автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности студентов языкового факультета педагогического вуза к изучению и преподаванию немецкой литературы с использованием межпредметных связей

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности студентов языкового факультета педагогического вуза к изучению и преподаванию немецкой литературы с использованием межпредметных связей"

На правах рукописи

КОЛЕСНИКОВА Екатерина Яковлевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ФАКУЛЬТЕТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К ИЗУЧЕНИЮ И ПРЕПОДАВАНИЮ НЕМЕЦКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ

Специальности: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (литература)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогическюЛаук

Самара 2007

003056389

Работа выполнена на кафедре русской, зарубежной литературы и методики преподавания литературы государственного образовательного учреждения Bbicütero профессионального образования «Самарский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Буранок Олег Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Бусыгина Алла Львовна

доктор педагогических наук, профессор Тараносова Галина Николаевна

Ведущая организация: Оренбургский государственный

педагогический университет

Защита состоится «18» апреля 2007 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К.212.216.05 по присуждению учёной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443090, г. Самара, ул. Блюхера, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

Автореферат разослан «16» марта 2007 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Ж

С. В. Левина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе система вузовского образования претерпевает качественные изменения: меняются теоретические, методологические и методические принципы обучения в вузе, выдвигаются новые задачи в изучении закономерностей, принципов и средств подготовки студентов. В связи с этим в педагогической науке актуальны проблемы дидактики высшей школы. Происходящие в нашей стране преобразования в системе образования выдвигают новые требования к профессиональной квалификации преподавателя-лингвиста, от которого требуется не только участие в образовательном процессе, но и активное осуществление научно-исследовательской деятельности - и собственной, и руководство этой деятельностью среди школьников. Отсюда несомненна актуальность проблемы формирования готовности студентов языкового факультета (в частности, немецкого отделения) педагогического вуза к изучению и преподаванию немецкой литературы.

Материалом анализа является вузовская методика изучения романа И.В. Гёте «Страдания юного Вертера», драмы Ф. Шиллера «Коварство и любовь» и лирики Г. Гейне. Выбор произведений обусловлен тем, что они уже знакомы студентам факультета иностранных языков («проходили» их в школе), а в вузе эти художественные тексты предлагаются для чтения уже на немецком языке. Кроме того, студенты получают возможность рассмотреть художественную специфику всех трёх родов литературы - эпоса, драмы и лирики. Филологический аспект постижения художественного текста принципиально важен для успешного овладения иностранным языком.

Проблемы профессиональной подготовки будущего специалиста освещаются в работах Ю.П. Азарова, С.И. Архангельского, Н.В. Кузьминой, С.Н. Серикова, В.А. Сластенина, A.B. Усовой, В.И. Загаязинскош, В.В. Кра-евского, М.Н. Скаткина и др. Наиболее заметными стали исследования, проводимые в рамках докторских диссертаций: по основам индивидуализации процесса обучения иностранных языков в языковом педвузе (С.Ю. Николаева); по педагогическим основам совершенствования управления самообразованием студентов (Т.Н. Сериков); по основам теории обучения понимания иноязычной речи (И.И. Халеева); по теоретическим основам отбора художественного текстового материала для языкового вуза (Л.П. Смелякова). Методика преподавания литературы в высшей школе на протяжении последних десяти лет стала объектом специального изучения (О.М. Буранок, Т.А. Якадина, й»Н. Тараносова, И.Г. Вол-жанская и др.). В той или иной степени освещены частные аспекты методики и методологии изучения иностранного языка в вузе на уровне кандидатских исследований последних лет (Т.В. Громова, O.JI. Дигина, О.Ю. Лебедева, Т.В. Уляшева и др.). Имеется ряд докторских диссертаций по новым аспектам гуманитарных наук в вузе: о роли языка и искусства в формировании методической компетенции будущих учителей-

словесников (Л.П. Сычугова); по теории и методике развития творческого потенциала студентов вуза (Е.Е. Адакин); по педагогической креативности как фактору профессионального развития студентов (Е.Е. Щербакова); о полифункциональных способах изучения литературного произведения в средней школе (М.И. Шубану); о научно-методическом обеспечении (Т.А. Осгрикова) и др.

Безусловно, изучение немецкой литературы на филологическом факультете по специальности «учитель русского языка и литературы» отличается от курса немецкой литературы на факультете иностранных языков: немецкая литература рассматривается в широком историко-литературном контексте мировой литературы и не выделяется особо. Этими же учебниками пользуются и студенты немецкого отделения факультета иностранных языков, где немецкая литература выделена в качестве самостоятельной учебной дисциплины, сопровождающей изучение немецкого языка и имеющей целью развитие культурной компетентности студентов, совершенствование их знаний о литературе и культуре страны изучаемого языка. Профессором Л.И. Корниловой и её учениками Г.В. Артамоновой, Г.С. Максимцевой и др. разработана система обучения иноязычному общению, в рамках которой среди многочисленных сугубо лингвоме-тодических приёмов нам представляется интересным определённый культурологический подход при организации и проведении лингвостра-новедческого комментария к художественным текстам.

Вопросы методической подготовки преподавателей иностранного языка рассматриваются в работах Н.Д. Гальской, ЕЛ. Пассова, Г.В. Роговой, Е.Н. Солововой и др. Анализ существующих работ по обучению иноязычной письменной речи в школе и вузе показал, что лишь небольшое число исследователей (Г.В. Лагвешкина, Т.И. Леонтьева, М.К. Алтухова, И.Г. Ульянова, Л.С. Бережняк, Т.В. Уляшева и др.) посвятили свои работы обучению студентов языковых педфаков личностному самовыражению в письменной речи, логико-формальному аспекту описания на основе теоретических знаний и общего наблюдения за образцами, например, на материале пейзажного описания представлена методика Т.В. Карамышевой и Е.С. Драницыной, а также этому посвящена кандидатская диссертация Т.В. Уляшевой.

Роль общения в образовании и воспитании личности рассматривали известные педагоги - П.П. Блонский, MP. Гинзбург, B.C. Грехнев, В А. Кан-Калик, П.Ф. Каптерев, Т.Е. Конникова, Л.Н. Куликова, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, ЛИ. Новикова, В А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, И.Ф. Харламов и др. Формирование культуры общения личности в процессе специального образования как научную проблему рассматривали С.А. Алферье-ва, B.C. Грехнев, О.М Казарцева, В.А. Кан-Калик, Б.Т. Лихачёв, В.В. Соколова, P.M. Фатыхова и др. Устойчивый интерес к проблеме обучения общению сформировался в 1970-е гг., причём в решении проблемы обозначились две основных педагогических тенденции. Одна из них, представленная в работах Е.Дж. Бойера, А. Саймона, Э. Стоунса, Н. Фландерса и др.,

сводила обучение общению к подражанию речевым образцам наставника. Другая (В.В. Давыдов, В.А. Кан-Калик, ГЛ. Китайгородская, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.) обучение общению строила на основе говорения, аудирования, чтения, письма. Всё это чрезвычайно важно и при обучении общению на иностранном языке. При этом необходимы коммуникативное обеспечение занятий, организация диалога в процессе обучения, создание ситуаций общения в учебной деятельности, совершенствование речевой деятельности, деловая игра по развитию навыков общения на иностранном (в частности, немецком) языке. Основные формы коммуникативного научения изучались в разных аспектах: как психотехника, игровая психотерапия, режиссура поведения и общения, практика моделирования общения, социально-педагогические тренинги, учебно-тренировочные упражнения, советы и рекомендации, ролевые игры (И.И. Бачков, В.М. Букатов, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Б. Добрович, А. Егадес, X. Леммерман, С.К. Макарова, X. Кздьюсон и др.). В научной литературе обозначены основные коммуникативные умения и признаки профессионального общения специалистов разного профиля (С.А. Баукина, СЛ. Жукова, В.Д. Квасков, A.B. Коренева, О.М. Мутовкина и др.). Учёные разработали ряд дидактических подходов к формированию навыков профессионального общения (С.А. Баукина, М.В. Зайковская, О.В. Кириллова, В.М. Томилова, Г.Г. Ха-рисова и др.). Исследователи отмечают специфику обучения тому или иному виду общения: деловому, управленческому, ритуальному, социально-ролевому и т.д. (Л.К. Аверченко, Э. Берн, Г.В. Бороздина, Г. Зиммель, АА. Мурашов и др.). Проблема коммуникативной компетенции исследуется в работах Ю.Н. Емельянова, Г.А. Кудрявцевой, Г.С. Трофимовой и др. Однако недостаточно разработанной в педагогической и методической науке остаётся проблема формирования коммуникативной (языковой, иноязычной) компетенции обучаемых, связанной с формированием профессионально значимых коммуникативных умений студентов языковых факультетов педагогических вузов. Анализ научно-теоретической литературы свидетельствует о том, что решены лишь отдельные вопросы формирования профессиональной коммуникативности (Н.Д. Колетвинова, Е.Ф. Логинова).

Весьма важной методической проблемой является внеаудиторная деятельность студентов по усвоению и углублению программного курса немецкой литературы, вопрос о значении самостоятельной работы студентов в процессе их профессиональной подготовки в вузе. Если этот аспект методики преподавания литературы (внеаудиторная, внеклассная работа по предмету) давно и подробно изучался и изучается в школьной методике (В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, ^сторию проблемы описал Я.А. Роткович, современные методисты об этом давно и подробно пишут - H.A. Бодрова, И.З. Збарский, МЛ. Снежневская, СЛ. Гуревич, Р.Д. Мадер, Р.В. Банчуков, H.A. Копыпова, С.В. Кулешова, НЛ. Мельников, Г.С. Меркин, С.Е. Шамаева, Т.Н. Боброва и др.), то в вузовской методике об этом писали и пишут чрезвычайно мало. Соответствующие разделы об этой проблеме есть, правда, в вузовских учебниках по мето-

дике преподавания литературы, написанных В.В. Голубковым, 3-Я. Рез, О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцманом и др.

Назрела необходимость не только в новом историко-литературном, теоретическом осмыслении курса «Немецкая литература» в вузе, но в новой теории и методике преподавания данной литературы в педвузе, на немецком отделении в Институте (на факультете) иностранных языков.

Цель исследования - разработка научно-методических основ целостного изучения курса немецкой литературы на немецком отделении факультета иностранных языков педвуза во взаимодействии историко-литературного и методического аспектов.

Объектом исследования является процесс совершенствования изучения и преподавания немецкой литературы в педагогическом вузе (программа, методические средства, формы организации аудиторной и внеаудиторной работы по изучению немецкой литературы на языковом факультете педагогического вуза).

Предмет исследования - процесс становления готовности студента-лингвиста к изучению немецкой литературы при преподавании немецкого языка; научные основы перспективных направлений методики изучения немецкой литературы как одного из основных историко-литературных курсов на языковом факультете педагогического вуза (отделение немецкого языка Института иностранных языков).

Гипотеза исследования: обучение немецкой литературе в вузе формирует филологическую и - уже - литературоведческую грамотность, а также создаёт представление студентов о литературе и культуре страны изучаемого языка (в данном случае, Германии); всё это будет успешным, если:

• разработаны научно-методические основы курса истории немецкой литературы, а также программа, учебные планы и система занятий;

• поэтапное изучение немецкой литературы происходит не только собственно в курсе истории немецкой литературы, но и на занятиях по иностранному (немецкому) языку;

• в вузе изучение иностранного (немецкого) языка осуществляется во взаимодействии с курсом истории немецкой литературы и сочетается с чтением и анализом произведений немецкой литературы (на немецком языке и в переводе на русский);

• для реализации межпредметных связей отбираются такие методы и приёмы, которые обеспечивают становление целостных представлений студентов о языке, литературе, культуре.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть проблему использования межпредметных связей в курсе немецкой литературы в педагогическом вузе (отделение немецкого языка) на примере изучения произведений Гёте, Шиллера и Гейне.

2. Обосновать психолого-педагогический и филологический аспекты изучения немецкой литературы в педагогическом вузе на немецком отделении факультета иностранных языков.

3. Определить методологию и разработать научно-методические основы, методику изучения зарубежной (немецкой) литературы на немецком отделении факультета иностранных языков педагогического вуза.

Методологическую основу работы составили труды отечественных ученых-методистов (О.Ю. Богданова, H.A. Бодрова, О.М. Буранок, E.H. Колокольцев, С.А. Леонов, В.Г. Маранцман, Е.Д. Матрон, Ю.Е. Прохоров, З.С. Смелкова, Г.Н. Тараносова, ЛБ. Шамрей, ТА. Якадина и другие) и литературоведов (Л.Г. Андреев, АЛ. Аникст, НЛ. Берковский, Е.И. Волгана, З.Т. Гражданская, A.C. Дмитриев, В.М. Жирмунский, Н.С. Лейгас, Н.С. Павлова, СБ. Тураев, АА. Фёдоров, И.М. Фрадкин, Э. Шумахер и др.) по проблемам методики преподавания и истории немецкой литературы. Большую значимость для работы имели труды педагогов и психологов, занимающихся проблемами вузовской педагогики (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, О.М. Буранок, АЛ. Бусыгина, ПЛ. Гальперин, ВБ. Давыдов, И.А. Зимняя, С.Ю. Николаева, Т.Н. Сериков, О.С. Толстова, И.И. Ха-леева, ТА. Якадина и другие), психологии студента, а также психологии художественного творчества (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, О.И. Никифорова и др.).

В диссертации использовались теоретические и эмпирические методы. Методы теоретического исследования: анализ психолого-педаш-гической литературы, теоретико-методологический анализ научной и методической литературы, вузовских программ, учебно-методических трудов. Методы эмпирического исследования: наблюдение за учебным процессом, беседы с преподавателями и студентами; тестирование и анализ тестовых работ; статистические методы обработки данных и проверка выдвигаемой гапотезы; проведение констатирующего и обучающего эксперимента.

Этапы исследования. На первом (поисковом) этапе (2004) изучалась литература по проблеме исследования; были определены его цель, задачи, гипотеза, проводился констатирующий эксперимент (на немецком отделении Института иностранных языков Самарского госпедунивер-ситета). Второй этап (2005-2006) - обучающий эксперимент (там же). На третьем этапе (2006-2007) анализировались полученные результаты и оформлялась диссертационная работа.

Научная новизна исследования. В диссертации впервые приведены в систему историко-литературный и методический аспекты изучения и преподавания немецкой словесности в педагогическом вузе на факультете иностранных языков (на примере изучения произведений Гёте, Шиллера, Гейне), что обеспечивает формирование готовности студентов факультета иностранных языков к изучению, а затем и преподаванию немецкой литературы. Впервые сделана попытка разработки научно-методических основ совершенствования преподавания курса немецкой литературы во взаимодействии двух выше обозначенных аспектов на немецком отделении языкового факультета педвуза. Научно-методические основы изучения немецкой литературы в педагогическом вузе

представлены в реферируемой работе как органическая методическая система, что является концепцией исследования. Данный подход отвечает современным тенденциям гуманитарного образования, ибо в высшем образовании осуществляется процесс гуманизации и гуманитаризации: происходит актуализация филологии как одной из ведущих, основных дисциплин высшей педагогической школы.

Теоретическая значимость исследования в том, что его результаты расширяют научное знание о педагогике высшей школы в целом, а также стимулируют дальнейшую разработку проблемы в указанном ракурсе на основе ранее не исследованного материала.

Практическая значимость исследования: его результаты могут быть использованы в вузовском преподавании немецкой литературы и организации системы аудиторной и внеаудиторной работы по данному курсу на факультете иностранных языков.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологией и её соответствием цели и задачам исследования, его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях, возможностью повторения эксперимента, а также выступлениями с докладами на научно-практических конференциях и научными публикациями.

Апробация работы. Основные положения исследования излагались в докладах и сообщениях на региональных и вузовских конференциях: Самара (2005,2006), Инза (2005,2006); в научных публикациях (2,3 п.л.).

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Готовность студентов языкового факультета педагогического вуза к изучению и преподаванию немецкой литературы представляет собой способность личности к реализации профессиональных умений для решения профессиональных задач.

2. Модель формирования готовности студентов языкового факультета педагогического вуза к изучению и преподаванию немецкой литературы включает в себя психолого-педагогический и филологический аспекты, а также ориентацию на межпредметные связи.

3. Педагогическим условием формирования готовности студентов языкового факультета педагогического вуза к изучению и преподаванию немецкой литературы является соответствующая методика, реализуемая в системе аудиторной и внеаудиторной работы с её чёткой организацией, вариативностью форм и методов.

Объём и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии, содержащей 304 наименования.

ОСНОВНО Е СО ДЕРЖАНИЕ ДИСС ЕРТАЦИИ

Во введении определены актуальность, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи; обозначены методы и этапы исследования; охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; даны выносимые на защиту основные положения, а также информация о достоверности результатов исследования и их апробации.

