный «синтез»). При этом развитием объекта, явления, процесса мы называем его закономерное структурное изменение как целого, представляющее собой упорядочивание составных элементов в соответствии с определенной целью.

В соответствии с теорией развития по Л.С.Выготскому, А.Н.Леонтьеву, мы полагаем, что обучение студентов, в котором происходит непрерывное усвоение ими знаний, опирается на достигнутый ими уровень интеллектуального развития, способствует его дальнейшему повышению. Чтобы применять знания в решении конкретных профессиональных задач, необходимо усвоить эту профессиональную деятельность, уметь ориентироваться в профессиональных проблемах, иметь профессиональные знания, определенные личностные качества. Т.е., усвоение знаний студентами будет полноценным в том случае, когда их элементы упорядочены в определенную структуру, соответствующую профессиональной деятельности. Иными словами, интеллект будущего специалиста должен иметь определенную специфику, т.е. быть профессиональным интеллектом. Процессы обучения применению знаний и интеллектуального развития студентов в курсах учебных дисциплин являются неразрывно связанными и взаимно-обусловленными, составляют единый процесс подготовки студентов к применению знаний в профессиональной деятельности. Укажем ряд основных факторов этого процесса: содержание учебных дисциплин (профессиональная направленность) и организация их изучения (учебно-производственные проблемные ситуации, самостоятельная работа по их разрешению и т.д.), социальные (семья, среда и т.д.), уровень довузовского образования, природные задатки.

Анализ психолого-педагогических закономерностей подготовки студентов к применению знаний и дальнейшая экспериментальная работа позволили установить объективные связи между составными элементами процесса подготовки к применению знаний: формирование профессиональной деятельности студентов вуза по применению знаний включает интеллектуальное развитие на основе профессиональной направленности курсов учебных дисциплин. Профессиональная направленность обучения характеризуется мотивационным своеобразием будущей профессиональной деятельности, создаваемым содержанием всех обучающих форм и средств: сочетанием аудиторной (лекций, практических занятий, учебных конференций, лабораторных работ) и самостоятельной работы, производственной практики, применением задач и заданий производственного содержания; стилем деятельности преподавателя, традициями вуза, органи-

задней операционального освоения профессиональной деятельности, методологией решения профессиональных проблем.

Совокупность закономерностей процесса формирования готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности, сформулированная в гипотезе данного исследования, составляет ядро концепции. Нормативным отражением этих закономерностей (следствие концепции) являются принципы организации учебно-профессиональной деятельности:

1. Принцип структурно-функционального соответствия, или бинарных отношений между множеством А, элементами которого являются операции, действия по применению знаний в профессиональной деятельности, и множеством В, элементами которого являются операции, действия по применению знаний в учебной деятельности.

2. Принцип подобия учебной деятельности профессиональной деятельности, диктующий перенос мотивационного своеобразия профессиональной деятельности в учебную деятельность.

3. Принцип структурно-функционального анализа и последующего синтеза профессиональной деятельности по применению знаний как целого, предполагающий исследование функциональных связей и зависимостей в двух значениях понятия функции: 1) как смысловое назначение (роль) одного из элементов системы по отношению к другим или к системе в целом (например, ориентировочная основа действий (ООД), логические операции, интуиция и т.п.); 2) как определение зависимости в рамках данной системы, при которой изменения в одной части оказываются соответствующими изменениям в другой ее части (например, профессиональные мотивы характеризуют качество и уровень знаний).

4. Принцип информационного обмена с окружающей средой в ходе учебно-профессиональной деятельности по применению знаний, предполагающий управление и связь в организации процесса подготовки к применению знаний в профессиональной деятельности.

5. Принцип биологического и социального детерминирования личности, предопределяющий в основе формирования личности как в филогенезе, так и в онтогенезе общественную (учебную, учебно-производственную, производственную и т.п.) деятельность, предполагающую взаимодействие одного субъекта с другими: индивид, субъект формирует свой внутренний мир путем усвоения, интериоризации исторически сложившихся форм и видов социальной деятельности и, в свою очередь, создает новую информацию.

В соответствии с перечисленными принципами и определением, сформулированным Э.Ф.Зеером, И.И.Хасановой, в нашей работе было принято определение учебно-профессиональной деятельности как процесса введения студента в профессиональную деятельность, обретение им способности жить на уровне этой деятельности, добывать и использовать информацию для решения профессиональных задач, создавать новую информацию, представляющую интерес для других. Целенаправленное обучение студентов применению получаемой информации в учебно-профессиональной деятельности, снижающее ее энтропию, представляет собой процесс формирования «действенных» знаний.

Учебно-профессиональная деятельность позволяет реализовать педагогические условия формирования умений применять знания в профессиональной деятельности и интеллектуального развития как постепенную адаптацию к определенным условиям деятельности или жизнедеятельности, к будущей профессиональной деятельности.

Технология формирования готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности определяется методами проблемного обучения (И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Т.В.Кудрявцев), организации самостоятельной работы (А.В.Усова), активизации мышления и формирования его культуры, мотивов и потребностей в приобретении и применении знаний (А.М.Матюшкин).

Методы проблемного обучения предполагают наряду с восприятием и воспроизведением учебной информации решение специальных задач-проблем, подобранных в определенной системе в соответствии с поставленной целью. Примером такой системы могут служить комплексные (межпредметные) задания для самостоятельной работы по математике и физике производственного содержания, способствующие систематизации, интеграции и обобщению знаний студентов.

Самостоятельная работа по выполнению элементов учебно-профессиональной деятельности, комплексных заданий, прикладных задач способствует формированию самостоятельности - качества личности, означающего ее относительную независимость (в смысле возможности самостоятельно, без посторонней помощи выполнять определенную деятельность), решительность, инициативность.

Мышление, необходимое для применения знаний в профессиональной деятельности, характеризуется своеобразной культурой, стилем. Культура мышления будущего педагога является составляющей его методологической культуры, под которой понимают: а) усвоение и использование педагогом-исследователем особых методологических знаний, необходимых

для исследования педагогических явлений и последующей разработки педагогической теории (В.В.Краевский); б) стремление и умение педагога-практика вести методологический поиск, направленный на отыскание личностных смыслов педагогических явлений, необходимых для развития личности учащегося в педагогическом процессе (В.С.Елагина, С.В.Кульневич). В процессе обучения методологическая культура вырабатывается как совокупность методологических знаний и синтеза (интеграции) культур математического, физического и других видов мышления, при котором использование различных приемов и способов мышления совершается в определенной, строгой системе, в полном соответствии с характером решаемой задачи.

Соответственно рассмотренной системе факторов и педагогических условий отражающие их психолого-педагогические основы, помимо теорий и подходов, рассматриваемых в качестве методологической основы нашего исследования, должны содержать системообразующий фактор, позволяющий их объединять, координировать и органически «вживлять» в содержание учебных дисциплин, в организацию профессиональной подготовки. Таким системообразующим на теоретическом уровне фактором, на наш взгляд, может служить информационно-деятельностный подход к обучению студентов вуза, определяемый на основе информационного и деятельностного подходов и представляющий совокупность принципов организации учебно-профессиональной деятельности студентов.

При определении информационно-деятельностного подхода мы исходили из общих представлений информационного и деятельностного подходов.

Информационный подход - общенаучное средство исследования, включающее в себя совокупность идей и комплекс математических средств, развитых в теории информации КШенноном, Н.Винером, Б.Н.Петровым. Несколько иная, более конкретизированная формулировка информационного подхода к познанию дается в психологии (П.В.Симонов, Д.И.Дубровский и другие), ядром которой является понятие информации и положение о том, что любая нормальная жизнедеятельность требует притока из внешней среды не только вещества и энергии, но и информации. В психологии рассматривается также потребност-но-информационный подход к анализу психики и поведения (П.В.Симонов), с позиций которого личность есть уникальная динамичная система основных (витальных, социальных, идеальных) потребностей данного человека. В педагогике ряд исследователей упоминают в своих работах так называемые информационно-рецептивный, информационно-

алгоритмический подходы, определяющие процесс тривиальной информатизации учащихся (передачу знаний посредством изложения учебной информации и ее восприятие учащимися путем заучивания), способствующие формированию определенных умений, знаний и навыков на репродуктивном уровне (или знаний на уровне их воспроизведения в аналогичных ситуациях). В частности, мы установили, что традиционно и широко применяемый в педагогической практике вузов информационно-рецептивный подход к обучению студентов в таких базовых курсах, как курс математики, физики обеспечивает формирование знаний лишь на репродуктивных уровнях и, как уже было отмечено выше, не способствует дальнейшему повышению уровня готовности студентов к применению знаний выпускников. Деятельность, связанная с получаемыми знаниями, носит исполнительский характер. Поэтому использование в обучении только информационного подхода недостаточно. При определении системообразующего фактора мы учли специфику формируемой деятельности студентов. Исходя из того, что основой любого творчества является накопление информации, увеличивающей вероятность достижения цели, мы полагаем, что главным, систематизирующим фактором накопления информации является цель накопления, в соответствии с которой получаемые знания приводятся в некоторую систему, снижается их энтропия. Цель, по мнению А. Н.Леонтьева, СЛ. Рубинштейна и других психологов, всегда определяет некоторую деятельность по ее достижению. Таким образом, представляя творческий процесс в виде последовательности состояний (энтропия (хаос) - цель деятельности - доминанта - генерализация - озарение, инсайт), следует признать, что применение информационного подхода в профессиональной подготовке должно иметь свою специфику - в данном случае, специфику формирования определенной деятельности. Определение специфики информационного подхода также связано с тем, что информационный подход - общеметодологический принцип любого исследования, «открытый» для технических объектов. Механический перенос этого подхода в педагогику, тривиальная аналогия недопустимы. Специфика информационного подхода в педагогике должна быть отражена и в названии подхода.

В основе определения специфики информационного подхода к подготовке студентов к применению знаний лежит уже рассмотренный принцип соответствия формируемой деятельности. В соответствии с деятель-ностным подходом в психологии разработаны представления о ведущей роли деятельности в развитии психики, о структуре деятельности (дея-

тельность, действие, операция, психофизиологические функциональные системы), о личностном смысле, мотивах деятельности и сознании.

Применение деятельностного подхода в педагогике, педагогических исследованиях осуществляется преимущественно на описательном уровне. Смысл такого применения сводится к описанию учебной деятельности, в которой формируются те или иные качества обучающегося. Применение деятельностного подхода, наряду с информационным подходом, на наш взгляд, приводит в систему все рассматриваемые теоретические положения с определенной целью, позволяет применить формализованные модели исследуемых процессов, посредством которых углубить и развить эти теории. Практически такая система психолого-педагогических основ позволяет создавать и реализовывать новые педагогические технологии, посредством которых в профессиональной подготовке студентов создаются педагогические условия, способствующие формированию готовности к профессиональной деятельности на 3 - 4 ее уровнях.

В нашей работе, в опоре на основные положения рассмотренных подходов, был выработан информационно-деятельностный подход к обучению студентов вуза, согласно которому формирование готовности к применению знаний в профессиональной деятельности происходит в специально организованной, целенаправленной учебно-профессиональной деятельности по применению знаний, в которой происходит сжатие учебной информации в результате ее упорядочивания путем имитации профессиональной деятельности по содержанию, характеру мотивов и действиям по их применению. Содержание подхода основывается на категориях информации (К.Шеннон, Н.Винер), предметной деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и другие), интеллекта (Ж.Пиаже).

Информационно-деятельностный подход к обучению получен путем диалектического расширения информационного (информационно-рецептивного, информационно-алгоритмического) подхода к обучению на профессиональном уровне готовности к применению знаний, позволяющего связать в единое целое процессы, традиционно разделяемые в педагогической практике: информатизацию учащихся (с высокой энтропией учебной информации) и их подготовку к применению получаемой информации (снижающую энтропию получаемой учебной информации). Информационно-деятельностный подход позволяет рассматривать подготовку студентов к применению знаний учебных дисциплин в виде единого целостного процесса, отражающего дуалистический характер мышления и его становления.

Информационно-деятельностный подход - принцип организации учебного процесса как динамической системы, таких информационных взаимодействий между объектами и субъектами, в результате которых учебная информация оказывает не только непосредственное воздействие на сознание, но и, будучи преобразованной в личностный смысл, на уровне подсознания, повышает эффективность ее восприятия и последующего преобразования.

Информационно-деятельностный подход обеспечивает интеллектуальное развитие студентов на основе профессиональной направленности обучения с учетом их индивидуальных склонностей и способностей к определенному виду профессиональной деятельности.

Информационно-деятельностный подход к обучению предопределяет такую организацию учебно-профессиональной деятельности, в которой происходит:

а) формирование обобщенных знаний, умений и навыков, в структуре которых - укрупненные дидактические единицы;

б) изучение символики, языка учебных дисциплин, научных понятий, содержательных и логических связей между ними, ориентировочной основы действий (ООД) и алгоритмов применения знаний в решении предметных и прикладных задач, выполнение межпредметных заданий профессионального содержания;

в) формирование профессиональной мотивации учения, профессионального самоопределения;

г) интеллектуальное развитие учащихся (восприятие, скорость мышления, логика мышления, а также умения обобщать, конкретизировать, представлять информацию на данном языке и т. д.), способствующее, в свою очередь, более активному и эффективному процессу усвоения учебного материала и способов его применения в постановке и решении прикладных, профессиональных задач;

д) формирование умений упорядочивать получаемые знания, действия в определенную деятельность на заданную цель или организационно-управленческих умений (функций), получение опыта создания новой информации;

е) формирование интуитивно-образного представления о ситуациях применения знаний, будущей профессии и т.д.

Информационно-деятельностный подход позволяет органически связать аудиторную и индивидуальную самостоятельную работу учащихся, для которой в настоящее время отводится от 40% до 53% учебного времени.

Посредством информационно-деятельностного подхода акцент в учебном процессе смещается с большого объема передаваемой информации на развитие мышления. Систематизация разнообразных знаний в целостное и подвижное образование (анализ и синтез целого), происходящее в деятельности, определяется содержанием задач и заданий межпредметного содержания, выполнение которых требует использования знаний в их определенной последовательности, характерной для профессиональной деятельности. В частности, могут использоваться комплексные задания и их системы.

Информационно-деятельностный подход к обучению студентов позволяет учесть дуалистический характер мышления, определяемый следующими двумя положениями: 1) мышление человека - поиск смысла своей жизни (В.Франкл), деятельности (более узко - профессиональное самоопределение); 2) мышление - информационный процесс (РЛ.Солсо) по восприятию, сохранению, переработке и созданию, использованию информации в профессиональной деятельности и жизнедеятельности, уровень протекания которого зависит от интеллектуальных возможностей обучаемых.

В главе 4 «Организация и результаты экспериментальной проверки эффективности реализации информационно-деятельностного подхода к обучению студентов вуза применению знаний в профессиональной деятельности» описаны цели, этапы экспериментальной работы (констатирующий, формирующий, контрольный), экспериментальные технологии формирования готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности в курсах математики и физики. В качестве критериев эффективности разработанной концепции формирования готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности в курсах математики и физики для специальности «Профессиональное обучение», педагогических технологий и методики, разработанной автором в соответствии с рассматриваемой концепцией, использовались:

- статистические критерии факторного анализа исследуемой концептуальной модели и проверки гипотезы исследования;

- устойчивость структурно-стохастической модели сложного многофакторного процесса формирования готовности студентов применять знания математики и физики в профессиональной деятельности в виде ориентированного графа.

Данные для факторного анализа получены путем собеседования, анкетирования, тестирования. Для определения уровней сформированности

готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности применялись порядковые шкалы, допускающие ранжирование студентов по степени выраженности у них какого-либо качества.

Экспериментальные технологии представляли различные совокупности факторов обучения, реализуемые в группах:

А - использовалась система комплексных заданий, требующих либо алгоритмической, либо эвристической деятельности;

В - использовались комплексные (межпредметные) задания;

С - контрольная группа, в которой использовались приемы и методы, традиционно применяемые в педагогической практике вузов (изложение преподавателем учебного материала на лекциях, повторение теории и решение задач на практических занятиях по данной учебной дисциплине, самостоятельное выполнение студентами аналогичных домашних заданий, типовых расчетов, воспроизведение студентами учебного материала на зачетах и экзаменах);

Д - использовалась система заданий на развитие логики мышления и других интеллектуальных характеристик, усвоение методологических знаний, осуществлялась профессиональная направленность содержания курсов математики и физики, студентам предлагались прикладные задания.

