Формирование готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников

Булакова, Наталья Артуровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников

Автореферат

Автор научной работы: Булакова, Наталья Артуровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников"

На правах рукописи

БУЛАКОВА НАТАЛЬЯ АРТУРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ШКОЛЬНИКОВ

13.00.08-теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

/ ии3487338

01/ ■/

Москва -2009

003487338

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук

Криволапова Нина Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Зарецкая Инесса Исааковна

кандидат педагогических наук, доцент Маслова Любовь Викторовна

Ведущая организация: Тюменский областной государственный

институт развития регионального образования

Защита состоится 10 декабря 2009 года в 13-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание учебной степени доктора педагогических наук в ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп.2а

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования и на сайте www.apkro.ru

Автореферат разослан «10» ноября 2009 года

Председатель диссертационного совета / Э. И. Никитин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования. В «Стратегии модернизации содержания общего образования» подчеркивается необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие их личности, познавательных и созидательных способностей».

На современном этапе модернизации отечественного образования обосновывается приоритетность компетентностного подхода, при котором, по мнению ведущих исследователей, на первое место выдвигается «не информированность обучающегося, а умение решать проблемы, возникающие в познании» (В.А. Болотов, В.В. Сериков). Следовательно, процесс «преподавание - усвоение» должен быть организован таким образом, чтобы он не загружал память, а развивал способность мыслить.

Общеобразовательная школа ориентирована на формирование системы универсальных умений, навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетентностей, определяющих современное качество образования. Приоритетное место среди ключевых компетентностей занимает учебно-познавательная, которая обеспечивает освоение способов самостоятельного приобретения знаний и их использование в жизни.

В процессе переориентации образования от «знаниевой» парадигмы к «компетентностной» современной школе необходим учитель, не только знающий в совершенстве свой предмет, но и способный создавать необходимые условия для развития и саморазвития личности школьника.

В то же время анализ сложившейся образовательной практики в системе дополнительного профессионального образования позволяет констатировать, что у большинства учителей недостаточно сформирована готовность к саморазвитию, непрерывному и гибкому самообразованию на протяжении всей жизни.

В исследованиях В.П. Беспалько, В.А. Болотова, С.Г. Воровщикова, И.А. Зимней, В.П. Колесова, А.К. Марковой, Г.Н. Сериков, В.А. Сластени-на, A.B. Хуторского и др. определены содержание и структура учебно-познавательной компетентности, условия ее становления.

Однако недостаточно исследованными в педагогике остаются принципы, способы, средства системы дополнительного педагогического образования, направленные на формирование готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.

В связи с этим проблема формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников становится актуальной.

Анализ научных исследований и педагогической практики позволяет сформулировать противоречия между:

- потребностью общества в учителях с высоким уровнем готовности к развитию учебно-познавательной компетентности школьников и недостаточной научной разработанностью и методической обеспеченностью этого направления; \ t

- необходимостью развития учебно-познавательной компетентности школьников и неготовностью традиционной системы дополнительного профессионального образования к осуществлению подготовки педагогов по ее формированию.

Проблема заключается в разрешении этих противоречий, в научном обосновании условий и средств формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников, что и определило тему диссертации: «Формирование готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников». Данную проблему мы исследовали, учитывая потенциальные возможности системы дополнительного профессионального образования, поэтому объектом исследования является процесс дополнительного профессионального образования учителя, а предметом исследования - формирование готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.

Цель исследования - разработать, обосновать и апробировать в системе дополнительного профессионального образования модель формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.

Гипотеза: формирование готовности учителя к развитию у школьников учебно-познавательной компетентности будет проходить успешно, если:

> целевой установкой процесса повышения квалификации будет формирование готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников на основе специально разработанной модели, компонентами которой являются: целевой, теоретический, организационно-технологический и результативный;

> условиями эффективности реализации модели являются: курсы инновационного проектирования, предполагающие участи в них «команды» учителей из одного образовательного учреждения; модульная структура курсов, пролонгированных во времени, позволяющих слушателям апробировать полученные знания и умения в реальном педагогическом процессе;

> определены критерии и показатели уровня готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи:

1. Уточнить содержание понятия «готовность учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников».

2. Разработать и теоретически обосновать модель формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.

3. Определить условия эффективной реализации модели формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.

4. Разработать критерии и показатели уровня готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

• теория профессионального образования (СЛ. Батышев, А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, И.И. Зарецкая, А.М. Новиков, А.Я. Найн, Е.В. Романов,

A.И. Савостьянов, А.Н. Сергеев и др.);

• исследования в области методологии, теории и практики компетент-ностного подхода в образовании (A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя,

B.JI. Кальней, Т.И. Шамова, А.В.Хуторской и др.);

• теоретические основы обучения взрослых и общая методология повышения квалификации педагогических кадров (Е.В. Василевская, С.Г. Вер-шловский, И.В. Крупина, JI.B: Маслова, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая, K.M. Ушаков и др.);

• теоретические положения, связанные с подготовкой учителей к формированию познавательной компетентности в учебном процессе (A.A. Абдукадыров, Т.А. Бароненко, Ю.С. Брановский, М.И. Жалдак, А.Ю. Кравцова, H.A. Криволапова и др.);

• положения о закономерностях подготовки учителя к использованию инновации в педагогической деятельности ( И.Д. Демакова, В.И. Загвязин-ский, М.В. Кларин, В.В. Краевский, JI.C. Подымова, С.Д. Поляков, В.А. Сла-стенин, Г.П. Щедровицкий, Н.Р. Юфусбекова и др.);

• методология проектной деятельности (В .П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, A.M. Новиков, И.Д. Чечель и др.);

• основные положения системного (И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржев-ский, Э.Г. Юдин и др.), модульного (М.И. Махмутов, Д. Рассел, П.А. Юця-вичине, Н.М. Яковлева и др.), проблемного (И.Я. Лернер, В.Н. Максимова, A.M. Матюшкин, Т.И. Шамова, М.А. Чошанов и др.), деятельностного (П.Я. Гальперин, В.В. Гузеев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Найн, НЛ. Сайгушев и др.) подходов.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме, анализ программной документации, педагогическое моделирование;

эмпирические: наблюдение, опрос, (анкетирование), тестирование, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов исследования.

База исследования: исследование проводилось на базе Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области и Тюменского областного государственного института развития регионального образования и направлено на разработку практических и методических основ формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников. В эксперименте участвовало более 350 учителей. В ходе исследования разрабатывалась и апробировалась модель формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников в условиях системы дополнительного профессионального образования, проверялась ее эффективность.

Исследование проводилось с 2002 по 2009 гг. и включало три основных этапа.

Первый этап (2002-2003 гг.). Изучение, обобщение и систематизация теоретических источников по проблеме исследования. Анализ нормативно-правовой документации системы дополнительного профессионального образования и поиск путей совершенствования содержания и методов повышения квалификации учителей. Определение целей и задач исследования, разработка проекта модели формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников в условиях дополнительного профессионального образования. Подготовка к экспериментальной работе.

Второй этап (2004-2006 гг.). Проектирование теоретической модели формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников. Разработка содержания программы повышения квалификации и учебно-методических материалов по исследуемой проблеме. Апробация теоретической модели и условий ее эффективной реализации. Анализ промежуточных результатов исследования и корректировка исходной гипотезы. Выявление условий успешного функционирования модели формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников в системе дополнительного профессионального образования.

Третий этап (2007-2009 гг.). Анализ и систематизация полученных результатов экспериментальной работы. Обработка данных исследования. Уточнение теоретических и практических выводов, оформление полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• уточнено содержание понятия «готовность учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьника» как интегративной характеристики личности, которая отражает способность эффективно проектировать и реализовывать условия развития у школьников опыта самостоятельного решения учебно-познавательных, коммуникативных, организационных проблем через проектную и исследовательскую деятельность и формирование установки педагога на саморазвитие и самосовершенствование;

• разработана модель формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников;

• определены условия эффективности реализации модели: курсы инновационного проектирования, предполагающие участие в них «команды» учителей из одного образовательного учреждения; модульная структура курсов, пролонгированных во времени, позволяющая слушателям апробировать полученные знания и умения в реальном педагогическом процессе.

Теоретическая значимость исследования:

> расширены теоретические представления о готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников;

> теоретически обоснована структура курсов повышения квалификации, позволяющая слушателям апробировать полученные знания и умения по развитию учебно-познавательной компетентности школьников в учебном

процессе и участие на курсах «команды» учителей из одного образовательного учреждения

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

> предложена модель формирования в системе дополнительного профессионального образования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников;

> разработаны дополнительная профессиональная образовательная программа повышения квалификации педагогических работников и научно-методические рекомендации по проблеме формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников;

> в образовательный процесс системы повышения квалификации внедрены курсы инновационного проектирования, которые предполагают включение «команды» учителей конкретного образовательного учреждения и апробацию полученных знаний по развитию учебно-познавательной компетентности школьников в практической деятельности;

> определены критерии готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.

Материалы исследования могут быть использованы в практике системы повышения квалификации педагогов.о

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников является интегративной характеристикой, которая отражает способность эффективно проектировать и реализовывать условия развития опыта школьников самостоятельного решения учебно-познавательных, коммуникативных, организационных проблем через проектную и учебно-исследовательскую деятельность; установку педагога на саморазвитие и самосовершенствование.

2. Теоретическая модель формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников представляет совокупность четырех компонентов: целевого, теоретического, организационно-технологического и результативного. Эффективность функционирования модели обеспечивается реализацией следующих условий: курсы инновационного проектирования, предполагающие участие в них «команды» учителей из одного образовательного учреждения; модульная структура курсов, пролонгированных во времени, позволяющая слушателям апробировать полученные знания и умения в реальном педагогическом процессе.

3. Критерии готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников определяются высоким уровнем познавательных потребностей; знанием теории, методов и технологии развития учебно-познавательной компетентности школьников; стремлением к созданию проблемных ситуаций, реализации продуктивных способов творческой деятельности; сформированностью устойчивой мотивации на саморазвитие и самосовершенствование.

зультатов при повторном эксперименте и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

всероссийской конференции: «Формирование учебно-познавательной компетентности сельских школьников в условиях реализации компетентност-ного подхода» (г. Курган, 2008);

международных конференциях: «Личностно-ориентированная направленность содержания обучения школьников» (г. Саратов, 2008), «Научно-методическое сопровождение внедрения инноваций в педагогическую практику региональной системы образования» (г. Ульяновск, 2008), «Роль дополнительного профессионального образования в развитии инновационного потенциала педагогических работников» (г. Новосибирск, 2008);

и посредством публикаций в журналах: «Методист», «Наука и образование Зауралья: научно-практический журнал», «Вестник Московского государственного областного университета», «Стандарты и мониторинг в образовании», «Профильная школа».