4

В первой главе («Теоретические проблемы изучения немецкой литературы на языковом факультете педагогического вуза») рассматриваются психолого-педагогический и филологический аспекты формирования готовности студентов к изучению и преподаванию немецкой литературы.

В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования выпускник должен быть готов к формированию общей культуры личности школьника. Стандарт требует от будущего учителя иностранного языка филологической грамотности, что обеспечивается педагого-психолого-методическим аспектом образования на факультете иностранных языков: процесс обучения в вузе организован на поликультурной парадигме (студент-филолог свободно и грамотно владеет устной и письменной речью как на родном, так и на иностранном языке).

Хотя в последние десятилетия круг психолого-педагогических проблем, связанных с обучением иностранному языку, значительно расширился (в диссертации отмечены новые работы), однако проблема взаимосвязи личностных характеристик индивида, изучающего язык, и его субъектных характеристик исследована недостаточно. Эффективность освоения иностранных языков зависит от особенностей когнитивной сферы субъекта освоения, мотивационной сферы личности, развития навыков саморегуляции учебной деятельности.

В разработке научно-методических основ изучения немецкой литературы на языковом факультете педагогического вуза определяющей является категория «языковое сознание», которое выступает как своеобразный смысловой интегратор индивидных, личностных и субъектных ресурсов человека, изучающего иностранный язык. В аспекте категории «языковое сознание» представляется возможным определение параметров обучающих технологий, ориентированных не только на формирование языковых знаний, умений и навыков, но и на развитие личности, использующей иностранный язык как ресурс самоактуализации. В работе изучаются особенности становления языкового сознания индивида. С позиции психологии, средовые обстоятельства рассматриваются как социально-экономические и психологические условия развития личности. Далее с опорой на труды П.Я. Гальперина выявляется отличие языкового сознания от сознания когнитивного. Когнитивное сознание формируется в процессе практического взаимодействия субъекта с внешними объектами, и в этом же процессе проверяется его истинность. Содержание когнитивного сознания - образы объектов, связи и отношения между ними. Каналом познания служат органы чувств и логическое мышление. Критерием отбора содержания когнитивного сознания является практика как целенаправленная активность субъекта по согласованию результатов деятельности с целью деятельности в конкретной ситуации. В отличие от когнитивного, языковое сознание сложилось не как средство отражения реальной действительности, а как средство моделирования внешнего и внутреннего мира индивида. Отмечается очевидный парадокс: основой

обучения иностранному языку является языковое сознание, а педагогические технологии обучения обращены, прежде всего, к когнитивному сознанию и закономерностям его функционирования.

Психология искусства давно осознала аксиологическую значимость литературы при изучении иностранного языка. Искусство слова формирует целостного человека в единстве его способностей, вводя его внутрь самого себя. Преподаватель литературы должен помнить, а студент -знать и понимать, что изучение литературы (и, в том числе, немецкой) -важнейшая составляющая в духовном развитии учителя-филолога. Объект художественного понимания - литературное произведение - отличается, прежде всего, образностью. Метафоричность, символичность и создают те ряды ассоциаций, которые рождают эмоции, сопереживания, а в итоге - катарсис, т.е. эстетическое наслаждение, удовольствие или, по контрасту, - ужас, отвращение. В итоге выполняется главная миссия взаимоотношений «художественное произведение - реципиент»: эстетическое переживание —» очищение души (по Аристотелю). При этом огромную роль играет культурный опыт воспринимающего, а также исто-рико-функциональное бытование явления искусства: опыт помогает реципиенту воспринимать художественное произведение, а бытование, точнее, проживание того или иного произведения искусства в истории человечества - необходимый залог более или менее адекватного и грамотного его восприятия.

Первичный (лингвистический) и вторичный (сверхлингвистический) уровни литературного произведения определяют ипостаси текста. Принципиально важно, чтобы реципиент (студент немецкого отделения факультета иностранных языков педагогического вуза) к моменту восприятия художественного произведения не только знал о существовании вышеуказанных уровней, но филологически грамотно модифицировал и демаркировал их. При обучении будущих учителей немецкой словесности важны оба уровня: чем выше владение вторым уровнем, тем успешнее собственно лингвистическая подготовка студентов.

Итак, проведённый в работе анализ психолого-педагогических проблем изучения литературы на языковом факультете педагогического вуза позволяет сделать вывод, что курс немецкой литературы в Институте иностранных языков активно влияет на формирование национального и поликультурного самосознания личности студента, способствует более полному осознанию ценностей мировой культуры и литературы, развитию интернациональных чувств и толерантности по отношению к иной культуре.

Далее рассматривается филологический аспект формирования готовности студентов к изучению и преподаванию немецкой литературы. Обозначены принципы изучения немецкой литературы на факультете иностранных языков. Следование принципу историзма обусловливает постановку проблемы синхронического и диахронического построения курса. Синхронический принцип требует всякое литературное явление рассматривать культурологически, то есть в контексте развития не только собст-

венно немецкой, но и западноевропейской культуры, в том числе и русской культуры. В диссертации утверждается, что связь с русской литературой и русской культурой в процессе изучения немецкого языка и немецкой литературы на языковом отделении педагогического вуза принципиально необходима, т.к. вуз готовит учителей немецкого языка для Российской Федерации, для русских школ, лицеев и гимназий. Синхронический принцип, кроме того, требует вписать изучаемое художественное произведение в контекст эпохи, т.е. в определённое историческое пространство и время. Сложность здесь в том, что знания студентов факультета иностранных языков по теории литературы весьма поверхностны и отрывочны, а потому студенты, не вникая глубоко в сущность того или иного литературного явления, «подгоняют» художественное произведение под рамки известных им литературно-теоретических схем. Однако, и Гёте, и Шиллер, и Гейне «не поддаются» однозначному определению их художественного метода и «привязывание» их к тому или иному литературному направлению не прояснит, а лишь исказит для студентов восприятие художественной индивидуальности и неповторимости «великих немцев». Синхронический и диахронический принципы лежат в основе историко-функциональнош изучения художественного произведения на занятиях по немецкой литературе в языковом педагогическом вузе. Содержание и поэтику литературных произведений ХУШ-Х1Х вв. позволяет актуализировать для сегодняшних студентов историко-функциональный подход.

Далее речь идёт о том, что изучение немецкой литературы на немецком отделении факультета иностранных языков должно осуществляться в тесном взаимодействии разных типов анализа художественного текста: историко-функционального, историко-генетического (изучение жанров, стилей, направлений), типологического и других. У студентов в процессе занятий сформируется представление о немецкой литературе, связанное с движением времени, с изменением социально-политического характера эпох, с эволюцией этических и эстетических взглядов писателей.

Особо рассматривается проблема анализа художественного текста -как одна из актуальнейших не только в филологической науке, но и в вузовской методике. С опорой на труды литературоведов и методистов автор диссертации утверждает, что филологический анализ художественного текста должен быть комплексным. Составными частями в него входят лингвистический, литературоведческий, а в последнее время и культурологический анализ, ибо изучение любого художественного, литературного произведения невозможно вне историко-общественного и культурологического контекста. Анализирук^ся произведения немецкой литературы - роман Гёте «Страдания юного Вертера», драма Шиллера «Коварство и любовь», лирика Гейне, а также научная литература о них. Особое внимание уделяется статьям и книгам СБ. Тураева, В А. Лукова и др.

При изучении романа Гёте «Страдания юного Вертера» обращается внимание студентов на принципы анализа эпического произведения, а также рассматриваются проблемы нравственно-психологического характера.

В процессе изучения пьесы Ф. Шиллера «Коварство и любовь» решается задача обучения студентов принципам анализа драматического произведения. В работе анализируются и сама пьеса (жанровое своеобразие и конфликт, проблематика и система образов, особенности поэтики, смысл заглавия), и научная литература о драме Шиллера.

Особенности изучения лирики раскрыта на примере изучения произведений Генриха Гейне.

Как особая филологическая и методическая проблема рассматриваются немецко-русские литературные связи, подчёркивается, что особенно важны они при изучении лирики. В литературоведческом и методическом аспектах исследуется проблема художественного перевода лирического текста. В сопоставлении с оригиналами и различными переводами анализируются лермонтовские переводы из Гёте и Гейне, ставится вопрос о «точности» перевода. Подчеркивается, что эстетическая ценность классического художественного произведения, лингвокулыурологиче-ские и когнитивные подходы чрезвычайно важны при анализе художественного произведения.

Далее изучаются символико-романтические образы и интимно-философские мотивы «гейневско-лермонтовской» «Сосны» и поэтика цикла Г. Гейне «Опять на родине» (1823-1824), в котором наряду с подобными же мотивами появляются не менее интересные и своеобразные новые мотивы - социальные.

Формирование филологической компетенции будущего учителя немецкого языка невозможно вне диалога культур в процессе обучения: приобщение к культуре другого народа происходит не только за счёт литературоведческих функций, но и за счёт таких функций языка, как коммуникативная (осуществляется общение); кумулятивная (ознакомление с культурой народа) и рефлексивная (самопознание и самовыражение). Рассматривается содержание и значение этих функций в филологической подготовке будущего учителя немецкого языка.

Первая глава диссертации завершается итоговым выводом о том, что основополагающими в курсе немецкой литературы на немецком отделении факультета иностранных языков являются следующие положения: историзм обусловливает необходимость синхронического и диахронического построения учебного курса; культурологическая идея выводит на межпредметные связи; принцип вариативности становится не только методологическим, но и методическим принципом; проблема восприятия рождает принцип полифункционализма

Таким образом, методологические литературоведческие идеи определяют научно-методические основы изучения немецкой литературы (в частности, литературы ХУШ-ХГХ веков) в системе высшего гуманитарного педагогического образования и способствуют формированию готовности студентов немецкого отделения Института иностранных языков к изучению и преподаванию немецкой литературы.

Во второй главе («Методика формирования готовности студентов языкового факультета педагогического вуза к изучению и преподаванию немецкой литературы») рассматриваются организация, формы и методы аудиторного и внеаудиторного изучения немецкой литературы на языковом факультете педагогического вуза. Проведённый в диссертации анализ программ (в том числе, Госстандарта) говорит о неблагополучном состоянии в преподавании курса «История немецкой литературы» на факультете иностранных языков: программы явно устарели, нет учебно-методических комплексов, старые учебники не соответствуют новым требованиям, нет методического современного обеспечения дисциплины.

В данной главе описывается, и анализируется педагогический эксперимент (2004 - 2007 гг.), проведённый на базе немецкого отделения Института иностранных языков Самарского госпедуниверситета. Условия педагогического процесса в контрольной и экспериментальной группах были уравнены, за исключением собственно экспериментальной части. Общая численность обучаемых, принявших участие в экспериментальном исследовании, составила 52 человека Обучающий эксперимент был рассчитан на 32 учебные недели.

На первом этапе педагогического эксперимента (2004) рассматривались и оценивались мотивационно-познавательные потребности студентов в изучении немецкой литературы, для чего проводились опросы и анкетирование, исследовалась обеспеченность учебного процесса (рабочие программы, учебные планы, стандарт и т.п., а также ТСО, аудио- и видеоаппаратура и т.п.). На втором этапе (2004-2006) разрабатывались структура и содержание экспериментальных учебно-методических материалов для изучения на факультете иностранных языков истории немецкой литературы, проводилась их апробация в экспериментальной группе, осуществлялся анализ результатов опытного обучения (вновь проводились опрос, анкетирование, тестирование и т.п.). На третьем этапе эксперимента (2006-2007) корректировались учебно-методические материалы и оформлялся текст диссертации.

В ходе эксперимента в контрольной группе занятия по немецкой литературе ограничивались курсом «зарубежной литературы и литературы изучаемого языка (немецкая литература)» - 24 часа лекций, 12 часов практических занятий (как это и предусмотрено учебным планом). Как правило, на факультете иностранных языков к этому курсу весьма формальное отношение, т.к. главный упор делается на обучении языку, на практическом владении им. Поэтому на кафедре немецкого языка одному из преподавателей (собственно, лингвисту) чаще всего поручается «вести» и литературу. *

Для успешной организации педагогического процесса в вузе был определён (через «срезовые» работы, тесты, анкеты) уровень знаний студентов по немецкой литературе и культуре. Полученные данные о степени влияния литературных знаний на лингвистическую подготовку студентов оформлены в нижеследующей таблице (в %):

Критерии влияния литературных знаний на лингвистическое развитие студентов Уровни литературно-языкового развитая студентов Контрольная группа Экспериментальная группа

Констатирующий эксперимент Конрольн. экспримент Констатир. эксперимент Контрольн. эксперимент

1. Представление о немецкой культуре и литературе. Высокий 10 15 11 29

Средний 38 43 36 54

Низкий 52 42 53 17

2. Умение определить тему и проблематику художественного произведения. Высокий 10 15 И 24

Средний 32 38 30 52

Низкий 58 47 59 24

3. Умение определять жанровую специфику, особенности художественного метода и стиля. Высокий 5 10 6 24

Средний 30 30 30 48

Низкий 65 60 64 28

4. Умение анализировать композицию, образы, сюжет произведения. Высокий 10 15 12 29

Средний 32 38 28 48

Низкий 58 47 60 23

Таким образом, на основе указанных в данной таблице критериев определены уровни литературно-языкового развития, включающие в себя знания по немецкой литературе, страноведению, культуре Германии, а также умение анализировать художественное произведение:

• низкий уровень - отрывочные знания по литературе, страноведению, культуре; потребность в восприятии ценностных качеств гуманитарной культуры не обнаруживается; культурологические интересы не проявляются; студенты не принимают или редко принимают участие в литературно-языковой деятельности; анализ художественного произведения заменяется примитивным пересказом сюжета;

• средний уровень - неглубокие, несистемные знания по литературе, языку, культуре; потребности в таких знаниях проявляются не часто; культурологические интересы слабо выражены; но студенты принимают или хотят принять участие в литературно-языковой деятельности; знание отдельных литературоведческих понятий и частичное умение оперировать ими в процессе анализа художественного произведения;

• высокий уровень - глубокие, системные знания по немецкой литературе и культуре; личностная потребность в восприятии этих знаний проявляется ярко; студенты всегда принимают активное участие в литературно-языковой деятельности; филологически грамотный и развёрнутый анализ художественного произведения в единстве формы и содержания.

Вопросы общекультурного, нравственно-эстетического, литературного, речевого развития занимают при изучении немецкой литературы важное место как в аудиторной, так и во внеаудиторной работе студентов. Подчёркивается, что преподаватель-лингвист с опорой именно на шедевры немецкой литературы должен давать лингвистический (шире - филологический и

культурологический) комментарий в своём курсе. Методически важно, чтобы преподаватель, ведущий данную дисциплину, работал в тесных творческих связях с литературоведом: использовать необходимо не любые тексты на немецком языке, а лишь те, которые представляют идейно-эстетическую, художественную ценность, т.е. являются классикой. И тут благодатное поле деятельности дают произведения Гёте, Шиллера, Гейне.

И в курсе лекций, и на практических занятиях студенты немецкого отделения должны усваивать проблему перевода изучаемого текста на русский язык, особенности его вхождения в русскую переводную культуру. Студент должен понимать всю сложность и неоднозначность проблемы перевода, чтобы учитывать её уже в методике школьного изучения «русских» Гёте, Шиллера, Гейне и т.д.

Собственно методистами-словесниками эта проблема, можно сказать, не разработана ни для высшей, ни для средней школы. И зачастую учащийся, читая «На севере диком...», полагает, что это и есть Гейне, не понимая всей специфики культуры перевода. Перед студентом-реципиентом открывается возможность обратиться к первичному тексту — оригиналу на немецком языке, сопоставить переводы и, возможно, сделать свой (хотя бы подстрочник). В результате под руководством преподавателя будущий филолог должен уяснить всю неоднозначность возникших филологических и культурологических проблем, в том числе - проблему перевода.

Далее в диссертации рассматривается внеаудиторная работа по изучению немецкой литературы.

Внеаудиторные занятия студентов по предмету - это самостоятельная работа, состоящая из различных видов деятельности (учебной, учебно-исследовательской, творческой), участие в которых не только способствует успешному освоению учебной дисциплины, но и «работает» на самовоспитание, развитие общей культуры, расширяет и совершенствует интеллектуальные и креативные возможности личности. Важно не просто дать необходимый объём знаний (этот багаж очень быстро морально устаревает!), важно научить студента самостоятельно добывать знания.

Цель самостоятельной работы по курсу немецкой литературы - формирование филологически грамотной, поликультурной личности студента факультета иностранных языков: литературные знания и умения, получаемые студентами, должны позитивно влиять на их лингвистические способности как будущих учителей немецкого языка и немецкой литературы.

