Формирование готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся

Двойнина, Галина Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Двойнина, Галина Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся"

На правах рукописи

ДВОЙНИНА Галина Борисовна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ

УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОСТРАНСТВА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

Волгоград — 2004

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель —

кандидат педагогических наук, доцент Богачинская Юлия Сергеевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Таранов Николай Николаевич;

кандидат педагогических наук Самойлов Леонид Павлович.

Ведущая организация — Магнитогорский государственный

университет.

Защита состоится 27 января 2005 г. в /7 час. на заседании диссертационного совета Д 212. 027. 02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Р /

Автореферат разослан ' декабря 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация образования поставила перед педагогической наукой и практикой ряд серьезных задач, нацеливающих на воспитание гуманного, творческого, готового к диалогу с окружающими людьми человека. В их решении особую роль призвано сыграть искусство, моделируя мир, в центре которого находится человек, оно выполняет «человеко-творческую» миссию (Л. Н. Коган), обладает мощным духовным и гуманистическим потенциалом.

Для большинства учащихся общение с искусством на уроках музыки в школе заканчивается вместе с получением аттестата. Это обусловливает особенную значимость ориентации музыкального обучения в школе на цели воспитания средствами искусства, обеспечивающего развитие внутреннего мира, духовно-нравственных ценностей учащихся, становящегося пространством творческой самореализации растущего человека, обладающего способностью «вносить поэзию в каждое мгновение жизни» (Л. С. Выготский).

Результаты опроса учителей музыки и анализ их опыта позволили установить, что среди основных трудностей, с которыми они сталкиваются в работе, выделяется проблема организации художественного воспитания учащихся, связанная с созданием развивающей художественной среды, условий творческой реализации школьников, выявления их художественных склонностей и интересов. Учителями часто отмечается, что не востребован огромный воспитательный потенциал произведений музыкального искусства. Причины этого, по нашему мнению, обусловлены фрагментарностью, ситуативностью, непоследовательностью художественного воспитания, осуществляемого в средних школах, слабой заинтересованностью учащихся в художественном творчестве, его ограничением рамками уроков искусства, недостаточной разработанностью данных проблем в науке.

Опросы студентов музыкально-педагогических факультетов вузов показывают преобладание у них ориентации на традиционную передачу «готового» знания учащимся в будущей практике, в то время как приоритетами в профессиональной деятельности педагога-музыканта должны выступать цели воспитания учащихся средствами искусства. Обладая стабильно высоким уровнем специальной и общепедагогической подготовки, выпускники-музыканты часто испытывают затруднения в организации художественного воспитания учащихся в современных условиях средней школы. Это выражается в недостаточной готовности педагога-музык-янтя, к пргянизаторской,

лекционно-пропагандистской, просветительской музыкально-творческой деятельности, которая предполагает выход за рамки урока, вовлечение в творческий процесс не только учащихся, но и их родителей, а также других преподавателей школы.

Таким образом, необходим особый подход, направляющий на понимание сущности организации художественного воспитания как пространства взаимосвязей, взаимодействий и взаимоотношений ученика и учителя, объединяя их общей идеей художественного творчества, интегрируя в себе смыслы, цели и ценности деятельности и общения средствами искусства.

Проблемы интеграции и фундаментализации в организации художественного воспитания в школе разрабатываются в настоящее время в науке, но недостаточно реализуются в педагогической практике Осознается мысль о том, что для школьного образования необходимы средства не столько усиления всех видов воздействий на обучаемых (Е. В. Бондаревская), но создания «контекста развития» (Л. М. Лузина) учащегося. Данный контекст все более связывается с феноменом «пространство».

Пространство как универсальная категория определяет наиболее распространенный в науке подход к интеграционным процессам — поиск универсальных принципов, закономерностей и методов познания мира (В. И. Вернадский, А. Грюнбаум, В. Н. Дубровский, Г. Е. Зборовский, А. М. Мостепаненко, М. В. Мостепаненко, А. А. Пелипен-ко, В. А. Фок, А. Эйнштейн и др.). Современная наука сводит понимание пространства к синтезу объектного и субъектного подходов, к сопряжению «пространства телесных вещей с пространством мысли» (Г. Д. Костинский). Это отражается в трудах В. С. Библера, А. А. Бо-далева, М. С. Кагана, А. А. Пелипенко и др.

Категория «пространство» распространяется и в педагогической науке, требуя обобщения поисковой деятельности в решении многоаспектных задач обучения и воспитания. Понятие «пространство», рассматриваемое как результат созидательной и интегрирующей образовательной деятельности (Л. И. Новикова), как часть педагогической реальности, обусловливающая существование того или иного типа воспитания (И. А. Колесникова), все чаще становится объектом изучения в педагогических исследованиях. Проблема организации педагогического процесса как пространства воспитания находится в фокусе научных интересов многих ученых—Н. М. Борытко, А. В. Гаври-лина, Д. В. Григорьева, И. Д. Демаковой, В. А. Караковского, И. А Колесниковой, Ю. С. Мануйлова, Л. И. Новиковой, Н Л. Селивановой, А. Н. Тубельского, Б. Д. Эльконина и др. Их труды обо-

гатили и углубили представления о сущности, закономерностях организации и функционирования пространства воспитания, его содержательных и структурных характеристиках. Сформулирован принципиальный вывод о вхождении «пространства» в понятийный аппарат педагогики, проведена классификация и разработана типология представлений, свидетельствующих о многокачественности и многомерности пространства воспитания (Н. Л. Селиванова).

Таким образом, в педагогической науке накоплен обширный теоретический и практический материал, который обеспечивает методологическую базу для решения проблем организации художественного воспитания учащихся. Однако возникает необходимость обобщения и отбора научных знаний с учетом специфики дисциплин искусства и разработки процесса формирования соответствующей готовности специалиста в педагогическом вузе.