Результаты исследования, теоретические положения, прикладные материалы были внедрены в практику работы Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области, Тюменского областного государственного института развития регионального образования.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются проблема, тема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи. Описаны теоретико-методологические основы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются сферы апробации и внедрения полученных результатов, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования в системе дополнительного профессионального образования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников» уточнено понятие «учебно-познавательная компетентность» (УПК), раскрыта структура, обоснованы условия ее формирования. Разработана теоретическая модель формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников в системе дополнительного профессионального образования; определены критерии и уровни ее готовности.

Современные условия предъявляют новые требования к системе образования:

• обновление образовательного процесса в соответствии с изменяющимися потребностями социума;

• создание условий для развития познавательных способностей школьников и получения качественного образования;

• личностная ориентация образовательного процесса, который учитывает потребности и склонности обучающихся, развивает их индивидуальные особенности, социальные и жизненные ориентации, способствует профессиональному самоопределению.

Формирование компетентности учащихся является на сегодняшний день одной из наиболее актуальных проблем образования как способ разрешения противоречия между необходимостью обеспечивать качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению. Компетентность является новой единицей измерения образованности человека. При этом внимание акцентируется на результатах обучения, в качестве которых рассматривается не сумма знаний, умений, навыков, а способность анализировать, планировать, действовать в различных проблемных ситуациях.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, трактуется в зависимости от соотношения понятий компетенция и компетентность. В исследованиях ученых (А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, Дж. Равен, A.B. Хуторской и др.) определены разные подходы к понятиям «компетенция» и «компетентность».

Анализ научной литературы показал отсутствие четкой трактовки терминов «компетенция», «компетентность», «учебно-познавательная компетентность». Ученые определяют их в зависимости от цели и контекста исследования, что позволило в работе принять следующие их определения:

> «компетенция» - отчужденное, заданное социальное требование к подготовке человека, необходимое для его продуктивной деятельности в определенной сфере;

> «компетентность» - характеристика личности, отражающая готовность и способность человека эффективно решать задачи, которые возникают перед ним в процессе деятельности.

Приоритетное место среди ключевых компетентностей, обозначенных стратегией модернизации содержания общего образования, отведено учебно-познавательной компетентности, которая предполагает освоение способов самостоятельного приобретения знаний из различных источников информации и их использования для решения практических и теоретических задач. Результаты международных и российских исследований свидетельствуют о недостаточном уровне владения учащимися ключевыми образовательными компетентностями, и в том числе важнейшей из них - учебно-познавательной.

A.B. Хуторской в учебно-познавательной компетентности выделяет эле-. менты логической, методологической, общеучебной деятельности; знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, само-

оценки учебно-познавательной деятельности; владение приёмами действий в нестандартных ситуациях.

В ходе исследования, обобщая, дополняя и расширяя понятие «компетентность», данное А. В. Хуторским, А. Н. Дахиным, С. Е. Шишовым, В. А. Кальней и И. А. Зимней, мы под учебно-познавательной компетентностью понимаем наличие у учащегося совокупности взаимосвязанных знаний, умений и качеств личности, которые позволяют ему находить нестандартные решения, разрешать проблемные ситуации и эффективно осуществлять самостоятельную проектную, учебно-исследовательскую деятельность.

Потребность получения учителем дополнительных знаний и умений, совершенствование его профессиональных и личностных качеств по развитию учебно-познавательной компетентности учащихся определяет необходимость совершенствования учебного процесса.

В исследовании готовность учителя к развитию УПК школьников рассматриваем как важнейшую составляющую его профессиональной компетентности и определяем как интегративную характеристику личности, которая отражает способность эффективно проектировать и реализовать условия развития у школьников опыта самостоятельного решения учебно-познавательных, коммуникативных, организационных проблем.

Изучение и теоретический анализ научных трудов позволил выделить в процессе формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников три компонента: мотивацион-ный, теоретический и практический.

Мотивационный компонент фиксирует интерес учителя к изучению теоретического материала, использование его при решении профессиональных задач, а также установку на развитие профессиональной компетентности.

Теоретический компонент представляет единство методологических, теоретических знаний, которые интегрируют общие знания в области учебно-познавательной компетентности и педагогические знания по их использованию.

Практический компонент включает использование умений и навыков развития учебно-познавательной компетентности школьников в профессиональной деятельности.

Для нашего исследования значимыми стали идеи Е.А. Александровой и K.M. Ушакова об использовании командной формы организации обучения, которая позволяет создать благоприятные условия для развития личности, умения самостоятельно формулировать мысли, творчески подходить к решению проблемы и имеют специфические черты:

• команда нацелена на результативность и творческий подход к решению проблемы;

• учителя, объединенные в команде, ощущают поддержку со стороны друг друга, ответственность за проделанную работу;

• в команду вовлечены учителя разных предметов и классов;

• активное и заинтересованное обсуждение возникающих проблем, ориентированность на лучший вариант их решения, повышение уровня образования и самообразования.

Анализ проблемы позволили прийти к выводу, что для эффективной подготовки педагогических работников в системе дополнительного профессионального образования к развитию учебно-познавательной компетентности школьников необходимо привлекать не отдельного специалиста, а одновременно команду, включающую: методиста отдела образования, заместителя директора по учебной работе, руководителя школьного методического объединения, учителей-предметников из одного образовательного учреждения. В этом случае объединяются усилия всех участников образовательного процесса для эффективного использования полученных на курсах знаний и приобретенных умений. Таким образом, создание «команды» и организация ее работы предполагают баланс цели, индивидуальных интересов учителей и коллективных интересов школы. Формирование готовности учителя к развитию УПК школьников в системе дополнительного профессионального образования требует специально организованной деятельности и модели, отражающей ее механизмы.

При разработке модели учитывали тенденции, определяющие развитие системы дополнительного профессионального образования, подходы, лежащие в основе современных моделей повышения квалификации, такие как:

• непрерывность процесса повышения квалификации педагогов (Е.В. Василевская, А.М. Новиков, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, И.Д. Чечель и др.);

• развитие системы повышения квалификации как открытой и вариативной системы (С.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, Э.М. Никитин);

• организация процесса повышения квалификации на основе андраго-гических принципов (С.И. Змеев, О.И. Котлярова, А.П. Ситник, В.И. Слобод-чиков, Е.П. Тонконогая).

Учитывая, что модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, который подобен исследуемому объекту, отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта, нами разработана теоретическая модель, включающая целевой, теоретический, организационно-технологический, результативный компоненты.

Целевой компонент ориентирован на расширение знаний и умений учителя по данной проблеме, развитие мотивационной готовности и позволяет:

> углубить и систематизировать теоретические знания о развитии учебно-познавательной компетентности школьников как актуальной проблемы современного образования;

У диагностировать уровень готовности учителя к развитию УПК школьников;

> осознавать себя активной личностью в процессе формирования УПК через реализацию проекта в образовательном учреждении.

Теоретический компонент включает комплекс научно-теоретических знаний об учебно-познавательной компетентности, связан с обоснованием методологических подходов к организации процесса формирования готовно-. сти учителя к развитию УПК школьников. Развитие учебно-познавательной

компетентности школьников в процессе обучения реализуется учителем через:

• отбор форм и методов передачи учебной информации в оптимальном соответствии с целями и содержанием учебной программы;

• рациональные пути и средства организации учебного процесса;

• специально организованную систему занятий и их деятельностный характер;

• разработку средств диагностики уровня развития учебно-познавательной компетентности школьников в процессе обучения.

Содержание компонента ориентировано на формирование готовности учителя к развитию исследуемой компетентности и направлено на развитие универсальных способов познавательной деятельности. Для достижения цели наиболее эффективными являются модульный, проблемный, деятельностный и рефлексивный подходы.

Структура организационно-технологического компонента представлена мотивационно-целевым, активно-действенным, рефлексивным этапами, реализация которых осуществляется через:

> содержательный блок, включающий модульные программы учебных дисциплин, методические пособия;

> блок средств (информационные, обучающие, диагностические) и методов обучения (проблемные, исследовательский, метод проектов), используемых на этапах процесса формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников;

> блок комплекса педагогических условий: пролонгированные во времени курсы инновационного проектирования, позволяющие слушателям апробировать полученные знания и умения в реальном педагогическом процессе и участие в них «команды» учителей из одного образовательного учреждения; изменение структуры курсов повышения квалификации и включение в работу «команды» учителей из одного образовательного учреждения;

> формирование установки учителя на саморазвитие, самосовершенствование.

Результативный компонент модели характеризует показатели уровня (высокий, средний, низкий) сформированности готовности учителя к развитию УПК школьников. Он позволяет провести анализ, оценку и выявить результативность готовности учителя к формированию исследуемой компетентности.

Реализация всех компонентов модели обеспечивается совокупностью условий:

• мотивация учителя;

• теоретическое «погружение» в проблему;

• координация процесса развития исследуемой компетентности учащихся в образовательном учреждении;

• научно-методическая поддержка процесса формирования готовности учителя к развитию УПК школьников.

Модель характеризуется наличием инвариантной (конкретная цель) и вариативной (средства и механизмы достижения основных и промежуточных

задач) составляющих. Все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат - достижение учителями более высокого уровня сформированное™ готовности к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.

Предлагаемая модель является средством организации практических действий, направленных на формирование готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников. Схема модели представлена на рис.1.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников» представлено содержание исследовательской работы по апробации теоретической модели.

В главе охарактеризован исходный уровень готовности педагогов, эффективность применения предлагаемых условий формирования готовности учителя к развитию УПК в условиях системы повышения квалификации, оценки по критериям (мотивационно-личностному, теоретико-познавательному и конструктивно-проектировочному). Методами исследования явились эмпирические методы: наблюдение, беседы, анкетирование.

Анализ данных первого (констатирующего) этапа эксперимента показал высокую мотивацию учителей к развитию учебно-познавательной компетентности школьников, но низкий уровень теоретических и практических знаний и умений. Это создает противоречие, требующее решения. Результаты, полученные на данном этапе исследования, позволили уточнить компоненты теоретической модели и условия ее практической реализации.