Диагностика интеллектуального развития осуществлялась в соответствии с представлениями о содержании понятия «интеллект» в психологических концепциях (интеллект - стратегия решения проблем (Г.Ю.Айзенк), биопсихическая адаптация к условиям жизни (В.Штерн, Ж.Пиаже и др.)), в соответствии с деятельностным подходом к его «измерению» (интеллект - система умственных операций, способность справляться с соответствующими заданиями (Г.А.Берулава)).

Основным критерием успешности освоения деятельности в нашем исследовании служило продвижение студентов на более высокие уровни сформированности умения решать прикладные задачи профессионального содержания (Рис. 1).

Проверка гипотезы о равенстве или различии законов распределения случайных величин - показателей готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности осуществлялась одним из наиболее универсальных непараметрических методов - по критерию значимости для независимых выборок. В качестве нулевой гипотезы Но мы рассматривали утверждение о том, что сравниваемые выборки взяты из генеральных совокупностей с одинаковым законом распределения, а различия в результатах вызваны случайными причинами и уровень выпол-

нения задании, характеризующий готовность студентов к применению знаний, для данных групп одинаков. Альтернативной гипотезой Н] служило утверждение о том, что уровни выполнения заданий в рассматриваемых группах студентов различны, а причины различий связаны с применяемыми экспериментальными технологиями.

% 70 -

L-rJ^^^ ^ "T^ir

1срез

III срез

Рис. 1. Изменение уровня применения знаний, умения решать задачи (широта, вариативность применения знаний) у студентов (IV этап исследования):

|-1 -группаА, -группаВ, цщ -гругаиС, |—| -гругшаД.

Для проверки правомерности нулевой гипотезы подсчитывалось значение статистики Т критерия между группами А, В, С, Д по формуле, предложенной М.И. Грабарь и К.А. Краснянской:

где Пу, П^- объемы выборо^.число студентов первой группы,

число студентов второй группы, данное качество у которых сформировано на i- ТОМ уровне, С - число уровней.

На уровне значимости а = 0,05 было определено критическое значение критерия %2 кр-= 1i 815. Значения статистики Т между экспериментальными группами А, В, Д и контрольной группой Д получились следующими:

ТАС = 19,33; Твс = 18,07; Тдс = 22,35, т.е., ТАС > X кр., Твс > Г кр-, Тдс>Х2кр

Полученные результаты свидетельствуют о том, что превышение эффективности технологий в группах А, В и Д по сравнению с контрольной группой С статистически значимо, и каждый из рассматриваемых факторов эффективности формирования готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности действительно оказывает решающее влияние на исследуемый процесс, и должна быть принята гипотеза Сравнение полученных результатов, представленное на диаграмме (Рис. 1) свидетельствует о том, что наибольшее влияние на формирование готовности студентов к применению знаний при переходе на четвертый уровень оказывает система комплексных заданий, включающих задачи по отдельным видам профессиональной деятельности (для педагогов профессионального обучения, согласно стандарту, к видам профессионально-педагогической деятельности относят профессиональное обучение, производственно-технологическую деятельность, методическую работу, организационно-управленческую деятельность, научно-исследовательскую работу, культурно-просветительскую деятельность). Это означает, что рассмотренные факторы формирования готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности на начальном этапе обучения в вузе (1-2 курсы, при изучении общеобразовательных дисциплин) примерно равнозначны по своему влиянию. Однако в дальнейшем, начиная с третьего курса, доминирующее влияние оказывают системы заданий, вовлекающих студентов в различные виды профессиональной деятельности, способствуя их профессиональному самоопределению (организатор, исследователь, методист и т.д.), что одновременно соответствует и потребностям студентов в самовыражении, поиске личного смысла жизни, определения будущего жизненного пути.

В ходе контрольного эксперимента средний балл по решению прикладных задач (определяемый как среднее арифметическое) в экспериментальных группах составил 16,49, в контрольных - 7,49.

Аналогичные результаты были получены по другим «парциальным» показателям готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности (мотивация, общий интеллект и т.д.). Таким образом, педагогический эксперимент подтвердил гипотезу исследования.

В заключении приведены итоги исследования.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

Теоретическое обоснование и экспериментальная проверка основных идей исследования позволяют утверждать, что в данной работе были достигнуты цели и решены задачи исследования, подтвердилась гипотеза исследования, концепция исследования достаточно адекватно отражает процесс формирования готовности студентов вуза к применению знаний учебных дисциплин в профессиональной деятельности:

1. Организация курсов учебных дисциплин может быть построена в соответствии с постулатами концепции исследования, определяющими две основные составляющие в процессе формирования готовности студентов к применению знаний: информатизацию студентов, характеризующуюся сравнительно высокой энтропией получаемых знаний, и одновременное обучение их применению получаемой информации, снижающем ее энтропию.

2. Процесс формирования готовности студентов к применению знаний в будущей профессиональной деятельности возможен на основе инфор-мационно-деятельностного подхода к обучению в вузе, отражающего дуалистический характер мышления и его становления. Основополагающей идеей информационно-деятельностного подхода, реализуемой в профессиональной подготовке студентов вуза, является организация их учебно-профессиональной деятельности, в которой происходит сжатие учебной информации в результате ее упорядочивания посредством имитации профессиональной деятельности по содержанию, характеру мотивов и действиям по ее применению. Информационно-деятельностный подход к обучению обеспечивает диалектическое единство всех факторов, определяющих процесс обучения (информатизацию студентов и их подготовку к применению знаний в профессиональной деятельности; профессиональную направленность обучения; интеллектуальное развитие студентов), реализуемое в организации курсов учебных дисциплин, при которой:

• содержание курсов учебных дисциплин формируется вокруг существующей проблематики профессиональной деятельности данной специальности, отражая методологию решения профессиональных проблем, как спектр методов решения различных классов учебных и профессиональных задач и их алгоритмов;

• основными методами профессиональной подготовки студентов вузов в курсах учебных дисциплин являются методы проблемного обучения, учебно-профессиональная деятельность студентов по применению знаний, включающая разрешение проблем разного уровня и требующая ме-

тодологических знаний, умений составить и реализовать алгоритмы методов решения;

• сделан акцент на обучение моделированию, как составляющей методологической культуры будущего специалиста.

На основе информационно-деятельностного подхода происходит интеграция формирования знаний и умений их применения в будущей профессиональной деятельности у студентов в единый целостный процесс. Вследствие применения информационно-деятельностного подхода происходит упорядочивание информационных структур в знаниях, умениях, методологической культуре будущих педагогов профессионального обучения, что проявляется в их интеллектуальном развитии и повышении уровня готовности к применению знаний в профессиональной деятельности. Создание условий для таких преобразований возможно и необходимо уже на этапе изучения математических и естественнонаучных дисциплин. В дальнейшем, следуя принципам преемственности в обучении, соответствующая организация курсов специальных дисциплин позволяет «довести» происходящие преобразования до такого качественного состояния учебно-профессиональной деятельности, которое соответствует профессиональной деятельности.

3. Нормативным основанием информационно-деятельностного подхода в организации учебного процесса являются принципы построения учебно-профессиональной деятельности студентов.

4. Информационно-деятельностный подход к обучению студентов предполагает реализацию рассмотренных педагогических условий.

5. Формирование готовности студентов вузов к применению знаний в профессиональной деятельности является многоуровневым процессом. В данном процессе цикл математических и естественнонаучных дисциплин является структурным компонентом, который может рассматриваться как методологическая, дидактическая и развивающая основа готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности. Готовность студентов к применению знаний в профессиональной деятельности характеризует профессиональную компетентность (Рис. 2), под которой подразумевают совокупность качеств личности и общих (базовых) профессиональных компетенций, помогающих специалисту осуществлять его профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, касающиеся реализации его функций (Э.Ф.Зеер, С.Н.Татаринцева).

Таким образом, информационно-деятельностный подход к обучению в циклах учебных дисциплин можно рассматривать как системообразую-

щий и системосохраняющий фактор, обеспечивающий единство и структуру системы профессиональной подготовки в вузе.

Профессиональная компетентность выпускника вуза

информационная методологическая коммуникативная самообразовательная

-поиск информации; -систематизация, отбор информации; -сохранение информации (на магнитных и бумажных носителях, в памяти);

-классифицирование методов решения задач; -применение методов конструирования моделей; -применение методов преобразования моделей; -контролирование процесса и результата моделирования;

-восприятие информации; - принятие точки зрения участников диалога; -передача информации; -аргументирование личной точки зрения на обсуждаемую проблему; (применение телекоммуникационных средств, литературы в печатном виде);

-систематизация и обобщение знаний; -саморазвитие учебно - познавательных умений; -рефлексивно-

оценочная; -рефлексивно-корректирующая.

компетенции

Рис.2

6. Упорядочивание в знаниях, умениях, методологической культуре студентов проявляется в их интеллектуальном развитии и формировании у них умений упорядочивать свои знания и действия по их применению

(получаемую информацию) в учебной, учебно-профессиональной и, в дальнейшем, профессиональной деятельности, в повышении негэнтро-пийной функции знаний каждого будущего педагога профессионального обучения как субъекта, организатора и управленца своей деятельности.

7. В формировании и проверке педагогических гипотез целесообразно использовать методы факторного анализа.

Основные идеи, результаты и выводы исследования изложены в следующих публикациях.

Монографии, учебные, научно-методические пособия

1. Ларионова Г.А. Компетенции в профессиональной подготовке студентов вузов: Монография. - Челябинск: Изд-во ЧГАУ, 2004. - 170 с. (уч.-изд.л. 9,5).

2. Ларионова ГА, Никишин ЮА Решение физических задач с применением векторного анализа: Учеб. пособие. - Челябинск: Изд-во ЧГАУ, 2004.-65 с.

3. Методические указания для занятий по теме «Теория вероятностей» / Составители: Г.АЛарионова, Р.И.Миронова, И.С.Стабулит. - Челябинск: Изд-во ЧГАУ, 2004.-44 с.

4. Отыскание экстремумов функций одной действительной переменной методом «золотого сечения»: Лабораторная работа / Составители: Г.М.Беспалова, Н.Н.Васильева, Г.А.Ларионова. - Челябинск: Челябинский институт путей сообщения, 2004. - 9 с.

5. Методическое пособие по статистической обработке результатов психолого-педагогических экспериментов (для студентов 5-го курса специальности 03.05.00 «Профессиональное обучение», аспирантов и преподавателей) / Составители: Г. А Ларионова, Г.Н.Неустроев. - Челябинск: Изд-во ЧГАУ, 2002. - 43 с.

6. Ларионова Г.А. Организация сложных многофакторных процессов в педагогике высшей школы: Монография. - Челябинск: Изд-во ЧГАУ, 2001. - 110 с.(уч.-изд.л. 8,0).

7. Ларионова Г.А. Психолого-педагогические основы подготовки студентов втуза к применению знаний в профессиональной деятельности (на материале физико-математического цикла учебных дисциплин): Монография. - Челябинск: Изд-во ЧГАУ, 2000. -129 с. (уч.-изд.л. 8,5).

8. Ларионова Г.А., Ушаков А.Л. Интегрирование: Типовые расчеты. Ч.11. / Под ред. А.А. Патрушева. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. - 76 с.

9. Введение в математический анализ. Дифференцирование функций одной действительной переменной: Методические указания / Составители: Г.А .Ларионова, И.Н.Муравьева. - Челябинск: Изд-во ЧГАУ, 1999. - 32 с.

10. Методические указания по изучению темы «Дифференциальное исчисление функции одной действительной переменной и его приложения» / Составители: Г.А.Ларионова, И.Н.Муравьева. - Челябинск: Изд-во ЧГАУ, 1993.-59 с.

11. Алюков СВ., Грищенко А. С., Ларионова Г.А. Дифференциальное исчисление и его приложения к задачам технического и физического содержания: Учеб.пособие. - Челябинск: ЧПИ, 1989. - 76 с.

12. Методические указания по решению практических задач по математике на 1 курсе / Составители: И.О.Котлярова, Г.А.Ларионова, Г.Н.Сериков, В. А .Худяков; под ред. Г.Н.Серикова. - Челябинск: ЧПИ, 1989.-61 с.

Статьи в международных, центральных и региональных научных журналах, сборниках научных трудов

13. Ларионова Г.А. Формирование методологических знаний у будущих педагогов профессионального обучения // Вестник УМО по профессионально-педагогическому образованию. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2004. Вып. 1 (35).-С.40-45.

14. Ларионова Г.А. Профессиональная педагогика как социально-экономический фактор развития общества // Вестник ЧГАУ. - 2004.- т. 44.-С. 87-91.

15. Ларионова Г.А. О повышении эффективности современного агроин-женерного образования // Теоретические и практические проблемы профессионального образования в учебных заведениях: Сб. науч. трудов ЧГАУ. - Челябинск, 2004. - С. 34 - 39.

16. Ларионова Г.А. Компетенции в курсах дисциплин математического и естественнонаучного циклов вуза: Материалы XLШ науч.-технической конф. ЧГАУ, часть 2. - Челябинск: ЧГАУ, 2004. - С. 186 - 191.

17. Ларионова Г.А. О гуманизации образования в вузе: Материалы XLШ науч.-технической конф. ЧГАУ, часть 1. - Челябинск: ЧГАУ, 2004. - с. 274-277.

18. Ларионова Г.А. Формирование и проверка научных гипотез в педагогике: Материалы ЖИ научно-технической конференции ЧГАУ, ч.1. -Челябинск: ЧГАУ, 2003. - С. 113 - 117.

19. Ларионова Г.А. Оптимизация в выборе алгоритма факторного анализа: Материалы XLII научно-технической конференции ЧГАУ, ч.1. -Челябинск: ЧГАУ, 2003. - С.117 - 121.

20. Ларионова Г. А. Об организации самостоятельной работы студентов в современном вузе // Гуманизация образования. Международный журнал (Москва - Сочи). - 2003. - №1. - С. 80 - 85.

21. Ларионова Г.А. Информационно-деятельностный подход к обучению студентов вуза и принципы его реализации // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2003. - №1. - С. 18-21.

22. Ларионова Г.А. Информационно-деятельностные технологии обучения студентов вузов в физико-математическом цикле учебных дисциплин // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2003. - №1. -С. 37-40.

23. Ларионова Г.А. Организация самостоятельной работы студентов // Педагогика. - 2003. - №4. - С. 107 - 109.

24. Ларионова Г.А. Компетентностный подход в цикле математических и естественнонаучных дисциплин вуза: Сб. науч. трудов III Всероссийской науч.-практич. конф. - Екатеринбург: РГППУ, 2003. - С. 185 - 189.

25. Ларионова Г.А. Целесообразность в организации учебно-профессиональной деятельности студентов втуза // Профессиональное образование: проблемы, поиски, решения: Материалы регион.науч. -практ. конф. 23 - 24 октября 2001 г., ч. II. - Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 2002.-С. 72-78.

26. Ларионова Г.А. Использование энтропии при анализе систем: Материалы XLI научно-технической конференции ЧГАУ, часть III. - Челябинск: Изд-во ЧГАУ, 2002. - С. 24 - 26.

27. Ларионова Г.А. Психолого-педагогические аспекты преемственности в системе «колледж-вуз» // Из серии «В помощь преподавателю» / Юж.-Урал. науч.-образоват. центр РАО. - Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 2002. - 19 с.

28. Ларионова Г.А. О личностно-ориентированных технологиях профессионального обучения в курсах физико-математического цикла учебных дисциплин вуза // Личностно-ориентированное профессиональное образование: Материалы II науч.-практ. конф; ч.1. - Екатеринбург: РГППУ, 2002.-С. 207-209.

29. Larionova G. Information-activities point of view as the possible basis of higher mathematics/ 2-d International conference on the teaching of mathematics (at the undergraduate level). University of Crete. 1 - 6 July 2002. Herson-issos. Crete. Greece.