На формирование у будущего учителя музыки такого типа готовности, который включает гуманистические цели, ценности, потребности, проявление субъектности, творчества, диалога в профессиональной деятельности, направленной на организацию художественного воспитания учащихся, указывают Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, И. В. Арановская, Л. Г. Арчажникова, Л. В. Горюнова, Е. Ю. Гла-зырина, С. Л. Старобинский, В. Г. Ражников, Л. А. Рапацкая, В. А. Школяр и др. Вышеизложенное позволяет констатировать наличие противоречий между потребностями в такой подготовке учителя музыки, которая соответствует критериям целостности, художественности, диалогичности, ориентирует будущего специалиста на организацию единого пространства художественного воспитания школьников, и недостаточностью организаторской, исполнительской, лекционной практики у будущего учителя, затруднениями, испытываемыми им в работе с аудиторией, диспропорцией между специальной и общепедагогической готовностью студентов, преобладанием у них прагматических целей при обучении в вузе, инертности, творческой пассивности.

Идеи гуманности, творчества, диалогичности, обобщаемые в понятии «пространство воспитания», недостаточно востребованные в практической деятельности учителей искусства, студентами музыкальных отделений педагогических вузов также воспринимаются формально, на уровне декларации.

точной разработанностью научных и практических основ такой подготовки. На основании указанных противоречий сформулирована тема исследования: «Формирование готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся».

Объект исследования — вузовская подготовка учителя музыки к организации художественного воспитания учащихся.

Предмет исследования — формирование готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся.

Цель исследования — выявить научные основы процесса формирования готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся.

• организация художественного воспитания учащихся будет рассматриваться как сознательно конструируемое пространство художественно-творческого, диалогического взаимодействия между учителем, учеником и произведением искусства, что является основанием для разработки специфики соответствующей готовности педагога и процесса ее формирования;

• выведение содержания и структуры данной готовности будет основано на критериях гуманизма, творчества и диалога, обусловливающих выделение в качестве ведущих компонентов художественных потребностей в искусстве и в педагогическом общении средствами искусства; совокупность профессионально значимых качеств, обеспечивающих организацию художественной деятельности, общения и художественно-эстетической предметной среды;

• педагогические условия формирования данной готовности будут основаны на моделировании контекста будущей профессиональной деятельности студента и будут включать общность художественно-творческих целей, диалогические отношения субъектов образовательного процесса; разнообразные формы индивидуальной и коллективной творческой работы;

• выполнение принципов «нарастания» субъектности будущего специалиста и «расширения» масштаба организуемого в вузе пространства образования обеспечивает поэтапную реализацию системы педагогических средств формирования готовности студентов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить основные характеристики понятия «пространство художественного воспитания учащихся».

2. Определить сущность готовности будущего специалиста к организации пространства художественного воспитания учащихся, разработать модель готовности и критериальный аппарат диагностики.

3. Обосновать педагогические условия и факторы формирования готовности будущего учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся.

4. Разработать и экспериментально проверить модель процесса формирования искомой готовности, проследить динамику ее развития.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские концепции об универсальности категории «пространство» (М. М. Бахтин, А. Ф. Лосев, К. Маркс, П. А. Сорокин, П. А. Флоренский, Г. Г. Шпет, Ф. Энгельс и др.); положения философской (А. С. Арсеньев, Н. А. Бердяев, П. Тейяр де Шарден) и педагогической антропологии (В. В. Зеньковский, К. Д. Ушинский, Б. М. Бим-Бад и др.); концепции системного подхода (И. В. Блауберг, М. С. Каган, Э. Г. Юдин и др.); концепции целостного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев и др.); идеи культурологического подхода к образованию (В. С. Библер, Е. В. Бондаревская и др.); идеи личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков и др.); исследования закономерностей процесса подготовки учителя в вузе (О. А. Абдуллина, С. И. Архангельский, Н. М. Борытко, А. К. Маркова и др.); педагогические концепции профессиональной подготовки педагога-музыканта в вузе (Э. Б. Абдуллин. Ю. Б. Алиев, И. В. Ара-новская, Л. Г. Арчажникова, В. И. Горлинский, И. В. Прокофьева, В. Г. Ражников, Л. А. Рапацкая, Г. М. Цыпин и др.); исследования категории «пространство» в современной теории воспитания (Н. М. Борытко, А. В. Гаврилин, В. А. Караковский, Л. М. Лузина, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, А. С. Тубельский и др.); работы о художественном воспитании школьников (Б. В. Асафьев, Д. Б. Кабалевский, В. А. Левин, С. Л. Старобинский, Б. Л. Яворский и др.).

Методы исследования — теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; анализ педагогической практики; изучение и обобщение передового опыта выдающихся педагогов-музыкантов; опытно-экспериментальная работа, включающая в себя констатирующий и обучающий этапы; наблюде-

ние, опрос, тестирование и анкетирование, метод экспертных оценок; математическая обработка результатов исследования, их системный и качественный анализ.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; целостным подходом к исследованию; применением комплекса методов, соответствующих объекту, задачам и логике исследования; многосторонностью апробации основных положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы, а также стабильностью в повторении ее результатов; сочетанием количественного и качественного анализа; использованием математических методов обработки данных эксперимента по критерию преобразования Фишера.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем предметом специального изучения впервые стала готовность будущего учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся, обеспечивающая интеграцию специальной и общепедагогической подготовки учителя на принципах гуманизма, художественного творчества, диалога. Конкретизирована совокупность педагогических факторов и условий формирования данной готовности учителя в педагогическом вузе, главными из которых определены гуманистические цели и ценности современного образования. наличие художественно развивающей среды; моделирование контекста будущей профессиональной деятельности студентов. Уточнены стадии и динамика вузовской подготовки учителя музыки к организации художественного воспитания детей, последовательно раскрывающие формы и методы становления субъектности в учебно-воспитательном процессе.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в теорию художественного воспитания, уточняя его пространственные характеристики, определяющие пути реализации гуманистических идеалов, сосредоточенных в содержании произведений искусства. Разработка представлений о пространственных характеристиках формирования профессиональной готовности учителя музыки является вкладом в концепцию гуманизации педагогического образования в аспекте понимания его целостности. Полученные результаты могут служить теоретической базой для исследования проблем профессионального воспитания студентов, моделирования воспитательного пространства вуза.

Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности их использования в качестве основ для проектирования и

организации воспитательной работы со студентами, осуществляемой как система взаимосвязанных между собой творческих форм занятий. Результаты исследования могут быть использованы для организации воспитательной работы учителями учреждений искусства сферы дополнительного образования детей, преподавателями музыкальных учебных заведений как среднего, так и высшего звена, а также применяться в системе повышения квалификации музыкальных работников.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (2002—2004 гг.), Международной научной конференции «Искусство, наука и образование» (Волгоград, 2002 г.); международных научно-практических конференциях «Проблемы социального самоопределения учащейся молодежи в условиях современного общества» (Киров, 2003 г.), «Педагогика Януша Корчака и современные проблемы воспитания» (Казань, 2003 г.), «Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования» (Липецк, 2004); всероссийских научно-практических конференциях «Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования» (Ульяновск, 2003 г.), «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» (Оренбург, 2004 г.); межвузовской конференции «Актуальные проблемы музыкальной педагогики» (Саратов, 2003 г.); региональных научно-практических конференциях «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2002 г.), «Становление музыкально-эстетической культуры специалиста в условиях педагогического образования» (Липецк, 2003 г.), «Российское образование в условиях модернизации: становление нового качества образования» (Волгоград, 2004 г.). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, отражены в 17 публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе подготовки будущих учителей музыки на факультете искусств Волгоградского государственного педагогического университета, музыкально-педагогическом факультете Вологодского педагогического университета. Материалы исследования использовались в семинарах-практикумах с преподавателями музыкальных школ № 2 г. Волгограда, № 1 г. Волжского Волгоградской области, а также в работе педагогов муниципального общеобразовательного учреждения

гимназии № 13, средних школ № 5, 84 г. Волгограда и средней школы № 2 г. Волжского Волгоградской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Пространство художественного воспитания является преобразованной художественными средствами педагогической реальностью, в которой осуществляется организация деятельности и общения между учителем, учащимися и художественным произведением, обеспечивающая субъектную, гуманную, творческую позицию воспитанника, который выступает целью, ценностью, смыслом данного процесса, участвует в нем как соавтор и единомышленник. Характеристиками ведущего понятия исследования выступают его гуманистическая сущность, художественное творчество, диалогичность, открытость, изменяемость границ и объемов. Художественная деятельность, художественное общение педагога и учащихся и организуемая ими художественно-эстетическая предметная среда являются компонентами пространства художественного воспитания.

2. Готовность к организации пространства художественного воспитания есть совокупность профессионально значимых качеств, в состав которых входят художественные потребности в искусстве и педагогические потребности в общении средствами искусства, умения и навыки организации художественной деятельности, общения и художественно-эстетической предметной среды. Структура искомой готовности включает мотивационно-ценностный, содержательно-операциональный, личностно-рефлексивный компоненты. В качестве основных критериев выделены гуманистические цели, ценности, потребности, творческая деятельность и готовность к диалогическому взаимодействию.

3. Педагогическими условиями формирования искомой готовности являются: объединение всех участников образовательного процесса общей художественной идеей; гуманистический, художественно-творческий климат обучения и воспитания; позиция студента как автора и соавтора образовательного процесса. Выделение указанных педагогических условий реализует контекстный подход в подготовке специалиста, обусловливающий понимание в качестве ведущего условия организацию пространства образования студентов в процессе их обучения в вузе. В качестве детерминирующих факторов выделены гуманистические цели и ценности современного образования; индивидуальный подход к каждому студенту; тенденция организа-

ции художественно-творческой развивающей среды в образовательных учреждениях.

4. Процесс формирования готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся предполагает прохождение нескольких стадий — ценностно-ориентировочной, дидактически-методической, художественно-педагогической, творческой интеграции. Их последовательность и содержательное наполнение основаны на реализации принципов «расширения» пространства и «нарастания» субъектности студентов. Принцип «расширения» пространства реализуется в динамике используемых форм работы (увеличение масштаба пространства образования студентов от организации его на индивидуальном занятии, на групповом семинаре-практикуме до организации его в условиях педагогической практики и коллективного творческого дела). Принцип «нарастания» субъектности студентов реализуется посредством обогащения видов деятельности, масштаба задач, увеличения степени ответственности студентов, интенсивности художественного диалога между авторами организуемого пространства.

Базой исследования являлись факультет искусств Волгоградского государственного педагогического университета, учреждения дополнительного образования детей — музыкальные школы № 2 г. Волгограда и № 1 г. Волжского Волгоградской области, муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 13 г. Волгограда, средние общеобразовательные школы № 5, 84 г. Волгограда, средняя общеобразовательная школа № 2 г. Волжского Волгоградской области.

Этапы исследования

На первом этапе (1996—2000 гг.) изучалась специальная литература по проблеме исследования; накапливался эмпирический материал о существующей практике художественного воспитания учащихся в школе и подготовке специалистов к данному виду деятельности на музыкально-педагогических факультетах вузов.

На втором этапе (2000—2003 гг.) осуществлялась теоретико-методологическая разработка структуры пространства художественного воспитания как части педагогической реальности, определялись его содержательные характеристики, проводилась опытно-экспериментальная работа, апробация и внедрение результатов исследования.

На третьем этапе (2003—2004 гг.) осуществлялось оформление полученных результатов в тексте диссертационного исследования и определение перспектив дальнейшей разработки проблемы.

Объем и структура диссертации. Диссертация (192 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (62 с. и 69 е.), заключения (6 е.), списка литературы (264 наименования), 11 приложений. Текст содержит 14 таблиц, 2 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования готовности учителей музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся» прослеживается эволюция изменений в трактовках понятия «пространство» от античности до современности, даются характеристики различных подходов к представлениям о существующих видах пространства: социального, образовательного, антропологического, педагогического, психологического, художественного. На основе проведенного анализа раскрывается сущность понятия «пространство воспитания», уточняется определение понятий «пространство художественного воспитания» и «организация пространства художественного воспитания учащихся».