На этапе формирующего эксперимента осуществлялась проверка теоретической модели и условий ее реализации: изменение структуры курсов повышения квалификации и работу «команды» учителей из одного образовательного учреждения по реализации проекта.

Повышение квалификации по разработанной модели осуществлялось на традиционных курсы и курсах инновационного проектирования.

На традиционных курсах присутствовали учителя из разных образовательных учреждений. Слушателям предлагается курс лекций, на которых они получают теоретические знания об учебно-познавательной компетентности и развитии ее у школьников. Следующим этапом курсов являлась отработка полученных теоретических знаний на практикумах, через разработку проекта по развитию учебно-познавательной компетентности школьников. По окончании курсов учителя рассеиваются по разным педагогическим коллективам. Как показали исследования, после традиционных курсов повышения квалификации только 15% учителей применяют полученные знания, и приобретенные умения, так как отсутствует апробация полученных знаний в реальном педагогическом процессе и поддержка со стороны руководителей школы и коллег.

Целевой компонент Цель: формирование готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.

Теоретический компонент Подходы: модульный, проблемный, деятельностный, рефлексивный

Организационно-технологический компонент Этапы процесса: мотивационно-целевой, активно-действенный, рефлексивный

Блок содержания: проблемно-модульные программы учебных дисциплин, учебные и учебно- методические пособия. Блок педагогических условий: — пролонгированные во времени курсы инновационного проектирования; -работа «команды» учителей из образовательного учреждения по реализации проекта; -формирование установки на саморазвитие, самосовершенствование. Блок: средств (информационные, обучающие, диагностические); методов (проблемный, исследовательский, метод проектов).

Результативный компонент

Мотивационно- Теоретико- Конструктивно-

личностныи познавательный проектировочныи

критерий критерии критерии

Результат: достижение учителями более высокого уровня сформиро-

ванное™ готовности к развитию учебно-познавательной

компетентности школьников.

Рис.1. Теоретическая модель формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников

Альтернативой традиционным курсам в системе повышения квалификации предлагаются курсы инновационного проектирования, пролонгированные во времени и позволяющие слушателям апробировать полученные знания и умения в реальном педагогическом процессе. Они имеют следующую структуру:

I модуль - теоретико-проектировочный обеспечивает актуализацию знаний по формированию готовности учителя к развитию УПК школьников, освоение теоретических аспектов рассматриваемой проблемы через их включение в проектную деятельность. В качестве условий, обеспечивающих эффективность повышения квалификации определены:

• участие в работе курсов «команды», состоящей из методиста отдела образования, заместителя директора по учебной работе, руководителя школьного методического объединения и учителей-предметников, работающих в одном учреждении;

• объединение индивидуальных интересов учителей и коллективных интересов школы, направленных на достижение единой цели;

• создание в ходе обучения комплексного педагогического проекта и его внедрение в учебный процесс;

• обеспечение научно-методического сопровождения инновационной деятельности по внедрению комплексного педагогического проекта в по-слекурсовой период.

Под «командой» понимаем организованную для определенной цели группу учителей, которые понимают необходимость взаимодействия и сотрудничества, имеют твердую установку на совместную, эффективную и творческую деятельность для реализации разработанного проекта. Данное определение взято за основу, так как подчеркивает основные особенности понятия «команды» в аспекте нашего диссертационного исследования и раскрывает следующие её характеристики: максимальное участие в работе каждого учителя; достижение наилучших результатов благодаря творческой инициативе каждого; свободный обмен идеями, сплочённость, гибкость и целеустремлённость в решении задачи развития учебно-познавательной компетентности школьников. Для того чтобы выполнить проект, все члены «команды» должны конструктивно сотрудничать друг с другом.

«Команда» слушателей, разрабатывает теоретический проект развития УПК школьников в конкретном образовательном учреждении, который имеет целостный, согласованный характер, так как содержит подпроекгы: управления развитием УПК учащихся на уровне образовательного учреждения и развития учебно-познавательной компетентности на предметном уровне. Педагогическое проектирование содействует тому, что слушатели курсов становятся субъектами, а не объектами учебной деятельности. Это позволяет обеспечить:

> построение процесса повышения квалификации с учетом профессионального опыта педагогов и потребностей образовательного учреждения;

> личностно-ориентированную направленность обучения с выходом на конкретный практический результат обучения.

II модуль - педагогической апробации. Наличие модуля в структуре курсов инновационного проектирования, пролонгированных во времени, является их отличительной чертой от традиционных, обеспечивает апробацию освоенных проектов по развитию учебно-познавательной компетентности школьников в реальном педагогическом процессе, способствует мотивации и формированию потребности учителей в реализации разработанного проекта в

образовательном учреждении, его коррекцию. Внедрение проекта происходит на разных уровнях: управленческом и предметном. Учителя осуществляют развитие УПК школьников на своих уроках, вносят дополнения в учебно-тематическое и поурочное планирование.

Работа в команде позволяет коллективно решать проблемы, возникающие при апробации проекта и осуществлять его корректировку. Происходит обмен идеями, опытом, выявляются слабые места. В исследовании реализация проекта «командой» учителей одного образовательного учреждения рассматривается как важное педагогическое условие их готовности к развитию УПК школьников. Результаты исследования показали, что это создает условия для:

> изменения профессиональной среды, профессионального саморазвития, взаимообучения, использования новых знаний и умений в команде единомышленников;

> контекстности обучения, когда с одной стороны, преследуются конкретные образовательные цели, а с другой - обучение строится с учетом профессиональной деятельности учителя;

> непосредственного использования слушателями освоенных умений в учебном процессе;

> мотивации и преемственности между курсовым обучением и самообразовательной деятельностью учителя.

Наблюдение за деятельностью «команды» позволило осуществить промежуточную диагностику сформированности отдельных показателей их профессиональной готовности к развитию УПК школьников.

Щ модуль - итогово-аналитический - предполагал выявление результативности разработанного проекта по развитию УПК школьников, его обсуждение, презентацию, защиту, экспертную оценку. Такой подход обеспечивает успешность реализации теоретического проекта и научно-методическое сопровождение деятельности команды учителей образовательного учреждения в послекурсовой период.

Работа «команды» учителей на этапе практической реализации обеспечивает открытость, согласованность, преемственность, взаимодополнение педагогической деятельности, позволяет выявить наиболее эффективные способы развития учебно-познавательной компетентности школьников в образовательном процессе, получить положительные результаты.

Две экспериментальные группы (ЭГ1 и ЭГ2), в состав которых входили «команды» учителей из образовательных учреждений», обучались на курсах инновационного проектирования в соответствии с разработанной моделью формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников. Образовательный процесс в контрольной группе слушателей (КГ) осуществлялся на традиционных курсах, с учителями из разных школ.

Основными критериями уровня готовности учителя к развитию УПК школьников определены:

• мотивационно-личностный - наличие стойкого интереса к развитию учебно-познавательной компетентности школьников и осознание цели собственной деятельности;

• теоретико-познавательный - наличие знаний, умений, навыков по развитию учебно-познавательной компетентности школьников и способности применять их; умения выделять проблемы, определять уровень собственных знаний и умений по формированию данной компетентности, планирование деятельности по окончании курсов повышения квалификации;

• конструктивно-проектировочный - умение прогнозировать и проектировать процесс развития учебно-познавательной компетентности школьников; сформированность навыков педагогического проектирования; овладение аналитическими и оценочно-информационными умениями; рефлексия; самоконтроль, самооценка педагога, педагогическое взаимодействие при работе в «команде»;

На основании критериев определены показатели уровня готовности учителя к развитию УПК школьников:

• высокий (творческий, владеет отлично) характеризуется осознанной и устойчивой мотивацией к развитию УПК школьников. Учитель обладает творческой активностью, знаниями теории, методов и технологии развития УПК школьников, стремится к созданию проблемных ситуаций, активизации способов творческой деятельности;

• средний (интерпретирующий, владеет хорошо) - сформированы теоретические знания, но слабо освоены практические умения, поэтому испытывает затруднения в прогнозировании результатов по развитию УПК школьников. Учитель осознает необходимость в приобретении дополнительных знаний для развития исследуемой компетентности у школьников;

• низкий (репродуктивный, слабо владеет) - система необходимых знаний и готовность к их использованию отсутствуют, учитель предпочитает работать по заранее отработанной схеме, имеются разрозненные представления об особенностях развития УПК школьников.

Уровень диагностики обеспечивает информацией об исходном или текущем состоянии сформированное™ готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников и определении перспектив дальнейших действий.

Изменение показателей уровня готовности учителя к развитию исследуемой компетентности школьников определялось следующим образом:

> мотивационный - на основе бесед, наблюдений, анкет;

> теоретический - с помощью разработанных проектов;

> практический - по результатам внедрения проектов в учебный процесс образовательного учреждения, их презентаций и экспертной оценки.

Гистограммы демонстрируют положительную динамику изменения всех компонентов готовности учителей к развитию УПК школьников, но в экспериментальных группах показатель значительно выше (см. рис. 2-4).

Рис. 2. Уровень сформированности мотивационного компонента готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности

школьников

Рис. 3. Уровень сформированности теоретического компонента готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности

школьников

ЭГ1, ЭГ2 | кг до эксперимента

ЭГ1.ЭГ2] КГ после эксперимента

Рис. 4. Уровень сформированности практического компонента готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности

школьников

Анализ и обработка полученных в ходе экспериментальной работы результатов включали совокупность всех действий, направленных на выявление количественных и качественных характеристик результатов исследования. Полученные результаты обрабатывались и сравнивались с данными начала экспериментальной работы. В ходе исследования фиксировались проявления критериев готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников. Изменения показателей уровня готовности определялись на основе бесед, тестов, разработанных педагогами проектов (табл. I).

Таблица 1

Динамика сформированное!?! готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников в ходе эксперимента

Критерии ЭГ1 (24 человека] ЭГ2 (31 человек) » КГ 28 человек

Начало Окончание Начало Окончание

8 экспе- экспери- экспери- экспери-

Я 63 римента мента мента мента

О а Кол % Кол- % Кол- % Кол %

>» -во во во -во

Мотивационно- В 20 36,4 23 41,8 7 25,0 9 32,1

личностный С 26 47,2 28 50,9 10 35,7 12 42,9

н 9 16,4 4 7,3 11 39,3 7 25,0

Теоретико- в 18 32,7 26 47,3 8 28,6 10 35,7

познавательный с 24 43,7 27 49,1 14 50,0 15 53,6

н 13 23,6 2 3,6 6 21,4 3 10,7

Конструктивно- в 14 25,5 19 34,5 7 25,0 9 32,15

проектировочный с 23 41,8 30 54,5 9 32,1 10 35,7

н 18 32,7 6 11,0 12 42,9 9 32,15

(В - высокий уровень, С - средний уровень, Н - низкий уровень; ЭГ1,, ЭГ2 - экспериментальные группы, КГ - контрольная группа).