30. Ларионова Г.А. Структура и элементы педагогических знаний /У Теоретические и практические проблемы профессионального образования в учебных заведениях: Межвуз. сб. науч. трудов. - Челябинск: Изд-во ЧГАУ,2002.-С.73-75.

31. Ларионова Г.А. Информационно-деятельностный подход к реализации условий интеллектуального развития студентов в учебно-профессиональной деятельности // Теория и практика развивающего обучения: Сб. статей. Выпуск 12. - Челябинск: Изд-во ЧШУ, 2001.- С. 7 -10.

32. Ларионова Г.А. Интеллект как общенаучная категория психолого-педагогических закономерностей подготовки студентов вуза к применению знаний в профессиональной деятельности // Вестник ЧГПУ. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания: научный журнал ЧГПУ. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. - С. 76 - 85.

33. Ларионова Г.А. Методология решения профессиональных проблем в курсе высшей математики втуза // Вестник ЧГАУ. - 2001.- т. 34. - С. 115 -119.

34. Ларионова Г.А. Методологические аспекты подготовки студентов втуза к применению знаний в профессиональной деятельности // Проблемы профессиональной подготовки студентов вузов и возможные пути их решения в современных условиях: Сб.науч. трудов. - Челябинск: Изд-во ЧГАУ, 2000.-С. 62-68.

35. Ларионова Г.А. Развитие восприятия красоты у студентов вуза в процессе их подготовки к применению математики // Развитие профессионального образования на пороге III тысячелетия: Материалы межвуз. областной науч.-практ. конф. 27 апреля 2000 г. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000.-С. 255-261.

36. Ларионова Г.А. Моделирование психолого-педагогических основ подготовки студентов втуза к применению знаний в профессиональной деятельности // Вестник УМО по профессионально-педагогическому образованию. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. Вып. 2(27).-С.185-191.

37. Ларионова Г.А. Интеллектуальное развитие студентов в процессе деятельности, имеющей профессиональную направленность // Теория и практика развивающего обучения: Сб. статей. Выпуск 10. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000.- С. 94 - 97.

38. Ларионова Г.А. Проблемы профессиональной подготовки студентов вузов и возможные пути их решения в современных условиях // Пробле-

мы организации образовательной деятельности в учебных заведениях: Сб.науч. трудов. - Челябинск: Изд-во ЧГАУ, 1999. - С. 62 - 68.

39. Ларионова Г.А. Моделирование профессиональной подготовки студентов вуза в физико-математическом цикле учебных дисциплин // Проблемы организации образовательной деятельности в учебных заведениях: Сб.науч. трудов. - Челябинск: Изд-во ЧГАУ, 1999. - С. 68 - 73.

40. Ларионова ГА, Скорняков О.Ф. О применении шкалы порядка в диагностике учебных умений учащихся // Теория и практика развивающего обучения: Сб. статей. Выпуск 4. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1998. - С. 55 -59.

41. Ларионова Г.А., Муравьева И.Н., Скорняков О.Ф., Скрипка С.А Организация диагностики знаний физики и математики абитуриентов тестовыми заданиями // Проблемы обучения и воспитания на современном этапе развития профессиональных образовательных учреждений: Сб.науч. трудов. - Челябинск: Изд-во ЧГАУ, 1998. - С. 70 - 80.

42. Ларионова Г.А О содержании понятия «интеллект» // Деловые игры и методы активного обучения: Сб. статей. - Челябинск: Изд-во ЧГТУ, 1995. -С. 54-57.

43. Ларионова Г.А. О функциональной структуре естественного интеллекта // Деловые игры и методы активного обучения: Сб. статей. - Челябинск: Изд-во ЧГТУ, 1995. - С. 83 - 86.

44. Ларионова Г.А. Интеллект инженера в деловых играх в курсе высшей математики // Деловые игры и методы активного обучения: Сб. статей. -Челябинск: Изд-во ЧГТУ, 1993. - С. 8 -10.

45. Ларионова Г.А. Межпредметные задания производственного содержания как средство активизации обучения студентов во втузе // Деловые игры и методы активного обучения: Сб. статей. - Челябинск: Изд-во ЧГТУ, 1992.-С. 172-175.

46. Ларионова Г.А. Применение автоматизированных систем обучения в профессиональной подготовке инженера // Методы использования искусственного интеллекта в автоматизированных системах: Материалы регионального семинара. - Самара: СПИ, 1991. - С. 49 - 52.

47. Ларионова Г.А Стимулирование активности студентов на практических занятиях по высшей математике // Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: Сб. статей. - Челябинск: ЧПИ, 1987. -С.102-112.

Тезисы докладов на научных конференциях и семинарах

48. Ларионова Г.А. Системность в организации сложных многофакторных процессов // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. докл. республиканской на-уч.-практ. конф. 15-17 мая 2000 г. -Челябинск: ЧГПУ, 2000. - С. 51 - 52.

49. Ларионова Г.А. О системообразующих факторах в сложных динамических системах // Челябинскому государственному агроинженерному университету 70 лет: Тез. докл. на ХЬ науч.-практич. конф. - Челябинск: Изд-во ЧГАУ, 2000. - С. 380 - 382.

50. Ларионова Г.А. О методологии интеллектуального развития в профессиональной подготовке студентов // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. докл. Всероссийской науч.-практич. конф. 11-13 мая 1999 г. -Челябинск: ЧГПУ, 1999.-С. 61-62.

51. Ларионова Г.А. О целях стандартизации образовательной системы // Межпредметные связи в условиях стандартизации образования: Тез. докл. Российской науч.-практ.конф. 13-15 мая 1996 г. - Челябинск: ЧГПУ, 1996.-С. 55-56.

52. Ларионова Г.А. Интеллект как форма отражения информации // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. докл. на XXV Межвузовском науч.-практич. семинаре. 15-17 мая 1995 г. - Челябинск: ЧГПИ, 1995. - С. 140 -141.

53. Ларионова Г.А. Интеллект инженера как цель обучения во втузе // Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза: Тез. докл. на XXI Межвузовском научном семинаре. 18-19 мая 1993 г. - Челябинск: ЧГПИ, 1993.-С. 29-30.

54. Ларионова Г.А. Понятие комплексного задания производственного содержания по курсу общей физики втуза // Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза: Тез. докл. Всесоюзной науч.-практ. конференции. 18-20 мая 1992 г. 4.2(1). - Челябинск: ЧГПИ, 1992. -С. 27-28.

55. Ларионова Г.А. Методология проектирования учебного процесса по курсу общей физики в многоуровневой системе профессиональной подготовки инженеров // Проблемы многоуровневого высшего образования в РФ: Тез. докл. городского науч.-методич. семинара. 25 - 26 июня 1992 г. -С.-Пб.: Санкт-Петербургский гос. технический ун-т, 1992. - С. 63 - 64.

56. Ларионова Г.А. Формирование понятия «магнитный поток» во втузе на основе деятельностного подхода к межпредметным связям // Вопросы

методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. докл. на межвуз. науч.-практ. семинаре. 2224 апреля 1991 г. - Челябинск, ЧГПИ, 1991. - С. 57.

57. Гребнева В.Л., Ларионова ГА, Тулькибаева Н.Н. Комплексные задания по физике и математике как вид самостоятельной работы студентов втуза по подготовке к решению инженерно-технических проблем // Проблемы совершенствования профессиональной подготовки вузовской молодежи: Тез. докл. региональной науч. конф. 15 мая 1991 г. - Челябинск: ЧГПИ, 1991.-С. 61-63.

58. Гребнева В.Л., Ларионова ГА, Тулькибаева Н.Н. Профессиональная направленность курса общей физики технического университета как обучения деятельности по решению инженерно-технических проблем // Проблемы преподавания физики во втузах: Тез. докл. совещания-семинара. 12-14 сентября 1991 г. - Новосибирск: НГУ, 1991.-С. 37-38.

59. Ларионова Г.А. Формирование готовности к решению инженерно-производственных проблем у студентов младших курсов в системе комплексных заданий // Оптимизация учебно-воспитательного процесса как условие формирования целостной личности молодежи: Тез.докладов Всероссийской конф. 6-8 декабря 1990 г. - Челябинск: ЧелГУ, 1990. - С.65 -66.

60. Дайбов В.А., Ларионова Г.А., Худяков В.А. Требования к содержанию и выполнению комплексных заданий для самостоятельной работы // Основные направления повышения качества подготовки инженерных кадров в свете перестройки высшего образования: Тез. докл. республиканской науч.-методич. конф. 1-3 июня 1988 г. - Ленинград: ЛПИ, 1988. - С.134 -135.

Подписано к печати 16.03.2005 г. Формат 60 * 84/16. Объем 2,5 уч.-издл. Заказ 92. Тираж 100 экз.

ОППЧГАУ

454080, Челябинск, пр. Ленина, 75

/ f< r- f

2 2 ïtAP 2CC5

Ч

Ï120

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ларионова, Галина Александровна, 2005 год

Введение.

ГЛАВА 1. Профессиональное образование в вузах, тенденции и перспективы его развития.

1.1 .Развитие профессионального образования и его предпосылки.

1.2.Проблемы профессионального образования студентов вуза в современных условиях.

1.3.Повышение эффективности профессионального образования студентов вуза на основе современных научных достижений.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Методология формирования готовности студентов вуза к применению знаний в профессиональной деятельности в курсах учебных дисциплин

2.1.Основные положения и категории концепции исследования

2.2.Интеллектуальное развитие в условиях профессиональной направленности обучения студентов.

2.3.Психолого-педагогическая характеристика формирования готовности студентов к применению знаний в будущей профессиональной деятельности.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. Психолого-педагогические основы формирования готовности студентов специальности «Профессиональное обучение» к применению знаний учебных дисциплин в будущей профессиональной деятельности (на примере математики и физики).

3.1. Теоретические аспекты формирования готовности студентов специальности «Профессиональное обучение» к применению знаний в системе теорий и подходов к обучению студентов вуза.

3.2. Моделирование психолого-педагогических закономерностей формирования готовности студентов к применению знаний на материале математики и физики.

3.3. Информационно-деятельностный подход к обучению студентов вуза в курсах учебных дисциплин.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. Организация и результаты экспериментальной проверки эффективности реализации информационно-деятельностного подхода к обучению студентов вуза применению знаний в профессиональной деятельности

4.1. Цели и задачи экспериментальной системы.

Критерии проверки эффективности реализации информационно-деятельностного подхода к обучению студентов вуза применению знаний.

4.2. Этапы экспериментальной работы.

4.3. Экспериментальная организация обучения студентов применению знаний в профессиональной деятельности в курсах математики и физики.

4.4. Математические методы обработки статистических данных и результаты эксперимента.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности студентов вуза к применению знаний в профессиональной деятельности"

В современных социально-экономических условиях перехода к постиндустриальному этапу развития общества повышение эффективности производства происходит посредством совершенствования организационно-управленческих, информационных технологий. Процессы перестройки в политике, экономике, социуме и духовной жизни неразрывно связаны с возрастанием роли личности во всех областях общественной жизни. Поэтому выпускник вуза должен уметь самостоятельно найти или создать место работы, проявить себя в работе грамотным специалистом, способным добывать применять информацию для постановки и решения производственных проблем, целенаправленно • повышать, корректировать или менять свою квалификацию. Вместе с тем готовность личности к возросшим свободе и социальной ответственности оказывается далеко не достаточной: в профессиональной педагогике отмечается, что резко обострилось противоречие между потребностью общества в активной творческой личности и реальной возможностью людей перейти на новые позиции граждански ответственных и обоснованных решений и действий. Как следствие, стала еще более актуальной проблема профессиональной адаптации специалистов в динамичных условиях трудовой деятельности. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечено, что «профессиональное образование.еще не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. В то же время многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти себе работу, определиться в современной экономической жизни» [193, с.2].

Анализ причин недостаточной эффективности профессионального образования говорит о необходимости глубоких преобразований в его методологических подходах. Специфика нынешнего этапа развития человеческого общества состоит в понимании знаний как могучего средства для саморегуляции (саморазвития) человека в современном мире. В современных педагогических исследованиях, посвященных аксиологическим проблемам образования, закладывается новая методология образовательной деятельности: человек как цель и субъект образования и воспитания, творчество как способ развития человека в культуре.

Объективные требования к выпускникам стали основой гуманистической парадигмы образования, определяющей цель его дальнейшего совершенствования: «Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий ее самореализации» (Закон РФ «Об образовании»). Гуманизация образования прежде всего означает создание всесторонних условий для реализации и, в дальнейшем, самореализации творческого потенциала личности учащегося, студента (Ш.А.Лмонашвили, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, Д.И.Фельдштейн). Поступление в вуз - часто еще не выбор профессии, специальности (есть немало примеров, когда выпускники вуза работают по другим специальностям), а первая попытка определить свой жизненный путь, конкретную профессию для реализации своих возможностей. Но как же часто эти возможности молодые люди не могут оценить по достоинству! Они говорят: «Я не знаю, что мне больше по душе» или: «мне безразлично, куда поступить.». В итоге - либо выбирают престижные специальности, куда все идут, если есть глубокие знания, материальные возможности, либо идут туда, где меньше конкурс и много госбюджетных мест. Однако это не следует рассматривать как негативное явление. Демократические тенденции в социально-экономическом развитии общества основываются на расширении свободы человека, что в свою очередь, объективно (формально, в виде законов) и субъективно (желание свободы выбора и понимание ответственности за свой выбор как условий целенаправленной самореализации в этом мире) связано с развитием личности. Поэтому главная цель образования, особенно профессионального, как одной из высших его ступеней, состоит в создании соответствующих условий развития личности для будущей жизнедеятельности.

Анализ профессиональной деятельности выпускников вузов, потенциальных возможностей повышения эффективности профессиональной подготовки в соответствии с целью образования позволил выявить ряд объективных противоречий:

• между получаемой ■ профессией и неопределенностью возможной будущей профессиональной деятельностью;

• между необходимостью применять знания в реальных условиях профессиональной деятельности, требующей^ определенной готовности [302], самоотдачи, и психологическими возможностями - выпускников, умением владеть собой;

• между объективной ограниченностью человеческих знаний и необходимостью их целенаправленного восполнения в соответствии с решаемыми проблемами;

• между знаниями специалиста, требуемыми для; разрешения проблемных ситуаций в предстоящей профессиональной деятельности и их инвариантной основой, формируемой в вузе;

• между предметным изучением учебных дисциплин и их интеграцией в; процессе их применения в решении профессиональных проблем;

• между фундаментальным (инвариантным) содержанием учебных дисциплин (таких, как математика и физика), определяющим основополагающие методы познания и преобразования действительности и являющимся объективной основой в обобщении и интеграции научных знаний, и недостаточной сформированностью методологических, инвариантных знаний выпускников;

• между широкими возможностями учебных дисциплин для умственного развития, формирования методологической и вычислительной культуры студентов и фактической организацией обучения, сводящейся, по сути, к их тривиальному информированию;

• между объективно возможной общностью методологических и методических установок при формировании учебного содержания курсов учебных дисциплин и недостаточным отслеживанием системных связей между дисциплинами одного или разных циклов.

Ряд профессий, получаемых в вузе, отличаются особыми требованиями к специалистам. Например, в современных условиях, когда требования к личности будущего производственника неуклонно повышаются, обретают специфику, возрастает роль педагога профессионального обучения: если такой специалист по роду своей профессиональной деятельности должен готовить творческую личность, то он сам не может работать «не творчески», не учитывая своеобразия данных социально-экономических условий, в которых предстоит адаптироваться его выпускникам. Поэтому методологические знания, методологическая культура, умения применять получаемые знания для педагогов профессионального обучения обретают особую актуальность.

Выделенная совокупность противоречий позволила сформулировать актуальную проблему исследования: разработать теоретико-методологическое, научно-методическое и технологическое обеспечение формирования готовности студентов вуза к применению знаний в профессиональной деятельности, обеспечивающее эффективность качественной подготовки будущих специалистов в современных социально-экономических условиях.