Интерес к изучению категории «пространство» активизируется в XX в. Это связано с интеграцией научных знаний и изучением с позиций пространственных закономерностей процессов развития общества (М. М. Бахтин, В. И. Вернадский, Л. С. Выготский, А. Ф. Лосев, П. А. Сорокин, П. А. Флоренский и др.).

Анализ педагогической литературы показывает, что термин «пространство» все более обретает в педагогике категориальный статус. Метафорическое словоупотребление данного термина, преобладающее в конце 80-х годов прошлого века и обозначающее сохранение федерального или регионального единства в постановке и решении образовательных проблем (Г. Ж. Даутова, 3. О. Кекеева, Е. В. Мещерякова и др.), меняется на понимание его как специально сконструированной области развития учащегося, в которой осуществляется его воспитание. Соотнесенность пространства с феноменом воспитания обусловило обращение ученых к понятию «воспитательное пространство», исследованию специфики механизмов воспитания, дифференцирующих структурные компоненты среды и интегрирующих их в единое целое (Н. М. Борытко, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, А. Н. Тубельский и др.). К этим механизмам относится построение взаимосвязей между субъектами воспитания, для которых границы и сферу педагогического влияния определяют смысл и ценность нахождения в данном пространстве. Для воспитательного пространства характеристики таких взаимосвязей обусловливают-

ся уровнем оснований его организации. Общими основаниями организации воспитательного пространства различных масштабов — от включения в него учреждений образования данного региона до коллектива вуза, колледжа или школы — являются цель, или общая идея, разделяемая всеми участниками организации пространства, гуманистическая педагогическая концепция, гибкая структура пространства, обусловленная диалогом и событийностью его создания, многообразная система отношений между субъектами пространства (Н. Л. Селиванова). Представленная социально-педагогическая трактовка обусловливает организацию воспитательного пространства через структурирование среды, механизмом интеграции которой является «со-бытие» педагога и учащегося в совместной личностно значимой для них деятельности.

И. А. Колесникова, рассматривая феномен воспитания в философ-ско-педагогическом контексте, обращается к пониманию пространства не как среды, а как «меры бытийного объема», обусловливающей существование на данной «территории» того или иного типа воспитания. И. А. Колесникова выдвигает в качестве оснований организации пространства смысловой контекст, задающий проблематику воспитания, парадигмальную принадлежность теоретико-методологических посылок и исходное местоположение воспитательных целей относительно субъектов-участников воспитательных процессов.

Обобщая трактовки, данные вышеперечисленными авторами, можно сделать вывод о том, что пространство воспитания понимается как часть педагогической реальности, «территория» педагогической активности, где действуют источники воспитательного влияния, обеспечивающие субъектную, гуманную, творческую позицию воспитанника, который выступает целью, ценностью, смыслом данного процесса, участвует в организации пространства как соавтор педагога. Пространство воспитания мы рассматриваем как базовое для нашего исследования, а пространство художественного воспитания считаем его разновидностью.

В изучении сущности художественного воспитания мы исходили из его понимания как процесса формирования у человека эстетического восприятия действительности, развития художественно-творческих способностей в различных областях искусства и потребностей вносить «прекрасное» в жизнь (БСЭ). В художественном воспитании основным источником воспитательного влияния выступает произведение искусства. Педагогические усилия направляются на то, чтобы это произведение стало ценным, личностно значимым для учащегося. Учитель музыки на основе собственных мировоззренческих

и эстетических позиций обеспечивает художественный контакт, диалогическое взаимодействие ученика с художественным произведением. Особенности этого взаимодействия выводятся из коммуникативной функции искусства, которая, как следует из анализа философской и искусствоведческой литературы 1) отражает коммуникативную природу произведения, обобщающего воспроизведение многообразия ситуаций общения людей, моделирование самого процесса общения (Л. Н. Столович); 2) фиксирует наличие в структуре самого произведения систему особых приемов для управления процессами общения (В. В. Медушевский); 3) определяет зависимость полноценности общения с художественным произведением от личностных качеств реципиента, его сознательной установки на восприятие, целостного контакта сознания человека с произведением (А. А. Щербакова). Контакт с художественным произведением назван исследователями художественным пространством (Д. С. Лихачёв, В. А. Фаворский, П. А. Флоренский, Г. Г. Шпет и др.).

Анализ специальной литературы показывает, что художественное пространство есть область специфических эмоционально-чувственных взаимодействий, взаимосвязей и взаимоотношений искусства и человека. Г. Г. Шпет и П. А. Флоренский, раскрывая пространственные закономерности художественного творчества, основывают свои концепции на художественной преобразующей деятельности человека. «Художник насыщает некоторым содержанием известную область» (П. А. Флоренский), в результате чего организуется «новая реальность», пространство взаимодействия искусства и человека. В представлениях указанных авторов художественное пространство есть результат творческой деятельности человека, которая характеризуется интенсивностью, насыщенностью, экспрессией, духовностью, что обеспечивает воздействие на зрителей и слушателей, способствует взаимодействию их с искусством.

Иной аспект в понимании художественного пространства раскрывается в работах А. Я. Бродецкого, исследующего понятие как сложную разновидность психологического пространства личности, ограниченного пределами конкретной деятельности человека в сфере искусства, а также пределами помещения, аудитории, где эта деятельность происходит. Исследователь выстраивает трехмерную структуру психологического пространства, которую составляют вектор воздействия — вертикаль, вектор действия — сагитталь, вектор взаимодействия — горизонталь. Данная концепция представляет механизм осуществления взаимодействия с художественным произведением, сущностью которого является организация общения средствами

искусства между людьми. Осуществление совместного творчества и художественного диалога в его процессе является необходимым условием образования художественного пространства.

В процессе организации пространства художественного воспитания участвуют три равноправных субъекта: учитель, ученик, художественное произведение. Воспитательное воздействие, «преобразующее и гармонизующее личность, формирующее экзистенциальные личностные структуры» (Е. П. Крупник), оказывается со стороны » учителя и художественного произведения. Вовлечение в совместное

творчество с учителем побуждает к активному действию ученика, требует проявления его субъектности, формирует отношение к продуктам художественной деятельности как к средствам общения.