Учебный процесс в вузе всегда строился таким образом, что все виды профессиональной подготовки студента, получения им учебной и научной информации ведут, прежде всего, к его активной самостоятельной работе и, в итоге, формирует готовность студентов факультета иностранных языков педагогического вуза к изучению и преподаванию иностранной (немецкой) литературы. Наглядно это демонстрирует нижеследующая таблица:

В диссертации разработана классификация видов самостоятельной работы и объяснено, как каждый из видов был задействован в анализируемом эксперименте:

1. Самостоятельная работа, непосредственно связанная с учебным процессом в вузе.

Как в школе, так и в вузе остро стоит проблема внеаудиторного чтения. Если школьная методика давно и пристально занимается этой проблемой (В.Г. Маранцман, Н.А. Бодрова и др.), то о внеаудиторном чтении студентов практически никто и никогда не писал; ни методисты, ни преподаватели историко-литературных курсов об этом по-настоящему не задумывались. В лучшем случае, студентам предлагают списки обязательных текстов, а на консультациях преподаватель пытается проконтролиро-

«

вать чтение. В диссертации отмечается неэффективность собеседований в течение семестра по прочитанным текстам: колоссальная трата времени (каждого спросить о каждом тексте!). Кроме того, если информация о прочитанном письменно не зафиксирована студентом, всё равно к концу семестра он её забывает. Методика давно знает о читательском дневнике как форме работы с книгой, но он так и остаётся на периферии методических «технологий» и «рецептов». Читательский дневник рассматривается в диссертации как удобная форма контроля и самоконтроля чтения, при этом показано, что проблема внеаудиторного чтения тесно связана с проблемой восприятия прочитанного: студента необходимо учить видеть, как «сделано» художественное произведение, учить анализировать и воспринимать текст как произведение искусства.

Особое значение это имеет для факультета иностранных языков, где стремление студентов научиться языку, овладеть им вытесняет желание осознать, прочувствовать эстетическую красоту и художественные особенности текстов классической литературы, при чтении которых студенты оттачивают своё практическое владение языком, не задумываясь ни о художественном методе или стиле, ни о жанре, ни об особенностях поэтики произведений Гёте, Шиллера, Гейне... Поэтому при изучении немецкой литературы как специальной дисциплины на факультете иностранных языков рекомендуется уделять серьёзное внимание эстетической функции искусства, активно используя при этом возможности межпредметных связей с такими дисциплинами, как мировая художественная культура, философия, этика и эстетика.

Показателями уровня восприятия художественного произведения и литературно-языкового развития студентов иняза являются качественные признаки, по мере появления которых можно судить о степени выраженности того или иного критерия. В работе выделены три компонента:

- когттивный (или интеллектуальный), отражающий знания студентов по немецкому языку, литературе, культуре; показателями выступают объём знаний, их системность, глубина;

- эмоционально-ценностный, отражающий уровень отношения студентов к языку, литературе, истории, культуре Германии;

- креативный (или творческий), отражающий уровень включённости студентов в образовательную творческую деятельность.

В ходе эксперимента данные критерии были применены к оценке умений и навыков восприятия немецкой речи (в том числе и художественного текста на немецком языке) в устной и письменной форме: восприятие на слух, чтение и перевод отрывка из художественного произведения на немецком языке, устные и письменн«е ответы на вопросы по содержанию и анализу текста, пересказ на русском и немецком языках.

Установлено, что особого затруднения не вызвали ситуации, где можно было применить уже отработанную, привычную схему (как, например, в построении диалога на ту или иную тему). Легче справлялись студенты и с заданиями по тексту, который они могли прочитать. Текст, воспринимаемый на слух, вызывал значительно большие затруднения.

Были получены следующие результаты (в %):

Навыки и умения Уровни литературно-языкового развития сптентпя Контрольная группа Экспериментальная группа

Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент

1. Аудирование Отлично 10 16 12 24

Хорошо 32 42 29 41

Удовлегв 37 37 35 35

Неудовл. 21 5 24 0

2. Письмо Отлично 10 16 12 18

Хорошо 32 42 29 41

Удовлегв 32 37 35 35

Неудовл. 26 5 24 6

3. Чтение Отлично 16 32 18 35

Хорошо 37 42 35 47

Удовлегв 37 26 35 18

Неудовл 10 0 12 0

4. Перевод Отлично 21 32 24 41

Хорошо 32 47 29 41

Удовлегв 37 21 35 18

Неудовл 10 0 12 0

5. Говорение (пересказ, ответы на вопросы, устная речь) Отлично 5 16 6 24

Хорошо 26 32 24 47

Удовлегв 47 42 46 29

Неудовл. 22 10 24 0

Анализ представленных в данной таблице результатов исследования свидетельствует о том, что по окончании опытно-экспериментального обучения уровень сформированности речевых умений у студентов экспериментальной группы, по сравнению с контрольной, значительно повысился, что, безусловно, подтверждает целесообразность предложенной методики. Разные формы деятельности на лекции и практических, семинарских занятиях - коллективные, групповые, индивидуальные, самостоятельные - стали одним из краеугольных камней методической концепции курса.

2. Самостоятельная работа научно-исследовательского характера - НИРС, УИРС; чтение и реферирование научной литературы; художественный перевод немецкого поэтического или прозаического текста; курсовые и дипломные работы; коллоквиумы; доклады в научных кружках и на конференциях; олимпиады и т.д.

В диссертации проанализированы традиционные и инновационные формы самостоятельной работы студентов.

В системе НИРС и УИРС имеют место различные рефераты, доклады и спецвопросы, которые рассматриваются в диссертации как серьезная профессиональная подготовка студентов, овладевающих методикой литературоведческого исследования, что крайне необходимо будущим учителям.

3. Креативные виды самостоятельной работы.

Креативные (творческие) виды самостоятельной работы при изучении немецкой литературы на инязе весьма многообразны и вариативны: ролевые и деловые игры; литературные гостиные; литературные экскурсии;

4

литературно-театрализованные композиции; перевод стихотворений с немецкого языка на русский язык; КИД, КВН, творческие конкурсы и т.д. Общее, что присуще всем этим видам - творческое общение: с книгой, со студентами-сокурсниками, с «публикой».

Цель применения игровых ситуаций и творческих заданий в рамках данного курса - развитие у студентов навыков и умений филологически грамотного чтения и анализа художественного произведения, а также умений и навыков иноязычного общения - беседы о произведении, о писателе и т.д.; владение всеми видами чтения оригинальной литературы (художественной, критической, научной, публицистической), понимание иноязычной речи на слух и навьщи письменной речи (сочинение, вопросы и ответы, отзыв о книге, характеристика литературного героя, описание пейзажа и т.д.). В диссертации доказано, что использование ролевых игр и ситуаций при формировании профессиональной коммуникации студентов языковых вузов повысит у обучаемых как уровень сформированное™ речевых умений, так и уровень общекультурного развития.

Далее рассматривается креативная фаза постижения немецкого текста (именно она в большей мере связана с самостоятельной работой студента): написание эссе, рецензий в качестве домашних задании, дописывание сюжетов, диалоги и монологи о художественном методе, доклады о жизни и творчестве автора с элементами театрализации.

Уделено в диссертации внимание такой незаслуженно забытой форме самостоятельной работы на инязе, как КИД (клуб интернациональной дружбы). Важнейшую роль в практическом овладении языком, в развитии культурологической компетенции будущего учителя немецкого языка играет общение с носителями языка. Таковое в настоящее время можно осуществлять и через Интернет.

Интернет-технологии рассматриваются как новое средство обучения. Современная методика изучения и преподавания немецкой литературы и особенно языка не может обойтись без обращения к электронным ресурсам. Позиция студента при этом однозначна: Интернет-методика стимулирует их активность, самостоятельность и, главное, вызывает устойчивый интерес к овладению иностранным языком.

Экскурсии, конференции, круглые столы, турниры, путешествия и т.д. - всё это возможные активные формы в методике преподавания литературы и языка. В итоге, выстраивается такая система внеаудиторных занятий, которая позволяет по принципу интегрирования средств, методов, приёмов, форм мощно воздействовать на формирование общей культуры и профессионализма будущего учителя немецкого языка и, в целом, учителя немецкой филологии.

В заключении подведены итоги и сформулированы основные выводы.

1. Студенты иняза хотят не просто изучать на протяжении обучения в вузе немецкий язык «в рамках программы», им необходимо самим научиться учить языку, для чего нужно не просто овладеть им практически, т.е. научиться общаться на языке, понимать иностранный текст (устную и

письменную речь), но и овладеть методикой преподавания языка в школе. Владеть коммуникативной компетенцией - значит, овладеть знаниями, навыками и умениями, которые должны представлять собой взаимосвязанное единство в компонентной структуре обозначенной выше компетенции.

2. В рамках указанной филологической компетенции особую роль играет литература, в данном случае, немецкая. Следовательно, необходим интегративный подход к обучению. Интеграция нами рассматривается как одна из основных составляющих вузовского учебного процесса. Применительно к преподаванию иностранного языка в высшей школе это тем более правомерно, что данная дисциплина по самой сути своей интегра-тивна: невозможно изучение языка вне культурологического контекста, в котором литература занимает доминирующее положение. Язык и литература - неотъемлемая часть культуры народа, важнейшие формы существования, выражения культуры. Следовательно, совершенно естественно и принципиально необходимо при изучении иностранного языка изучать культуру страны и, прежде всего, её литературу. Зарубежная литература всё активнее начинает изучаться в школе, особенно в гимназиях, лицеях и т.п. средних учебных заведениях; обычным явлением в наших школах стали профильные классы - с углублённым изучением каких-либо предметов; тем более необходима основательная профессиональная подготовка студентов факультета иностранных языков как будущих учителей иностранного языка и литературы.

3. На занятиях по немецкой литературе студенты читают произведения немецкой литературы на языке оригинала и в переводе. Мы нацеливаем их на то, чтобы они могли услышать и прочитать это произведение на языке оригинала, сравнить с переводом. В своей педагогической практике и в данной диссертации мы исходим из того, что художественная литература обязательно должна присутствовать в структуре и практического занятия, и самостоятельной подготовки по иностранному (в нашем случае, немецкому) языку. Выполняя диссертационную работу, мы постарались доказать, что формирование готовности студентов языкового факультета педагогического вуза к изучению и преподаванию немецкой литературы психологически, и педагогически, и эстетически совершенно оправдано и необходимо. Будущий учитель должен помнить, что зарубежная литература (в том числе и на языке оригинала) даёт и учителю, и ученику богатый экстралингвистический материал, способствует формированию поликультурной личности; что иностранная литература открывает мир иного народа, является источником информации о его быте и культуре, воспитывает уважительное отношение к другому народу (а это так важно в нашей нестабильной социально-политической обстановке). Студент, будущий учитель немецкого языка и немецкой литературы, должен отчётливо представлять, что задача современной школы - не просто «вложить» в ученика определённый объём знаний (это в методике давно пройденный этап), а сформировать личность, способную к практической и творческой

деятельности, способной к постоянному самообразованию, умеющую организовать собственное самообразование и во время обучения в школе, и (что принципиально важно) после её окончания. Следовательно, школьное образование в целом, преподавание каждого предмета должно иметь личностную ориентацию. Выпускник педагогического вуза должен быть хорошо подготовлен именно к такому образовательному и воспитательному процессу в школе.

4. На основе изученной нами научной и методической литературы в диссертации определена сущность личностно ориентированного подхода к обучению и воспитанию при изучении немецкой литературы и немецкого языка, выявлено, что этот подход воздействует на все компоненты системы образования и воспитания, способствуя созданию широкого образовательного пространства и благоприятной для студентов среды. Никто, думается, не будет спорить, что и в средней, и в высшей школе необходим диалог культур, педагогика сотрудничества

5. Мы постарались показать на примере изучения произведений немецкой классической литературы возможность формирования готовности студентов иняза к дальнейшему преподаванию не только немецкого языка, но и немецкой литературы. На лекциях, на практических занятиях, во внеаудиторной работе по немецкой литературе необходимо обращение к произведениям классической художественной литературы на немецком языке (мы взяли за основу произведения великих немцев - Гёте, Шиллера, Гейне). Межпредметные связи формируют целостное представление о языке и литературе страны изучаемого языка Чтобы это представление было действительно целостным, нужен интегрированный подход к изучению литературы и языка на факультете иностранных языков, причём в системе с самостоятельной и внеаудиторной работой. Занимаясь профессиональной подготовкой будущих учителей немецкого языка и литературы, мы попытались создать систему, основанную на методике интегрированного подхода к изучению литературы и языка. Нами рассмотрены педагогические, психологические, филологические и методические аспекты взаимосвязи художественной литературы и иностранного языка в рамках интегрированных занятий.

6. Рассматривая психолого-педагогические основы использования литературы на занятиях немецким языком и литературой, мы пришли к пониманию культурологического, социолингвистического и воспитательного потенциала литературы в структуре высшего филологического образования. В частности, мы обратили внимание на то, что сопоставительный метод взаимосвязанного изучения зарубежной и русской литературы способствует реализации познавательно-творческих потребностей студентов: так, при изучении переводов Гёте, Гейне на русский язык встаёт проблема творческих контактов, а шире - возникает сложнейшая культурологическая тема: «русский Гёте» и «русский Гейне», однако это является и являлось предметом отдельных исследований.

7. Одним из приоритетных направлений обучения немецкому языку и литературе в вузе является формирование умений аудирования.

8. В диссертации мы уделили внимание самостоятельной, внеаудиторной, креативной работе студентов. Самостоятельная работа студентов представлена в нашем исследовании как неотъемлемая часть вузовского образования, способствующая не только повышению общей компетентности студента, но и его дальнейшему самообразованию и самосовершенствованию.

9. Анализ данных, полученных в результате педагогического эксперимента, демонстрирует, что студенты экспериментальной группы показывают результаты выше, нежели в контрольной, оказываются более адаптированными. Результаты проведённого педагогического эксперимента свидетельствуют об эффективности личностно-ориентированного подхода в рамках диалога культур к формированию языковой компетенции студентов немецкого отделения факультета иностранных языков.

Итак, изучая в курсе истории немецкой литературы произведения Гёте, Шиллера, Гейне, студенты иняза овладевают методикой анализа художественных произведений разных родов и жанров литературы, формируя, тем самым, свою готовность к изучению и преподаванию немецкой классической литературы в школе.

Основные результаты исследования изложены в публикациях:

1. Публикация в журнале, рекомендованном ВАК РФ:

Колесникова Е.Я., Буранок ОМ. Психологический аспект изучения

немецкой литературы в вузе на языковом факультете // Известия Самарского отделения РАН: Гуманитарные науки. - Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2006. - С. 15-19. (0,5 пл.).

2. Колесникова ЕЯ. Немецкая литература в вузовском изучении: К постановке проблемы // Телескоп: Научный альманах: Вып. 12. - Самара: Изд-во «НТЦ», 2005. - С. 261-264. (0,3 пл.).

3. Колесникова Е.Я. Изучение иностранного языка на языковом факультете и специфика стилевых функций // Телескоп: Научный альманах: Вып. 13. - Самара: Изд-во «НТЦ», 2006. - С. 195-202. (0,5 пл.).

4. Колесникова ЕЯ. Филологический аспект формирования готовности студентов к изучению и преподаванию немецкой литературы // Четвёртые Ознобишинские чтения: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции (19-21 мая 2006 года) / Под ред. О.М. Буранка, В.Н. Шкунова. - Инза; Самара: Изд-во «НТЦ», 2006. - С. 248 -257. (0,5 пл.).

5. Колесникова ЕЯ. Формирование языковой толерантности в профессиональном общении будущих учителей иностранного (немецкого) языка // Четвёртые Ознобишинские чтения: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции (19 - 21 мая 2006 года) / Под ред. О.М. Буранка, В.Н. Шкунова. - Инза; Самара: Изд-во «НТЦ», 2006. -С. 257-264. (0,5 пл.).

4

Автореферат диссертации

Лиц.ЛР № 063550 от 02.08.99. Подписано в печать 12.03.2007. .Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16. Гарнитура «Times New Roman». Печать оперативная. Усл. печ.л. 1,44. Уч.-изд.л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 5581.

Издательство «Научно-технический центр» член Ассоциации книгоиздателей* России 443096, Самара, ул.Мичурина, 58 E-mail: ntc@samtel.ru Web-сайт: www.ntc-samara.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Колесникова, Екатерина Яковлевна, 2007 год

Введение.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА ЯЗЫКОВОМ ФАКУЛЬТЕТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА.

1.1. Психолого-педагогический аспект формирования готовности студентов к изучению и преподаванию немецкой литературы.

1.2. Филологический аспект формирования готовности студентов к изучению и преподаванию немецкой литературы.