В ходе анализа работ исследователей в области профессиональной подготовки в колледжах и вузах мы рассмотрели возможные пути дальнейшей разработки общей методологии, единой теоретической базы для решения проблемы формирования готовности студентов вузов к применению знаний в профессиональной деятельности. Теоретико-методологической основой для ее решения могут быть результаты исследований, представленные в работах В.И.Андреева (диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности), С.И.Архангельского (теоретические основы и методы учебного процесса в высшей школе), М.Н.Берулавы (интеграция содержания общего и профессионального образования), В.М.Вергасова (активизация познавательной деятельности студентов в вузе), Э.Ф.Зеера (личностно ориентированное профессиональное образование), П.Ф.Кубрушко (педагогические инновации),

А.Т.Маленко (воспитание инженера-педагога), Р.А.Низамова (дидактические основы активности учебной деятельности студентов), В.Г.Онушкина (теоретические основы непрерывного образования), С.А.Репина (управление образованием), Г.Н.Серикова (обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности), Н.Н.Тулькибаевой (методические основы обучения решению задач), А.В.Усовой (дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков), Н.М.Яковлевой (теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач) и других.

Основываясь на ведущем в современном образовании личностно ориентированном подходе к обучению (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, Э.К.Брейтигам, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и другие), нами была принята концепция решения проблемы, согласно которой выбранную специальность в вузе и будущую профессиональную деятельность студентов не следует жестко связывать. Содержание выбранной (в результате первоначального личного выбора студента) специальности должно быть применено педагогом для организации такой деятельности (в дальнейшем названной учебно-профессиональной), в которой происходит:

• формирование умений применять знания;

• интеллектуальное развитие;

• профессиональное самоопределение, выбор пути жизненной самореализации;

• формирование научного мировоззрения.

Мы полагали также, что учебные дисциплины должны и могут быть основой формирования готовности студентов к применению знаний в будущей профессиональной деятельности, если организация их изучения отражает теоретико-методологические педагогические научные знания, ядро которых составляют психолого-педагогические категории, понятия, закономерности, следствие -принципы, рекомендации, объединенные общими идеями или исходными (концептуальными) представлениями о сущности и характере выбранного предмета исследования.

Для проверки концептуальных представлений мы рассмотрели специальность педагога профессионального обучения, так как его подготовка связана с формированием наиболее широкого спектра профессиональных качеств - эта профессия сочетает в себе качества педагога, психолога, инженера, исследователя, менеджера.

Учитывая актуальность, необходимость решения проблемы формирования готовности студентов вузов к применению знаний для повышения эффективности их профессиональной подготовки, недостаточность ее решения в современных условиях, а также научные предпосылки, достаточные для ее дальнейшего изучения и решения, была сформулирована тема нашей исследовательской работы: «Формирование готовности студентов вуза к применению знаний в профессиональной деятельности» (на материале математики и физики для специальности 030 500.01 «Профессиональное обучение»).

Цель исследования - разработка концепции формирования готовности студентов вузов к применению знаний в будущей профессиональной деятельности.

Объект исследования - профессиональное образование в вузе.

Предмет исследования - процесс формирования готовности студентов вуза к применению знаний (на примере математики и физики) в их будущей профессиональной деятельности.

Исходя из цели и предмета исследования, в ходе анализа документации по данной специальности, результатов пробных экспериментов была выдвинута гипотеза исследования - процесс формирования готовности студентов вуза к применению знаний учебных дисциплин в будущей профессиональной деятельности будет более эффективным, если:

1. В качестве стратегии обучения в вузе рассматривается формирование готовности будущих специалистов к применению знаний в будущей профессиональной деятельности, которая определяется как сложное личностное образование, представляющее совокупность ценностно-мотивационного, интеллектуального, содержательно-процессуального и операционального компонентов.

2. Организация и управление процессом формирования готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности осуществляются на основе системообразующего информационно-деятельностного подхода к обучению, гарантирующего каждому будущему специалисту переход (адаптацию) от учебно-познавательной деятельности к самостоятельной практической деятельности в соответствии с его личностными характеристиками.

3. Информационно-деятельностный подход к обучению в вузе предполагает реализацию в учебном процессе следующих педагогических условий: организацию непрерывного интеллектуального развития студентов; создание ценностно-мотивационного, процессуально-операционального содержания будущей профессиональной деятельности в обучении студентов (опти мал ьное сочетание аудитор но й (л екци й, практических занятий, лабораторных работ) и самостоятельной работы, производственной практики, учебных конференций, применение задач, заданий прикладного и производственного содержания, а также их систем, стиль деятельности преподавателя, традиции вуза и т.д.); организацию процессуально-операционального освоения профессиональной деятельности, его оптимизацию в; соответствии с индивидуальными склонностями и способностями студентов к алгоритмическому или эвристическому виду деятельности (в т.ч. создание необходимости действий алгоритмического и эвристического типа, применения различных методов, методологии решения прикладных задач; реализацию межпредметных связей содержательного и процессуального характера); оптимизацию содержания учебных дисциплин по объему и организации усвоения: изучение курсов учебных дисциплин должно быть построено так, чтобы преподаватель излагал лишь какие-то основные, фундаментальные разделы, системы методов (методологию), объяснял наиболее трудные и принципиальные для понимания вопросы, а все другие разделы курсов студенты изучали бы самостоятельно, под его руководством и контролем.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами решались следующие задачи исследования:

1. Определить причины возникновения и развития проблемы формирования готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности.

2. Изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике.

3. Определить сущность понятия «применение знаний» в деятельности.

4. Исследовать деятельность специалистов с высшим образованием по применению знаний на теоретическом и практическом уровнях, выявить психолого-педагогические факторы и закономерности ее становления.

5. Определить методологические подходы к формированию готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности.

6. Определить понятийно-категориальный аппарат исследования и закономерности, характеризующие процесс формирования готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности.

7. Разработать принципы организации подготовки студентов к применению знаний в профессиональной деятельности как нормативные положения, базирующиеся на определенных педагогических закономерностях.

8. Разработать концептуальную модель и педагогическую технологию подготовки студентов к применению знаний математики и физики в профессиональной деятельности.

9. Формализовать концептуальную модель с целью определения ее адекватности, полноты.

Решение задач исследования включает философский, социальный, психологический, педагогический, информационный и правовой аспекты и основывается на имеющихся современных научных достижениях и требованиях к подготовке специалистов на уровнях:

1) методологическом: исторический подход (Г.В.Гегель, Л.С.Выготский, Б.М.Кедров, Л.Н.Столович, Д.Б.Эльконин и другие), системный подход (А.Н.Аверьянов, В.И.Андреев, В.Г.Афанасьев, Т.А.Ильина, Ю.А.Конаржевский, Е.В.Яковлев и другие), информационный подход (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Р.Л.Солсо, В.П.Зинченко, Н.Д.Гордеева, А.Б.Леонова, А.И.Назаров, В.М.Вергасов и другие), деятельно-стный подход (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и другие), личностно-деятельностный подход (В.И.Загвязинский), профессионально-деятельностный подход (М.Н.Берулава, Г.А.Бокарева, Э.Ф.Зеер, Г.А.Петрова, А.В.Усова, Н.М.Яковлева и другие), проблемный подход (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер и другие), культурологический подход (А.М.Баскаков, М.Е.Дуранов и другие), методология выявления индивидуально-психологических и индивидуально-психофизических особенностей человека (М.К.Акимова, Г.А.Берулава, Е.М.Борисова, Б.М.Теплов, Н.В.Лежнева, Т.И.Шамова и другие);

2) теоретическом: диалектический анализ и синтез целого (В.И.Андреев, В.С.Тюхтин), теория формирования обобщенных знаний, умений и навыков (А.В.Усова), теория развивающего обучения (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Б.П.Есипов, A.B.Запорожец, Г.С.Костюк, А.Р.Лурия, Н.А.Менчинская, В.Г.Онушкин, А.В.Усова, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и другие), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), теория графов (С.Робертс), результаты психологических исследований, посвященных предметной деятельности (М.Я.Басов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и другие), взаимосвязи сознания, подсознания и бессознательного (Г.Дж.Айзенк, Э.Берн, С.Мышляев, Ж.Пиаже, З.Фрейд, К.Юнг и другие), структуре и развитию интеллекта (Л.С.Выготский,

В.В.Краевский, Ж.Пиаже, Р.Л.Солсо и другие); оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский, В.Л.Черкасов);

3) практическом: принципы: систематичности, последовательности и преемственности развития (В.С.Елагина, Л.Я.Зорина, А.В.Усова); познавательной активности, заинтересованности (Г.И.Щукина); сознательности, активности и самостоятельности в учебной деятельности (Ш.И.Ганелин, Б.П.Есипов, Л.В.Занков, А.В.Усова, Т.Н.Шамова), профессиональной направленности обучения (М.И.Махмутов); программно-целевой (В.П.Беспалько, С.А.Репин, В.А.Сластенин); связи теории с практикой (М.Н.Берулава, С.Е.Матушкин, А.В.Усова, Ф.А.Фрадкин, П.И.Чернецов и другие); проблемности обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин); наглядности обучения (П.К.Анохин, Л.В.Занков, Т.А.Ильина, Д.Б.Эльконин и другие); межпредметности обучения (Ю.К.Бабанский, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, А.В.Усова, В.Н.Федорова, и другие); оптимизации и индивидуализации обучения по уровню доступности и трудности в зоне ближайшего развития (Ю.К.Бабанский, Л.В.Занков, А.Г.Молибог, В.А.Черкасов);

4) правовом: законы Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Образовательный стандарт высшего профессионального образования», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» определяющие требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки технических специалистов, программы подготовки педагогов профессионального обучения (ПО) и инженеров, ориентирующие педагогическую теорию и практику образования личности будущего специалиста с учетом его индивидуальных особенностей.

5) эмпирическом: опыт работы педагогов, инженеров-исследователей, конструкторов, технологов, ученых вузов, личный опыт работы соискателя.

Экспериментальная работа проводилась на базе Челябинского государственного агроинженерного университета, привлекались студенты, эксперты ЮжноУральского государственного университета, Челябинского автомобильного военного института, Челябинского государственного педагогического университета, Челябинского института Московского государственного университета коммерции и ряда других учебных заведений. В работе было задействовано более 1000 студентов, среди которых были активные помощники в организации эксперимента и обработки экспериментальных данных.

Этапы и методы исследования:

Исследование проводилось с 1986 г. и состояло из пяти этапов:

I этап (1986- 1988 г.г.) - выявление проблемы, определение ее актуальности, обзор философской, психологической, педагогической литературы с целью анализа разработанности проблемы; исследование подготовленности к применению знаний студентов вуза; анализ состояния учебного процесса, содержания учебных планов и программ в вузах; изучение общих характеристик, структуры деятельности педагога, инженера по решению профессиональных задач с применением физики и математики путем анализа литературы и экспертных оценок специалистов; формулирование рабочей гипотезы, определение целей, задач и базы исследования (автоматно-механический и инженерно-строительный факультеты Челябинского политехнического института (ЧПИ), студенты, обучающиеся по специальности «инженер-преподаватель» в Челябинском институте механизации и электрификации сельского хозяйства (ЧИМЭСХ)). На данном этапе использовались следующие методы исследования: анализ научной литературы, экспертные оценки, наблюдения.

II этап С1988 - 1991 г.г.) - проведение констатирующего эксперимента на базе ЧПИ и ЧИМЭСХ с целью определения уровня готовности студентов к применению знаний математики и физики в учебной деятельности. На данном этапе использовались такие методы исследования, как анкетирование, тестирование, математические методы обработки статистических данных.

III этап (1992 - 1995 г.г.) - определение психолого-педагогических факторов, закономерностей, принципов, педагогических условий и средств подготовки студентов вузов к применению знаний в профессиональной деятельности, разработка концепции исследования проблемы; решение проблемы исследования на основе информационно-деятельностного подхода к интеллектуальному развитию студентов в условиях профессиональной направленности обучения; моделирование подготовки студентов к применению знаний и экспериментальной работы; проведение пробных экспериментов в курсе математики взаимосвязанно с курсом физики с целью исследования педагогических условий формирования готовности студентов вуза к применению знаний в профессиональной деятельности, сделаны предварительные выводы, уточнение концепции. На данном этапе были применены методы моделирования, анкетирования, тестирования, математической обработки экспериментальных данных. IV этап (1996- 1999 г.г.) - проведение формирующего (обучающего) эксперимента с целью определения достоверности выявленных педагогических условий, закономерностей, принципов формирования готовности студентов к применению знаний в будущей профессиональной деятельности в Челябинском государственном агроинженерном университете (ЧГАУ), Южно-Уральском государственном университете (ЮУрГУ); были применены методы сбора экспериментальной информации (анкетирование, тестирование, собеседование, наблюдение) и математические методы ее обработки.

V этап (2000 - 2004 г.г.) - проведение контрольного эксперимента, апробация основных положений концепции исследования, математическое моделирование концептуальных основ решения проблемы, обработка результатов эксперимента, повторное уточнение концепции, оформление монографий, диссертации.

Теоретическая значимость исследования состоит:

I) в разработке теории и методики формирования готовности студентов вуза к применению знаний в профессиональной деятельности;

2) в разработке методологического и дидактического аспектов начального этапа профессионального образования в вузах, развития и становления личности будущего специалиста с высшим образованием, определяющих переход (адаптацию) от учебно-познавательной деятельности к профессиональной деятельности;

3) в разработке психолого-педагогических основ исследуемого процесса как системы педагогических и психологических категорий (готовность к профессиональной деятельности, учебно-профессиональная деятельность, интеллект, профессиональная компетентность) и закономерностей, в которых раскрываются связи между дидактическими условиями и мышлением в процессе формирования готовности студентов к применению знаний в перспективной профессиональной деятельности;

4) в определении механизма интеллектуального развития студентов, представляемого как упорядочивание получаемых знаний в ходе их применения в учебно-профессиональной деятельности;

5) в определении информационно-деятельностного подхода к обучению как системообразующего фактора подготовки студентов к применению знаний;

6) в обогащении понятийного аппарата педагогики за счет уточнения понятий «готовность к применению знаний в профессиональной деятельности» и «учебно-профессиональная деятельность»;

7) в выявлении качеств, характеризующих деятельность педагога профессионального обучения по применению знаний, включающих: теоретическое и практическое мышление, знание методологии решения прикладных и практических задач, профессиональный интерес к получаемым знаниям, умения ориентироваться в информационном потоке (абстрагироваться от несущественного в условиях данной задачи, выделять главное, обобщать, систематизировать информацию, определять конкретный смысл в абстрактных формулах), психофизиологическую и операциональную готовность; самообразовательные умения и навыки.

Научная новизна исследования состоит в том, что на примере подготовки педагогов профессионального обучения разработан один из аспектов профессиональной подготовки студентов к применению знаний, включающий: На теоретико-методологическом уровне — • Разработку концепции исследования в виде постулатов, в которых психолого-педагогический и процессуально-содержательный компоненты организации изучения учебных дисциплин рассматриваются в роли доминирующих факторов эффективности исследуемого процесса: формирование готовности студентов к применению знаний учебных дисциплин в профессиональной деятельности представляет собой сложный многофакторный процесс, детерминированный двумя основными составляющими: информатизацией студентов, характеризующейся сравнительно высокой энтропией получаемых знаний, и одновременным обучением их применению получаемой информации в предстоящей профессиональной деятельности, снижающем ее энтропию;

2) в процессе формирования готовности студентов к применению знаний происходит: формирование профессиональной мотивации, познавательной активности и самостоятельности получения и применения информации, повышение точности знаний, требуемых для изучения специальных дисциплин и осуществления профессиональной деятельности, формирования процессуально-операциональных умений, навыков по применению знаний, творческое освоение методологии решения прикладных и практических задач, интеллектуальное развитие студентов и формирование негэнтропийной управленческой функции будущего специалиста;

3) единый, целостный процесс формирования готовности студентов к применению знаний учебных дисциплин в будущей профессиональной деятельности возможен на основе информационно-деятельностного подхода к обучению в вузе, отражающего дуалистический характер мышления и его становления: с одной стороны, как поиск смысла жизни, профессиональное самоопределение, с другой - как информационный процесс по восприятию, переработке, преобразованию и сохранению информации.