Вышеизложенные обобщения приближают нас к рабочему определению ведущего понятия исследования. Как одна из разновидностей пространства воспитания, пространство художественного воспитания является преобразованной художественными средствами педагогической реальностью, в которой осуществляется особая организация деятельности и общения между учителем, учащимися и художественным произведением, обеспечивающая субъектную, гуманную, творческую позицию воспитанника, который выступает целью, ценностью, смыслом данного процесса, участвует в нем как соавтор и единомышленник. Художественная деятельность, художественное общение и художественно-эстетическая предметная среда являются основными компонентами пространства художественного воспитания. Их интеграция осуществляется на принципах гуманизма, творчества и диалога.

Анализ научной литературы показывает, что понятие «организация» рассматривается как 1) структура, система, в которой компоненты взаимосвязаны между собой; 2) особая деятельность, называемая рядом исследователей мета-деятельностью, поскольку направ-, ляется на управление другой деятельностью. При этом педагогиче-

ский процесс, рассматриваемый как система, выступает тем единством, для существования которого необходима деятельность по его организации. Педагогическая деятельность организации процесса образования как системы есть деятельность управления (С. И. Архангельский), специфика которого заключается в структурировании, упорядочении, планировании, осуществлении контроля и поддержании оптимальности функционирования этого процесса.

Деятельность организации педагогического процесса связывается в теории и практике с осуществлением ряда этапов, которые подчинены общей логике работы, обеспечивающей последовательность

действий, направленных на проектирование (разработку замысла, составление плана действий, отбор системы приемов и методов), реализацию замысла, контроль в процессе реализации замысла (сохранение целенаправленности, целесообразности, регуляция оптимальности действий), оценку деятельности (С. И. Архангельский, Ю. К. Ба-банский, А. М. Саранов и др.). И. С. Батракова, рассматривая организацию педагогического процесса, выделяет позиции его структурирования, регулирования, качественного преобразования.

Специфика организации пространства художественного воспитания учащихся заключается в том, что межчеловеческое взаимодействие и взаимодействие с художественным произведением не только осуществляются в процессе уроков музыки, но и активизируются во внеурочной работе. Вышеизложенное значительно обогащает содержание основных этапов организации пространства художественного воспитания, которые основаны на общей логике осуществления творческого процесса. Педагогический замысел включает планирование не только уроков музыки, но и других форм учебно-воспитательной работы. Реализация замысла предполагает применение обширного спектра художественных средств: образности, ассоциативности, выразительности, эмоциональности, художественности. Анализ осуществленного основывается на выявлении степени соответствия замысла и его реализации, отборе наиболее приемлемых художественных средств.

Таким образом, организация пространства художественного воспитания учащихся есть художественно-педагогическая деятельность структурирования, обеспечения согласованности, последовательности, оптимизации в процессе создания художественно-педагогического замысла, его реализации, рефлексивного анализа. Единицей организации выступает диалогическое взаимодействие между учителем, учеником, художественным произведением. Данная деятельность предполагает ориентацию на образец, эталон — художественное произведение, по аналогии которого организуется пространство художественного воспитания учащихся.

Выявление основных характеристик понятия «пространство художественного воспитания учащихся», рассмотрение его в качестве цели подготовки специалиста позволяют подойти к исследованию структуры готовности учителя музыки. Готовность к организации пространства художественного воспитания учащихся представляет собой совокупность качеств, обеспечивающих осуществление данного процесса как целостности, включающих художественные потребности в искусстве и педагогические потребности в общении средствами искусства, умения и навыки организации художественной деятельности, общения и художественно-эстетической предметной среды.

В структуру искомой готовности включены во взаимосвязи мо-тивационно-ценчостный, содержательно-операциональный и личност-но-рефлексивный компоненты. Выявление содержания компонентов определяется следующими факторами: характеристиками пространства художественного воспитания учащихся, спецификой работы учителя музыки по его организации, требованиями стандарта высшего образования. Проведенный теоретический анализ специальной литературы, изучение состояния проблемы в педагогической практике определили содержание компонентов.

Мотивациолно-ценностный компонент готовности включает мотивы, побуждающие студентов к организации пространства художественного воспитания, а также лежащие в их основе потребности в искусстве и потребности в общении с учащимися средствами искусства. Функциями данного компонента в структуре готовности выступают целеполагающая, побудительная, ориентационная, которые отражают основные пути формирования художественно-педагогических потребностей как единства потребностей в искусстве и его преподавании. Модифицируя предложенную Л. П. Новиковой модель, мы рассматриваем мотивацию к данному виду деятельности как сфор-мированность познавательных потребностей, потребностей в общении, творчестве, в переживании ценностей деятельности, достижении целей деятельности.

В качестве показателей уровня сформированности компонента мы выделяем цели, которые ставит перед собой студент, получая образование на музыкально-педагогическом факультете; ценность художественного общения для студента (отношение к исполнительской и к педагогической видам деятельности); уровень художественно-педагогических потребностей, выраженный в исполнительской, педагогической, лекторской и других видах художественно-творческой деятельности.

Содержательно-операциональный компонент включает знания, умения и навыки, обеспечивающие целостность организации художественной деятельности, художественного общения, художественно-эстетической предметной среды, а также управление творческим процессом. Функции компонента таковы: деятельностная, стимулирующая активность участников пространства; функция выявления противоречий между «знаю — умею» и «хочу знать и уметь»; детерминирующая, определяющая спектр возможностей педагога.

Выделены следующие показатели уровня сформированности содержательно-операционального компонента: знания о сути профессии, специфике целостности музыкально-педагогического процесса;

уровень самостоятельности и творчества в построении педагогического замысла; уровень организации художественно-педагогической деятельности и общения (в выступлениях, в педагогической практике); уровень «включенности» в художественную деятельность учащихся; поддержание эмоционально-творческого состояния в процессе деятельности.