Глава II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ФАКУЛЬТЕТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ВУЗА К ИЗУЧЕНИЮ И ПРЕПОДАВАНИЮ

НЕМЕЦКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.

II. 1. Организация, формы и методы аудиторного изучения немецкой литературы на языковом факультете педагогического вуза.

II.2. Организация, формы и методы внеаудиторной работы по изучению немецкой литературы на языковом факультете педагогического вуза.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности студентов языкового факультета педагогического вуза к изучению и преподаванию немецкой литературы с использованием межпредметных связей"

Актуальность исследования. Выбор проблемы и темы исследования обусловлен происходящими в стране реформами в профессиональном образовании. На современном этапе система вузовского образования претерпевает качественные изменения, в связи с чем меняются теоретические, методологические и методические принципы обучения в вузе и выдвигаются новые задачи в изучении закономерностей, принципов и средств подготовки студентов. В педагогической науке актуальны проблемы дидактики высшей школы1: активно идёт разработка методологии учебного процесса в вузе, ибо меняются условия построения и функционирования учебного процесса, методы, формы и средства обучения.

Происходящие в нашей стране преобразования в профессиональном образовании выдвигают новые требования к профессиональной квалификации преподавателя-лингвиста, от которого требуется не только участие в образовательном процессе, но и активное осуществление научно-исследовательской деятельности как самому, так и руководство этой деятельностью среди школьников2. Статистика свидетельствует, что лишь 42 % опрошенных студентов старших курсов языковых факультетов3 считают себя готовыми к осуществлению научных исследований; в действительности же занимается научными исследованиями по немецкой филологии незначительное число студентов, что весьма негативно сказывается на общей подготовке будущего учителя иностранного язы

1 Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974; Он же. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., 1976; Он же. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

2 См.: Насталовская И.Г. Становление готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Челябинск, 2006. С. 3.

3 В настоящей диссертации используются как синонимичные понятия «языковой факультет», «факультет иностранных языков», «Институт иностранных языков» (в Самарском госпедуниверситете факультет иностранных языков преобразован в Институт иностранных языков в структуре педагогического университета). 3 ка. Отсюда несомненна актуальность проблемы формирования готовности1 студентов языкового факультета (в частности, немецкого отделения) педагогического вуза к изучению и преподаванию немецкой литературы. Проблема изучения немецкой литературы на немецком отделении факультета иностранных языков педагогического вуза актуальна и значима хотя бы потому, что до сего времени такой диссертации нет.

Материалом анализа является вузовская методика изучения романа И.В. Гёте «Страдания юного Вертера», драмы Ф. Шиллера «Коварство и любовь» и лирики Г. Гейне. Выбор произведений обусловлен тем, что они уже знакомы студентам факультета иностранных языков («проходили» их в школе), а в вузе эти художественные тексты предлагаются уже для чтения на немецком языке. Кроме того, наш выбор обусловлен жанровой спецификой произведений: читая их на языке оригинала (а также в переводах на русский язык), студенты получат возможность рассмотреть, проанализировать художественную специфику, особенности поэтики всех трёх родов литературы - эпоса, драмы и лирики. Филологический аспект постижения художественного текста, на наш взгляд, принципиально важен для успешного овладения иностранным языком (об этом речь пойдёт ниже, в соответствующем параграфе).

Степень изученности проблемы. Обзор научной и методической литературы. В средней школе зарубежная литература представлена эпизодично: «Не секрет, что зарубежная литература в нашей школе фактически отнесена на задворки преподавания»2, учителя обращаются к ней, как правило, если остаётся время, а то и жертвуют «часами» на зарубежную литературу ради лишних уроков по русской литературе. Это не секрет, а, к сожалению, частое явление в нашей школе. Однако учё

1 «Готовность» к определённой деятельности мы понимаем как сформированную в результате обучения и воспитания способность личности к реализации профессиональных умений для решения профессиональных задач. В нашем случае имеется в виду готовность студентов изучать, а затем и преподавать немецкую литературу.

2 Панин Б.А. Введение // Методика преподавания литературы: Учебная хрестоматия-практикум / Автор-сост. Б.А. Ланин. М., 2007. С. 495. 4 ные-методисты стараются переломить это негативное положение с зарубежной литературой в школе. К вопросам изучения произведений зарубежной литературы в школе учёные-словесники обращаются достаточно регулярно, вследствие чего накоплен значительный опыт, имеется научно-методическая литература. Хотя наше исследование посвящено вузовской методике, мы считаем необходимым учесть и работы по школьной методике, поскольку студенты также ими пользуются; кроме того, в школьную программу входят произведения, рассматриваемые нами в аспекте методики их вузовского изучения.

С.В. Тураев посвятил специальное методическое пособие для учителей изучению творчества Гёте в школе, при этом он сделал акцент на необходимости изучения жизни и творчества Гёте в контексте литературы немецкого Просвещения. Характеризуя литературу второй половины XVIII века, С.В. Тураев считает, что именно «немецким мыслителям и писателям суждено было проложить в европейском Просвещении свой собственный путь, обусловленный национальными особенностями исторического развития страны, ещё не имеющей политического единства. Единство складывалось в первую очередь именно в сфере философии и искусства»1. С.В. Тураев усматривает во второй половине XVIII века несколько принципиально важных этапов в развитии немецкой литературы: 60-е годы, «Буря и натиск», веймарский классицизм, начало романтизма, а «историческое значение Гердера и "Бури и натиска" состояло не только в обобщении опыта европейского сентиментализма», но и в том, что «ряд этапов проходит не только литература в целом, но и отдельные писатели», к которым он относит и Гёте, и Шиллера. Тесно увязывает учёный развитие немецкой литературы со своеобразной судьбой классицизма в Германии: «Концепция веймарского классицизма совершенно самобытна и выросла из потребностей эпохи и страны - она отвечает

1 Тураев С.В. Немецкая литература // История всемирной литературы: В 9 т. Т. 5. М., 1988. С. 203. тем воспитательным просветительским целям, которым Гёте оставался верен на протяжении всей жизни»; «последнее десятилетие века отмечено особенно энергичными эстетическими исканиями» (к этим исканиям исследователь относит драматургические шедевры Шиллера и творения Гёте)1.

Специальную главу посвятил «Фаусту», которого в школе советского периода изучали в 9 классе. Учёный правильно указал на трудности, с которыми встречаются и учитель, и ученики при изучении «Фауста» (студенты педагогического вуза должны иметь это в виду): школьники не имеют должной филологической и исторической подготовки; трудно проводить историко-литературные параллели; у школьников отсутствуют знания по культуре Западной Европы. Однако пособие создано в духе того времени, т.е. идеологизировано и политизировано, в частности, учёный отмечает в творчестве Гёте «буржуазный критический реализм нового времени» . Говоря о том, что в «Фаусте» отразилась сила и слабость немецкого Просвещения, С.В. Тураев считает, что «в целом же творчество Гёте может быть понято как выражение просветительской идеологии XVIII в.»3. Оговорив, что на «Фуста» и Гёте даётся в школе 8 уроков, перечислил виды внеурочной работы (кружковые доклады, внеклассное чтение, необходимость учить наизусть стихи не только на русском, но и на немецком языке), исследователь более ни на каких методических аспектах изучения Гёте в школе не останавливается4.

С.В. Тураев, характеризуя немецкую литературу первой половины XIX века, пишет, что «целую эпоху со всеми её противоречиями охватывает творчество великого немецкого поэта, мыслителя и художественно

1 Тураев С.В. Немецкая литература // История всемирной литературы: В 9 т. Т. 5.

М., 1988. С. 203. 2

Тураев С.В. Гёте в школе. М., 1950. С. 5.

3 Там же. С. 5.

4 Там же. С. 49-50. го критика Генриха Гейне»1, а затем даёт весьма краткий обзор его творческого пути, характеризуя «Книгу песен» и «Путевые картины». Перейдя к характеристике произведений 30 - 40-х годов, он останавливается на парижском периоде жизни и творчества Генриха Гейне, говорит о его публицистике, художественной прозе, поэме «Атта Тролль». Своеобразным итогом 40-х годов, по мысли учёного, явились поэма «Германия. Зимняя сказка» и поэтический цикл «Современные стихотворения». «В лирику Гейне входит новая тема. На события в Силезии он откликается стихотворением "Силезские ткачи". Поэт создаёт обобщённый романтический образ пролетариев, и их проклятие старой Германии звучит как грозное предупреждение грядущих мстителей»2. «Последний стихотворный сборник поэта "Романсеро" (1851) многообразен и многозначен»3: баллады, сатирические настроения, оценка своей роли в литературе и общественной жизни Германии, Европы.

Творчество Гейне - выдающееся явление не только немецкой, но и европейской литературы второй четверти века. Противоречия его мировоззрения, неоднозначность его отношения к романтизму, парадоксальное сочетание "вольной песни", отвергающей всякую тенденцию, с бичующей сатирой - всё это отражает не только его индивидуальные особенности, но и сложный процесс развития западноевропейского общества. Боевой пафос "новой, лучшей песни" и непримиримость к любым формам гнёта - социального и духовного - обеспечили огромную популярность Гейне в России»4.

В учебно-методическом пособии «Изучение зарубежной литературы в школе», написанном спустя 30 лет совместно с Д.Л. Чавчанидзе, С.В. Тураев в большей степени уделил внимание образовательным и воспитательным задачам курса зарубежной литературы в средней школе.

1 Тураев С.В. Немецкая литература // История всемирной литературы: В 9 т. Т. 6. М., 1989. С. 58.

2 Там же. С. 73.

3 Там же. С. 73.

4 Там же. С. 73.

Однако политизированность и в этом пособии осталась, правда, при этом акцентируется «социалистическая культура интернационализма»1. При характеристике жизни и творчества Гёте и анализе «Фауста» сделана опора на предыдущие работы С.В. Тураева, однако и методике посвящено чуть больше внимания: задаются контрольные вопросы, конкретные задания по тексту и т.п.2

Т.М. Луценко своё учебно-методическое пособие посвятила изучению зарубежной литературы в школе. Эта книга для начала 70-х гг. XX в. выгодно отличалась от других учебных пособий более современными и, главное, методически более грамотными подходами: в книге нет грубого социологизма, политизации, наоборот, пристальное внимание уделено вопросам методики, в частности, нравственно-эстетическому воспитанию средствами зарубежной литературы. Вместе с тем, работа почти лишена ссылок на литературоведов. При изучении биографии и творчества Гёте, а затем непосредственно «Фауста» весь материал, давно известный в гётеведении, подан от лица автора пособия3.

Среди многочисленных хрестоматий по зарубежной литературе выделяется специальная антология, посвященная немецкой литературе с древних времён до литературы XX века (сост. Э.И. Иванова). Хотя данная книга адресована школьникам средних и старших классов, но, безусловно, может использоваться и при изучении немецкой литературы в вузе4.

Если методика изучения немецкой литературы в школе разработана в определённой степени5, то применительно к высшей школе эта про

1 Тураев С.В., Чавчапидзе Д.Л. Изучение зарубежной литературы в школе: Пособие для учителей (8-10 классы). М., 1982. С. 3.

Там же. С. 88-104.

3 Луценко Т.М. Зарубежная литература в школе. Минск, 1973. С. 69-95.

4 XX веков немецкой литературы: Антология: В 2 частях / Сост. Иванова Э.И. М., 1994. 544,352 с.

5 В определённой степени обобщающей стала кандидатская диссертация Е.Н. Ка-луцкой, выполненная под руководством проф. Буранка О.М., см.: Калуцкая Е.Н. Особенности интегрированного урока литературы в старших классах средней школы (На примере литературы и немецкого языка): Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Самара, 2004. блема изучена недостаточно, хотя преподаватели, обучающие студентов иностранному языку в вузе, давно и в разных аспектах осваивают теорию и методику профессионального образования в части лингвистической составляющей.

Проблемы профессиональной подготовки будущего специалиста освещаются в работах Ю.П. Азарова, С.И. Архангельского, Н.В. Кузьминой, С.Н. Серикова, В.А. Сластёнина, А.В. Усовой, В.И. Загвязинско-го, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина и др.

Наиболее заметными стали исследования, проводимые в рамках докторских диссертаций: по основам индивидуализации процесса обучения иностранных языков в языковом педвузе1; по педагогическим основам совершенствования управления самообразованием студентов2; по основам теории обучения понимания иноязычной речи3; по психолого-педагогическим основам контекстного обучения в вузе4; по теоретическим основам отбора художественного текстового материала для языкового вуза5 и т.д.

В последнее десятилетие методика преподавания литературы в высшей школе стала, наконец, объектом специального изучения, причём решаются не только научные, но и методические проблемы6. В той или иной степени освещены частные аспекты методики и методологии изу

1 См.: Николаева С.Ю. Основы индивидуализации процесса обучения иностранным языкам в языковом педагогическом вузе: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1989.

2 Сериков Г. Н. Педагогические основы совершенствования управления самообразованием студентов: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1989.

3 Халеева И.И. Основы теории обучения понимания иноязычной речи: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1990.

4 Вербицкий А.Л. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе: Автореф. Дисс. докт. пед. наук. М., 1991.

Смелякова Л.ГТ. Теоретические основы отбора художественного текстового материала для языкового вуза: Автореф. дисс. докт. пед. наук. JI., 1993.

6 Буранок ОМ. Методика изучения русской литературы XVIII века в вузе. М., 1997; Буранок О.М. Научно-методические основы изучения русской литературы XVIII века в вузе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1997; Волжанская КГ. Изучение литературы Востока в педагогическом вузе: на материале мифологии и полифольклорной прозы Средневековья: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Самара, 2006; Якадина Т.А. Поликультурное образование и воспитание учителя-словесника средствами мировой художественной литературы. Самара; М., 2004. и др. чения иностранного языка в вузе на уровне кандидатских исследований последних лет1.

Ряд современных педагогов-дидактов и методистов защитили докторские диссертации по новым аспектам гуманитарных наук в вузе: о роли языка и искусства в формировании методической компетенции будущих учителей-словесников2; по теории и методике развития творческого потенциала студентов вуза3; по педагогической креативности как фактору профессионального развития студентов4; о полифункциональных способах изучения литературного произведения в средней школе5; о научно-методическом обеспечении6 учебного процесса и др.

Есть достаточно многочисленные указания по зарубежной литературе, в том числе и по немецкой, например: проф. Е.И.Волгина и её самарская научная школа германистов выпускали методические рекомендации для студентов-практикантов об атеистическом и нравственно-эстетическом воспитании учащихся в процессе изучения трагедии Гёте «Фауст»7. Т.А. Якадина и её ученики на протяжении многих лет изучают мировоззренческий потенциал зарубежной литературы и поликультур

1 См.: Громова Т.В. Стратегия коммуникативного партнёрства в обучении аудированию студентов как фактор повышения их профессиональной компетенции: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Самара, 2003; Дигина O.J1. Формирование межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов (на примере изучении иностранного языка): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2005; Лебедева О.Ю. Формирование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза (на примере предметной области «иностранный язык»): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ульяновск, 2005; Ульяшева Т.В. Обучение студентов третьего курса языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Сыктывкар, 2005; и др.

2 СычуговаЛ.П. Язык и искусство в формировании методической компетенции будущих учителей-словесников: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. М., 2006.

3 Адакин Е.Е. Теория и методика развития творческого потенциала студентов вуза: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. Кемерово, 2006.

4 Щербакова Е.Е. Педагогическая креативность как фактор профессионального развития студентов: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. Чебоксары, 2006.

5 Шубану М.И. Полифункциональность способов изучения литературного произведения в средней школе: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. СПб., 2006.

6 Острикова Т.А. Научно-методическое обеспечение самостоятельной профессиональной подготовки студентов-словесников: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. М., 2006.

7 Атеистическое и нравственно-эстетическое воспитание учащихся в процессе изучения трагедии Гёте «Фауст» / Сост. Волгина Е.И., Махмадназарова И.В. Куйбышев, 1986. ное формирование личности средствами зарубежной художественной литературы1. Совсем недавно в СГПУ защищена кандидатская диссертация по вузовской методике преподавания литературы, но на материале литературы Востока2.

Вузовские учебники и учебные пособия по зарубежной литературе обращены, как правило, к студентам филологических факультетов, получающих специальность «учитель русского языка и литературы»; кроме того, учебные пособия по зарубежной литературе создаются для гуманитарного курса «Мировая художественная литература (культура)», читаемого в соответствии с программами разных вузовских специальностей и специализаций. Так, в связи с этим, отметим ряд новейших учебных пособий. В практикуме «История зарубежной литературы XVII-XVIII веков» Е.Н. Чернозёмовой, В.Н. Ганина и В.А. Лукова (2004) даётся система практических занятий (планы, задания, рекомендации для самостоятельной работы, литература и т.д.). Немецкая литература на практических занятиях представлена у авторов пособия двумя именами -Ф. Шиллером («Разбойники», «Орлеанская дева», баллады) и И.В. Гёте («Фауст»), для изучения которых методисты рекомендуют тезаурусный подход. «При выборе тем и занятий в пособии реализуется так называемый тезаурусный подход, который учитывает пути освоения человеком, чьи представления о мире и культуре составляют структурированный тезаурус, нового материала»3.