Анализ динамики формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников показывает, что количественные изменения произошли во всех группах, но в экспериментальных (ЭГ1 и ЭГ2) результаты выше, чем в контрольной (КГ). Результаты анкетирования и анализ разработанных проектов свидетельствуют об увеличении количества учителей ЭГ1 и ЭГ2, находящихся на высоком и среднем уровнях теоретико-познавательного критерия на 14,6% и 5,4% соответственно. В контрольной — доля этих уровней возросла на 7,1% и 3,6%. Еще более наглядны изменения конструктивно-проектировочного критерия.

Положительную динамику формирования готовности учителей экспериментальных групп связываем с возможностью практической апробации проекта «командой» учителей в образовательном учреждении.

Качественными показателями эффективности модели является активное участие и победы образовательных учреждений, «команды» учителей которых проходили обучение на курсах инновационного проектирования, в конкурсе национального приоритетного проекта «Образование».

Оценка практической реализации развития учебно-познавательной компетентности школьников осуществлялась посредством отслеживания их участия в проектной и исследовательской деятельности, в конференциях, конкурсах (табл.2).

Таблица 2

Динамика участия школьников в проектной и исследовательской деятельности

(на примере образовательных учреждений, «команды» учителей которых обучались на курсах инновационного проектирования)

№ Учебный год Количество Количество

проектов учащихся

1 2006-07 уч. г 4 9

2 2007-08 уч. г. 7 26

3 2008-09 уч. г. 11 57

Следовательно, можно заключить, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась: формирование в системе дополнительного профессионального образования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников будет эффективным при выполнении следующих условий:

• целевой установкой процесса повышения квалификации будет формирование готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников на основе специально разработанной модели, компонентами которой являются: целевой, теоретический, организационно-технологический и результативный;

• условиями эффективности реализации модели являются: курсы инновационного проектирования, предполагающие участи в них «команды» учителей из одного образовательного учреждения; модульная структура курсов, пролонгированных во времени, позволяющих слушателям апробировать полученные знания и умения в реальном педагогическом процессе;

• определены критерии и показатели уровня готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.

В заключении диссертации подведены итоги и сформулированы основные выводы по результатам исследования, намечены перспективы дальнейших научных поисков.

Основные выводы исследования:

1. В ходе исследования установлено, что проблема формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников обусловлена социально-экономическими и инновационными преобразованиями в обществе, рядом теоретико-методологических предпосылок и конкретно-практическими задачами. Под учебно-познавательной компетентностью понимаем наличие у учащегося совокупности взаимосвязанных знаний, умений и качеств личности, которые позволяют ему эффективно осуществлять самостоятельную познавательную деятельность. Готовность учителя к развитию УПК школьников является важнейшей составляющей его профессиональной компетентности и определяется как интегративная характеристика личности, которая отражает способность эффективно проектировать и реа-

лизовывать условия развития у школьников опыта самостоятельного решения учебно-познавательных, коммуникативных, организационных проблем через проектную и исследовательскую деятельность и формирование установки педагога на саморазвитие и самосовершенствование.

2. Определено, что формирование готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников в системе дополнительного профессионального образования представляет собой целостный процесс, происходящий в рамках специально разработанной модели, включающей целевой, теоретический, организационно-технологический и результативный компоненты. Экспериментально проверено, что эффективность модели обеспечивается реализацией следующих условий:Эффективность функционирования модели обеспечивается реализацией следующих условий: курсы инновационного проектирования, предполагающие участие в них «команды» учителей из одного образовательного учреждения; модульная структура курсов, пролонгированных во времени, позволяющая слушателям апробировать полученные знания и умения в реальном педагогическом процессе.

3. Обоснованы критерии и показатели уровня готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников. Степень проявления каждого из выделенных показателей, взятых в совокупности, определяют высокий (творческий, владеет отлично), средний (интерпретирующий, владеет хорошо) и низкий (репродуктивный, слабо владеет) уровни. Их диагностика обеспечивает информацией об исходном или текущем состоянии готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников и определении перспектив дальнейших действий. В ходе апробации теоретической модели происходит повышение уровня готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников, активное участие образовательных учреждений, «команды» учителей которых проходили обучение на курсах инновационного проектирования, в конкурсе национального приоритетного проекта «Образование». По данным исследования увеличилось количество школьников, участвующих в проектной и исследовательской деятельности, их осознанности при выполнении того или иного учебно-познавательного действия.

Полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть посвящена вопросам разработки индивидуальных программ саморазвития учебно-познавательной компетентности учителя.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Булакова, H.A. Психолого-педагогические условия подготовки учителя сельской школы к формированию учебно-познавательной компетентности старшеклассников №2. т. 2.- 2008. - М.: Вестник МГОУ. - С. 42- 47. (издание, рекомендованное ВАК).

2. Булакова, H.A. Специфика подготовки учителя сельской школы к развитию учебно-познавательной компетентности школьников /H.A. Булакова II Стандарты и мониторинг в образовании. - 2009.- №1. - С. 3 - 6.

(издание, рекомендованное ВАК).

3. Булакова H.A. Подготовка учителя к инновационной деятельности по формированию учебно-познавательной компетентности старшеклассников /H.A. Криволапова, H.A. Булакова //Профильная школа - 2009.- J61.-C. 54 -58. (издание, рекомендованное ВАК).

4. Булакова, H.A. Реализация компетентностного подхода: предметные области «Химия». «Биология»: учебно-методическое пособие/ H.A. Булакова, H.A. Криволапова; Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. - Курган, 2007. - 42 с.

5. Булакова, H.A. Проектирование урока с целью формирования учебно-познавательной компетентности школьников: методическое пособие / H.A. Булакова; Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. - Курган, 2007. - 52 с.

6. Булакова, H.A. Реализация инновационного потенциала системы повышения квалификации / H.A. Булакова, H.A. Криволапова, H.H. Войткевич // Методист. - 2008. - №4. - С. 8-12.

7. Булакова, H.A. Мониторинг формирования познавательной компетентности обучающихся / H.A. Булакова, O.A. Бледных // Методист. - 2008.- №7. -С. 51-54.

8. Булакова, H.A. Формирование учебно-познавательной компетентности сельских школьников в условиях реализации компетентностного подхода /H.A. Булакова // Педагогическое Зауралье: науч.-практ. журнал Главного управления образования Курганской области и Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. -Курган, 2008. - №3. - С. 48-51.

9. Булакова, H.A. Научно-методическое сопровождение внедрения инноваций в педагогическую практику региональной системы образования /H.A. Булакова, H.A. Криволапова // Наука и образование Зауралья: научно-практический журнал. - 2008. -№1. - С. 10-17.

10. Булакова, H.A. Компетентностный подход в повышении квалификации педагогических работников// Инновационные процессы в образовании: от теории к практике: Сб. науч. ст. / Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. - Курган, 2006. -216 с.

11. Булакова, H.A. Личностно-ориентированная парадигма в формировании содержания обучения школьников /H.A. Булакова, H.A. Криволапова// Формирование языковых компетенций обучающихся в образовательном процессе: Материалы областных педагогических чтений (30 января 2008 г.) / Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. - Курган, 2008. - 128 с.

12. Булакова, H.A. Роль дополнительного профессионального образования в развитии инновационного потенциала педагогических работников / H.A. Булакова, H.A. Криволапова// Модернизация и развитие системы дополнительного профессионального образования: международная науч.-практ. конференция (16-20 июня 2008 г). - г. Новосибирск, 2008. -http://www.sipk.ru/conference/index_2008.php

13. Булакова, H.A. Личностно-ориентированная направленность содержания обучения школьников / H.A. Булакова, H.A. Криволапова // Альманах «Про-

дуктивное образование: от школьного проекта - к профессиональной карьере: Материалы международной конференции / Под ред. Е.А. Александровой-Саратов: ООО Издательство «Научная книга», 2008. - Вып. 11. -313 с.

14. Булакова, H.A. Формирование учебно-познавательной компетентности сельских школьников в условиях реализации компетентностного подхода / H.A. Булакова // Проблемы модернизации сельской школы: состояние, опыт, перспективы развития: Материалы Всероссийской науч.-практ. конференции 24-25 сентября 2008 года. Ч. II / ГОУ РАО «Институт социальной педагогики», Главное управление образования Курганской области, ГОУ ДПО «Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области». - Курган, 2008. - С. 50-52.

15. Булакова, H.A. Специфика педагогического образования в регионах России: Материалы 2-ой Всероссийской научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья / Отв. ред. Ройтблат О.В., Макареня A.A., Милованова Н.Г., Суртаева H.H. - Тюмень-Санкт-Петербург: ТОГИРРО, 2009.-56 с.

Подписано в печать 09.11.2009 г.

Заказ №21 Типография ООО "Медлайн-С" 125315, г. Москва, Ленинградский пр-т, д.78, к.5 Тел. (499)152-00-16 Тираж 100 шт.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Булакова, Наталья Артуровна, 2009 год

Введение

Глава 1 Теоретические основы формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников

1.1 Сущность и содержание учебно-познавательной 14 компетентности в условиях модернизации образования

1.2 Формирование готовности учителя к развитию учебно- 29 познавательной компетентности школьников как педагогическая проблема

1.3 Теоретическая модель формирования готовности учителя к 48 развитию учебно-познавательной компетентности школьников Выводы по главе

Глава 2 Экспериментальная работа по формированию готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников

2.1 Проектирование экспериментальной работы по 75 формированию готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников

2.2 Апробация теоретической модели формирования 92 готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников

2.3 Критерии готовности учителя к развитию учебно- 120 познавательной компетентности школьников

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников"

Актуальность исследования. В «Стратегии модернизации содержания общего образования» подчеркивается необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие их личности, познавательных и созидательных способностей».

В исследованиях В.П. Беспалько, В.А. Болотова, С.Г. Воровщикова, И.А. Зимней, В.П. Колесова, А.К. Марковой, Г.Н. Сериков В.А. Сластенина, A.B. Хуторского и др. определены содержание и структура учебно-познавательной компетентности, условия ее становления.