Личностно-рефлексивный компонент готовности предполагает сформированность рефлексивного мышления (профессиональное самосознание, «взгляд со стороны» на свои действия), эмпатии, способности к осуществлению «эмоционально окрашенного преподавания» (Л. С. Выготский). Основными функциями личностно-рефлек-сивного компонента в общей структуре готовности выступают контролирующая (обеспечивающая уровень рациональной оценки педагогом собственных действий, удерживающая от импульсивно-эмоциональных реакций); регулятивная (обеспечивающая уровень соответствия целей, задач, приемов реализации выделенным критериям); прогностическая (обеспечивающая возможность предвидения предстоящей деятельности).

В качестве показателей сформированности компонента мы выделяем уровень рефлексии (самоанализ и самооценка действий, самоуправление при выступлениях на публике); уровень эмпатии (в исполнительской и педагогической видах деятельности); уровень эмоциональности (в исполнительской и педагогической деятельности).

На основе выделения показателей сформированности по каждому компоненту и их обобщения нами разработан критериальный аппарат диагностики. В нем представлены следующие показатели: гуманистические цели, ценности, потребности, выражающиеся в стремлении осуществлять музыкально-педагогическую деятельность как художественную целостность; творческие качества, выраженные в самостоятельности создания замысла художественного произведения, которое выступает моделью педагогической деятельности, в уровне применения средств художественной выразительности для воплощения замысла; способности к диалогу, выраженные в умении «видеть со стороны», «входить в образ», под держивать состояние творчества.

Во второй главе «Процесс формирования готовности учителей музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся» теоретически обоснованы педагогические условия и выявлены детерминирующие факторы, разработана и экспериментально проверена модель процесса формирования готовности. Методологической основой для выявления педагогических условий формирования исследуемой готовности стали гуманистический, культурологический, антропологический, личностно ориентированный, системно-целостный подходы.

В русле требований гуманистического подхода основной ценностью процесса воспитания становится человек с его уникальностью, субъективностью суждений, что предполагает существование множественности позиций и мнений. Педагогический процесс, построенный на гуманистических принципах, диалогичен, обладает высокой степенью импровизационное™, включает естественность человеческого общения (И. А. Колесникова).

Если антропологический подход содержит требования организации условий актуализации субъективного опыта человека во внешнем мире, то культурологический подход обосновывает механизм «интериоризации (перевода) культурных ценностей во внутренний мир личности» (Е. В. Бондаревская), тем самым включая их в число ценностных ориентиров личности. Они, в свою очередь, влияют на уровень мотивации к деятельности, потребности в ней. Деятельность становится личностно значимой, представляя ценность как с точки зрения познания искусства, так и в плане общения его средствами с другими людьми.

Личностно ориентированный подход направляет на выбор средств художественного воспитания, обеспечивающих «востребованность личностных проявлений человека» (В. В. Сериков).

Системно-целостный подход направляет на выбор средств превращения разрозненных компонентов среды в организованное пространство. Данный подход обусловливает механизм организации взаимодействия между учителем, учащимися, художественным произведением.

Анализ указанных подходов позволил выявить основные требования к организации педагогических условий подготовки учителя и определить то, что для формирования искомой готовности необходимы объединение всех участников образовательного процесса общей художественной идеей; гуманистический, художественно-творческий климат обучения и воспитания; позиция студента как автора и соавтора образовательного процесса. Выделение указанных педагогических условий реализует контекстный подход в подготовке специалиста, обусловливающий понимание в качестве ведущего условия организацию пространства образования студентов в процессе их обучения в вузе.

В качестве детерминирующих факторов выделены гуманистические цели и ценности современного образования, индивидуальный подход к каждому студенту, тенденция организации художественно-творческой развивающей среды в образовательных учреждениях.

Процесс формирования готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся предполага-

ет прохождение нескольких стадий — ценностно-ориентировочной, дидактико-методической, художественно-педагогической, творческой интеграции. Их последовательность и содержательное наполнение основаны на реализации принципов «расширения» пространства и «нарастания» субъектности студентов. Принцип «расширения» пространства реализуется в динамике используемых форм работы (увеличение масштаба пространства образования студентов от организации его на индивидуальном занятии, на групповом семинаре-практикуме до организации его в условиях педагогической практики и коллективного творческого дела). Принцип «нарастания» субъектности студентов реализуется посредством обогащения видов деятельности, масштаба задач, увеличения степени ответственности студентов, интенсивности художественного диалога между авторами организуемого пространства.

На констатирующем этапе эксперимента мы выявили специфику организации пространства художественного воспитания учащихся в средних школах и учреждениях сферы искусства дополнительного образования детей, а также провели диагностику искомой готовности у студентов специальности «Музыкальное образование» факультета искусств Волгоградского государственного педагогического университета и кафедры музыкальных инструментов Вологодского государственного педагогического университета. Ориентируясь на избранные критерии и разработанные показатели, мы выявили четыре уровня готовности студентов — формально-индифферентный (низкий), репродуктивно-нормативный (средний), адаптивно-ситуативный (высокий) и творческий (высший).

Проведенная диагностика позволила выявить преобладание студентов формально-индифферентного и репродуктивно-нормативно-го уровней готовности.

Группа Результаты констатирующего этапа но уровням готовности студентов, %

формально индифферентный (низкий) репродуктивно-нормативный (средний) адаптивно-ситуативный (выше среднего) творческий (вы соки й)

Э-группа 47,5 36 12,5 4

К-группа 44 40 12 4

Результаты опытной работы выступают основаниями проектирования обучающего этапа эксперимента. Основываясь на анализе на-

учной литературы, результатах опытной работы, а также избрав ведущим принципом идею «расширения» пространства, мы посчитали целесообразным разделить обучающий этап на несколько стадий.