1 Формирование критического отношения к капиталистическому образу жизни при изучении прогрессивной зарубежной литературы / Сост. Т.А. Якадина. Куйбышев, 1982; История зарубежной литературы: Практические занятия: Уч.-метод. пособие для студбентов-филологов I—IV курсов. Самара, 2003; Якадина Т.А. Поликультурное образование и воспитание учителя-словесника средствами мировой художественной литературы. Самара; М., 2004.

2 Волжанская КГ. Изучение литературы Востока в педагогическом вузе: на материале мифологии и полифольклорной прозы Средневековья: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Самара, 2006.

3 Чернозёмова Е.Н., Гапин В.Н., Луков В.А. История зарубежной литературы XVII— XVIII веков: Практикум. М., 2004. С. 8.

В учебном пособии В.А. Лукова (2003)1 на основе тезаурусного подхода проанализировано творчество разных эпох и народов - от Гомера до современных авторов. Немецкая литература представлена именами Лессинга, Шиллера, Гёте, Гофмана, Гейне, Г. Манна, Брехта и др. Характеризуя предромантизм (этой проблеме посвящена не только отдельная глава в учебнике, но и отдельная монография), В.А. Луков обращается к «Страданиям юного Вертера», отмечая, что «Гёте делает в романе важное открытие, имевшее существенные последствия для дальнейшего развития литературы, прежде всего, для романтизма и реализма. Его герой Вертер предстаёт одновременно и как определённый со-циотип (юноша, который из-за низкого происхождения не может занять место, достойное его талантов); и как психотип.» В.А. Луков и в учебнике, и в монографии высоко оценивает «Коварство и любовь», считая, что «произведение Шиллера выходит за рамки семейных отношений, перерастает из "мещанской трагедии" в первую немецкую политическую трагедию». Важен вывод учёного о том, что «драматургия "Бури и натиска" от "Гёца фон Берлихингена" Гёте до "Разбойников" и "Коварства и любви" Шиллера занимает особое место в развитии, нарастании предромантических тенденций. Весьма знаменателен тот факт, что в годы революции французы открыли для себя немецкую драматургию "Бури и натиска", творчество молодого Шиллера»3.

В 2002 г. под редакцией В.А. Лукова вышел новый практикум по зарубежной литературе XIX в., в котором из немецкой словесности даны практические занятия по произведениям Новалиса, Клейста, Гофмана, Геббеля и Гейне. Остановимся на характеристике раздела, связанного с Г. Гейне (в пособии все планы и методическое к ним обеспечение, все задания строятся по одной схеме, единообразно).

1 Луков В.А. История литературы: Зарубежная литература от истоков до наших дней / Изд. 2. М., 2005.

2 Луков В.А. Предромантизм. М., 2006. С. 303.

3 Там же. С. 338.

А.С. Дежуров является в этой книге автором раздела о «Книге Песен» Г. Гейне1. Дается план к занятию, в котором предлагается студентам обозначить место и роль «Книги песен» в творчестве Гейне; студенты должны охарактеризовать основные положения эстетической программы поэта, обозначить структуру, назвать циклы сборника, связать проблематику сборника с романтической традицией, обозначить темы, идеи, образы, приёмы. Наверное, самый сложный - заключительный пункт плана: «Новаторство Гейне в осмыслении романтической концепции мира и человека». Затем А.С. Дежуров в рубрике «Консультация» на пяти страницах характеризует жизнь и творчество поэта; даёт вопросы для самоконтроля; материалы к заданию (они ограничены высказываниями Гейне о романтизме, выдержками из «Книги песен», с акцентом на цикле «Юношеские страдания»). В разделе «Писатели и критики о Гейне» приведено высказывание лишь одного немецкого критика, а затем следуют вопросы и задания, литература, темы рефератов и докладов. Необходимо отметить методические новации, такие, как «Консультация», «Материалы к занятию»2.

Взаимосвязи отечественной и зарубежной литератур в школьном курсе литературы рассматриваются в учебном пособии К.М. Нартова и Н.В. Лекомцевой (2003), адресованном студентам и преподавателям педагогических вузов, учителям-словесникам. Особое внимание авторы уделяют проблемам восприятия зарубежной литературы, изучаемой в контексте русской и национальных литератур3.

В практикуме занятий по истории зарубежной литературы, выпущенном кафедрой зарубежной литературы СГПУ в 2003 году, представлены из немецкой литературы драма Г. Э. Лессинга «Эмилия Галотти», роман И.В. Гёте «Страдания юного Вертера», трагедия И.В. Гёте «Фа

1 Зарубежная литература XIX в.: Практикум. М., 2002. С. 104-122.

2 Део/суров А.С. «Книга песен» Г. Гейне // Зарубежная литература XIX в.: Практикум. М., 2002. С. 104-122.

3 Нартов К.М., Лекомцева Н.В. Взаимосвязи отечественной и зарубежной литератур в школьном курсе. М., 2003. уст», новеллы Э.Т.А. Гофмана «Дон Жуан», «Крошка Цахес» и «Золотой горшок», лирика Генриха Гейне, ранние новеллы Т. Манна, романы Г. Манна «Верноподданный», «Юность короля Генриха XIV», роман 3. Ленца «Урок немецкого». Темы, рассчитанные, в основном, на 2 часа, включают себя вопросы к практическим занятиям, литературу основную и дополнительную. Студентам филологического факультета предлагаются доклады, списки текстов для обязательного чтения, минимум текстов для заучивания наизусть, вопросы к экзамену и зачёту. Весь практикум предваряется небольшим введением и планом всех учебных курсов по зарубежной литературе для студентов-филологов I—IV курсов1.

Безусловно, изучение немецкой литературы на филологическом факультете по специальности «учитель русского языка и литературы» отличается от курса немецкой литературы на факультете иностранных языков: несмотря на то, что, в общей сложности, может быть часов и не больше, однако здесь немецкая литература встроена, вплетена в большой историко-литературный контекст мировой литературы. Например, в курсе XVII-XVIII вв., который изучается в третьем семестре, при изучении классицизма и барокко как основных направлений литературы XVII-XVIII вв. есть восьмой раздел, посвящённый немецкой литературе XVII века. На него отводится 2 часа (хотя преподаватель выносит этот материал на самостоятельное изучение). Думается, что такое вынесение не оправдано, потому что раздел весьма сложный, включающий в себя характеристику общественной и культурной жизни XVII в., поэзию барокко и в целом жанровое своеобразие барокко в немецкой литературе, л творчество Мошероша, Гриммельсгаузена и т.д. Вряд ли студенты по литературе научной и методической осилят этот период, тем более, что «История немецкой литературы» в 5 томах имеется лишь в одном экзем

1 История зарубежной литературы: Практические занятия / Сост. Т.А. Якадина, А.С. Бакалов, А.Н. Анисимова и др. Самара, 2003.

2 См. рукопись: Рабочая программа по зарубежной литературе XVII-XVIII вв. / Сост. А.Н. Анисимова. Самара, 2006. Ср.: История зарубежной литературы: Практические занятия. Самара, 2003. С. 38-42,48-50, 72-73, 87,95-97.

14 пляре в фундаментальной библиотеке университета, «История немецкой литературы» в 3 томах - в двух экземплярах. Рекомендованных монографий и того меньше.

Во всех вузовских учебниках и пособиях немецкая литература рассматривается среди прочих зарубежных литератур и не выделяется особо. Этими же учебниками пользуются и студенты немецкого отделения факультета иностранных языков, где немецкая литература выделена в качестве самостоятельной учебной дисциплины, сопровождающей изучение немецкого языка и имеющей целью развитие культурной компетентности студентов, совершенствование их знаний о литературе и культуре страны изучаемого языка. Профессором Л.И. Корниловой и её учениками Г.В. Артамоновой, Г.С. Максимцевой и др. разработана система обучения иноязычному общению, в рамках которой среди многочисленных сугубо лингвометодических приёмов нам представляется интересным определённый культурологический подход при организации и проведении лингвострановедческого комментария к художественным текстам1. Г.С. Максимцева к теме «Многоликий Лондон», на наш взгляд, делает достаточно удачную попытку лингвострановедческого комментария, однако и этот опытный преподаватель-практик совершает типичную методологическую ошибку: ни одного примера из английской литературы, характеризуя эту великую столицу, она не даёт (даже трудно представить, сколько описаний Лондона существует в англоязычных художественных текстах!). Наша позиция - успешно учить иностранному (в нашем случае, немецкому) языку можно лишь на образцах высоко художественной литературы - произведениях классиков словесности страны изучаемого языка. А мастерство перевода возможно формировать и оттачивать, сравнивая собственные попытки перевода текстов из классических художественных произведений с их переводами на русский

1 См.: Корнилова Л.И., Сайгушева В.В. Иностранный язык на занятиях по обучению общению в военном вузе. JL, 1992; Максимцева Г.С. Деловые контакты. Тольятти, 2005.

2 Максимцева Г.С. Деловые контакты. Тольятти, 2005. С. 128-161.

15 язык, сделанными профессиональными переводчиками. Всё это, конечно, требует от педагогов основательной и литературной, и лингвистической, и методической подготовки.

Вопросы методической подготовки преподавателей иностранного языка рассматриваются в работах Н.Д. Гальской, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, Е.Н. Солововой и др.

Анализ существующих работ по обучению иноязычной письменной речи в школе и вузе показал, что лишь небольшое число исследователей (Г.В. Лагвешкина, Т.И. Леонтьева, М.К. Алтухова, И.Г. Ульянова, Л.С. Бережняк, Т.В. Уляшева и др.) посвятили свои работы обучению студентов языковых педфаков личностному самовыражению в письменной речи, логико-формальному аспекту описания на основе теоретических знаний и общего наблюдения за образцами, например, на материале пейзажного описания представлена методика Т.В. Карамышевой и Е.С. Дра-ницыной, а также этому посвящена кандидатская диссертация Т.В. Уля-шевой1.

Роль общения в образовании и воспитании личности изучали известные педагоги - П.П. Блонский, М.Р. Гинзбург, B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик, П.Ф. Каптерев, Т.Е. Конникова, Л.Н. Куликова, А.А. Леонтьев,

A.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, И.Ф. Харламов и др. Формирование культуры общения личности в процессе специального образования как научную проблему рассматривали С.А. Ал-ферьева, B.C. Грехнев, О.М. Казарцева, В.А. Кан-Калик, Б.Т. Лихачёв,

B.В. Соколова, P.M. Фатыхова и др.

Устойчивый интерес к проблеме обучения общению сформировался в 1970-е гг., причём в её решении обозначились две основных педагогических тенденции. Одна из них, представленная в работах Е.Дж. Бойе

1 См. подробнее: Уляшева Т.В. Обучение студентов третьего курса языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи (на материале пейзажного описания на французском языке): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Сыктывкар, 2005. pa, А. Саймона, Э. Стоунса, Н. Фландерса и др., сводила обучение общению к подражанию речевым образцам наставника. Нам более импонирует другая методическая идея (В.В. Давыдов, В.А. Кан-Калик, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.), согласно которой обучение общению строится на основе говорения, аудирования (восприятие иноязычной речи, текста на слух и их понимание), чтения, письма. Всё это чрезвычайно важно и при обучении общению на иностранном языке. При этом необходимы коммуникативное обеспечение занятий, организация диалога в процессе обучения, создание ситуаций общения в учебной деятельности, совершенствование речевой деятельности, деловая игра по развитию навыков общения на иностранном (в частности, немецком) языке.

Основные формы коммуникативного научения исследовались в разных аспектах: как психотехника, игровая психотерапия, режиссура поведения и общения, практика моделирования общения, социально-педагогические тренинги, учебно-тренировочные упражнения, советы и рекомендации, ролевые игры (И.И. Бачков, В.М. Букатов, Ю.Б. Гиппенрей-тер, А.Б. Добрович, А. Егидес, X. Леммерман, С.К. Макарова, X. Кздьюсон и др.). В научной литературе обозначены основные коммуникативные умения и признаки профессионального общения специалистов разного профиля (С.А. Баукина, С.Л. Жукова, В.Д. Квасков, А.В. Коренева, О.М. Мутовкина и др.). Учёные разработали ряд дидактических подходов к формированию навыков профессионального общения (С.А. Баукина, М.В. Зайковская, О.В. Кириллова, В.М. Томилова, Г.Г. Харисова и др.). Исследователи отмечают специфику обучения тому или иному виду общения: деловому, управленческому, ритуальному, социально-ролевому и т.д. (Л.К. Аверченко, Э. Берн, Г.В. Бороздина, Г. Зиммель, А.А. Мурашов и др.).

Проблема коммуникативной компетенции исследуется в работах Ю.Н. Емельянова, Г.А. Кудрявцевой, Г.С. Трофимовой и др. Однако недостаточно разработанной в педагогической и методической науке остаётся проблема формирования коммуникативной (языковой, иноязычной) компетенции обучаемых, связанной с формированием профессионально значимых коммуникативных умений студентов языковых факультетов педагогических вузов. Анализ научно-теоретической литературы свидетельствует о том, что решены лишь отдельные вопросы формирования профессиональной коммуникативности (Н.Д. Колетвинова, Е.Ф. Логинова).

Весьма важной методической проблемой мы считаем внеаудиторную деятельность студентов по усвоению и углублению программного курса немецкой литературы, вопрос о значении самостоятельной работы студентов в процессе их профессиональной подготовки в вузе.

Если этот аспект методики преподавания литературы (внеаудиторная, внеклассная работа по предмету) давно и подробно изучался и изучается в школьной методике (В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, историю проблемы описал Я.А. Роткович; современные методисты об этом давно и подробно пишут - Н.А. Бодрова, И.З. Збарский, М.А. Снежневская, С.А. Гуревич, Р.Д. Мадер, Р.В. Банчуков, Н.А. Копылова, С.В. Кулешова, Н.А. Мельников, Г.С. Меркин, С.Е. Шамаева, Т.Н. Боброва и др.1), то в вузовской методике об этом писали и пишут чрезвычайно мало. Соответствующие разделы об этой проблеме есть, правда, в вузовских учебниках по методике преподавания литературы, написанных В.В. Голуб-ковым, З.Я. Рез, О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцманом и др.

Методика преподавания немецкой литературы теснейшим образом связана с методологией данного учебного курса. Назрела необходимость не только в новом историко-литературном, теоретическом осмыслении курса "Немецкая литература" в вузе, но в новой теории и методике преподавания данной литературы в педвузе, на немецком отделении в Институте (на факультете) иностранных языков. О.М. Буранок, говоря о

1 Си:.Терентьева Н.П. Библиографический указатель «Методика преподавания литературы (1980-2000 гг.)». М., 2002. С. 226-227.

18 русской литературе XVIII века, подчеркнул, что её изучение в педагогическом вузе должно вестись «во взаимодействии двух аспектов - историко-литературного и методического»1. На наш взгляд, необходимо, чтобы и в курсе немецкой литературы (на отделении немецкого языка факультета иностранных языков) преобладала эта же «доминирующая тенденция современной литературоведческой и методической науки»2. Работ, посвящённых изучению немецкой литературы в языковом российском вузе, мы не обнаружили - ни диссертационных, ни на уровне статей и учебных пособий.

Цель исследования - разработка научно-методических основ целостного изучения курса немецкой литературы на немецком отделении факультета иностранных языков педвуза во взаимодействии историко-литературного и методического аспектов.

Объектом исследования является процесс совершенствования изучения и преподавания немецкой литературы в педагогическом вузе (программа, методические средства, формы организации аудиторной и внеаудиторной работы по изучению немецкой литературы на языковом факультете педагогического вуза).

Предмет исследования - процесс становления готовности студента-лингвиста к изучению немецкой литературы при преподавании немецкого языка; научные основы перспективных направлений методики изучения немецкой литературы как одного из основных историко-литературных курсов на языковом факультете педагогического вуза (отделение немецкого языка Института иностранных языков).

Гипотеза исследования: обучение немецкой литературе на факультете иностранных языков в педагогическом вузе формирует филологическую и - уже - литературоведческую грамотность, а также углуб

1 Бурачок О.М. Научно-методические основы изучения русской литературы XVIII века в вузе: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1997. С. 3.