• Определение механизма интеллектуального развития как системы психолого-педагогических закономерностей формирования готовности студентов применять знания в будущей профессиональной деятельности:

1) формирование профессиональной деятельности студентов вуза по применению знаний включает их интеллектуальное развитие в условиях профессиональной направленности обучения учебных дисциплин, главным компонентом которой является организация самостоятельной работы студентов по решению учебно-профессиональных задач;

2) формирование умений самостоятельного решения профессиональных задач, применения знаний в профессиональной деятельности происходит поэтапно и функционально обусловлено содержанием и структурой учебно-профессиональной задачи;

3) усвоение учащимися деятельности по применению знаний в решении профессиональных задач начинается с усвоения соответствующей ориентировочной основы действий (ООД) процесса решения, алгоритмов решения в различных проблемных ситуациях и далее проявляется в самостоятельном их применении, в создании новых методов и алгоритмов решения прикладных и учебно-профессиональных задач, в творчестве;

4) в процессе решения учебно-профессиональных задач происходит целенаправленное упорядочивание, структурирование учебной информации и, в результате, создание информационных структур, соответствующих требуемому профессиональному интеллекту выпускника.

• Разработку информационно-деятельностного подхода, органически сочетающего психолого-педагогические принципы и закономерности профессиональной подготовки студентов в вузе, обеспечивающего реализацию интеллектуального потенциала студентов в условиях профессиональной направленности обучения;

• Определение непротиворечивости выявленных закономерностей основным законам дидактики.

2. На дидактическом уровне — разработку педагогических условий эффективной подготовки к применению знаний в профессиональной деятельности; 3 . На технологическом уровне —

• Разработку принципов организации учебно-профессиональной деятельности студентов, в которой происходит сжатие учебной информации в результате ее упорядочивания посредством имитации профессиональной деятельности по содержанию, действиям по ее применению и характеру мотивов;

• Разработку содержания профессиональной компетентности (информационная, методологическая, коммуникативная, самообразовательная) и компетенций, формируемых в курсах математических и естественнонаучных дисциплин;

4. На практическом уровне - разработку и апробирование технологии подготовки студентов к применению знаний в курсах математики и физики, методики диагностики готовности к применению знаний в системе задач и заданий. Практическая значимость исследования состоит:

1) в разработке методического и технологического аспектов начального этапа профессионального образования в вузах, развития и становления личности будущего специалиста с высшим образованием, определяющих переход (адаптацию) от учебно-познавательной деятельности к профессиональной деятельности;

2) в разработке методических и практических основ подготовки студентов вузов к применению знаний; включающих определение основных принципов организации подготовки студентов к применению знаний в профессиональной деятельности как нормативных положений, базирующихся на определенных педагогических закономерностях;

3) в разработке рабочих программ (по курсу «Математика» (ЕН.Ф.01) для специальности 030 500.01 - «Профессиональное обучение», рабочих программ по курсу «математика» для специальностей 311900 — «Технология обслуживания и ремонт машин в ЛПК», 311500 - «Механизация переработки сельскохозяйственной продукции», по направлению 560 800 - агроинженерия (специальность -бакалавр техники и технологий), методических и учебных пособий по исследуемой проблеме, методических рекомендаций по исследуемой проблеме; 4) в положительном влиянии разработанной системы формирования готовности студентов вузов к применению знаний математики и физики на качество подготовки педагогов профессионального обучения. На защиту выносятся:

1) концепция формирования готовности студентов вуза к применению знаний учебных дисциплин в профессиональной деятельности;

2) психолого-педагогические основы формирования готовности студентов к применению знаний учебных дисциплин в профессиональной деятельности, включающие информационно-деятельностный подход к обучению студентов вуза, принципы построения эффективной учебно-профессиональной деятельности, педагогические условия, способствующие эффективному формированию у студентов готовности к применению знаний;

3) информационно-деятельностный подход как теоретико-методологическая основа исследования и организации подготовки студентов к применению знаний в профессиональной деятельности;

4) обоснование необходимости целенаправленного интеллектуального развития студентов на основе информационно-деятельностного подхода к обучению путем выявления психолого-педагогических закономерностей, в которых раскрываются связи между внешними дидактическими условиями (профессиональная направленность обучения) и внутренними мыслительными процессами, определяемыми уровнем интеллектуального развития.

Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечиваются анализом и учетом современных достижений психологии и педагогики, применением методов, адекватных целям и задачам исследования, качественным и количественным анализом результатов эксперимента, использованием математических методов при обработке экспериментальных данных, подтверждается апробацией и публикацией материалов в России и за рубежом (в Греции).

Апробация и внедрение результатов исследования проводились посредством публикации в печати, в виде докладов, выступлений, обсуждений частных вопросов на международных, всероссийских, республиканских и зональных научно-практических симпозиумах, конференциях, семинарах в гг. Одессе (1983 г.), Ленинграде - Санкт-Петербурге (1985, 1988, 1992, 2004 гг.), Челябинске (1987 - 2004 гг.), Москве (1988, 1990 гг.), Новосибирске (1991 г.), Сумах (1991 г.), Севастополе (1991 г.), Самаре (1991 г.), Екатеринбурге (2000, 2002, 2003, 2004 г.), Воронеже (2000 г.), Барнауле (2002 г.), Сочи (2003 г.), Оренбурге (2003 г.); в Греции (2-d International conference on the teaching of mathematics (at the undergraduate level). University of Crete. 1 - 6 July 2002. Hersonissos. Crete. Greece). В 1992 - 1995 г.г. - в лаборатории «Деловые игры и активные методы обучения» Челябинского государственного технического университета (ныне ЮУрГУ).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

Проведенная экспериментальная работа, полученные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что по статистическим критериям нет оснований отвергнуть гипотезу нашего исследования и она принимается. Принятие нашей гипотезы позволяет сделать вывод о правомерности концепции исследования. Таким образом, с достаточной по статистическим критериям достоверностью можно полагать, что рассмотренные психолого-педагогические основы формирования готовности студентов вузов к применению знаний в курсах в профессиональной деятельности могут служить теоретическим базисом эффективной системы профессиональной подготовки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическое обоснование и экспериментальная проверка основных идей исследования позволяют утверждать, что в данной работе были достигнуты цели и решены задачи исследования, подтвердилась гипотеза исследования, концепция исследования достаточно адекватно отражает процесс формирования готовности студентов вуза к применению знаний учебных дисциплин в профессиональной деятельности, т.е.:

1. Организация курсов учебных дисциплин может быть построена в соответствии с постулатами концепции исследования, определяющими две основных составляющих в процессе формирования готовности студентов к применению знаний: информатизацию студентов, характеризующуюся сравнительно высокой энтропией получаемых знаний и одновременное обучение их применению получаемой информации, снижающем ее энтропию.

2. Процесс формирования готовности студентов к применению знаний в будущей профессиональной деятельности возможен на основе информациоыно-деятельностного подхода к обучению в вузе, отражающего дуалистический характер мышления и его становления: с одной стороны, как поиск смысла жизни, профессиональное самоопределение, с другой — как информационный процесс по восприятию, переработке, преобразованию и сохранению информации. Основополагающей идеей информационно-деятельностного подхода, реализуемой в профессиональной подготовке студентов вуза, является организация их учебно-профессиональной деятельности, в которой происходит сжатие учебной информации в результате ее упорядочивания посредством имитации профессиональной деятельности по содержанию, характеру мотивов и действиям по ее применению. Информационно-деятельностный подход к обучению обеспечивает диалектическое единство всех факторов, определяющих процесс обучения (информатизацию студентов и их подготовку к применению знаний в профессиональной деятельности, профессиональную направленность обучения, интеллектуальное развитие студентов), реализуемое в организации курсов учебных дисциплин, при которой:

• содержание курсов учебных дисциплин формируется вокруг существующей проблематики профессиональной деятельности данной специальности, отражая методологию решения профессиональных проблем, как спектр методов решения различных классов учебных и профессиональных задач и их алгоритмы;

• основными методами профессиональной подготовки студентов вузов в курсах учебных дисциплин являются методы проблемного обучения, учебно-профессиональная деятельность студентов по применению знаний, включающая разрешение проблем разного уровня и требующая методологических знаний, умений составить и реализовать алгоритмы методов решения;

• сделан акцент на обучение моделированию, как составляющей методологической культуры будущего специалиста, так как техническим средством решения профессиональных проблем является моделирование.

На основе информационно-деятельностного подхода происходит интеграция формирования знаний и умений их применять в будущей профессиональной деятельности у студентов в единый целостный процесс. Вследствие применения информационно-деятельностного подхода происходит упорядочивание информационных структур в знаниях, умениях, методологической культуре будущих педагогов профессионального обучения, что проявляется в их интеллектуальном развитии и повышении уровня готовности к применению знаний в профессиональной деятельности. Создание условий для таких преобразований возможно и необходимо уже на этапе изучения математических и естественнонаучных дисциплин. Далее, следуя принципам преемственности в обучении, соответствующая организация курсов специальных дисциплин позволяет «довести» происходящие преобразования до такого качественного состояния учебно-профессиональной деятельности, которое соответствует профессиональной деятельности.

3. Нормативным основанием информационно-деятельностного подхода в организации учебного процесса являются принципы построения учебно-профессиональной деятельности студентов.

4. Информационно-деятельностный подход к обучению студентов предполагает реализацию рассмотренных педагогических условий.

5. Формирование готовности студентов вузов к применению знаний в профессиональной деятельности является многоуровневым процессом. В данном процессе цикл математических и естественнонаучных дисциплин является структурным компонентом, который может рассматриваться как методологическая, дидактическая и развивающая основа готовности студентов к применению знаний в профессиональной деятельности, профессиональной компетентности, под которой подразумевают совокупность качеств личности и общих (базовых) и профессиональных компетенций, которые помогают специалисту осуществлять его профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, касающиеся реализации его функций, а профессионально компетентный специалист способен не только взаимодействовать с участниками профессиональной деятельности, но и самосовершенствоваться (Э.Ф.Зеер, С.Н.Татаринцева).

Таким образом, информационно-деятельностный подход к обучению в циклах учебных дисциплин можно рассматривать как системообразующий и системосо-храняющий фактор, обеспечивающий единство и структуру системы профессиональной подготовки в вузе.

6. Упорядочивание в знаниях, умениях, методологической культуре студентов проявляется в их интеллектуальном развитии и формировании у них умений упорядочивать свои знания и действия по их применению (получаемую информацию) в учебной, учебно-профессиональной и, в дальнейшем, профессиональной деятельности, в повышении негэнтропийной функции знаний каждого будущего педагога профессионального обучения как субъекта, организатора и управленца своей деятельности.

7. В формировании и проверке педагогических гипотез целесообразно использовать методы факторного анализа.

8. Проверка адекватности цели смоделированной педагогической системы поставленной цели обучения осуществляется путем формализации полученной модели и проверкой ее устойчивости, методами математической статистики.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ларионова, Галина Александровна, Челябинск

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: ВЛАДОС, 1994.-336 с.

2. Абрамян А. В. Исследование возможности широкого применения программированных заданий и алгоритмов для формирования познавательной самостоятельности учащихся: Дис. .канд.пед.наук. — Ереван, 1978. — 147 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Мысль в действии. (Психология мышления).-М.: Политиздат, 1968. 208 с.

4. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М.: Моск. ин-т стали и сплавов. - 167 с.

5. Аверьянов А. В. Системное познание мира: Методол. проблемы. М.: Политиздат, 1985.-263 с.

6. Адишев И. Г. Формирование практических умений приближённых вычислений в условиях взаимосвязи математики и физики: Дис. .канд. пед. наук. М. 1979.-204 с.

7. Аитов Н. А. и др. Высшее техническое образование в условиях НТР. М.: Высш.шк., 1983.-256 с.

8. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. - №1. -С.111 - 131.

9. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. — М.: Просвещение, 1992. 96с.

10. Айнштейн В, Серафимов Л. Линейность и нелинейность в мышлении и образовании // ВВШ «Alma Mater». 1998. - №3. - С.39 - 45.

11. Акимова M.K. Психологическая диагностика: Учебное пособие. — М.: Моск. псих. соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 367 с.

12. Аксенова В. М. Педагогические условия формирования познавательно-профессиональных потребностей у студентов младших курсов технического вуза: Дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1987. - 226 с.

13. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. М.: Изд. Дом Шалви Амонашвили, 2000. - 75 с.

14. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев: Наук.думка, 1965. - 304 с.

15. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т., Т.1— М.: Педагогика, 1980.-232 с.

16. Ананьев Б.Г. Проблемы комплексного изучения интеллекта и личности // Человек и общество. Учен, зап., вып. XIII. Л.: ЛГУ, 1973. - С. 12 - 18.

17. Ананьев Б.Г. Проблемы современного человекознания. М.: Высшая школа, 1977.-298 с.

18. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1984. - 183 с.

19. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга1; Пер. с англ. / Под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - 336 с.

20. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / Основы педагогики творчества. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1988.-229 с.

21. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во КГУ, 1998.-321 с.

22. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Метод, пособие. М.: Высш.шк., 1981. - 240 с.

23. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем. В кн.: Материалистическая диалектика и методы естественных наук. - М.: Высшая шк., 1971. -С.19-49.

24. Антомонов Ю.Г., Харламов В.И. Кибернетика и жизнь. М.: Изд-во «Сов. Россия», 1966.-328 с.

25. Аптер М. Кибернетика и развитие. М.: Высшая шк., 1970. - 146 с.

26. Арнольд В.И. Теория катастроф. М.: Наука, 1990. - 128 с.

27. Архангельский С.И. О некоторых закономерных положениях теории обучения в высшей школе // Соврем, высш. шк. 1977. - №4. - С. 61 -70.

28. Аткинсон Р., Бауэр Г., Кротерс Э. Введение в математическую теорию обучения. М.: Мир, 1969. - 486 с.

29. Лткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / Пер. с англ.; Под общ.ред. Ю.М. Забродина, Б.Ф. Ломова. М.: Прогресс, 1980. -528 с.

30. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Наука, 1981.-228 с.

31. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

32. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. — М.: Педагогика, 1990. 184 с.

33. Бартлетт Фр. Психика человека в труде и игре / Пер. с англ. О.С.Виноградовой. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 144 с.

34. Бартоломью Д. Стохастические модели социальных процессов / Пер. с англ.; под ред. О.В. Староверова. М.: Финансы и статистика, 1985. - 295 с.

35. Баскаков A.M. Формирование культуры управленческого общения у руководителей и учителей общеобразовательных школ: Теория и практика: Дис. .д-ра пед.наук / ЧелГУ. Челябинск, 1999. - 354 с.

36. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. — М.: Педагогика, 1975.-432 с.

37. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования // Педагогика, №6, 1998. С.22 - 27.

38. Безрукова B.C. Учебник для инженерно-педагогической специальности. -Екатеринбург: Областной институт развития регионального образования, 1994. -С.298 299.

39. Берак О. Л. Соотношение репродуктивных и творческих компонентов учебно-профессиональной деятельности при формировании специалистов в высшей школе: Дис. .канд. пед. наук.-М., 1985.-198 с.

40. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных // Пер. с англ. А.И. Федорова. С.-Пб: МФИН, 1992.-448 с.

41. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск: Научно-издательский центр Бийского пединститута, 1993. - 240 с.

42. Берулава Г.А. Критериальная диагностика сформированное™ научных понятий // Вестник ЧГПУ. Сер. 2. 1997. - №2. - С.22 - 26.

43. Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах. Теоретико-методологический аспект. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1988. - 222 с.

44. Берулава М.Н. Роль современной системы образования в гуманизации национальных взаимоотношений // Гуманизация образования. Международный журнал. Москва - Сочи, 2000. - №1. - С.9 - 18.

45. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977.- 304 с.

46. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

47. Бессонова В. Н. Творческая самостоятельная работа студентов как формирование профессиональных умений (на примере подготовки специалистов для системы автоматизированного проектирования): Дис. .канд. пед. наук. Новосибирск, 1986. - 226 с.

48. Биркгофф Г. Математика и психология / Пер. с англ. М.: Сов.радио, 1977. -96 с.

49. Блажей А. и др. Научно-техническая революция и инженерное образование / А. Блажей, Д. Дриенски, И. Петраки; пер. со словац. Л. С. Каганова; под ред. А. Я. Савельева. М.: Высш. шк., 1988. - 284 с.

50. Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Системный подход в современной науке / В кн.: проблемы методологии системного исследования. — М.: Знание, 1970.-445 с.

51. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Наук.думка, 1978. - 140 с.

52. Блонский П.П. Память и мышление.- С.-Пб: Питер: Питер бук, 2001. 287с.

53. Блохина Р. А. Развитие у студентов опыта самостоятельной деятельности на основе меж предметных связей: Дис. канд. пед. наук. Саранск, 1983. -176 с.

54. Божович JI.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармоничной личности // Психология формирования и развития личности. М.: МГУ, 1981.-С.31 -35.

55. Бокарева Г. А. Совершенствование системы обучения отдельному предмету в техническом вузе (на примере математики) / Совр. высш. шк. 1988. - №3. - С. 91-102.

56. Бойко Е.И. Еще раз об умениях и навыках // Психология формирования и развития личности. М.: МГУ, 1981. - С. 41 - 44.

57. Большая Советская Энциклопедия. Т.12, 3-е изд. М.: Сов. энцикл., 1973. -С.585.

58. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии // Педагогика. — 1998. -№2.-С. 102- 105.

59. Бондарчук Т.В. Феномен педагогического внушения в учебно-тренировочном комплексе (на примере юношеского спорта): Автореф. Дис. . .д-ра пед. наук. Челябинск, 2000. - 40 с .

60. Борисова Е.М. Психологическая диагностика: Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО,1997. -301 с.

61. Брейтигам Э.К. Обучение математике в личностно-ориентированной модели обучения // Педагогика. 2000. - №10. - С.45-48.

62. Бродский А.Д., Кан В.Л. Краткий справочник по математической обработке результатов измерений. М.: Стандартгиз, 1960. - 167 с.

63. Бродский В.З. Введение в факторное планирование эксперимента. М.: Наука, 1976. - 223 с.

64. Брунер Дж. Процесс обучения / Пер. с англ. О.К.Тихомирова; под ред. А.Р.Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 84 с.

65. Брушлинский A.B. Психологический анализ мышления как прогнозирования: Дис. .докт. псих. наук. М., 1978. - С.95.

66. Булынский H.H. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: Дис. .д-ра пед.наук. Челябинск, 1997. - 241 с.

67. Буркин В. В. Алгоритмические задания в самостоятельной работе студентов высшей школы: Дис. .канд.пед.наук. М., 1987. - 155 с.

68. Бухарова Г. Д. Задачи с производственно-техническим содержанием как одно из средств реализации политехнического принципа при обучении физике: Дис. .канд.пед.наук. Челябинск, 1987.-217 с.

69. Буш Г. Я. Методы технического творчества. Рига: Лиесма, 1972. — 90 с.

70. Валович Е. С. Решение задач как одно из средств реализации меж предметных связей физики с другими естественно-научными дисциплинами: Дис. . канд.пед.наук. Челябинск, 1987. - 227 с.

71. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. -М.: Смысл, 1998.-685 с.

72. Веккер Л.М. Психические процессы. В 2 т. Т. 1/ 2. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974 / 1976.-334 с.

73. Вербицкий А. А. О контекстном обучении // Вестн.высш.шк. 1985. - №8. -С. 27-30.

74. Вербицкий А., Бакшаева Н. Развитие мотивации в контекстном обучении // ВВШ «Alma Mater». 1999. - №1. - С.47 - 50.

75. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Вища школа, 1985. - 176 с.

76. Вертгеймер М. Продуктивное мышление / Пер. с англ.; Общ.ред. С. Ф. Гро-бова и В. П. Зинченко. М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

77. Вильсон А.Дж. Энтропийные методы исследования сложных систем / Пер.с англ. М.: Наука, 1978. - 248 с.

78. Винер Н. Кибернетика. М.: Наука, 1983. - 344 с.

79. Возрастные особенности умственной деятельности взрослых / Под ред. Е.И. Степановой. Л.: ЛГУ, 1974. - 192 с.

80. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе / Под ред. А.Г.Молибог. Минск: Вышэйш. школа, 1975. - 288 с.

81. Вопросы психологии обучения и воспитания: Сб. статей / Под ред. Давлет-шина М.Г. Ташкент: Ташк. ГПИ, 1977. - 179 с.

82. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика - Пресс, 1999.-533 с.

83. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл: ЭКСМО, 2003.- 1134 с.

84. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов: Дис. .канд.пед.наук. Казань, 1983. - 213 с.

85. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 150 с.

86. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Просвещение, 1986. -272 с.

87. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-223 с.

88. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук. — М.: Мысль, 1975. — 695 с.

89. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе: Моногр.- М.: Высш.шк., 1987.- 144 с.

90. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976. 495 с.

91. Гнеденко Б.В. Математическое образование в вузах. М.: Высш. школа. -174 с.

92. Говорков В.А., Купалян С.Д. Теория электромагнитного поля в упражнениях и задачах. М.: Высш.шк., 1970. - 304 с.

93. Голдман С. Теория информации / Пер. с англ. Б.Г. Белкина; Под ред. В.В. Фурдуева. М.: Изд-во иностр. литературы, 1957. — 446 с.

94. Гомоюнов К.К. О фундаментализации технического образования // Вестн.высш.шк. 1989. - №4. - С.21 - 26.

95. Годеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 208 с.

96. Гордин Л.Ю. Методологические проблемы педагогического стимулирования // Сов.педагогика. 1979. - №12. - С.72 - 79.

97. Горохов В.Г. Знать, чтобы делать: история инженерной профессии и её роль в современной культуре. М.: Знание, 1987. - 176 с.

98. Горшков Л. К вопросу о реформировании высшей школы // Высшее образование в России. 1999. - №5. - С.10 - 13.

99. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учеб. пособие. Пер. с англ. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 454 с.

100. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Некоторые положения выборочного метода в связи с организацией научных знаний: Метод.рекомендации. М.: Педагогика, 1973.-46 с.

101. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977.- 136 с.

102. Грабарь М.И., Ноздрина В.А. Факторный анализ выполнения учащимися контрольных работ// Советская педагогика. 1991. - №3. - С.49 -55.

103. Гранин Ю. Шанс на выживание интеллект // Высшее образование в России. - 1999. - №5. - С. 39.

104. Грановская P.M. Элементы практической психологии. JL: Изд-во ЛГУ, 1988.-566 с.

105. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ: Дидактический аспект / Под ред. М.И. Махму-това. М.: Педагогика, 1985. - 152 с.

106. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1989. - 319 с.

107. Грищенко A.C., Алюков C.B., Ларионова Г.А. Дифференциальное исчисление и его приложения к задачам технического и физического содержания: Учеб.пособие. Челябинск: ЧПИ, 1989. - 76 с.

108. Громцева A.K. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Метод.пособие. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

109. Гроф С. Области человеческого бессознательного / Пер. с англ. В.Н. Ми-хейкина и Е.И. Антоновой. — М.: Изд-во Трасперсонального Института, 1994. -278 с.

110. Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

111. Губанов В.А., Захаров В.В., Коваленко А.Н. Введение в системный анализ. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 232 с.

112. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (Логико-психолог. пробл. построения учеб предметов). М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

113. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

114. Дайбов В.А. Применение метода математического моделирования в процессе решения прикладных физических задач в техническом вузе: Дис. .канд.пед.наук. Челябинск, 1990. - 176 с.

115. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН СССР, 1957. -518 с.

116. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960. - 299 с.

117. Декарт Р. Избранные произведения. — М.: Госполитиздат, 1950. 712 с.

118. Джемс У. Психология / Под ред. Л.А. Петровской. М.: Педагогика, 1991. -368 с.

119. Диалектика познания сложных систем / Под ред. B.C. Тюхтина. М.: Мысль, 1988.-316 с.

120. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1956. -374 с.

121. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: Метод, пособие. М.: Высш.шк., 1990- 191 с.

122. Дорошкевич A.M. Проблема развития творческих студентов технических вузов. М.: Знание, 1974. - 35 с.

123. Дружинин В.Н. Психология интеллекта // Педагогика. №2. - 1998. - С. 3237.

124. Дружинин В.И. Психология общих способностей. — СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-368 с.

125. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М.: ИНФРА, 1997. - 254 с.

126. Дубров A.M. Математико-статистическая оценка эффективности в экономических задачах. М.: Финансы и статистика, 1982. - 176 с.

127. Дубровский Д.И. Информация, сознание, мозг. М.: Высшая школа, 1980. -286 с.

128. Дуранов М.Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней: Монография. Челябинск: ЧГАКИ, 2002. - 276 с.

129. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. С.-Пб.: Изд - во «Братство», 1994.-364 с.

130. Евланов Л.Г. Теория и практика принятия решения. М.: Экономика, 1984. - 176 с.

131. Ерастов Н.П. Методика самостоятельной работы. М.: Мысль, 1985. - 79 с.

132. Еремкин А.И. Система межпредметных связей в высшей школе. Харьков, 1984.- 152 с.

133. Есипов Б.П. Основы дидактики. М.: Просвещение, 1967. - 472 с.

134. Жак А.Е. Решая прикладные задачи // Вестн.высш.шк. 1984. - №2. - С. 17- 19.

135. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982. 160 с.

136. Закон РФ «Об образовании».-М.: МП «Новая школа», 1996. 60с.

137. Занков Л.Ф. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1990. -424 с.

138. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. Т. 1. М.: Педагогика, 1986. - 316 с.

139. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе.- М.: Педагогика, 1981. 160 с.

140. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.проф.—пед. ун-та, 1998. 126 с.

141. Зеер Э.Ф. Психологические особенности и закономерности становления личности инженера-педагога / Сб. науч.тр. Свердловск: СИПИ, 1991. - С. 3 -16.

142. Зеер Э.Ф., Хасанова И.И. Социально-профессиональное воспитание в вузе: Практико-ориентир. монография. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. Ун-та, 2003.-158 с.

143. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.проф. -пед. ун-та, 1997. - 244 с.

144. Зелинг К. А., Эйнштейн. М.: Атомиздат, 1964. - 197 с.

145. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 476 с.

146. Зиновкина М.М. Теоретические основы целенаправленного формирования творческого технического мышления и инженерных умений студентов. М.: Завод - втуз, 1987. - 83 с.

147. Зинченко В.П. Искусственный интеллект глазами психолога // Знание сила. - 1973. - №10.-С. 41 -43.

148. Зинченко В.П. Человеческий интеллект и технократическое мышление // Коммунист, 1988.-№3.-С.96-104.

149. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. - М.: Знание, 1976. - 64 с.

150. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 208 с.

151. Измайлова A.A. Межпредметные связи фундаментальных и технических дисциплин в вузе: Дис. .канд.пед.наук. М.,1981. - 161 с.

152. Измерение знаний при проведении массовых обследований. Метод, реко-менд. / Л.В. Болотник, A.B. Левин, Г.А. Сатаров и др. М.: МГПИ, 1984. - 107 с.

153. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып.1 3. - М.: Знание, 1972 - 1973. - 72 с.

154. Ильясов И.И. Структура процесса учения: Монография. М.: МГУ, 1986. -200 с.

155. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

156. Иоголевич Н.И. Особенности интегральной индивидуальности студентов в связи с профессиональным становлением и успешностью обучения (на материале исследования студентов технического вуза): Автореф. Дис. .канд. псих, наук. Пермь, 1998.-25 с.

157. Ипполитова Н.В. Патриотическое воспитание в современных условиях: особенности, подходы, подготовка будущих учителей: Монография. Челябинск: Изд-во «Факел» ЧГТТУ, 1997. - 217 с.

158. Иродов И.Е. Задачи по общей физике. М.: Наука, 1979. - 367 с.

159. Иродов И.Е., Савельев И.В., Залина О.И. Сборник задач по общей физике / Под ред. И.В. Савельева. М.: Наука, 1975. - 320 с.*

160. Иосс Ж., Джозеф Д. Элементарная теория устойчивости и бифуркаций. Пер. с англ. В.Н. Рубановского под ред. H.H. Моисеева. М.: Мир, 1983. - 301 с.

161. Каган В.И., Сыченков В.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высш.шк., 1987. - 143 с.

162. Казакевич В.М. Информационный подход к методам обучения // Педагогика. 1998. - №6. - G.43-47.

163. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 79 с.

164. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979.-48 с.

165. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. — М.: Изд-во МГУ, 1983.- 168 с.

166. Калошина И.П. Формирование творческого мышления / В сб.: Управление познавательной деятельности учащихся. М.: Изд-во МГУ, 1972. - С. 11 - 82.

167. Калошина И.П., Носова В.А. Эффективные виды учебно-познавательной деятельности при подготовке современного инженера // Совр.высш.шк. 1977. -№4. - С.87 - 99.

168. Карпов Е.А., Клименко H.A. В основе анализ деятельности инженера // Вестн.высш.шк. - №7. - 1986. - С.ЗЗ - 34.

169. Кедров Б.М. Проблемы научного метода. М.: Наука, 1964. - 502 с.

170. Кедровский О.И. Методологические проблемы развития математического познания. Киев: Вища школа, 1977. - 230 с.

171. Кибернетика живого: Биология и информация. М.: Наука, 1984. — 144 с.

172. Кимбл Г. Как правильно пользоваться статистикой / Пер. с англ. Б.И. Клименко. — М.: Финансы и статистика, 1982. — 294 с.

173. Кириллов В.К. Оптимизация обучения, воспитания и профессиональной подготовки студентов в высшей школе / Межвуз. сб. науч. тр. Чебоксары: Чувашского гос. пед. ун-та, 1983. - С.

174. Киселев Ю.Н. Совершенствование учебного процесса в средних профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1979. - 48 с.

175. Клещева H.A. Индивидуализация обучения на основе ЭВМ в системе практических занятий по физике в техническом вузе: Дис. .канд.пед.наук. — Владивосток, 1990.-178 с.

176. Клещева H.A. Курс физики как методологическая и методическая основа системы обучения студентов дисциплинам технического цикла в вузе: Дис. .д-ра пед.наук. Владивосток, 2000. - 319 с.

177. Клигер С.А. и др. Шкалирование при сборе и анализе социологической информации. М.: Наука, 1978. - 112 с.

178. Князев М.М. Оптимизация системы обучающих воздействий на основе анализа психологической структуры производственной деятельности: Авто-реф.дис. .канд.пед.наук. Ярославль, 1973. - 20 с.

179. Кобозев Н.И. Исследование в области термодинамики процессов информации и мышления. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 196 с.

180. Ковалев В.И., Дружинин В.М. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психологический журнал. -1982. — Т.З. №6. - С.

181. Коган И.М. Прикладная теория информации. М.: Радио и связь, 1981. -216с.

182. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений / Пер. с польск. Г.Е. Минца, В.Н. Поруса.; под ред. Б.В. Бирюкова. М.: Прогресс, 1979. - 504 с.

183. Колденкова А.Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов: Дис. .канд.пед.наук. J1., 1977. - 257 с.

184. Кольцова Т.А.Формирование положительных мотивов учебно-познавательной деятельности у студентов младших курсов высшей технической школы: Дис. .канд.пед.наук. Новосибирск, 1986. - 234 с.

185. Колягин Ю.М. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы: Дис. .д-ра пед.наук. М., 1977. - 398 с.

186. Конаржевский Ю.А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия: Учебное пособие. Челябинск: ЧГПИ, 1980. - 93 с.

187. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1971. - 638 с.

188. Константинов H.A. и др. История педагогики. М.: Просвещение, 1982. -447 с.

189. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Учительская газета, 30.07.2002. G.2 - 3.

190. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974.-568 с.

191. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

192. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Кн. Для учителя: из опыта работы. - М.: Просвещение, 1989. — 159 с.

193. Костюк Г.С. Избранные психологические труды / Под ред. Л.Н.Прокопленко; АПН СССР. М.: Педагогика, 1988. - 301 с.

194. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. №1. - 2002. - С.З - 10.

195. Красовский Г.И., Филаретов Г.Ф. Планирование эксперимента. — Мн.: Изд-во БГУ, 1982.-302 с.

196. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. -431 с.

197. Крупская Н.К. О политехнизме // Пед.соч. М. - Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-С. 328.

198. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Педагогика, 1968. 182 с.

199. Кубрушко П.Ф. Дидактическое проектирование: Учеб.-практ. пособие. -М.: МГУП, 2001.-29 с.