Ценностно-ориентировочная стадия предполагает формирование мотивационно-ценностного компонента готовности. Задачи-, формирование художественных потребностей в искусстве, потребностей в педагогическом общении средствами искусства. Решение поставленных задач обеспечивается организацией пространства образования студентов на индивидуальных занятиях. Основными формами работы на данной стадии являлись организация индивидуального занятия со студентом как пространства образования, представляющего собой модель процесса самостоятельной подготовки, частично самостоятельной работы студента над произведением, репетиции предстоящего выступления. Методы работы — анализ вместе со студентом технических и художественно-выразительных трудностей исполнения, описание студентом художественно-образного содержания произведений, подбор литературных, художественно-изобразительных произведений, помогающих осмыслить образное содержание, слушание аудиозаписей, сравнение различных интерпретаций произведения. Основными результатами данной стадии явились изменение уровня целей, которые ставят студенты в получении образования, проявление ценностного, личностно значимого отношения к музыкальному произведению, стремление к исполнительской и лекционной работе, стремление к созданию целостного представления о произведении.

Цель дидактико-методической стадии заключалась в формировании содержательно-операционального и частично личностно-рефлек-сивного компонентов. Задачи стадии — дальнейшее развитие художественных и педагогических потребностей, формирование качеств, обеспечивающих организацию художественной деятельности в работе с аудиторией, общение средствами искусства со слушателями, управление эмоционально-творческим состоянием в процессе деятельности на публике. Формы работы на данной стадии — организация пространства образования в процессе групповых занятий по предмету «Культура педагогического диалога», на семинарах-практикумах в период межсессионной отчетности по исполнительским дисциплинам, в процессе организации концертов-лекций в школах. Средства-

а) создание художественно-исполнительского замысла выступления;

б) воплощение художественного замысла художественного произведения в виде словесной и исполнительской интерпретации; в) привлечение студентов к организации художественного общения в процессе выступления перед сокурсниками; г) организация художествен-

но-эстетической предметной среды. Функции студента в перечисленных видах работы расширены, поскольку востребованы самостоятельность в создании как исполнительской, так и словесной интерпретации произведения, осуществление соответствия словесной и исполнительской художественных характеристик произведения, управление творческим состоянием и вниманием аудитории в процессе выступления. Результаты данной стадии: 1) преобладание у студентов гуманистических, творческих, художественных целей, направленных на самореализацию через общение с другими людьми средствами искусства; 2) усиление познавательной, исполнительской активности и ответственности студентов в процессе осуществления ими художественной деятельности; 3) повышение уровня знаний, умений и навыков в создании художественно-педагогического замысла предстоящей деятельности; 4) управление творческим состоянием; 5) проявление рефлексии и эмпатии, эмоциональности в художественной деятельности.

Художественно-педагогическая стадия нацелена на выявление сформированное™ мотивационно-ценностного, содержательно-операционального и формирование личностно-рефлексивного компонентов. Основное средство работы — организация студентами пространства художественного воспитания учащихся в процессе педагогической практики. Задачи данной стадии: а) актуализировать создание студентами педагогического замысла предстоящей деятельности;

б) достигнуть высокой степени соответствия замысла его реализации;

в) обеспечить рефлексию, эмпатию педагогической деятельности;

г) обучить приемам «эмоционально окрашенного» преподавания. Формы работы — предварительное обсуждение со студентами плана уроков, тематики классных часов, творческих коллектавных дел; составление программы деятельности, выявление основной художественной цели деятельности, осуществление студентами настроя на деятельность в классе, управление вниманием класса, формирование качеств артистизма, импровизации, эмоционального преподавания.

Результаты диагностики Э-группы показали, что 80% студентов стабильно проявляют необходимые качества для организации пространства художественного воспитания учащихся. При этом студентами отмечаются потребности в расширении опыта практической деятельности (исполнительской, педагогической и др.), воспитании ответственности, активности, самостоятельности и творчества не только у учащихся, но и у самих себя.

Заключительная стадия творческой интеграции нацелена на формирование устойчивости проявления искомой готовности в единстве

ее компонентов. Основным средством работы выступает организация пространства образования коллективом студентов (на примере подготовки и проведения факультетского исполнительского конкурса). Задачи: а) формирование умений самостоятельной организации пространства образования коллективом студентов; б) достижение высокой степени соответствия замысла и его воплощения; в) осуществление анализа результатов деятельности, осмысление ошибок и фиксирование удачных моментов.

Основная идея конкурса заключалась в том, что студенты являлись организаторами, участниками, членами жюри, публикой. К подготовке и проведению конкурса были привлечены студенты всех специальностей факультета искусств, приглашены педагоги и студенты других факультетов университета. Студентам специальности «Изобразительное искусство» была поручена художественно-оформитель-ная часть работы: видео- и фотосъемка, зарисовки-впечатления. Для воплощения художественного замысла конкурса студентами был составлен план, распределяющий его проведение по трем этапам: разработка требований к конкурсу, организационные мероприятия, художественные средства реализации замысла.

На данной стадии осуществлялась контрольная диагностика исследуемой готовности, результаты которой показали положительную динамику в ее формировании у студентов. Об этом свидетельствуют изменения, выявленные в соотношении уровней готовности в экспериментальной группе: полностью отсутствует формально-индифферентный, преобладает адаптивно-ситуативный, в равном отношении представлены репродуктивно-нормативный и творческий уровни.

Проведенная диагностика студентов контрольной группы показала, что в подготовке студентов также произошли положительные изменения. Это объясняется, с нашей точки зрения, тем, что в экспе-римантальный педагогический процесс вовлекались студенты всего факультета. Однако в контрольной группе изменения имеют ситуативный и неравномерный характер.

Помимо основных результатов экспериментальной работы, обнаружился ряд «воспитательных эффектов» (С. Д. Поляков). По мнению педагогов, многие отстающие студенты ответственнее стали относиться к занятиям; значительная часть студентов, участвующих в эксперименте, выразили свое положительное отношение ко всему процессу его организации; студенты проявили стремление организовать подобные творческие дела в школах, выразили надежду на то, что исполнительский конкурс станет традицией факультета.