2 Там же. С. 3. ляет представления студентов о литературе и культуре страны изучаемого языка (в данном случае, Германии); всё это будет успешным, если:

• разработаны научно-методические основы курса истории немецкой литературы, а также программа, учебные планы и система занятий;

• поэтапное изучение немецкой литературы происходит не только собственно в курсе истории немецкой литературы, но и на занятиях по иностранному (немецкому) языку;

• в вузе изучение иностранного (немецкого) языка осуществляется во взаимодействии с курсом истории немецкой литературы и сочетается с чтением и анализом произведений немецкой литературы (на немецком языке и в переводе на русский);

• для реализации межпредметных связей отбираются такие методы и приёмы, которые обеспечивают становление целостных представлений студентов о языке, литературе, культуре.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть проблему использования межпредметных связей в курсе немецкой литературы в педагогическом вузе (отделение немецкого языка) на примере изучения произведений Гёте, Шиллера и Гейне.

2. Обосновать психолого-педагогический и филологический аспекты изучения немецкой литературы в педагогическом вузе на немецком отделении факультета иностранных языков.

3. Определить методологию и разработать научно-методические основы, методику изучения зарубежной (немецкой) литературы на немецком отделении факультета иностранных языков педагогического вуза.

Методологическую основу исследования составили труды отечественных ученых-методистов (О.Ю. Богданова, Н.А. Бодрова, О.М. Бу-ранок, Е.Н. Колокольцев, С.А. Леонов, В.Г. Маранцман, Е.Д. Матрон, Ю.Е. Прохоров, З.С. Смелкова, Г.Н. Тараносова, JI.B. Шамрей, Т.А. Яка-дина и другие) и литературоведов (Л.Г. Андреев, А.А. Аникст, Н.Я. Бер-ковский, Е.И. Волгина, З.Т. Гражданская, А.С. Дмитриев, В.М. Жирмун

20 ский, Н.С. Лейтис, Н.С. Павлова, С.В. Тураев, А.А. Фёдоров, И.М. Фрадкин, Э. Шумахер и др.) по проблемам методики преподавания и истории немецкой литературы. Большую значимость для работы имели труды педагогов и психологов, занимающихся проблемами вузовской педагогики (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, О.М. Буранок, А.Л. Бусыгина, А.Л. Вербицкая, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, С.Ю. Николаева, Г.Н. Сериков, И.И. Халеева, Т.А. Якадина и другие), психологии студента, а также психологии художественного творчества (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, О.И. Никифорова и др.).

В диссертации использовались теоретические и эмпирические методы исследования. Методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической литературы, теоретико-методологический анализ научной и методической литературы, вузовских программ, учебно-методических трудов. Методы эмпирического исследования: наблюдение за учебным процессом, беседы с преподавателями и студентами; тестирование и анализ тестовых работ; статистические методы обработки данных и проверка выдвигаемой гипотезы; проведение констатирующего и обучающего эксперимента.

Этапы исследования. Исследование велось на протяжении трёх лет и состояло из нескольких этапов. На первом (поисковом) этапе (2004) изучалась литература по проблеме исследования; были определены его цель, задачи, гипотеза, проводился констатирующий эксперимент (на немецком отделении Института иностранных языков Самарского госпедуниверситета). На втором этапе (2005-2006) осуществлялся обучающий эксперимент (там же). На третьем этапе (2006-2007) анализировались полученные результаты и оформлялась диссертационная работа.

Научная новизна исследования. Комплексно эта тема - «Формирование готовности студентов языкового факультета педагогического вуза к изучению и преподаванию немецкой литературы с использованием межпредметных связей» - на диссертационном уровне не разрабатывалась.

В данной диссертации впервые приведены в систему историко-литературный и методический аспекты изучения и преподавания немецкой словесности на факультете иностранных языков в педагогическом вузе (на примере изучения произведений Гёте, Шиллера, Гейне), что обеспечивает формирование готовности студентов-лингвистов к изучению, а затем и преподаванию немецкой литературы.

Впервые сделана попытка разработки научно-методических основ совершенствования преподавания курса немецкой литературы во взаимодействии двух выше обозначенных аспектов на немецком отделении языкового факультета педвуза. Научно-методические основы изучения немецкой литературы в педагогическом вузе представлены в диссертации как органическая методическая система, что является концепцией исследования. Данный подход отвечает современным тенденциям гуманитарного образования, ибо в высшем образовании осуществляется процесс гуманизации и гуманитаризации: происходит «переход от технологически-технократической модели образования к образованию культурно нагруженному, культурно детерминированному»1.

В связи с гуманитаризацией общего и профессионального образования филология актуализируется как одна из ведущих, основных дисциплин высшей педагогической школы . О.М. Буранок разработал литературоведческую и методическую "матрицу" для педагога и студента в освоении любого историко-литературного курса; учёный предложил мол дель для построения и изучения любого филологического курса . Опираясь на неё, мы делаем попытку разработать научно-методические основы изучения немецкой литературы в педагогическом вузе на немецком отделении факультета иностранных языков, выявить роль немецкой худо

1 Долженко О. В. Образование в России: сегодня, вчера и завтра // Alma mater: Вестник высшей школы. 1992. № 4-6. С.24.

2 Буранок О.М. Филологический факультет: настоящее и будущее // Alma mater: Народное образование. 1994. № 2. С. 15-16.

3 Буранок О.М. Научно-методические основы изучения русской литературы XVIII века в вузе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1997.

22 жественной литературы (как на немецком языке, так и переводной) в учебном процессе при профессиональной подготовке не только учителя немецкого языка, но и учителя немецкого языка и немецкой литературы.

Теоретическая значимость исследования в том, что его результаты расширяют научное знание о педагогике высшей школы в целом, а также стимулируют дальнейшую разработку проблемы в указанном ракурсе на основе ранее не исследованного материала.

Практическая значимость исследования: его результаты могут быть использованы в вузовском преподавании немецкой литературы и организации системы аудиторной и внеаудиторной работы по данному курсу на факультете иностранных языков педагогического вуза.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологией и её соответствием цели и задачам исследования, его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях, возможностью повторения эксперимента, а также выступлениями с докладами на научно-практических конференциях и научными публикациями.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Готовность студентов языкового факультета педагогического вуза к изучению и преподаванию немецкой литературы представляет собой способность личности к реализации профессиональных умений для решения профессиональных задач.

2. Модель формирования готовности студентов языкового факультета педагогического вуза к изучению и преподаванию немецкой литературы включает в себя психолого-педагогический и филологический аспекты, а также ориентацию на межпредметные связи.

3. Педагогическим условием формирования готовности студентов языкового факультета педагогического вуза к изучению и преподаванию немецкой литературы является соответствующая методика, реализуемая в системе аудиторной и внеаудиторной работы с её чёткой организацией, вариативностью форм и методов.

Объём и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В наше время мир стал более открытым для российских граждан, в том числе и для студентов: многоканальное кабельное телевидение, дающее возможность принимать и смотреть программы зарубежных стран; Интернет; заграничные туристические поездки; наконец, профессиональная деятельность, к которой студенты вполне сознательно готовятся: знание и преподавание иностранного языка - их профессия. Огромное количество профессий требует владения иностранным языком, контакты с деловыми партнёрами за рубежом становятся повседневной данностью - всё это делает иностранный язык в нашем обществе весьма актуальным. Современные студенты хотят не просто изучать на протяжении обучения в вузе немецкий язык «в рамках программы», им необходимо самим научиться учить языку, для чего нужно не просто овладеть им практически, т.е. уметь общаться на языке, понимать иностранный текст (устную и письменную речь), но и овладеть методикой преподавания языка в школе. Владеть коммуникативной компетенцией - значит, овладеть знаниями, навыками и умениями, которые должны представлять собой взаимосвязанное единство в компонентной структуре обозначенной выше компетенции.

В рамках филологической компетенции особую роль играет литература, в данном случае, немецкая. Следовательно, необходим интегра-тивный подход к обучению. Интеграция (и межпредметные связи) нами рассматривается как одна из основных составляющих вузовского учебного процесса. Применительно к преподаванию иностранного языка в высшей школе это тем более правомерно, что данная дисциплина по самой сути своей интегративна: невозможно изучение языка вне культурологического контекста, в котором литература занимает доминирующее положение. Язык и литература - неотъемлемая часть культуры народа, важнейшие формы существования, выражения культуры. Следовательно, совершенно естественно и принципиально необходимо при изучении иностранного языка изучать культуру страны и, прежде всего, её литературу. Зарубежная словесность всё активнее начинает изучаться в школе, особенно в гимназиях, лицеях и т.п. средних учебных заведениях; обычным явлением в наших школах стали профильные классы - с углублённым изучением каких-либо предметов; тем более необходима основательная профессиональная подготовка студентов факультета иностранных языков как будущих учителей иностранного языка и литературы.

На занятиях по немецкой литературе студенты читают произведения немецкой литературы на языке оригинала и в переводе. Мы нацеливаем их на то, чтобы они могли услышать и прочитать изучаемое произведение на языке оригинала, сравнить с переводом. В своей педагогической практике и в данной диссертации мы исходим из того, что художественная литература обязательно должна присутствовать в структуре и практического занятия, и самостоятельной подготовки по иностранному (в нашем случае, немецкому) языку.

Выполняя диссертационную работу, мы постарались доказать, что формирование готовности студентов языкового факультета педагогического вуза к изучению и преподаванию немецкой литературы психологически, и педагогически, и эстетически совершенно оправдано и необходимо.

Будущий учитель должен помнить, что зарубежная литература (в том числе и на языке оригинала) даёт и учителю, и ученику богатый экстралингвистический материал, способствует формированию поликультурной личности; что иностранная литература открывает нам мир иного народа, является источником информации о его быте и культуре, воспитывает уважительное отношение к другому народу (а это так важно в нашей нестабильной социально-политической обстановке). Студент (как будущий учитель немецкого языка и немецкой литературы) должен отчётливо представлять, что задача современной школы - не просто «вложить» в ученика определённый объём знаний (это в методике давно пройденный этап), а сформировать личность, способную к практической и творческой деятельности, способной к постоянному самообразованию, умеющую организовать собственное самообразование и во время обучения в школе, и (что принципиально важно) после её окончания. Следовательно, школьное образование в целом, преподавание каждого предмета должно иметь личностную ориентацию. Выпускник педагогического вуза должен быть хорошо подготовлен именно к такому образовательному и воспитательному процессу в школе.

На основе изученной нами научной и методической литературы в диссертации определена сущность личностно ориентированного подхода к обучению и воспитанию при изучении немецкой литературы и немецкого языка, выявлено, что этот подход воздействует на все компоненты системы образования и воспитания, способствуя созданию широкого образовательного пространства и благоприятной для студентов среды. Никто, думается, не будет спорить, что и в средней, и в высшей школе необходимы диалог культур и педагогика сотрудничества.

Мы постарались показать на примере изучения произведений немецкой классической литературы возможность формирования готовности студентов факультета иностранных языков к дальнейшему преподаванию не только немецкого языка, но и немецкой литературы. На лекциях, на практических занятиях, во внеаудиторной работе по немецкой литературе необходимо обращение к произведениям классической художественной литературы на немецком языке (мы взяли за основу произведения Гёте, Шиллера, Гейне).

Межпредметные связи формируют целостное представление о языке и литературе страны изучаемого языка. Чтобы это представление было действительно целостным, нужен интегрированный подход к изучению литературы и языка на факультете иностранных языков, причём в единстве с самостоятельной и внеаудиторной работой. Занимаясь профессиональной подготовкой будущих учителей немецкого языка и литературы, мы попытались создать систему, основанную на методике интегрированного подхода к изучению литературы и языка.

Рассматривая психолого-педагогические основы использования литературы на занятиях немецким языком и литературой, мы пришли к пониманию культурологического, социолингвистического и воспитательного потенциала литературы в структуре высшего филологического образования. В частности, мы обратили внимание на то, что сопоставительный метод взаимосвязанного изучения зарубежной и русской литературы способствует реализации познавательно-творческих потребностей студентов: так, при изучении переводов из Гёте и Гейне на русский язык встаёт проблема творческих контактов, а шире - сложнейшая культурологическая тема: «русский Гёте» и «русский Гейне», однако это предмет отдельных исследований.

Одним из приоритетных направлений обучения немецкому языку и литературе в вузе является формирование умений аудирования (восприятие иностранной речи на слух и понимание её).

Нами рассмотрены педагогические, психологические, филологические и методические аспекты взаимосвязи художественной литературы и иностранного языка в рамках интегрированных занятий.

В диссертации мы уделили внимание самостоятельной, внеаудиторной, креативной работе студентов. Самостоятельная работа студентов представлена в нашем исследовании как неотъемлемая часть вузовского образования, способствующая не только повышению общей компетентности студента, но и его дальнейшему самообразованию и самосовершенствованию.

Анализ данных, полученных в результате педагогического эксперимента, демонстрирует, что студенты экспериментальной группы показывают результаты выше, нежели в контрольной, оказываются более адаптированными в языковой среде. Результаты проведённого педагогического эксперимента свидетельствуют об эффективности личностно-ориентированного подхода в рамках диалога культур к формированию языковой компетенции студентов.

Итак, изучая в курсе истории немецкой литературы произведения Гёте, Шиллера, Гейне, студенты немецкого отделения Института (факультета) иностранных языков овладевают методикой анализа художественных произведений разных родов и жанров литературы, формируя, тем самым, свою готовность к изучению и преподаванию немецкой классической литературы в школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Колесникова, Екатерина Яковлевна, Самара

1. Абуш А. Шиллер: величие и трагедия немецкого гения / Пер. с нем. М., 1964.310 с.

2. Адакин Е.Е. Теория и методика развития творческого потенциала студентов вуза: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. Кемерово, 2006. 44 с.

3. Актуальные проблемы изучения литературы и культуры на современном этапе. Саранск, 2002. 222 с.

4. Алексеев МЛ. «Дневной месяц» у Тютчева и Лонгфелло // Алексеев М.П. Сравнительное литературоведение. Л., 1983. С. 376-390.

5. Алефиренко Н.Ф. Поэтическая энергия слова: Синергетика языка, сознания и культуры. М., 2002.

6. Анализ литературного произведения. Л., 1976. 236 с.

7. Анализ художественного текста: Вып. 1-3. М., 1975-1979.

8. Анализ художественного текста: Лирическое произведение. М., 2005. 335 с.

9. Аникст А.А. «Фауст» Гёте: Литературный комментарий. М., 1979.

10. Аникст А.А. Гёте и Фауст: от замысла к свершению. М., 1983.

11. Аникст А.А. Творческий путь Гёте. М., 1986.

12. Анисимова А.Н. Немецкая идиллия XVIII века и X. Ф. Д. Шубарт: Автореф. дисс. .канд. филол. наук. Нижний Новгород, 2002. 16 с.

13. Анисимова А.Н. Немецкая идиллия от Брокеса до Геснера // Жанровое своеобразие русской и зарубежной литературы XVIII-XX веков. Самара, 2002. С. 209-224.

14. Аптабаева Б.К. Внеклассная работа по литературе важное средство эстетического воспитания. // Учим понимать прекрасное. Алма-Ата, 1982. С. 48-56.

15. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., 1976.

16. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М., 1974.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

18. Асмус В. Ф. Немецкая эстетика XVIII века. М., 1962.

19. Атеистическое и нравственно-эстетическое воспитание учащихся в процессе изучения трагедии Гёте «Фауст» / Сост. Волгина Е.И., МахмадНазарова И.В. Куйбышев, 1986. 30 с.

20. Бабенко Л.Г., Васильев И.Е., Казарин Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста. Екатеринбург, 2000;

21. Баганова П. А. Диалог культур в процессе обучения дошкольников иностранному языку // Этнокультурные традиции: Духовно-нравственные проблемы. Самара, 1999. С. 113-115.

22. Балталон Ц. Пособие для литературных бесед и письменных работ. М., 1899.

23. Банчуков Р.В. Из опыта внеклассной работы по литературе: развитие навыков анализа поэтических произведений у старшеклассников: Пособие для учителя. М., 1985. 144 с.

24. Беглов В.А. Актуальные вопросы теории литературы. Стерлитамак. 2002. 245 с.

25. Бент М. «Вертер, мученик мятежный.»: Биография одной книги». Челябинск, 1997.

26. Беньковская Т.Е. Развитие методики преподавания литературы в русской школе: XX век: Ч. 1: 1900-1940-е годы. Оренбург, 1999.

27. Бердников КГ. Педагогическое мастерство учителя: Уч. пособ. для студ. вузов. Тольятти, 2001. 192 с.

28. Берковский H.J1. «Книга песен» и переводы русских поэтов // Гейне Г. Книга песен. М., 1956.

29. Берковский Н.Я. Гейне // Краткая литературная энциклопедия: В 9 т. Т. 2.М., 1964. С. 112-117.