Анализ научных исследований и педагогической практики позволяет сформулировать противоречия между: потребностью общества в учителях с высоким уровнем готовности к развитию учебно-познавательной компетентности школьников и недостаточной научной разработанностью и методической обеспеченностью этого направления;

- необходимостью развития учебно-познавателыюй компетентности школьников и неготовностью традиционной системы дополнительного профессионального образования к осуществлению подготовки педагогов по ее формированию.

Гипотеза: формирование готовности учителя к развитию у школьников учебно-познавательной компетентности будет проходить успешно, если: целевой установкой процесса повышения квалификации будет формирование готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников на основе специально разработанной модели, компонентами которой являются: целевой, теоретический, организационно-технологический и результативный; условиями эффективности реализации модели являются: курсы инновационного проектирования, предполагающие участие в них «команды» учителей из одного образовательного учреждения; модульная структура курсов, пролонгированных во времени, позволяющих слушателям апробировать полученные знания и умения в реальном педагогическом процессе; определены критерии и показатели уровня готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи:

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

• теория профессионального образования (С .Я. Батышев, А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, И.И. Зарецкая, A.M. Новиков, А.Я. Найн, Е.В. Романов, А.И. Савостьянов, А.Н. Сергеев и др.);

• исследования в области методологии, теории и практики компетентностного подхода в образовании (A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, B.JI. Кальней, Т.И. Шамова, А.В.Хуторской и др-);

• теоретические основы обучения взрослых и общая методология повышения квалификации педагогических кадров ( Е.В. Василевская, С.Г. Вершловский, И.В. Крупина, JI.B. Маслова, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая, K.M. Ушаков и др.);

• положения о закономерностях подготовки учителя к использованию инновации в педагогической деятельности ( И.Д. Демакова, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий, Н.Р. Юфусбекова и др.);

• методология проектной деятельности (В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, A.M. Новиков, И.Д. Чечель и др.);

• основные положения системного (И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, Э.Г. Юдин и др.), модульного (М.И. Махмутов, Д. Рассел, П.А. Юцявичине, Н.М. Яковлева и др.), проблемного (И.Я. Лернер, В.Н. Максимова, A.M. Матюшкин, Т.И. Шамова, М.А. Чошанов и др.), деятельностного (П.Я. Гальперин, В.В. Гузеев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев и др.) подходов.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме, анализ программной документации, педагогическое моделирование; эмпирические-, наблюдение, опрос, (анкетирование), тестирование, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов исследования.

Исследование проводилось с 2002 по 2009 гг. и включало три основных этапа.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость исследования: расширены теоретические представления о готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников; теоретически обоснована структура курсов повышения квалификации, позволяющая слушателям апробировать полученные знания и умения по развитию учебно-познавательной компетентности школьников в учебном процессе и участие на курсах «команды» учителей из одного образовательного учреждения

Практическая значимость исследования состоит в том, что: предложена модель формирования в системе дополнительного профессионального образования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников; разработаны дополнительная профессиональная образовательная программа повышения квалификации педагогических работников и научно-методические рекомендации по проблеме формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников; в образовательный процесс системы повышения квалификации внедрены курсы инновационного проектирования, которые предполагают включение «команды» учителей конкретного образовательного учреждения и апробацию полученных знаний по развитию учебно-познавательной компетентности школьников в практической деятельности; определены критерии готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников.

Материалы исследования могут быть использованы в практике системы повышения квалификации педагогов.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Готовность учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников является интегративной характеристикой, которая отражает способность эффективно проектировать и реализовывать условия развития опыта школьников самостоятельного решения учебно-познавательных, коммуникативных, организационных проблем через проектную и учебно-исследовательскую деятельность; установку педагога на саморазвитие и самосовершенствование. 2. Теоретическая модель формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников представляет совокупность четырех компонентов: целевого, теоретического, организационно-технологического и результативного. Эффективность функционирования модели обеспечивается реализацией следующих условий: курсы инновационного проектирования, предполагающие участие в них «команды» учителей из одного образовательного учреждения; модульная структура курсов, пролонгированных во времени, позволяющая слушателям апробировать полученные знания и умения в реальном педагогическом процессе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборок и экспериментальных данных; повторяемостью результатов при повторном эксперименте и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на областных конференциях: «Компетентностный подход в повышении квалификации педагогических работников» ( г. Курган, 2006), «Личностно-ориентированная парадигма в формировании содержания обучения школьников» ( г. Курган. 2007); всероссийской конференции: «Формирование учебно-познавательной компетентности сельских школьников в условиях реализации компетентностного подхода» (г. Курган, 2008); международных конференциях: «Личностно-ориентированная направленность содержания обучения школьников» (г. Саратов, 2008), «Научно-методическое сопровождение внедрения инноваций в педагогическую практику региональной системы образования» (г. Ульяновск, 2008), «Роль дополнительного профессионального образования в развитии инновационного потенциала педагогических работников» (г. Новосибирск, 2008); и посредством публикаций в журналах: «Методист», «Наука и образование Зауралья: научно-практический журнал», «Вестник Московского государственного областного университета», «Стандарты и мониторинг в образовании», «Профильная школа».

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 2

В ходе экспериментальной работы были определены исходный уровень и эффективность применения предлагаемых путей и средств формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников в условиях системы повышения квалификации. Полученные оценки по критериям (мотивационно-личностному, теоретико-познавательному и конструктивно-проектировочному) дают объективное основание считать, что задачи поставленные в исследовании, реализованы, гипотеза доказана.

Разработанная модель, включает в себя: цели, принципы, этапы, содержание, методы взаимодействия преподавателей и слушателей, мониторинг готовности (критерии и показатели уровня готовности). В основу ее функционирования положена проектная деятельность педагогов. Она позволяет осуществлять взаимодействие слушателей и профессорско-преподавательского состава и обеспечивает формирование готовности учителей к развитию исследуемой компетентности школьников.

Как показало исследование, процесс повышения квалификации учителей необходимо строить на основе андрагогических принципов обучения, а также личностно-деятельностном подходе к повышению квалификации. Применительно к нашему исследованию это предполагает:

1. Изменение форм и методов учебной работы для преодоления пассивности взрослых обучающихся через изменение структуры курсов.

2. Участие в работе курсов «команды», состоящей из методиста отдела образования, заместителя директора по учебной работе, руководителя школьного методического объединения и учителей-предметников, работающих в одном учреждении.

3. Разработку учителями в ходе курсов инновационного проектирования конкретного профессионально значимого образовательного проекта и его апробацию в образовательном учреждении.

Результаты формирующего эксперимента функционирования разработанной модели позволяют сделать вывод о том, что повышается не только уровень готовности педагогов к развитию исследуемой компетентности школьников, но и в целом уровень их профессиональной компетентности. Это происходит в силу того, что эффективность функционирования модели обеспечивается реализацией следующих условий: курсы инновационного проектирования, предполагающие участие в них «команды» учителей из одного образовательного учреждения; модульная структура курсов, пролонгированных во времени, позволяющая слушателям апробировать полученные знания и умения в реальном педагогическом процессе.

Работа «команды» учителей из одного образовательного учреждения на курсах инновационного проектирования предполагает максимальное участие в работе каждого учителя; достижение наилучших результатов благодаря творческой инициативе каждого; свободный обмен идеями, сплочённость, гибкость и целеустремлённость в решении задачи развития учебно-познавательной компетентности школьников.

Основные изменения показателей компонентов, свидетельствующие о профессиональном развитии учителя, произошедшем в ходе формирующего эксперимента, состоят в следующем:

• положительная динамика изменения уровня мотивационного компонента готовности учителей к развитию учебно-познавательной компетентности школьников;

• расширение и углубление знаний по проблеме- теоретический компонент готовности;

• изменение структуры курсов повышения квалификации (курсы инновационного проектирования);

• формирование у педагогов умений разрабатывать и апробировать инновационный проект - практический компонент готовности.

Таким образом, считаем, что проведенный формирующий эксперимент доказал результативность и действенность теоретической модели формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников в системе дополнительного профессионального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании рассмотрена проблема формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников в системе дополнительного профессионального образования.

Теоретической основой исследования стал системный подход к повышению квалификации работников образования. В качестве приоритетных выступили принципы: системности, личностно-ориентированной направленности повышения квалификации, гуманизма, дифференциации, индивидуализации, рефлексивности.

В ходе исследования установлено, что проблема формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников является одной из актуальных проблем в условиях модернизации образования, требующей своего дальнейшего осмысления. Ее значимость обусловлена, прежде всего, социально-экономическими и инновационными преобразованиями в обществе, рядом теоретико-методологических предпосылок и конкретными практическими задачами. Подтверждена необходимость и возможность решения проблемы в системе дополнительного профессионального образования с позиций модульного, проблемного, деятельностного, рефлексивного подходов.

В ходе исследования установлено, что проблема формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников обусловлена социально-экономическими и инновационными преобразованиями в обществе, рядом теоретико-методологических предпосылок и конкретно-практическими задачами. Под учебно-познавательной компетентностью понимаем наличие у учащегося совокупности взаимосвязанных знаний, умений и качеств личности, которые позволяют ему эффективно осуществлять самостоятельную познавательную деятельность. Готовность учителя к развитию УПК школьников является важнейшей составляющей его профессиональной компетентности и определяется как интегративная характеристика личности, которая отражает способность эффективно проектировать и реализовывать условия развития у школьников опыта самостоятельного решения учебно-познавательных, коммуникативных, организационных проблем через проектную и исследовательскую деятельность и формирование установки педагога на саморазвитие и самосовершенствование.

Обоснована и представлена модель формирования готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников, структура которой взаимосвязывает целевой, содержательный, организационно-технологический и результативный компоненты, а реализация ее осуществляется на принципах модульности, проблемности, приоритета деятелыюстного содержания над информационным, рефлексии.

Экспериментально проверено, что эффективность модели обеспечивается реализацией следующих условий: модульной структурой курсов повышения квалификации и работой «команды» учителей из одного образовательного учреждения.

Результаты проведенного исследования подтвердили наличие изменения показателей готовности учителей к развитию учебно-познавательной компетентности школьников, которые состоят в следующем:

• расширение и углубление знаний особенностей развития учебно-познавательной компетентности школьников - теоретический компонент готовности;

• формирование умений и навыков проектирования инновационных процессов развития данной компетентности в учебном процессе — практический компонент готовности;

• освоение учителями особенностей методики развития учебно-познавательной компетентности школьников, технику исследовательской работы — практический компонент готовности.