200. Кубрушко П.Ф., Назарова Л.И. Педагогическая инноватика: теория и практика: Учеб.-практ. пособие по спец. 030500 «Профессиональное обучение». М.: МГАУ, 2001.-40 с.

201. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления (Процесс и способы решения технических задач). М.: Педагогика, 1975. - 303 с.

202. Кудрявцев Т.В., Якиманская И.С. Развитие технического мышления учащихся. М.: Педагогика, 1964. - 96 с.

203. Кузьмин H.H. Взаимосвязь физики с другими предметами естественного цикла как необходимое условие формирования общих естественнонаучных понятий: Дис. .канд.пед.наук. Челябинск, 1985.

204. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования / Учеб. пособие. JL: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

205. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. — М.: Просвещение, 1981.-96 с.

206. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Знание, 1970,-321 с.

207. Кустов Ю.А. Совершенствование учебно-воспитательное процесса в вузе на основе межпредметных связей / Межвуз. тем. сб. науч. трудов. — Куйбышев: КАИ, 1976.- 119 с.

208. Лазарев B.C., Коноилина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. №3. - 2000. - С. 27 -39.

209. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. №5. - 1995.-С. 12.

210. Ланге О. Целое и развитие в свете кибернетики / В кн.: Исследования по общей теории систем. М., 1960.

211. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении / Под ред. Б.В. Гнеденко и Б.В. Бирюкова. М.: Просвещение, 1966. - 523 с.

212. Ларионова Г.А. Интеллект инженера в деловых играх в курсе высшей математики // Деловые игры и методы активного обучения: Межвузовский сборник научных трудов. 4.2. Челябинск: ЧГТУ, 1993. - С.7 - 11.

213. Ларионова Г.А. Интеллект как форма отражения информации // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. докл. науч.-практ. конференции. — Челябинск: ЧГПИ, 1995. — С. 140.

214. Ларионова Г.А. Информационно-деятельностный подход к обучению студентов вуза и принципы его реализации // Вестник Оренбургского государственного университета. 2003. - №1. - С. 18 - 21.

215. Ларионова Г.А. Информационно-деятельностные технологии обучения студентов вузов в физико-математическом цикле учебных дисциплин // Вестник Оренбургского государственного университета. 2003. - №2. - С.

216. Ларионова Г.А. Комплексные задания как средство формирования умения решать инженерные задачи в курсе общей физики втуза: Дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1991. - 178 с.

217. Ларионова Г.А. Моделирование профессиональной подготовки студентов вуза в физико-математическом цикле учебных дисциплин. В сб.: Проблемы организации образовательной деятельности в учебных заведениях. - Челябинск: ЧГАУ, 1999.- 132 с.

218. Ларионова Г.А. О проблемах преподавания современной математики в технических вузах // Нелинейный анализ и функционально-дифференциальные уравнения (МНК АДМ 2000): Тез. докл. межвуз. науч. конф. Воронеж, 2000. -С.221 -222.

219. Ларионова Г.А. О содержании понятия «интеллект» // Деловые игры и методы активного обучения: Межвузовский сборник научных трудов. 4.2. Челябинск: ЧГТУ, 1995. - С.54 - 58.

220. Ларионова Г.А. Об организации самостоятельной работы студентов в современном вузе // Гуманизация образования. Международный журнал (Москва -Сочи). 2000. - №1. - С.80 - 85.

221. Ларионова Г.А. Оптимизация в выборе алгоритмов факторного анализа // Материалы ХЫ1 научно-технической конференции ЧГАУ. Челябинск: ЧГАУ, 2003.-Ч.1 -С.113-117.

222. Ларионова Г.А. Организация сложных многофакторных процессов в педагогике высшей школы: Монография. Челябинск: ЧГАУ, 2001. - 110 с. (8.0 п.л.).

223. Ларионова Г.А. Проблемы профессиональной подготовки студентов вузов и возможные пути их решения в современных условиях / В сб.: Проблемы организации образовательной деятельности в учебных заведениях. — Челябинск: ЧГЛУ, 1999.- 132 с.

224. Ларионова Г.А. Психолого-педагогические аспекты преемственности в системе «колледж-вуз» // В помощь преподавателю / Юж.-Урал.науч.-обр. центр РАО. Челябинск, 2002. -19 с.

225. Ларионова Г.А. Психолого-педагогические основы подготовки студентов втуза к применению знаний в профессиональной деятельности (на материале физико-математического цикла учебных дисциплин): Монография. — Челябинск: изд-во ЧГАУ, 2000. 129 с.

226. Ларионова Г.А. Развитие восприятия красоты у студентов вуза. В сб.: Развитие профессионального образования на пороге III тысячелетия: Материалы межвузовской областной науч.-практич. конф. 27 апреля 2000 года. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 332 с.

227. Ларионова Г.А. Стимулирование активности студентов на практических занятиях по высшей математике / В сб.: Вопросы взаимосвязи образования и самообразования / Под ред. Г.Н. Серикова. Челябинск: ЧПИ, 1987. - С. 102 - 112.

228. Ларионова Г.Л. Формирование и проверка научных гипотез в педагогике // Материалы XLII научно-технической конференции ЧГЛУ. Челябинск: ЧГДУ, 2003.-ч.1.-231 с.

229. Ларионова Г.А., Муравьева И.Н. Методические указания по темам «Введение в анализ» и «Дифференцирование функции одной переменной». Челябинск: изд-во ЧГАУ, 1999. - 33 с.

230. Ларионова Г.А., Ушаков А.Л. Типовые расчеты. Часть III. Интегрирование функции одной действительной переменной. Челябинск: ЮУрГУ, 2000. - 76 с.

231. Ларионова Г.А., Скорняков О.Ф. О применении шкалы порядка в диагностике учебных умений учащихся // Теория и практика развивающего обучения: Сб. статей под ред. Н.Н.Тулькибаевой. Вып.4. Челябинск: Изд-во «Факел» ЧГПУ, 1998.-С. 52-59.

232. Левин А .Я. Социологические и социально-психологические проблемы управления. 4.1. Горький: Горьк. гос. ун-т, 1973. - 80 с.

233. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. - 340 с.

234. Леднев B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. М.: Высш.шк.,1991. - 224 с.

235. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. — С. 257.

236. Леонова А.Б., Чернышова О.Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития: Хрестоматия. М.: Радикс, 1995.-446 с.

237. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.- М.: Политиздат, 1973. -304 с.

238. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах Т.Н. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

239. Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей // Научное творчество. М., 1969, С. 62-71.

240. Лернер И.Я. Факторы сложности познавательных задач / В кн.: Новые исследования в педагогических науках. — М.: Педагогика, 1970. С. 86 - 91.

241. Лернер П.С. Подготовка кадров для перспективного производства (инженерно-педагогические аспекты). М.: Высш.шк., 1989. - 134 с.

242. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека / Пер. с англ.; под ред. А.Р. Лурия. М.: Мир, 1974.

243. Лихолетов В.В. Теория и технологии интенсификации творчества в профессиональном образовании: Дис. .докт.пед.наук. Челябинск: ЧГПУ, 2002. -432 с.

244. Ломако З.А. Обучение студентов использованию фундаментальных знаний при разработке новых прикладных решений: Дис. .анд.пед.наук. М., 1986. -263 с.

245. Лопухова Т.В. Дидактические условия формирования познавательного интереса студентов технических вузов (на материале спец.дисциплин): Дис. .канд.пед.наук. Казань, 1984. - 278 с.

246. Лордкипанидзе Д.О. Принципы, организация и методы обучения. М.: Учпедгиз, 1957.- 172 с.

247. Лунева И.Г. Формирование у старшеклассников готовности к творческому усвоению знаний: Дис. .канд.пед.наук Волгоград, 1987.-273 с.

248. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментальное психологическое исследование. М.: Наука, 1974. - 167 с.

249. Лурье Л.И. О математической подготовке инженера // Вестн.высш.шк. -1989.-№1.-С.44-46.

250. Ляпунов A.A. Проблемы теоретической и прикладной кибернетики. — М.: Наука, 1980.-335 с.

251. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

252. Маленко А.Т. Воспитание инженера-педагога. — М.: Высшая школа, 1986. — 120 с.

253. Марев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987. -224 с.

254. Марквардт К.Г., Приведенцев H.H., Кувичинский А.Н. Инженерные знания и системный принцип подготовки специалистов в вузе // Проблемы повышения качества подготовки специалистов железнодорожного транспорта. М.: МИИТ, 1977.-С.12- 16.

255. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман JI.M. Мотивация учения и её воспитание у школьников / Науч.-исслед. ин-т общей и педагог, психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1983. - 64 с.

256. Масленников М.Ф. Формирование элементов технического мышления учащихся при обучении физике: Автореф. дис. .канд.пед.наук. . JL, 1972. -168 с.

257. Математика в социологии: моделирование и обработка информации / под ред. А. Аганбегян, X. Блейлок, Ф. Бородкина и др. М.: Мир, 1977. - 551 с.

258. Математические методы в теории систем / Сб. статей; пер. с англ. Н.И. Осетинского; под ред. Ю.И. Журавлева. М.: Мир, 1979. - 328 с.

259. Математический энциклопедический словарь / Гл.ред. Ю.В. Прохоров. -М.: Сов.энциклопедия, 1988. 847 с.

260. Маткин В.В. Теория и практика развития интереса к профессионально-творческой деятельности у будущих учителей: ценностно-синергетический подход. Монография. Челябинск: ЧГПУ, 1999. — 205 с.

261. Матушкин С.Е. Знания и навыки неотделимы. Челябинск: Книжное изд-во, 1963.-63 с.

262. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении . М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

263. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества // Психологический журнал. 1984. - №1. - С. 9 - 17.

264. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

265. Месарович М. Общая теория систем: математические основы. М.: Мир, 1978.-311 с.

266. Менчинская Н.А. Психологические вопросы анализа развивающего эффекта образования // Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся. М., 1979. - С. 20 - 22.

267. Метельский Н.В. Психолого-педагогические основы. Минск: Высш. школа, 1977.- 158 с.

268. Методика многостороннего исследования личности в клинической медицине и психогигиене / Составители: Ф.Б. Березин, М.П. Мирошников, Р.Б. Рожа-нец. М.: «Медицина», 1976. - 186 с.

269. Методики психодиагностики в спорте: Учеб. пособие / В.Л.Марищук, Ю.М.Блудов и другие.- М.: Просвещение, 1984. 191 с.

270. Методические рекомендации для студентов физических факультетов педвузов по подготовке к решению задач с производственным содержанием / Составители: H.H. Тулькибаева, Г.Д. Бухарова; под ред. A.B. Усовой. Челябинск: ЧГПИ, 1987.-40 с.

271. Методические указания по решению практических задач по математике на 1 курсе / Составители: Г.Н. Сериков, И.О.Котлярова, В.Э. Кузнецов, Г.А. Ларионова, В.А. Худяков. Челябинск: ЧПИ, 1989. - 61 с.

272. Методы педагогических исследований / Под ред. Пискунова, Г.В. Воробьёва. М.: Педагогика, 1979. - 225 с.

273. Мещерякова С.И. Математические модели физических явлений и обучение студентов технического вуза их построению: Дис. .канд.пед.наук. Л., 1974. -151 с.

274. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 299 с.

275. Минский М. Фреймы для представления знаний / Пер. с англ. — М.: Энергия, 1979.-152 с.

276. Михайлова А.Ф., Тыхеев В.А. Непрерывная профессиональная подготовка студентов в техническом вузе / Под. ред. А.Ф. Вербицкого. М.: НИИВШ, 1986. -44 с.

277. Михайлова А.Ф. Становление системы профессионально практической деятельности//Вестн.высш.шк. — 1985. -№11. -С. 31 -33.

278. Михалева Т.Г., Романкова Л.И., Печенкж Н.Г., Селезнева H.A. Анализ опыта разработки новых квалифицированных характеристик специалистов с высшим образованием. М.: НИИВШ, 1989. - 44 с.

279. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях: Монография. — М.: Изд-во УДН, 1986.-84 с.

280. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике: На-уч.-метод.пособие для педагогов-исследователей, математиков, аспирантов и науч. работников, занимающихся вопросами методики педагогических исследований. М.: Высш. шк., 1987. - 200 с.

281. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. Челябинск: ЧелГУ, 1998. - 255 с.

282. Моляко В.А. Психология творческой деятельности. Киев: Знание УССР, 1978.-47 с.

283. Морозов Г.М. Проблемы формирования умений, связанных с применением математики: Дис. .канд.пед.наук. М., 1978. - 150 с.

284. Мышляев С.Ю. Гипноз. Личное влияние? С.-Пб.: ТОО «Братство», ТОО «Респекс», 1994. - 334 с.

285. Мюллер И. Эвристические методы в инженерных разработках. М.: Радио и связь, 1984. - 144 с.

286. Назаров А.И. Опыт исследования координации группового управления. -М.: Изд-во МГУ, 1970. 69 с.

287. Непомнящий A.B. Интеграция технического и психологического образования в вузе как фактор гуманизации подготовки специалистов технико-технологического направления: Автореф.дис. . .д-ра пед.наук. Ростов на Дону, 1999.-43 с.

288. Неустроев Г.Н., Ларионова Г.А. Методическое пособие по статистической обработке результатов психолого-педагогических экспериментов. Челябинск: ЧГАУ, 2002. - 45 с.

289. Нечаев И.Н. Деятельностиый подход как основа системного системного построения модели специалиста // Содержание подготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием: Сб.науч.тр. М.: НИИВШ, 1988. -С.7 - 20.

290. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во КГУ, 1975. - 302 с.

291. Никитаев В. Деятельности ый подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. — 1997. №1. — С. 34 — 44.

292. Никифоров В.Е. Проблемная ситуация и проблема: генезис, структура, функции. Рига: Знатне, 1988. - 185 с.

293. Николов Н., Нешев Г. Загадка тысячелетий / Пер. с бол г.; под ред. М.И.Самойлова. М.: Мир, 1988. - 144 с.

294. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений: Проф-педагогика. — М.: Высш.шк., 1986. 288 с.

295. Новодворская Е.М., Дмитриев Э.М. Методика проведения упражнений по физике во втузе: Учеб. пособие для студентов втузов. М.: Высш.шк., 1981. -318 с.

296. Ноздрин И.И., Степаненко И.М., Костюк JI.K. Прикладные задачи по высшей математике. Киев: Вища шк., 1976. - 176 с.

297. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. - 224 с.

298. О творчестве в подготовке инженеров. М.: НИИВШ, 1987.- С. 12 - 14.

299. Общая психодиагностика (основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования) / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 303 с.

300. Образцова Л.Ю. Особенности индивидуально-дифференцируемого подхода к студентам младших курсов: Дис. .канд.пед.наук. Л., 1979. - 191 с.

301. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Около 57000 слов / Под ред. д-ра фи-лол.наук, проф. Н.Ю. Шведовой; изд. 10-е, стереотип. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1973. - 847 с.

302. Организация и методика самостоятельной работы студентов: Материалы всерос. науч.-прак. конф. 16-17.05.1978г. в г. Новосибирске / Под ред. Барабан-щикова А.В. М.: ЦС ПО РСФСР, 1979. - 209 с.

303. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. -1998.-№3.-С. 4-48.

304. Основы вузовской педагогики: Учеб. пособие / Под ред. Н.В.Кузьминой. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.-311 с.

305. Особенности восприятия учебной информации взрослыми людьми / Сб. статей; под ред. Г.С.Сухобской. Л.: АПН СССР, НИИ общего образования взрослых, 1971. -103 с.

306. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917 — 1980г.г.) / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Колмаковой. М.: Педагогика, 1986. - 288 с.

307. Панкратова М.А., Климова И.С., Чистовская Н.И. В тесной связи со специальными курсами // Вестн.высш.шк. 1984. - №2. - С. 30.

308. Панюшкин В.П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. - 207 с.

309. Педагогика: Научные докл. (Герценовские чтения) / Под ред. З.И.Васильевой. Л.: ЛГПИ. - 168 с.

310. Педагогическая энциклопедия. Т.2. М.: Советская энциклопедия, 1965. -912 с.

311. Педагогическая энциклопедия. Т.З. М.: Советская энциклопедия, 1966. -880 с.