30. Берковский Н.Я. Романтизма в Германии. Л., 1973.

31. Беспалько П.В. Слагаемые педагогической технологии. М., 1999. 192 с.

32. Боброва Т.Н. Внеклассная работа как условие развития интереса к литературе. // Формирование познавательных и нравственных мотивов деятельности школьников. — Вологда, 1984. — 54-59.

33. Боброва Т.Н. Литературоведческие знания на уроке и во внеклассной работе // Лит. в шк. 1980. - № 6. - С. 22-28.

34. Богданова О.Ю. Введение // Методика преподавания литературы в 2 частях / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. Ч. 1. М., 1995. С. 6,4.

35. Богомолова JI.K. Трагедия И.В. Гёте «Фауст» и нравственно-эстетическое воспитание учащихся // Уч. зап. Омского пед. ин-та. Вып. 40. Омск, 1969. С. 137-152.

36. Бодрова Н.А. Организация самостоятельного чтения учащихся-старшеклассников. Куйбышев, 1979. 75 с.

37. Бодрова Н.А. Организация уроков внеклассного чтения // Внеклассная и внешкольная работа по литературе. М., 1970. С. 126-157.

38. Бодрова Н.А., Сигал JI.M. Читательские интересы старших школьников // Внеклассная и внешкольная работа по литературе. М., 1970. С. 90-125.

39. Болдырева СВ. Взаимодействие познавательных стилей и языковых способностей в процессе формирования языковой компетенции учащихся (на материале обучения английскому языку). Автореф. дисс.канд. психол. наук. Тамбов, 2004. 20 с.

40. Болотнова Н.С. Филологический анализ текста. Томск, 2001.

41. Большая русская биографическая энциклопедия: Электронная версия. 4 CD-ROM. 2006.

42. Большая советская энциклопедия: Электронная версия. 3 CD-ROM. 2003.

43. Браже Т.Г. К изучению трагедии Гете «Фауст» // Литература в школе. 1987. №2. С. 60-65.

44. Булыгина М.В. Обучение чтению и пониманию иноязычных текстов: На материале немецких текстов культурологического содержания. Шадринск,

45. Бур М, Иррлиц Г. Притязания разума: из истории немецкой классической философии и литературы / Пер. с нем. М., 1978.

46. Буранок О.М. Методика изучения русской литературы XVIII века в вузе. М., 1997. 224 с.

47. Буранок О.М. Научно-методические основы изучения русской литературы XVIII века в вузе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1997. 43 с.

48. Буранок О.М. Русская литература XVIII века: Учебно-методич. комплекс / Изд. 2. М., 2002. 392 с.

49. Буранок О.М. Филологический факультет: настоящее и будущее // Alma mater: Народное образование. 1994. № 2. С. 15-16.

50. Бусыгина A.JI. Профессор профессия. Самара, 1999. 276 с.

51. Ванслов В.В. Эстетика романтизма. М., 1966.

52. Вахрушев В. С. Уроки мировой литературы в школе. Книга для учителя. М., 1993. 160 с.

53. Вейнберг П. Жизнь Генриха Гейне: Предисловие // Гейне Г. Полное собрание сочинений. Т. 1. Пб., 1904. С. 5-108.

54. Вербицкая A.JI. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1991. 40 с.

55. Вершинин И.В., Луков В.А. Европейская культура XVIII века. Самара, 2002. 232 с.

56. Вершинин И.В., ЛуковВ.А. Предромантизм в Англии. Самара, 2002. 320 с.

57. Виленский М.Я., Образцов П.К, Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. М., 2004.

58. Вильмонт Н.Н. Гёте: История его жизни и творчества. М., 1959.

59. Внеклассная работа по русскому языку и литературе: Из опыта работы учителей русского языка и литературы: Методические рекомендации: Сборник / Сост. Д. А. Еналеева. Саранск, 1996. 63с.

60. Волгина Е.И. Лермонтовские переводы из немецкой поэзии // М.Ю. Лермонтов: Материалы научно-методич. конф. Ч. 2. Самара, 1991. С. 15-21.

61. Волгина Е.И. Эпические произведения Гёте 1790-х гг. Куйбышев, 1981.

62. Волжанская И.Г. Изучение литературы Востока в педагогическом вузе: на материале мифологии и полифольклорной прозы Средневековья: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Самара, 2006. 30 с.

63. XVIII век: искусство жить и жизнь искусства. М., 2004.

64. Воспитание творческого читателя: Проблемы внеклассной и внешкольной работы по литературе. Кн. для учителя / Под ред. С.В. Михалкова, Т.Д. Полозовой. М., 1981. 239 с.

65. ВыготскийЛ.С. Психология искусства. М., 1965. 327 с.

66. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

67. Гаранович Н.М. Использование интегрированных связей для формирования у студентов профессиональных умений: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Л., 1987. 21 с.

68. Гаспаров Б.М. Литературные лейтмотивы: Очерки русской литературы XX в. М., 1994;

69. Гейне в воспоминаниях современников. М., 1988.

70. Гейне Г. Полное собрание сочинений. М.; Л., 1935.

71. Гейне Г. Полное собрание сочинений: В 12 т. Т. 1. М.; Л., 1938.

72. Гейне Г. Собрание сочинений: В 10 т. Л., 1956-1959.

73. Гейне Г. Стихотворения. Поэмы. Проза. М., 1971. 800 с.

74. Гёте и его время. М., 1932.

75. Гёте и Шиллер классики немецкой поэзии: Методич. разраб. для студ. гуманитарных фак. / Сост. В.И. Бакина. Самара, 1991. 32 с.

76. Гёте И.В. Страдания юного Вертера / Перев. Н. Касаткиной. Ком-мент. В. Вильмонта // Гёте КВ. Собрание сочинений: В 10 т. Т. 6. М., 1978. С. 7-102, 459-468.

77. Гете: Литературное наследство. Т. 4-6. М., 1932. 1064 с.

78. Гётевские чтения. М., 1986-2003 и т.д. (продолжающееся издание).

79. Гиждеу СП. Генрих Гейне. М., 1964. 238 с.

80. Гиждеу С.П. Лирика Г. Гейне. М., 1983.

81. Гиривенко А.Н. Немецкая литература от древности до наших дней: Словарь-справочник. М., 2003. 100 с.

82. Гиривенко А.Н. Русский поэтический перевод в культурном контексте эпохи романтизма. М., 2000. 236 с.

83. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1966.

84. Гордон Я. Гейне в России XX в. Душанбе, 1973.

85. Гореликова М.И., Магомедова Д.М. Лингвистический анализ художественного текста. М., 1983.

86. Горнфельд А. «Вертер» Гёте и «Вертер» Масснэ. Пб., 1920.

87. Громова Е.Н. Формирование познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Чебоксары, 2006. 20 с.

88. Громова Т.В. Стратегия коммуникативного партнёрства в обучении аудированию студентов как фактор повышения их профессиональной компетенции: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Самара, 2003;

89. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. М.; Л., 1966. С. 265.

90. Дежуров А.С. «Книга песен» Г. Гейне // Зарубежная литература XIX в.: Практикум. М., 2002. С. 104-122.

91. Дейч А. Поэтический мир Генриха Гейне. М., 1963. 446 с.

92. Дейч А.И. Гарри из Дюссельдорфа: Повесть о Г. Гейне. М., 1980.

93. ДейчА.И. Судьбы поэтов. М., 1974.

94. Дигина О.Jl. Формирование межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов (на примере изучении иностранного языка): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2005;

95. Дмитриев А.С. Генрих Гейне. М., 1958. 31 с.

96. Долженко О.В. Образование в России: сегодня, вчера и завтра // Alma mater: Вестник высшей школы. 1992. № 4-6.

97. Доманский Ю.К. Опыт организации в гимназии спецкурса «История зарубежной литературы» // Актуальные проблемы филологии в вузе и школе. Тверь, 1994.

98. Ерёмина Н.В. Преподавание иностранного языка в контексте диалога культур // Этнокультурные традиции: Духовно-нравственные проблемы. Самара, 1999.

99. Есин А.Б. Принципы и приёмы анализа литературного произведения. М., 1999.

100. Жирмунский В.М. Гёте в русской литературе. JL, 1982. 558 с.

101. Жирмунский В.М. Очерки по истории классической немецкой литературы. JL, 1972.

102. Журанова Н.А. Формирование конкурентоспособности специалистов в системе среднего профессионального образования: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Самара, 2006. 22 с.

103. Зарубежная литература в старших классах средней школы: Метод, разраб. для студентов филол. фак. / Челяб. гос. ун-т, Сост М.И. Бент. Челябинск, 1980. 20 с.

104. Зарубежная литература XIX века: Практикум / Отв. ред. В.А. Луков. М., 2002. 464 с.

105. Зарубежная литература: От Эсхила до Флобера: Кн. для учителя / М. К. Попова и др. . Воронеж, 1994. 169 с.

106. Зарубежные писатели: Библиографический словарь: В 2 ч. / Под ред. Н.П. Михальской. М., 2003.

107. Зинченко В.П. Живое знание: Психологическая педагогика. Ч.Т. Самара, 1998.214 с.

108. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. М., 1997. 336 с.

109. Знаков В.В. Психология понимания: проблемы и перспективы. М., 2005. 448 с.

110. Зубов В. Русская литература о Гёте: Библиографический указатель // Гете: Литературное наследство. Т. 4-6. М., 1932. С. 994-1027.

111. Из опыта внеклассной работы по литературе: Сб. статей / Сост. Е. И. Бушина. М, 1980. 80 с.

112. Интегрированное обучение немецкому языку и немецкой литературе / Авторы-сост. A.M. Тимофеева, JI.M. Николаева. Великий Новгород, 2002. 73 с.

113. Иоганн Вольфганг Гете и его трагедия «Фауст»: Метод, рекомендации / Кировогр. обл. ИУУ, Кировогр. обл. отд-ние Пед. о-ва УССР; Подгот. Ф. И. Прокаев и др. Кировоград, 1980. 51 с.

114. История всемирной литературы: В 9 т. М., 1983-1994.

115. История зарубежной литературы XVIII века / Под ред. З.И. Плав-скина. М., 1991.

116. История зарубежной литературы XVIII века. М., 1967.

117. История зарубежной литературы XIX века: В 2 ч. / Н.П. Михайль-ская, В.А. Луков, А.А. Завьялова и др. / Под ред. Н.П. Михальской. М., 1991.

118. История зарубежной литературы: Практические занятия / Сост. Е.И. Волгина, А.Л. Гринштейн, Т.А. Якадина, А.С. Бакалов, А.Н. Анисимова и др. Самара, 2003. 105 с.

119. История зарубежной литературы: Практические занятия: Уч.-метод. пособие для студентов-филологов I—IV курсов. Самара, 2003. 105 с.

120. История литературного образования в российской школе: Хрестоматия / Сост. В.Ф. Чертов. М., 1989.

121. История литературы стран изучаемых языков (Англия, США, Германия) / Сост. Я.В. Погребная. Ставрополь, 2002. 72 с.

122. История немецкой литературы: В 3 т. М., 1975.

123. История немецкой литературы: В 5 т. Т. 2, 3. М., 1963, 1966.

124. Кабардов М.К Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей: Автореф. дисс. док. психол. наук. М., 2000. 46 с.

125. Калуцкая Е.Н. Особенности интегрированного урока литературы в старших классах средней школы (На примере литературы и немецкого языка): Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Самара, 2004. 16 с.

126. Каменская А. Как не иссушить древо искусства: Изучаем «Фауста» //Литература (Прил. к газ. «Первое сентября»), 1995. № 33.

127. Капустина JI.B. Аксиологический подход к формированию толерантности в деловом профессиональном общении при подготовке экономистов: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Самара, 2006. 20 с.

128. Каткова Н.И. Когнитивное развитие и личностные особенности старших подростков школ с углубленным изучением иностранного языка: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2002. 21 с.

129. Кауфман Г. Генрих Гейне // Гейне Г. Стихотворения. Поэмы. Проза. М., 1971. С. 8.

130. Книга и чтение в системе воспитания школьника / Сост. Н.А. Бодрова. Куйбышев, 1981. 56 с.

131. Книпович Е. Гейне как политический лирик. М., 1934. 86 с.

132. Кобелева Е.А. Ситуативное обучение как средство оптимизации учебного процесса в вузе // Филологическое образование в средней и высшей школе: Вып. 2. Ч. 2. М.; Ярославль, 2006. С. 98-104.

133. Колобкова А.А. Обучение письменному реферативному изложению информации в процессе профессионально-ориентированного иноязычного чтения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006. 25 с.

134. Колокольцев Е.М. Взаимодействие искусств в школьном изучении литературы. М., 1993.

135. Копылова Н.А. После уроков: Организация внеклассной работы с учащимися старших классов по литературе: Кн. для учителя: Из опыта работы. М., 1989. 79 с.

136. Корнилова Л.И., Сайгушева В.В. Иностранный язык на занятиях по обучению общению в военном вузе. Л., 1992. 92 с.

137. Кострова О.А. Восприятие немецкоязычной литературы в России (1990-1995) // Проблемы современного изучения русского и зарубежного историко-литературного процесса. Самара, 1996.

138. Кривонос В.Ш. Мотивы художественной прозы Гоголя. СПб., 1999.

139. Кубарева Н.П. Современная зарубежная повесть в школьном изучении: Метод, пособие. М., 1999. 304 с.

140. Кузьмина Е.О. «Горные вершины» И.В. Гёте и М. Ю. Лермонтова. 9 класс // Литература в школе. 2000. № 4. С. 101-107.

141. Кулешова С.В. Когда кончаются уроки: Из опыта внеклассной работы по русской литературе. Минск, 1976. 206 с.

142. Кулешова С.Ф. Когда кончаются уроки: Из опыта внеклассной работы по русс. лит. Минск, 1988. 142 с.

143. Купина Н.А. Лингвистический анализ художественного текста. М., 1980.

144. Курдюмова Т.Ф. Историзм школьного курса литературы // Литература в школе. 1974. № 6. С. 12-22.

145. Курдюмова Т.Ф. Историзм школьного курса литературы: О формировании исторического подхода к художественной литературе. М., 1974.

146. Ланштейн П. Жизнь Шиллера / Пер. с нем. М., 1984.

147. Лебедева О.Ю. Формирование операционально-технологической компетентности студентов педагогического вуза (на примере предметной области «иностранный язык»): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ульяновск, 2005. 20 с.

148. Лейтис Н.С. От Фауста до наших дней. М., 1987.

149. Лекомцева Н. В. Мефистофель как «олицетворение ненависти к свету и жизни»: Способы аналитического истолкования художественного образа в школе // Вестник Удм. ун-та. 1993. № 4. С. 115-119.

150. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1997.

151. Леонтьев Д.А., Ломакина Д.А. Художественная компетентность как характеристика личности // Эмоции, творчество, искусство. Пермь, 1997. С. 64-65.

152. Литературная энциклопедия терминов и понятий / Сост. А.Н. Нико-люкин. М., 2003. 1600 стб.

153. Литературный энциклопедический словарь. М., 1987. 752 с.

154. Логинова Н.Е. Культурологическая концепция И. В. Гете и русско-немецкие культурные и научные связи первой половины XIX века : Автореф. дис. канд. ист. наук. М., 2001. 21 с.

155. Лозинская Л.Я. Фридрих Шиллер. М., 1960. 333 с.

156. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. СПб., 1994. 399 с.

157. Луков В.А. История литературы: Зарубежная литература от истоков до наших дней / Изд. 2. М., 2005. 512 с.

158. Луков В.А. От XVIII к XIX веку: Становление культурного самосознания Европы // Очерки по истории мировой культуры. М., 1997. С. 244-247.

159. Луков В.А. Предромантизм. М., 2006. 683 с.

160. Луначарский А.В. Вольфганг Гёте // Луначарский А.В. Собрание сочинений: В 8 т. Т. 6. М., 1965.

161. Луначарский А.В. Гёте и его время // Гёте: Литературное наследство. Т. 4-6. М., 1932. С. 5-20.

162. Луценко Т.М. Зарубежная литература в школе. Минск, 1973. 224 с.

163. Луценко Т.М. Лингвокультурологические основы работы над текстом художественного произведения: на примере реализации концепта «пейзаж» в английской литературе XIX XX вв. // Интеграция образования. 2006. № 3. Саранск, 2006. С. 176-179.

164. Львов А. Уроки по «Фаусту» // Литература (Прил. к газ. «Первое сентября»). 1996. № 24.

165. Людвиг Э. Гёте / Пер. с нем. М., 1965.

166. Мадер Р.Д. Лирика И.-В. Гёте: 10 класс //Литература в школе. 2000. №4. С. 104-109.

167. Мадер Р.Д. Уроки-беседы по современной советской поэзии в старших классах: Книга для учителя. М., 1986. 97 с.