Обоснованы критерии, показатели и уровни готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников. Степень проявления каждого из выделенных показателей, взятых в совокупности, определяют высокий (творческий, владеет отлично), средний (интерпретирующий, владеет хорошо) и низкий (репродуктивный, слабо владеет) уровни. Уровень диагностики обеспечивает информацией об исходном или текущем состоянии готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников и определении перспектив дальнейших действий. В ходе апробации теоретической модели происходит повышение уровня готовности учителя к развитию учебно-познавательной компетентности школьников, активное участие образовательных учреждений, «команды» учителей которых проходили обучение на курсах инновационного проектирования, в конкурсе национального приоритетного проекта «Образование». По данным исследования увеличилось количество школьников, участвующих в проектной и исследовательской деятельности, их осознанности при выполнении того или иного учебно-познавательного действия.

Полагаем, что предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть посвящена вопросам разработки программ индивидуального саморазвития учебно-познавательной компетентности учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Булакова, Наталья Артуровна, Москва

1. Адольф, В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя Текст. /В.А. Адольф //Педагогика. - 1998. -№ 1.- С. 72-75.

2. Аистов, И.П. Проблемы сельской школы Текст. / И.П. Аистов // Веч. сред. шк. -1995. № 2. - С. 32-34.

3. Александрова, Е.А. Педагогические команды как средство активизации инновационной деятельности образовательных учреждений деятельности Текст. / Е.А. Александрова/ автореферат дисс. канд. пед. наук. СПб., 2007. - 23 с.

4. Алексашина, И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования: монография Текст. / И.Ю. Алексашина. — СПб., 1997. 153 с.

5. Аменд, А.Ф. Образование в XXI веке Текст. /А.Ф. Аменд // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - №6. - С. 10-15.

6. Ангеловски, К. Учителя и инновации Текст. / К. Ангелевски. М., 1991.- 197 с.

7. Анциферова, Л.И. Психология формирования и развития личности Текст. / Л.И Анцифирова. М., 1981. - 137 с.

8. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа Текст. / А.Л. Андреев // Педагогика. 2005 - № 4. - С. 19-27.

9. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание, управление Текст. /В.Г Афанасьев.-М., 1981.-432 с.

10. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы Текст. /Ю.К. Бабанский. М., 1982. - 192 с.

11. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Сост. М.Ю. Бабанский. М., 1989. - 560 с.

12. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований Текст. / Ю.К. Бабанский. М., 1982. -192 с. Б.Ц. Бадмаев. - М., 2000.- 256 с.

13. Балл, Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект Текст. / Г.А. Балл . М., 1990. - 184 с.

14. Белешев, С.Д. Математико-статистические методы экспертных оценок Текст. / С.Д. Белешев, Ф.Г. Гурвич. М., 1980. - 317 с.

15. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании Электронный ресурс. // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. - 10 сентября. http://www.eidos.rU/j оигпа1/2005/0910-12.htm

16. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько.-М., 1989. 192 с.

17. Беспалько, В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия Текст. / В.П. Беспалько // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 1420.

18. Блауберг, И.В. Философский принцип системности и системный подход Текст. / И.В. Блауберг, В.Н. Садавский, Э.Г. Юдин // Вопросы философии. 1978. - № 8. - С. 39-52.

19. Бобкова, Л.Г. Педагогическое содействие учителю сельской школы в развитии профессиональной компетентности (в системе повышения квалификации): дис.канд. пед.наук / Л.Г. Бобкова. Челябинск, 2001.167 с.

20. Богоявленская, А.Е. Активные формы и методы обучения биологии Текст. / А.Е. Богоявленская. М., 1996. - 412 с.

21. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. -№ 10.-С. 8-14.

22. Булакова, H.A. Реализация инновационного потенциала системы повышения квалификации Текст. / H.A. Булакова, H.A. Криволапова, H.H. Войткевич // Методист. 2008. - №4. - С. 8-12.

23. Бурдакова, О.П. Акмеологический подход к управлению профессиональным развитием педагогического коллектива экспериментальной школы. Диссертация на соискание учёной степени канд. пед. наук. ГНУ ИОВ РАО, СПб, 2004.

24. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1999.-38 с.

25. Василевская, Е.В. Методическая работа в системе образования: состояние, тенденции, проблемы./Монография. М.: АПК и ППРО, 2008. - 180 с.

26. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога Текст. / В.Н. Введенский // Педагогика. -2003. -№ 10.-С. 51-54.

27. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход:метод. пособиеТекст./А.А. Вербицкий.- М.Д991. -207 с.

28. Виноградская, М.Ю. Формирование умений педагогического проектирования в образовательном процессе у будущих специалистовпрофессионального обучения: дис.канд. пед. наук. Калуга, 2003. - 173 с.

29. Винокурова, Н.К. Развитие творческих способностей учащихся Текст. / Н.К. Винокурова // М., 1999. 144 с.

30. Войткевич, H.H. Формирование готовности учителя в системе дополнительного профессионального образования к осуществлению элективной дифференциации обучения школьников: дис.канд.пед наук. Москва, 2007. 168 с.

31. Воровщиков, С.Г. Развитие учебно познавательной компетентности старшеклассников: управленческий аспект: монография Текст. / С.Г. Воровщиков. - М., 2006. - 232 с.

32. Воровщиков, С.Г. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятельностный компонент: монография Текст. / С.Г. Воровщиков. М., 2006. - 160 с.

33. Воровщиков, С.Г. Развитие общеучебных умений школьников Текст. / С.Г. Воровщиков // Народное образование. — 2003. — № 8. -С. 115-126.

34. Выготский, JT.C. Педагогическая психология Текст. / JI.C. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М., 1991. — 287 с.

35. Гаибова, Е.В. К определению общих учебных компетептностей старшеклассников Текст./ Е.В. Гаибова, А.П. Чернявская // Инновации в образовании. 2006. - № 5.- С. 28-39.

36. Гаргай, В.Б. Проблема совершенствования и оценки качества программ повышения квалификации учителей на Западе (на материале США и Великобритании) Текст. / В.Б. Гаргай //Научно-методический журнал «Сибирский учитель» . 2002. - № 4. — С. 34-37.

37. Гельмонт, A.M. Педагогика среды и методы ее изучения Текст. / A.M. Гельмонт; под. ред. М.В. Крупениной. М., 1930. - С. 123-134.

38. Гольдин, А.М Парадигма свободы и современные образовательные технологии /А.М. Гольдин // Народное образование.- 1991. № 8. -С. 38146

39. Гончаров, B.C. Развивающая психотехника: метод, рекомендации для учителей и школьных психологов Текст. /B.C. Гончаров; ИГПС Курганской области. Курган, 1998. - 49 с.

40. Голикова, Т.В. Обучение учащихся приемам логического мышления на уроках биологии Текст./Т.В. Голикова Красноярск, 2002. - 165 с.

41. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: Перспективы развития Текст. / под ред. Е.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. М., 2004. - 328 с.

42. Горчакова, В.Г. Формула профессионализма.- Челябинск, 1997. -118 с.

43. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы Текст. / М.И. Грабарь. М., 1997.- 136 с.

44. Гришанова, H.A. Компетентностный подход в обучении взрослых: Материалы к третьему заседанию методологического семинара 28 сентября 2004 г. / H.A. Гришанова. М., - 2004. - 16 с.

45. Гузеев, В.В. Образовательные технологии: от приема до философии Текст./ В.В. Гузеев. М., - 1996. - 114 с.

46. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода Текст. / Э.Н. Гусинский // М., 1994. С. 269.

47. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт творческого и экспериментального психологического исследования Текст./ В.В. Давыдов. М., 1986. - 240 с.

48. Давыдов, Ю.С. Болонский процесс и российские реалии Текст. / Ю.С. Давыдов. 2004. - 136 с.

49. Давыдов, Л.Д. Компетентностный подход в системе профессионального образования Текст./ Л.Д. Давыдов // Среднее профессиональное образование. — 2006. № 9.— С. 67-70.

50. Давыдов, Л.Д. Использование компетентностной модели специалиста в формировании содержания профессионального образования: историко-педагогический аспект: методическое пособие Текст. / Л.Д. Давыдов М., 2004. - 20 с.

51. Дахин, А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? Текст. / А.Н. Дахин // Народное образование 2004.- №4.-С. 136-137.

52. Дахин, А.Н. Образовательная компетентность: от существующего знания к возникающей инновационной культуре Текст. / А.Н. Дахин // Школьные технологии 2006. - № 5. - С. 35-44.

53. Демакова, Г.А. Формирование проектировочной компетентности будущих учителей: дис.канд. пед. наук -Челябинск, 2004. 170 с.

54. Дитрих, Я. Проектирование и конструирование: системный подход Текст. / Я.Дитрих. М., 1981. - 217 с.

55. Дровалева, Л.С. Затруднение учителей малокомплектных сельских школ в воспитательной деятельности и пути их предупреждения в процессе подготовки учительских кадров в педагогическом вузе: дис. канд. пед.наук. Ростов н / Д, 1990. - 189 с.

56. Дружинин, В.И. Организация инновационной деятельности вобразовательном учреждении Текст. / В.И. Дружинин, Н.А.

57. Криволапова; Институт повышения квалификации и переподготовкиработников образования Курганской области.- Курган, 2008. 85 с.148

58. Дьяченко, B.K. Организационная структура учебного процесса и ее развитие Текст. / В.К. Дьяченко. М., 1989. - 160 с.

59. Дьяченко, М.И. Психология: краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия Текст. /М.И Дьяченко, JI.A. Кандыбович. М., 1998.- 214 с.

60. Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дис. д-ра психол. наук—JI., 1990. -403 с.

61. Ефремов, A.B. Сельская школа России: проблемы, перспективы Текст. / A.B. Ефремов. М., 2001.- 124 с.

62. Жильцов, П.А. Каким быть учителю сельской школы Текст. /П.А. Жильцов // Педагогика. 1992. - № 7-8.- С. 34-38.

63. Жильцова, O.A. Опыт внедрения новых образовательных технологий в практику средних школ Текст. /O.A. Жильцова , Ю.А. Самоненко. М., 2003. - 104 с.

64. Загвязинский, В.И. Преподавание как творческий процесс Текст. / В.И. Загвязинский // Вестник высш.шк. 1987.- № 7. - С. 22-29.

65. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / В.И. Загвязинский. М., 2001.- 192 с.

66. Загвязинский, В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука Текст./ В.И. Загвязинский // Инновационные процессы в образовании.- Тюмень, 1990. 14 с.