312. Педагогический словарь. Т. 1. М.: Изд - во АПН, 1960. - 774 с.

313. Педагогический словарь. Т.2. М.: Изд - во АПН, 1960. - 766 с.

314. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. М.: Высш. шк., 1989.-367 с.

315. Петров Б.Н. Информационно-семантические проблемы в процессе управления и организации. М.: Наука, 1977. - 451 с.

316. Петрова Г.А. Единство обучения и воспитания студентов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989. - 160 с.

317. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Пер. с англ. и фр. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 680 с.

318. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся (Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества). — М.: Педагогика, 1972.- 184 с.

319. Пидкасистый П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности // Вестн.высш.шк. 1985. - №9. - С.35 - 39.

320. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. шк., 1984. - 174 с.

321. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — 254 с.

322. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Высш. школа, 1973. - 142с.

323. Плотинский Ю.М. Математическое моделирование динамики социальных процессов. — М.: Изд-во МГУ, 1992. 133 с.

324. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 166 с.

325. Познавательная активность в системе процессов памяти / Под ред. Н.И. Чуриковой. М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

326. Пойа Д. Как решать задачу / Пер. с англ. под ред. Ю.М. Гайдука. 207 с.

327. Политехнические основы трудовой и профессиональной подготовки учащихся: Сб. науч. тр. / Под ред. П.Р.Атутова. М.: АПН СССР, 1987. - 141с.

328. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества: Учеб.пособие для студентов втуза. М.: Машиностроение, 1988. - 368 с.

329. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. 144 с.

330. Попов В. Возможности креативной педагогики в условиях перехода к информационному обществу // ВВШ «Alma Mater». 1999. - №4. - С. 23 - 27.

331. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. -Казань: Изд-во КГУ, 1989. 206 с.

332. Постоянный электрический ток. Электромагнетизм: Задания для программированного контроля знаний на практических занятиях / Составители: JI.K. Ду-дина, H.H. Топольская, Н.В. Кожеурова, В.Г. Топольский и другие. Челябинск: ЧПИ, 1985.-76 с.

333. Поташник М.М. Проблемы оптимизации в педагогике // Советская педагогика.-1985. №2. - С. 15.

334. Прибрам К. Языки мозга / Пер. с англ. H.H. Даниловой и Е.Д. Хомской; под ред. А.Р. Лурия. М.: Прогресс, 1975. - 464 с.

335. Применение знаний в учебной практике школьников / Под ред. Н. А.Менчинской. М.: Изд-во АПН СССР, 1961.-375 с.

336. Психодиагностика: Теория и практика / Пер.с нем.; общ.ред.и вст. ст. Н.Ф. Талызиной. М.: Прогресс, 1986. - 208 с.

337. Психологическая диагностика / К.М.Гуревич, М.К.Акимова, Г.А.Берулава и др. Бийск: Научно-издательский центр Бийского государственного педагогического института, 1993. - 324 с.

338. Психологические основы профессионально-технического обучения / Под ред. Т.В. Кудрявцева, А.И. Сухаревой; НИИ общ. и педагог, психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1988. - 144 с.

339. Психологические тесты / Под ред. А.А.Карелина, в 2Т. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - Т. 1- 312 с.

340. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

341. Психология решения учащимися производственно технических задач / Под ред. Н.А.Менчинской. - М.: Просвещение, 1965. — 232 с.

342. Психология. Словарь / Под общ.ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

343. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 288 с.

344. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. — Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. 544 с.

345. Пуанкаре А. О науке / Пер. с франц. М.: Наука, 1983. - 560 с.

346. Пунекий В. Формирование межпредметных учебно-познавательных умений // Народ. Образование. 1983. - №11. - С. 47 - 51.

347. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Просвещение, 1967.-244 с.

348. Разумовский В.Г. Развитие творческих особенностей учащихся. — М.: Просвещение, 1975. 272 с.

349. Резник Н.И. Концепция инвариантности в системе межпредметных связей физики и радиоэлектроники: Дис. . канд.пед.наук. Челябинск, 1989. — 231 с.

350. Рейтман У.Р. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов / Пер с англ.; под ред. A.B. Напалкова. М.: Мир, 1968. — 400 с.

351. Репин С.А. Программно-целевой принцип управления образованием. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 221 с.

352. Решетова З.И. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 208 с.

353. Роберте С. Дискретные математические модели с приложениями к социальным, биологическим и экологическим задачам. — М.: Наука, 1986. — 494 с.

354. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

355. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т., Т.П. М.: Педагогика, 1989.-328 с.

356. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: АПН СССР, 1958. - 147 с.

357. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984. -140 с.

358. Рузавин Г.И. Математизация научного знания. М.: Мысль, 1984. - 207 с.

359. Савенков Л.И. основные подходы к концепции одаренности // Педагогика. -1998. -№3.- С. 24-29.

360. Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем: 50 часов творчества. М.: Просвещение, 1990. - 240 с.

361. Салмина С.Г. Знак и символ в обучении. — М.: Изд-во МГУ, 1988. — 288 с.

362. Сейдж Э.П., Уайт Ч.С. Оптимальное управление системами. — М.: Радио и связь, 1982.-392 с.

363. Сейтешев А.Г. Пути профессионального становления молодежи: Профпе-дагогика. М.: Высш. шк., 1988. - 336 с.

364. Сейкулаев P.C. О строе казуальных связей / В сб.: Системный подход и современная наука, вып. 1. Новосибирск, 1981.

365. Сергеев В.Н., Телевной A.A., Федорова Е.И. Чтобы обеспечить прикладную направленность // Вестн.высш.шк. — 1984. №2. - С. 20 - 21.

366. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. — М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

367. Сериков Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. - 136 с.

368. Сериков Г.Н. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1991. - 232 с.

369. Сетров М. И. Основы функциональной теории организации. Л: Наука, Ленингр. отделение, 1972. - 164 с.

370. Симонов П.В. Мотивированный мозг. -М.: Наука, 1987.

371. Симонов П.В. Созидающий мозг: нейробиологические основы творчества. -М.: наука, 1993.- 112 с.

372. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981.

373. Сирота Г.В. Воспитание познавательной активности учащихся учебными творческими заданиями: Дис. .канд.пед.наук.-Минск, 1987.-235 с.

374. Система подготовки инженерных кадров в вузе / Руководитель авторского коллектива Г.И. Денисенко. Киев: Вища шк., 1987. - 184 с.

375. Системный подход и психиатрия / Под ред. П.П. Волкова. Минск: Вы-шэйшая школа, 1976. - 400 с.

376. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования / Пер. с чешек. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

377. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

378. Сластенин В.А. Педагогика. М.: Academia, 2002. - 566 с.

379. Словарь иностранных слов. — М.: ГИС, 1965. С.344.

380. Советов A.B. Профессиональные различия в решении проектно-творческих задач: Дис. . канд.пед.наук. М., 1987. - 205 с.

381. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981.-1600 с.

382. Современная западная философия: Словарь / Сост. Малахов B.C., Филатов В.П. М.: Политиздат, 1991.-414 с.

383. Соколов Б.А. Методические основы преподавания машиностроительных дисциплин. М.: Высш. школа, 1981.- 189 с.

384. Соколов E.H. Нейронные механизмы памяти и обучения. М.: Наука, 1981.- 139 с.

385. Солсо P.JI. Когнитивная психология / Пер. с англ. — М.: Тривола, 1996. -600 с.

386. Сохина В.П., Третьякова Н.Д. Выполнение заданий производственного типа // Вестн.высш.шк. 1982. - №3. - С. 20.

387. Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А. Го-лубевой. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

388. Статистические методы анализа информации в социологических исследованиях / Под ред. Г.В. Осипова. М.: Наука, 1979. - 319 с.

389. Столович Л.Н. Категория прекрасного и общественный идеал. Историко-проблемные очерки. М.: Искусство, 1969. - 352 с.

390. Структура интеллекта взрослых / Под ред. Е.И. Степановой, Я.И. Петрова.- М.: НИИ ООВ, 1979. 110 с.

391. Сухарев В.А. Психология интеллекта Донецк: Сталкер, 1997. -416 с.

392. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. JI.: Изд-во ЛГУ, 1988.-168 с.

393. Таленс Я.Ф. Работа конструктора Л.: Машиностроение, 1987. - 255 с.

394. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестн. высш. шк. 1986. - №3. - С. 10 - 14.

395. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М.: Изд-во МГУ, 1984. - 345 с.

396. Тарасенко Ф.П. Непараметрическая статистика. Томск: ТГУ, 1976. - 351 с.

397. Татаренцева С.Н. Методическая культура учителя и ее формирование в процессе самостоятельной работы студентов: Автореф.дис. .канд.пед.наук. — Тольятти, 2003.-20 с.

398. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушки-на. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

399. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

400. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1. . М.: Педагогика, 1985. - 328 с.

401. Травинский В.Д. Вступительные экзамены и прогнозирование уровня знаний // Вестн.высш.шк. 1970. - №8. - С. 11 - 14.

402. Требования к знаниям и умениям школьников: дидактико-методический анализ / Под ред. А. А. Кузнецова. М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

403. Тулькибаева H.H. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Автореф.дис. .д-ра пед.наук. Л., 1989. - 32 с.

404. Тулькибаева H.H. Управление процессом обучения учащихся решению задач // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе / Сб.науч.статей под ред. A.B. Усовой. Челябинск: ЧГПИ, 1983. - С.29 - 37.

405. Тулькибаева H.H., Усова A.B. Методика обучения учащихся умению решать задачи. Челябинск: ЧГПИ, 1981. - 86 с.

406. Тюхтин В. С. Системно-структурный подход и специфика философского знания. — В кн.: Синтез современного научного знания. М., 1973.

407. Уинстон П. Искусственный интеллект / Пер. с англ. М.: Мир, 1980. - 520 с.

408. Укке Ю.В., Алексеева Л.П. Профориентация в системе непрерывного образования // Вестн.высш.шк. 1989. - №1. — С. 49 - 52.

409. Усова A.B. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков // Совершенствование педагогической работы в вузе. Сб. статей. Челябинск, 1979. - С. 156 - 157.

410. Усова A.B. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий: Дис. .д-ра.пед.наук. М., 1969. - 4.1 - 481 е.; 4.2 -448 с.

411. Усова A.B. Методика формирования у учащихся учебных умений и навыков: Метод, рекомендации для студентов и учителей школ. — Челябинск: ЧГПИ, 1982.-24 с.

412. Усова А. В. Методические рекомендации по осуществлению межпредметных связей при формировании естественнонаучных понятий у учащихся 6-7 классов / Сост. A.B. Усова, H.H. Кузьмин. Челябинск: ЧГПИ, 1985.

413. Усова A.B. Теория и методика обучения физике. Общие вопросы Курс лекций. С.-Пб.: Изд-во «Медуза», 2000. - 157 с.

414. Усова A.B. О понятиях «парадигма» и «компетенция» философии и педагогики // Формирование научных понятий у учащихся школ и вузов: Материалы X Всероссийской науч.-практ. конф. Челябинск: Изд-во ЧГГГУ, 2003. - С. 6 - 8.

415. Усова A.B. Формирование обобщённых умений и навыков в условиях осуществления межпредметных связей // Развитие познавательных способностей исамостоятельности учащихся в процессе преподавания физики. Челябинск: ЧГПИ, 1974. -С.5.

416. Усова A.B., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1981. - 158 с.

417. Ушинский К.Д. Письма о воспитании наследника престола // Педагогика. — \999.~ №6. -С. 62-74.

418. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. M.- JI., 1950.

419. Фёдорова В.Н. Кирюшкин Д.Н. Межпредметные связи на материале естественно-научных дисциплин средней школы. М.: Педагогика, 1972.

420. Фёдоров П.И., Перменова Л.М. Дидактические проблемы в контексте методологического обоснования // Педагогика. 2002. - № 5. - С. 14.

421. Фейербах JL Избранные философские произведения, т. 1. М., 1955. -С. 187.

422. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

423. Философские проблемы основания физико-математического знания / Под ред. B.C. Лукьянец, A.M. Кравченко. Киев: Наук.думка, 1989. - 230 с.

424. Философский словарь / Под ред. И.Д. Фролова. — М.: Политиздат, 1986. — 588 с.

425. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.

426. Фирганг Е.В. Руководство к решению задач по курсу общей физики. М.: Высш.шк., 1978.-351 с.

427. Фоминых Р.П. Профессиональная направленность обучения физике в техническом вузе: Дис. .канд.пед.наук. Челябинск, 1986. - 211 с.

428. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1989. 240 с.

429. Фрадкин Ф.А. В поисках новых педагогических путей. М.: Знание, 1988. -62 с.

430. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем.; общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

431. Фрейд 3. Избранные труды. С.-Пб.: МФИН, 1993. - 836 с.

432. Фридман Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении: Авто-реф. дис. . .д-ра пед.наук. М., 1971. - 54 с.

433. Фридман Л.М. Методы формирования ориентировочной основы умственных действий по решению задач // Вопросы психологии. 1975. - №4. - С. 51 -61.

434. Харман Г. Современный факторный анализ / Пер.с англ. В.Я. Лумельского. М.: Статистика, 1972. - 485 с.

435. Холлендер М., Вулф Д. Непараметрические методы статистики / Пер. с англ. Д.С. Шмерлинга; под ред. Ю.П. Адлера и Ю.Н. Тюрина. М.: Финансы и статистика, 1983. - 518 с.

436. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. 1998. - №1. - С. 54 - 60.

437. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. -400 с.

438. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и её предупреждение. М.: Педагогика, 1977. - С.28.

439. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. — М.: Педагогика, 1989. 152 с.

440. Черкасов В.А. Оптимизация профессионально-педагогической подготовки студентов университета и пединститутов. — Челябинск: ЧелГУ. 92 с.

441. Чернецов П.И. Точность знаний как фактор формирования диалектико-материалистического мировоззрения старших школьников: Автореф.дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1974.

442. Чугунова Э.С. Психология инженерного творчества. Л.: Знание, 1990. -32 с.

443. Чугунова Э.С. Связь профессиональных мотивов и творческой активности инженера // Вопросы психологии. — 1986. №4. - С. 139.

444. Цвиркун А.Д. Основы синтеза структуры сложных систем. М.: Наука, 1982.-200 с.

445. Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. Новосибирск: Сиб. кн. изд-во, 1969. -68 с.

446. Шапар В.Б., Тимченко A.B., Швыдченко В.П. Практическая психология. Инструментарий. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2002. - 688 с.

447. Шапиро И.М. Использование задач с практическим содержанием в преподавании математики. М.: Просвещение, 1990. - 96 с.

448. Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетике / Пер. с англ.; под ред. Д.Л. Добрушина, О.Б. Лупанова. М.: Изд-во иностр.литературы, 1963. -827 с.

449. Шрейдер Ю.А. Семиотические основы информатики (лекции). М.: ГКНТ, Ин-т повышения квалификации информационных работников, 1974. -81 с.

450. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. М.: Наука, 1998.-335 с.

451. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

452. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994. - 167 с.

453. Энгельс Ф. Соч. Т.20. С. 537.

454. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1986. — 255 с.

455. Эсаулов А.Ф. Психология постановки и решения конструкторско-технических задач: Дис. .д-ра пед.наук. Л., 1974. - 364 с.

456. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Психология бессознательного / Пер. с нем. -М.: Канон, 1994.-320 с.

457. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

458. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

459. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 69 с.

460. Яковлев Е.В. Внутривузовское управление качеством образования: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. - 390 с.

461. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. JL: Изд-во ЛГУ, 1987. - 128 с.

462. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 160 с.

463. Янотовская Ю.В. Экспериментальное исследование самостоятельности в трудовой деятельности: Автореф.дис. канд.пед.наук. М., 1973.

464. Bloom В. S., Hastings S.T., Madaus G.F. Handbook on formative and summa-tive evolution of student learning. N.Y., 1971.

465. Larionova G. Information-activities point of view as the possible basis of higher mathematics/ 2-d International conference on the teaching of mathematics (at the undergraduate level). University of Crete. 1 6 July 2002. Hersonissos. Crete. Greece.

466. Rosen R. Dynamical System Theory in Biology. V.I. Stability Theory and its Applications. N.Y., 1970.