168. Максимцева Г.С. Деловые контакты. Тольятти, 2005. 288 с.

169. Максимцева Г.С. Формирование основ делового иноязычного общения курсантов в профессионально-ориентированной подготовке военного специалиста: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Самара, 2006. 20 с.

170. Маранцман В.Г. Трансформация литературоведческих концепций в школьном анализе литературного произведения // Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцма-на. Ч. 2. М., 1995.

171. Маранцман В.Г. Труд читателя: от восприятия литературного произведения к анализу. М., 1986.

172. Матрон ЕД Художественное произведение на уроках иностранного языка. М., 2002. 295 с.

173. Махмудов Ш.А. Материалы для практических и лабораторных занятий по филологическому анализу художественного текста. Душанбе, 1991.

174. Мельников Н.А. Внеклассная работа по литературе в школе: Метод, пособие для студентов по специальности «Русский язык и литература». Гродно, 1981. 112 с.

175. Меркин Г.С. Проблема сотворчества на уроках и во внеклассной работе по литературе / Смол. гос. пед. ин-т. Смоленск, 1995. 190 с.

176. Меркин Г.С., Меркин Б.Г. Путь к сотворчеству: Уроки и внеклассная работа по литературе: Кн. для учителя: Из опыта работы. М., 1991. 128 с.

177. Меркин Г.С., Меркин Б.Г. Учить творчеству: Уроки и внеклассная работа по литературе в малокомплектной школе. Смоленск, 1990.94 с.

178. Методика преподавания литературы / Под ред. М.Я. Рез. М., 1985.

179. Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой и

180. B.Г. Маранцмана. Ч. 2. М., 1995.

181. Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой,

182. C.А. Леонова, В.Ф. Чертова. М., 1999.

183. Методика преподавания литературы: Учебная хрестоматия-практикум / Автор-сост. Б.А. Ланин. М., 2007. 512 с.

184. Методические рекомендации по литературно-творческому развитию школьников во внеклассной работе / НИИ худ. воспитания АПН СССР / Сост. В. И. Лейбсон. М., 1984. 103 с.

185. Мшованова JI.A. Профильно-ориентированное обучение иностранным языкам: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. Пятигорск, 2006. 45 с.

186. Мирецкая Н.В. Сопряжение: Комплексная работа по эстетическому воспитанию в школе. М., 1989. 206 с.

187. Михелькевич В.Н., Нестеренко В.М., Кравцов ИГ. Инновационные педагогические технологии. Самара, 2001. 89 с.

188. Муравьёва Н.И. Зарубежная литература. М., 1963.

189. Нарский И.С. Западноевропейская философия XVIII века. М., 1973.

190. Нартов КМ. Взаимосвязи отечественной и зарубежной литератур в школьном курсе: Книга для учителя. М., 1986. 189с.

191. Нартов К.М., Лекомцева Н.В. Взаимосвязи отечественной и зарубежной литератур в школьном курсе. М., 2003. 335 с.

192. Насталовская И.Г. Становление готовности студентов-лингвистов к исследованию в научно-образовательном процессе университета: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Челябинск, 2006. 20 с.

193. Никитина И.П. Пространство мира и пространство искусства. М., 2001.210 с.

194. Николаева С.Ю. Основы индивидуализации процесса обучения иностранным языкам в языковом педагогическом вузе: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1989. 44 с.

195. Николаева С.Ю. Основы индивидуализации процесса обучения иностранному языку в языковом педвузе. М., 1989.

196. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1973. С. 626.

197. Острикова Т.А. Научно-методическое обеспечение самостоятельной профессиональной подготовки студентов-словесников: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. М., 2006. 45 с.

198. Переходные эстетические явления в литературном процессе XVIII-XX вв. М., 1981.

199. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 1995.

200. Писарев Д.И. Генрих Гейне // Писарев Д.И. Литературная критика: В 3. т. Т.З.Л., 1981.

201. Потапов А. С. Психологическое обоснование системы обучения с учетом латеральной асимметрии полушарий головного мозга. Автореф. дисс. док. психол. наук. М., 2002. 43 с.

202. Поэтика русской и зарубежной литературы. Уфа, 1998. 208 с.

203. Примерная программа дисциплины «История зарубежной литературы». М., 2004.

204. Проблемы Просвещения в мировой литературе. М., 1970.

205. Проблемы современного филологического образования: Вып. 6 / Под ред. С.А. Леонова. М.; Ярославль, 2005. 404 с.

206. Программы педагогических институтов: Филологический анализ художественного текста. Л., 1990.

207. Пронин В.А. «Стихи, достойные запрета»: Судьба поэмы Г. Гейне «Германия. Зимняя сказка». М., 1986.

208. Пронин В.А. Шиллер // Зарубежные писатели: В 2 ч. / Под ред. Н.П. Михальской. Ч. 2. М., 2003. С. 568-573.

209. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании русского языка как иностранного. М., 1996.

210. Пузанкова Е.Н. Развитие языковой способности при обучении русскому языку в средней школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997. 18 с.

211. Пуришев Б. Гёте // Литературная энциклопедия. Т. 2. М., 1929. С. 503-526.

212. Пушкарская В.М. Изучение классической зарубежной литературы в школе. Пособие для учителя. — Киев, 1983. — 128 с.

213. Пыркина Н.А. Организационно-педагогические условия формирования навыков самоконтроля при профессионально-иноязычной подготовке студентов вузов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Самара, 2006. 22 с.

214. Рабинович B.C. Западная литература. История духовных исканий: пособие для учащихся 10-11 кл. М., 1994. 374 с.

215. Рабочая программа по зарубежной литературе XVII-XVIII веков на 2 курсе Института филологического образования СГПУ / Сост. А.Н. Анисимова. Самара, 2003. (Рукопись).

216. Рабочая программа по зарубежной литературе XIX века для дневного отделения ИФО / Сост. А.С. Бакалов. Самара, 2003. (Рукопись).

217. Рабочая программа по курсу «Зарубежная литература» / Сост. Е.В. Соколова. Самара, 2003. (Рукопись).

218. Рейман П. Основные течения в немецкой литературе: 1750-1848 / Пер. с нем. М., 1959.

219. Романова А.Н. Тема Фауста в художественном мире А.С. Пушкина: Автореф. дисс. .канд. филол. наук. Кострома, 1999. 21 с.

220. Роткович Я.А. Вопросы преподавания литературы: Историко-методические очерки. М., 1856. 415 с.

221. Роткович Я.А. История преподавания литературы в советской школе. М., 1976.

222. Рубинова Е. Из истории «русского Гейне»: Гейне в истолковании Дружинина, Майкова, Мея // Учёные зап. Казахст. ун-та. Вып. 1. Алма-Ата, 1957. С. 31-48.

223. Рябинина Н.А. Лингвистическое моделирование во фразеологии. Томск, 2005.

224. Рябинина Н.А. Методика лингвистического моделирования во фразеологии: инновационные технологии в вузе // Филологическое образование в средней и высшей школе: Вып. 2. Ч. 2. М.; Ярославль, 2006. С. 185-189.

225. Сальемова О., Кудрявцева Т. «Величайший немец» Иоганн Вольфганг Гёте // Литература (Прил. к газ. «Первое сентября»). 1999. № 29.

226. Сериков Г.Н. Педагогические основы совершенствования управления самообразованием студентов. М., 1989.

227. Сиповский В.В. Н.М. Карамзин, автор «Писем русского путешественника». Пб., 1899.

228. Сиповский В.В. Очерки из истории русского романа. Т.1. Вып. 1. СПб., 1909.718 с.

229. Сиповский В.В. Очерки из истории русского романа. Т.1. Вып. 2. СПб., 1910.951 с.

230. Сластёнин В., Руденко Н. О современных подходах к подготовке педагога // Педагогика. 1999. № 6.

231. Смелкова З.С. Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М., 1999. 232 с.

232. Смелякова ЯЛ. Теоретические основы отбора художественного текстового материала для языкового вуза (на материале английского языка). Л., 1993.

233. Стадников Г.В. Г. Гейне. М., 1984.

234. Стадников Г.В. Литературная критика в системе Г. Гейне. Л., 1986.

235. Стрельцова JJ.E. К вопросу о принципах построения системы внеклассной работе по литературе // Пути совершенствования содержания образования и учебно-воспитательного процесса в средней школе. М., 1981. С. 151-154.

236. Сулейманов А.А. Иоганн Вольфганг Гёте // Произведения зарубежных классиков в школе. М., 1973. С. 60-75.

237. Сухова JI.B. Переводчик. Введение в профессию: когнитивный и коммуникативный тренинг, саморегуляция: Учебное пособие по формированию профессионально важных качеств устного переводчика. Самара, 2003.

238. Сухова JI.B. Развитие познавательной активности в профессиональной подготовке будущих специалистов (на примере негосударственного высшего образовательного учреждения). Самара, 2001.

239. Сухова JI.B. Структурно-функциональный анализ языкового сознания // Известия Самарского научного центра РАН: Актуальные проблемы гуманитарных наук. 2005. № 2. Самара, 2005.

240. Сухова JI.B., Шапатина О.В. Психологическая теория деятельности как основа разработки систем обучения взрослых // Вестник Самарского государственного университета. Гуманитарная серия. 2004. № З.С. 106-114.

241. Сушков М. Российский Вертер. СПб., 1801.

242. Сычугова Л.П. Язык и искусство в формировании методической компетенции будущих учителей-словесников: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. М., 2006. 44 с.

243. Тараносова Г.Н. Анализ художественного текста в профессиональной подготовке филолога. Тольятти, 2004.

244. Тараносова Г.Н., Тюркин Б.В. Комедия ведущий жанр XVIII века: Методический аспект // Проблемы изучения русской литературы XVIII века: Межвуз. сб. науч. тр.: Вып. 12. Самара, 2006. С. 295299.

245. Теплое Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Библиопсихология и библиотерапия. М. 2005. С. 161-188.

246. Терентьева Н.П. Библиографический указатель «Методика преподавания литературы (1980-2000 гг.)». М., 2002. 240 с.

247. Тройская МЛ. Творчество Гейне. Л., 1956.

248. Тураев С.В. Гёте // Краткая литературная энциклопедия: В 9 т. Т. 2. М, 1964. Стлб. 162-170.

249. Тураев С.В. Гёте в школе. М., 1950.

250. Тураев С.В. Гёте и формирование концепции мировой литературы. М., 1989.267 с.

251. Тураев С.В. И.В. Гёте. М., 1957.

252. Тураев С.В. Немецкая литература // История всемирной литературы: В 9 т. Т. 6. М., 1989. С. 58-61.

253. Тураев С.В. Немецкая литература // История всемирной литературы: В 9 т. Т. 5.М., 1988. С. 193-244.

254. Тураев С.В. От Просвещения к романтизму. М., 1983. 256 с.

255. Тураев С.В. Поэт героической мысли // Шиллер Ф. Драмы. Стихотворения. М., 1975.

256. Тураев С.В., Чавчанидзе Д.Л. Изучение зарубежной литературы в школе: Пособие для учителей (8-10 классы). М., 1982. 160 с.

257. Тюленин М.Ю. Лейтмотив // Литературная энциклопедия терминов и понятий. М., 2003. Стб. 435-437.

258. Тюпа В.И. Аналитика художественного: Введение в литературоведческий анализ. М., 2001. 192 с.

259. Тютчев Ф.И. <Из "Путевых картин" Гейне> // Тютчев Ф.И. Полное собрание стихотворений. Л., 1957.

260. У словесников Омской области: Из опыта внеклассной работы. // Литература в школе. 1981. № 5. С. 46-55.

261. Уляшева Т. В. Обучение студентов третьего курса языкового педагогического факультета личностному самовыражению в письменной речи (на материале пейзажного описания на французском языке): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Сыктывкар, 2005. 21 с.

262. Фарино Е. Введение в литературоведение. СПб., 2004. 639 с.

263. Фёдоров А.В. Лермонтов и Шиллер // Фридрих Шиллер: Статьи и материалы. М., 1966. С. 62-78.

264. Фёдоров А.В. Основы общей теории перевода. М., 1968.

265. Фёдоров Ф.П. Романтический художественный мир: пространство и время. Рига, 1988.

266. Формирование критического отношения к капиталистическому образу жизни при изучении прогрессивной зарубежной литературы / Сост. Т.А. Якадина. Куйбышев, 1982. 44 с.

267. Фридрих Шиллер: Статьи и материалы. М., 1966. С. 388-405.

268. Халеева ИИ Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М., 1990.

269. Харитонова С.В. Педагогическое содействие развитию культурологической компетенции студентов университета на занятиях по иностранному языку: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Магнитогорск, 2006. 21 с.

270. Хасанова Л.И. Формирование личности студента как субъекта диалога культур в образовательной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ижевск, 2006. 20 с.

271. Хрестоматия по зарубежной литературе XVIII века: В 2 т. / Сост. Б.И. Пуришев и др. М., 1970-1973.

272. Хрестоматия по зарубежной литературе XIX века / Сост. А.А. Аникст. М., 1955.

273. XX веков немецкой литературы: Антология: В 2 частях / Сост. Иванова Э.И. М., 1994. 544,352 с.

274. Чайковский P.P. Реальность поэтического перевода. Магадан, 1997.

275. Черноземова Е.Н, Ганин В.Н, Луков В.А. История зарубежной литературы XVII—XVIII веков: Практикум. М., 2004. 304 с.

276. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. М., 1994.

277. Чечельницкая Г.А. Фридрих Шиллер. JL, 1959. 195 с.

278. Шаблевич В. Вольфганг Гёте. М., 1899.

279. Шагинян М.С. Гёте. М.; Л., 1950.

280. Шадриков В.Д. Личностные качества педагога как составляющие профессиональной компетентности // Вестник Ярославского государственного университета: Серия «Психология». 2006. № 1. Ярославль, 2006. С. 15-20.

281. Шамаева С.Е. Классная и внеклассная работа по зарубежной литературе в 5-8 классах: Кн. для учителя: Из опыта работы / Под ред. С. В. Тураева. М., 1989. 128 с.

282. Шаманская Л.П. В. А. Жуковский и Ф. Шиллер: поэтический перевод в контексте русской литературы: Автореф. дисс. канд. филол. наук. М., 2001.

283. Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста. Л., 1990.

284. Шанский Н.М., Махмудов Ш.А. Филологический анализ художественного текста. СПб., 1999. 318 с.

285. Шиллер Ф. Драмы. Стихотворения. М., 1975. С. 136-137. Перевод Н. Любимова.

286. Шиллер Ф. Собрание сочинений: В 7 т. М., 1955-1957.

287. Шиллер Ф.: Статьи и материалы. М., 1966.

288. Шиллер Ф.П. Генрих Гейне. М., 1962.

289. Шиллер Ф.П. Фридрих Шиллер: Жизнь и творчество. М., 1955. 430 с.

290. Шпет Г.Г. Сознание и его собственник. М., 1916.

291. Шубану М.И. Полифункциональность способов изучения литературного произведения в средней школе: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. СПб., 2006. 46 с.

292. Шумкова Т.Л. Зарубежная литература XIX в.: Романтизм: Учебное пособие. М., 2002. 240 с.

293. Щербакова Е.Е. Педагогическая креативность как фактор профессионального развития студентов: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. Чебоксары, 2006.

294. Эйгес И. Отзвуки Вертера в творчестве Лермонтова // Атеней. Кн. 3. Л., 1926.

295. Эккерман И.П. Разговоры с Гёте в последние годы его жизни. М.; Л., 1981.

296. Энциклопедия Брокгауза и Ефрона: Электронная версия. 6 CD-ROM. 2004.

297. Этнокультурные традиции: Духовно-нравственные проблемы: Материалы Всеросс. научно-практ. конф. Самара, 1999. 140 с.

298. Якадина Т.А. Изучение межлитературных взаимосвязей в педагогическом вузе и школе // Филологическое образование в средней и высшей школе: Вып. 2. Ч. 2. М.; Ярославль, 2006. С. 85-98.

299. Якадина Т.А. Поликультурное образование и воспитание учителя-словесника средствами мировой художественной литературы. Самара; М., 2004.216 с.

300. Heine Heinrich. Werke und Briefe in zehn Banden. Aufban-Verlag. Berlin, 1961-1964.

301. Kaufnann Hans. Politisches Gedicht und klassische Dichtung. Berlin, 1959.

302. Koopmann H. Schiller. Eine Einfuhrung. Miinchen; Zurich, 1988.

303. Strich Fr. Goethe und die Weltiiteratur. Bern, 1957. 240 s.

304. Strich Fr. Goethe und die Weltliteratur. Bern, 1957. 240 s.

305. Wiese В., von. Friedrich Schiller. Stutgart, 1959.