67. Загвязинский, В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования Текст. / В.И. Загвязинский. М., 2003. -208 с.

68. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование Текст. / Э.Ф. Зеер,- Екатеринбург: УралГППУ, 1998. — 126 с.

69. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб для вузов. Текст. / И.А.- Зимняя. Изд.-2-е, доп., испр. и перераб.- М., 2005.- 384 с.

70. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека Электронный ресурс. // Интернет-журнал «Эйдос». 2006. - 4 мая.- http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm

71. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (Теоретико-методологический аспект) Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт. 2006. - № 8. - С. 20-26.

72. Змеев, С. И. Основы андрагогики: учебное пособие для вузов Текст. / С.И. Змеев,- М., 1999.- 152 с.

73. Зорина, Е.А. Социально-педагогическая деятельность учителя в сельском социуме Текст. / Е.А. Зорина // Социальная педагогика в развитии. -М.: ИСПС РАО, 2005. С. 42-46.

74. Зорина, Е.А. Профессионально-педагогическое сообщество как системная форма педагогического влияния на сельский социум Текст./ Е.А. Зорина// Среднее профессиональное образование. 2006. - № 8. - С. 2-3.

75. Ермаков, Д. Компетентность в решении проблем Текст. / Д. Ермаков // Народное образование . 2005. - № 9. - С. 87-93.

76. Иванова, Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы Текст. / Т.В. Иванов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - №4. - С. 16-20.

77. Ильясов, Д.Ф. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике Текст. / Д.Ф Ильясов, Г.Н. Сериков. —М., 2003. 336 с.

78. Каверина, И.И. Реализация компетенгностного подхода на уроках в средней общеобразовательной школе Электронный ресурс. /И.И.Каверина//Интернет-журнал«Эйдос».-2007.-22февраля.-http://www.eidos.ru/joumal/2007/0222-5.htm

79. Калуве, Д., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения Текст. / J1. Калуве, Э. Маркс, М. Петри// Калуга., 1993.240 с.

80. Кальней, В.А., Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик» Текст. /В.А. Кальней, С.Е. Шишов // Метод.пособие для учителей. М., 1999. 86 с.

81. Канцева, JI. Урок с двумя и тремя классами Текст. / Л. Канцева // Сельская школа 1998. - № 4-5 - С. 87-90.

82. Карпенко, J1.A. Психология. Словарь. Текст. / Ред. A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. М., 1990. - 494 с.

83. Кирсанов, A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема Текст. / A.A. Кирсанов.- Казань., 1982,- 224 с.

84. Климкович, И.Г. Модель специалиста медицинского профиля Текст. / И.Г. Климкович. М., - 1989. - 36 с.

85. Кларин, М.В. Педагогическая психология в учебном процессе. Текст. / М.В. Кларин М., 1989. - 222 с.

86. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: стенограмма обсуждения доклада A.B.Хуторского в РАО Электронный ресурс. Интернет-журнал"Эйдос".-//2002.-23апреля.-http://www.eidos.ru/journal/2002/0423-l.htm

87. Козырева, O.A. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия Текст. / O.A. Козырева // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. -№ 2. - С. 48-51.

88. Колесов, В.П. О классификации компетенций Текст. / В.П. Колесов // Высш. образование сегодня: реформы, нововведения, опыт. -2006.-№ 2.- С. 20-22.

89. Колеченко, A.K. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей Текст. / А.К. Колеченко. — СПб., 2004. — 368 с.

90. Колин, К. О концепции модернизации российского образования Текст. / К. Колин// Aima mater : Вестник высшей школы. 2002. - № 12.- С. 15-18.

91. Компетентностный подход в педагогическом образовании Текст. / В.А. Козырева [и др.]. СПб., 2004.- 392 с.

92. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой Текст./Ю.А. Конаржевский. М., 1997. - 79 с.

93. Кондратенко, Н.Е. Инновационные модели и технологии обучения в контексте задач реформирования образования Текст. / Н.Е. Кондратенко // Инновации в образовании. 2003. - № 4. - С. 110-113.

94. Концепция модернизации общего образования до 2010 года, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 № 1756-р.

95. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы Текст. / под ред. В.Г. Онушкина.- СПб., 1996.- 122 с.

96. Компетентностный подход в педагогическом образовании Текст. / В.А. Козырева. СПб., 2004. - 392 с.

97. Компетентностный подход в образовании: достижения, проблемы и опыт образовательной практики Екатеринбурга: материалы XII городский педагогических чтений Текст. / под ред. A.A. Симоновой, М.В. Хайдуковой. Екатеринбург, 2006. 320 с.152

98. Корепанова, H.B. Профессионально-личностное становление и развитие педагога Текст. / Н.В. Корепанова, И.М. О.И. Щербакова // Педагогика. 2003. - № 3. - С. 66-71.

99. Котлярова, О.И. Теоретические основы личностно-ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования : дис. . .докт.пед.наук.-Челябинск: УралГАФК, 1990.- 337 с.

100. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. М., 2006. - 400 с.

101. Криволапова, H.A. Компетеитностный подход в образовании: Теория и практика Текст. / H.A. Криволапова // Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Курганской области. Курган, 2006. - 79 с.

102. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: учебно-метод. пособие Текст. / Г.Ю. Ксензова М., 2000. - 121 с.

103. Лазарев, B.C. Творчество и инновационная деятельность учителя Текст. / B.C. Лазарев// Инновационные проекты и программы в образовании,- 2008.- №2,- С. 24-30.

104. Ландшеер, В. Концепция «минимальной компетентности» Текст. / В. Ландшеер//Перспективы. Вопросы образования. -1988. -№1.-С. 34-37.

105. Лебедев, O.E. Цели экспертизы инновационной деятельности Текст. / O.E. Лебедев //Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования. М., — 2004. С. 3-12.

106. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев.- М., 1977. 304 с.

107. Лернер, И.Я. Исследовательский метод Текст. / И.Я. Лернер // Российская педагогическая энциклопедия: в 2т. Т.1 / гл. ред. В.В. Давыдов. М., 1993. - С. 386-387.

108. Лернер, И.Я. О методах обучения Текст. /И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин // Российская педагогическая энциклопедия: в 2т. Т.1 / гл. ред. В.В. Давыдов. М., 1993. - С. 566-567.

109. Личностный и профессиональный рост педагога в условиях модернизации образования: сб. научных трудов по материалам краевой научно-практической конференции.-Хабаровск:ХК ИППК ПК,2004-114с.

110. Лобейко, Ю.А. Инновационная деятельность и творческое развитие педагога Текст. / Ю.А. Лобейко [и др.]. М., 2002. - 416 с.

111. Ляудис, В.Я. Инновационное обучение и наука; научно-аналитический обзор Текст. /В.Я. Ляудис //Серия: наука, теория, практика, управление.- М.,— 1992. С 24-31.

112. Макаренко, A.C. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т.2 Текст. /под ред. И.А. Каирова (отв. ред.) и др.-М., 1977. 320 с.

113. Максимова, В.Д. Развитие творческой активности учащихся сельской школы Текст. / В.Д. Максимова. СПб, 1993. - 97 с.154

114. Манке, Г.Г. Сельская школа-комплекс: результаты социально-педагогического исследования: (на примере школ Белгородской обл.) Текст. / Г.Г. Манке // Сов. педагогика. 1988. - № 8. - С. 21-25.

115. Маркова, А.К. Психология труда учителя Текст. / А.К. Маркова. -М., 1993.- 192 с.

116. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. М., 1996.-310 с.

117. Маров, А.Е. Диагностика профессиональной деятельности учителя Текст. / А.Е. Маров; под ред. Браже Т.Г. Оренбург., 1998. — 36 с.

118. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике Текст. / В.И. Михеев// М., 1987. - 123 с.

119. Митина, JI.M. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя Текст. / JI.M. Митина. Кемерово, 1996. - 60 с.

120. Монахов, В. Как управлять вероятностью успешного достижения учащимися образовательного пространства Текст. /В. Монахов // Школьные технологии. 2002. - №1. - С. 35.

121. Морозова, H.A. Особенности подготовки учителей в ИПК к работе в условиях сельской малочисленной школы: дис. .канд.пед наук. -СПб., 1995.- 198 с.

122. Морозов, Е.Г1. Подготовка учителя к инновационной деятельности Текст. / Е.П. Морозов, П.И. Пидкасистый// Советская педагогика. — 1991. -№10. С. 88-93.

123. Найн, А.Я. Инновации в образовании Текст. /А.Я. Найн. -Челябинск., 1995.-288 с.

124. Наумов, Н.Г. Технология повышения педагогического мастерства сельского учителя Текст. / Н.Г. Наумов.- М., 2000.- 340 с.

125. Никитин, Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования Текст. / Э.М. Никитин. М., 1995. — 194 с.

126. Никитин, Э.М. Андрагогика: история и современность: учебное пособие Текст./ Э.М. Никитин, А.П. Ситник, И.Э.Савенкова, И.В. Крупина [и др.]. М., 2003. - 125 с.

127. Никитин, Э.М. Развитие отечественной и зарубежной системы повышения квалификации педагогических работников: учебное пособие Текст. / Э.М. Никитин, А.П. Ситник, И.Э. Савенкова, И.В. Крупина [и др.].- М., 2005.- 88 с.

128. Никитин, Э.М. Модернизация российского образования и повышение квалификации педагогов Текст. /Э.М. Никитин // Методист. 2002. - № 6,- С. 2-10.

129. Никитина, C.B. Становление социальной компетентности старшеклассников современной общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук. Омск - 2004. - 214 с.

130. Никифорова, Е.И. Развитие технологической компетентности учителя в процессе повышения квалификации: методический аспект Текст. / Е.И. Никифорова // Методист. 2006. - № 7. - С. 10-14.

131. Новиков, A.M. Принципы построения непрерывного профессионального образования Текст. / A.M. Новиков. М., 1997. -124 с.

132. Новиков, Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) Текст. / Д.А. Новиков М., 2004.-67 с.

133. Новикова, Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах: научно-метод. пособие Текст. / Т.Г. Новикова.- М., 2002. -112 с.

134. Новикова, Т.Г. Экспертиза инновационной деятельности: Монография Текст. / Т.Г. Новикова/ .- М., 2006.- 290 с.156

135. Об образовании: Закон РФ М.М., 2005. - 56 с.

136. Образование взрослых в системе повышения квалификации: сб. научных трудов. Текст. / Под ред. Э.М. Никитина. М., 2003. - 94 с.

137. Огарев, Е.И. Компетентность образования: социальный аспект Текст. / Е.И. Огарев. СПб., 1995. - 42 с.

138. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. -Российская АН, Российский фонд культуры. 2-е изд., испр. И доп. -М., 1994.-С 282.

139. Организация работы сельских школ в условиях содружества: сб. материалов Текст. / сост. Л.Н. Пикова.- Киров, 1991.- 76 с.

140. Осенчугова, Т.В. Обучение физики на основе системы занятий как средства формирования учебно-познавательной компетентности учащихся: автореферат Текст. / Т.В. Осенчугова. Киров, 2006. - 18 с.

141. Осипенко, Л.Е. Педагогические условия эффективного формирования у сельских школьников знаний о методах научного исследования Текст. / Л.Е. Осипенко // Вестник МГОУ. 2008. - № 1 - С. 87-92. - (Серия «Педагогика»).

142. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведенийТекст. /И.А. Колесникова, А.Е.Марон, Е.П.Тонконогая и др., Под. ред. И.А. Колесниковой. -М., 2003. 240 с.

143. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения: учебное пособие для студ. высш. учеб. завед. Текст. / Т.С. Панина. -М., 2006.-176 с.

144. Педагогическая энциклопедия: в 4-х т./ Под ред. А.И. Каирова, Ф.Н. Петрова М., 1964. - Т.4. - 911 с.

145. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений Текст./ В.А. Сластенин [и др.]. М., 1998. - 512 с.

146. Петунии, O.B. Проблема познавательной самостоятельности школьников в отечественной педагогике Текст. / О.В. Петунии // Инновации в образовании. 2004. - №6. - С. 62-76.

147. Пиаже, Ж. Суждение и рассуждение ребенка Текст. / Ж. Пиаже. -СПб., 1997.-95 с.

148. Плетнева, E.H. К вопросу об управлении поглощенностью учебной деятельности в процессе обучения Текст. / E.H. Плетнева // Вестник МГОУ- (Серия «Психологические науки»). 2007. —№ 2. - С. 101-107.-.

149. Плетнева, H.JI. Формирование готовности будущих учителей к внеучебной воспитательной работе с учащимися ( в процессе обучения по основам специальности): дис.канд.пед.наук.- Челябинск, 1955. -177 с.

150. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: в 2-х кн. Текст. /И.П. Подласый. М., 1999. - Кн. 1. - 576 с.

151. Подымова, JI.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности Текст. / JI.C. Подымова/ автореферат дисс. доктора пед. наук. М.: 1996. - 32 с.

152. Постникова, Е. Метод проектов как один из путей повышения компетентности школьника Текст. / Е. Постникова // Сельская школа. 2004. - №2. - С. 75-78.

153. Поташник, М.М. Как развивать педагогическое творчество Текст. / М.М. Поташник. М., 1987. - 154 с.

154. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы // Вестник образования России. -2001. -№ 9. С. 9-35.

155. Пригожин, А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики Текст. / А.И. Пригожин. -М., -1989.-41 с.

156. Проект Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Министерство образования и науки Российской Федерации Электронный ресурс. М., 2007. http: www.umo.msu.ru

157. Профильное обучение в сельской школе России: метод, пособие / под ред. М.П. Гурьяновой. М., 2005. - 240 с.

158. Психология и педагогика: учебное пособие Текст. / под ред. К.А. Абульхановой. М., 1998. - 320 с.

159. Рабочая книга андрагога Текст. / Под ред. С.Г. Вершловского. -СПб. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. - 120 с.

160. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников Текст. /Е.С. Рабунский. -М., 1975. 184 с.

161. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация Текст. / Джон Равен // М., 2002. - 257 с.

162. Рогов, Е.И. Психология познания Текст./Е.И. Рогов. М., 1998. -176 с.

163. Радионов, В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование Текст. / В.Е. Родионов// Учебное пособие. СПб.: Спб. гос.тех.ун-т, 1996.-С. 37-38.

164. Самоукина, Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст. / Н.В. Самоукина. М., 1999.- 352 с.

165. Санников, Д.В. Творческий проект активный метод подготовки конкурентоспособного специалиста Текст. / Д.В. Санников // Среднее профессиональное образование. - 2006 - № 8. - С. 37-38.

166. Селевко, Г. Педагогические компетенции и компетентность: их классификация Текст. / Г.Селевко//Сельская школа. 2004,- № 3.- С. 2932.

167. Сельская школа: сборник нормативных документов и методических материалов Текст. / сост. Балашова Т.Г.; под ред. М.Р. Леонтьевой. М., 2000. - 192 с.

168. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения Текст. / Т.Н. Сериков. Курган., 1997. - 464 с.

169. Сиденко, A.C. Эксперимент в образовании: учебное пособие для директоров по научной и экспериментальной работе, учителей-экспериментаторов Текст. / A.C. Сиденко, Т.Г. Новикова. М., 2002. -94 с.

170. Сибирская, М.П. Педагогические технологии и повышение квалификации инженерно-педагогических работников Текст. / М.П. Сибирская. СПб., 1997. - 195 с.

171. Ситник, А.П. Будни сельского учителя Текст. / А.П. Ситник // Народное образование. 1995. - № 1. — С. 61-63.

172. Ситник, А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования Текст. / А.П. Ситник.-М., 1996.-80 с.

173. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М.Н. Скаткин. 2-е изд. - M., 1984. - 96 с.

174. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие Текст./ В.А. Сластенин [и др.].-М., 1997. 512 с.

175. Сластенин, В.А., Педагогика: инновационная деятельность Текст. / Сластенин, В.А., Подымова JI.C./. М., 1997. - 224 с.

176. Слободчиков, В.И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема Текст./В.И. Слободчиков // Инновации в образовании.-2003.- № 5.-С. 5-12.

177. Слободчиков, В.И. Инновации в образовании: основания и смысл Текст./В.И.Слободчиков//Педагогические инновации.-.2004.- №1 .С. 17-36.

178. Словарь справочник по педагогике Текст. / Авт.-сост. В.А. Межироков, под. общ. ред. П.И. Пидкасистого. -М.,- 2004. —448 с.

179. Современный словарь по педагогике Текст. / Сост. Е.С. Рапацевич. М., 2001. - 928 с.

180. Спирин, Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая Текст. / Л.Ф. Спирин. М., 1997. - 34 с.

181. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога Текст. / М.И. Станкин. M., 1998. - 368 с.

182. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.- 119 с.

183. Строкова, Т.А. Инновационные процессы в массовой школе. Анализ, опыт инновационной деятельности тюменских школ: монография Текст. / Т.А. Строкова. Тюмень., 2001.- 190 с.

184. Суходольский, Г.В., Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности Текст. / Г.В. Суходольский //. Л., 1976. - С. 120.

185. Сухомлинский, В.А. Методика воспитания коллектива Текст. /В.А. Сухомлинский//-М., 1981.- 192 с.

186. Тонконогая, Е.П. Дидактические особенности урока в вечерней школе Текст. / Е.П. Токоногая// M.,- 1984. - 128 с.

187. Третьяков, П.И. Профессиональное образовательное учреждение: управление образованием по результатам: Практика педагогического менеджмента Текст./П.И. Третьяков, Е.Г. Мартынов// М., 2001. - 368 с.

188. Тришина, C.B. Информационная компетентность как педагогическая категория Электронный ресурс. / C.B. Тришина // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. - 10 сент. http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-11 .htm

189. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И.Э. Унт. М., 1990. - 192 с.

190. Ушаков, K.M. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы Текст. /K.M. Ушаков. М., 1995,- 128 с.

191. Фатыхова, А. Социально-перцептивная компетентность педагога Текст. / А. Фатыхова//Высш. образование в России. 2005.- № 7. -С. 159-168.

192. Формирование нормативно-правовой компетентности педагогических кадров: учеб. пособие Текст. / ред. Т.И. Шамова. М., 2006. - 96 с. .

193. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты Электронный ресурс. /A.B. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". 2002. - 23 апр.- http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

194. Хуторской, A.B. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций Электронный ресурс. /A.B. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. - 12 дек.-http://www.eidos.ru/journal/2005/l 212.htm

195. Цыркун, И.И. Система инновационной подготовки специалистов гуманитарной сферы Текст. / И.И. Цыркун. Минск., 2000. - 326 с.

196. Чернышова, A.B. Формирование готовности студентов педагогических специальностей вузов к управлению образовательными процессами: дис. канд. пед. наук Текст. / A.B. Чернышова. Курган, 2000. - 149 с.

197. Чечель, И.Д. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула Текст. / И.Д. Чечель // Директор школы. 1998. - № 3.- С. 11-16.

198. Чечель, И.Д. Теория и практика организации экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях Текст. / И.Д. Чечель, Т.Г. Новикова. М., 2003. - 160 с.

199. Чистякова, JI.A. Педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации: дис. .канд.пед.наук Текст. / JT.A. Чистякова. СПб., 2000.- 188 с.

200. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод, пособие Текст. / М.А. Чошанов. М., 1996. - 160 с.

201. Шамова, Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе Текст. / Т.И. Шамова, Г.М. Давыденко. М., 2001. -384 с.

202. Шишов, С.Е. Компетентпостный подход к образованию: прихоть или необходимость Текст. / С.Е. Шишов, И. Агапова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №2. - С. 58-62.

203. Шмелькова, JT.B. Технологизация образования: программно-метод. пособие Текст. / Л.В. Шмелькова; ИГПС Курганской области. -Курган., 2001.- 108 с.

204. Юфусбекова, Н.В. О педагогической инноватике Текст. /Н.В Юфусбекова/М.,- 1991,-№ 11.-С. 21-25.

205. Ядов, В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы Текст. / В.А. Ядов. М., 1987. - 247 с.

206. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М., 1996. - 96 с.

207. Яковлев, Н.М. Методика и техника урока в школе: в помощь начинающему учителю Текст. / Н.М. Яковлев // М., 1959. - 128 с.

208. Dahme, B. Unterricht in der Medizinischer Psicologie / B. Dahme, U. Koch, A. Enke. Berlin/W., 1982.- 256 s.

209. Preiner, D. Competention der Person lichktit / D. Preiner Berlin / W. - 1978.-216 s.

210. Schröder, H. Soziale Kompetenz als Zielgrosse für personlichkeitstruktur und Verhaltensmodifikation / H. Schröder, M. Vorwerg. Zur psychologischen Personlichkeitsforchung Berlin, 1978. s. 4863.