Распределение студентов по уровням готовности по результатам опытно-экспериментальной работы, %

г р Констатирующий этап Обучающий этап

> п п а Уровень исходная диагностика ценност-но-ори-ентиро-вочная стадия дидак-тико-методическая стадия художественно-педагогическая стадия стадия творческой интеграции

Э Формально-индифферентиый 47,5 36 25,5 5

г р Репродуктивно-нормат ивный 36 41,5 40 45 25

У п Адаптивно-ситуа I ивный 12,5 17 30,5 40 50,2

п а Творческий 4 5,5 4 10 24,8

к Формально-индифферентный 44 42,5 46,5 34,5 30

г Р У Репродуктивно-нормативный 40 41,5 35,5 40 31

Адаптивно-си гуативный 12 12 14 20,5 30,5

и а Творческий 4 4 4 5 8,5

Таким образом, экспериментальная проверка выдвинутых теоретических положений и модели процесса формирования готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся подтвердила верность гипотезы нашего исследования и позволила сделать следующие выводы, изложенные в заключении диссертационного исследования.

В условиях модернизации образования, активизации поиска ин-тегративных основ его осуществления организация пространства художественного воспитания учащихся обеспечивает целостность, гуманность, творчество, диалог, субъектность процесса воспитания. Это позволяет считать готовность к данному виду деятельности одной из целей подготовки будущего учителя музыки. Сущность искомой готовности заключается в том, что в ее структуру входят профессионально значимые качества учителя искусства, обеспечивающие создание пространства воспитания и самовоспитания, в котором происходит общение людей средствами художественного творчества. Формирование данной готовности осуществляется в организуемом пространстве образования в условиях педагогического вуза, что позволяет последовательно и системно раскрыть перед студентами пути реализации на практике воспитательного потенциала, сосредоточенного в произведениях искусства.

Выполненное исследование раскрывает один из вариантов решения проблем подготовки учителя к осуществлению художественного воспитания школьников. Данная работа не исчерпывает многих вопросов, связанных с воспитанием личности средствами искусства. Представляется перспективным изучение художественного воспитания в единстве пространственных и временных аспектов и подготовке студентов к его организации.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1 Двойнина Г. Б. Свойства художественного пространс гва урока музыки // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента и педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. Вып. 2 / Под ред. U.K. Сергеева, Н. М. Борытко. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2001.-- С. 58—62 (0,3 п. л.).

2 Двойнина Г. Б. Особенности процесса обучения специальным дисциплинам будущих учителей музыки // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента и педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 3 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2001. — С. 75—78 (0,25 п. л.).

3 Двойнина Г. Б. Значение педагогической импровизации в профессиональной деятельности учителя // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. IX годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXI регион психол.-пед. чтений Юга России. - Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2002. — Ч. I. - С. 125 126 (0,1 5 п. л.).

4. Двойнина Г. Б. Концепция пространства П Флоренского как основа организации процесса развития будущего учителя музыки II Воспитательная срсда вуза как фактор профессионального становления специалиста-Материалы межрегион, науч.-метод, конф. 16—17 апр. 2002 i. — Воронеж: ВГУ, 2002. С. 76 79 (0,25 п. л.).

5 Двойнина Г. Б. Художественное пространство деятельности педаго-га-музыканга // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студент, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и меюд. ip. — Вып.8/Подред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, А Н. Кузибец-koio. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО. -- С. 79—83 (0,3 п. л.).

6. Двойнина Г. Б. Формирование у будущих педагогов умений организовывать пространство развития учащихся II Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования: Тез докл Вссрос. науч -практ. конф (23 -24 янв 2003 г.). Ульяновск: УлГПУ, 2003. - С. 64—65 (0,1 п. л.).

7. Двойнина Г. Б. Значение педагогики Януша Корчака в формировании личности будущего учителя музыки // Педагогика Януша Корчака и современные проблемы воспитания: Сб. науч. тр. и материалов Междунар. науч.-практ. конф., посвящ 125-летию со дня рожд. Януша Корчака (Казань, 28— 30 мая 2003 г.) / Под ред. Р. А. Валеевой. — Казань: КГПУ, 2003. - С. 79— 81 (0,2 п. л.).

8. Двойнина Г. Б. Художественное пространство как фактор развития музыкально-эстетической культуры будущего учителя музыки // Становление музыкально-эстетической культуры специалиста в условиях педагогического образования: Материалы I регион, науч.-практ. конф. Липецк: ЛГПУ, 2003. — С.74—77 (0,25 п. л.).

9. Двойнина Г. Б. Специфика общепедагогической подготовки будущего учителя музыки // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. - Вып 12 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, А. Н. Ку-зибецкого — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2003. — С. 84 87 (0,25 п. л.).

10. Двойнина Г. Б. Художественное пространство деятельности как сфера профессионального самоопределения будущего учителя музыки // Проблемы социально1 о самоопределения учащейся молодежи в условиях современного общества: Материалы мсждунар. науч.-практ. конф. Киров, 3—4 марта 2003 г. Киров. Изд-во ВятГГУ, 2003. — С. 430—433 (0,25 п. л.).

11. Двойнина Г. Б Характеристики художественного пространства музыкального образования // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. X годич. собр. Юж. отд-ния РАО и

XXII регион, психол.-пед. чтений K)i а России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2003. — Ч. II. — С. 154 (0,1 п. л.).

12. Двойнина Г. Б. Художественное пространство в музыкальной педагогике. предпосылки и основания исследования // Акгуальные проблемы

музыкальной педагогики: Сб науч. тр.-Саратов- Науч. книга, 2003 -

С. 100—105 (0,45 п. л.).

13. Двойнина Г Б Воспитание личности музыканта-исполнителя как цель профессионального образования // Наука, искусство, образование в культуре III тысячелетия. Материалы Междунар. науч. конф. г Волгоград, 10—11 апр. 2002 г / Ком. по культуре Адм. Волпм р обл ; Редкол.. Д. В. Полежаев (отв ред) и др — Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2003 —С 129—113 (0,3 п л).

14. Двойнина Г. Б. Функции художественного пространства в подготовке будущего учителя музьгки // Российское образование в условиях модернизации: становление нового качества образования: Сб. ст. и тез. сообщ. науч.-практ. конф. 17 янв. 2003 г. — Вып 4. — Волгоград: Колледж, 2004. — С. 7— 10(0,25 п. л.).

15. Двойнина Г. Б Специфика организации педагогического пространс i -ва в процессе подг оговки будущего учителя музьгки // Модернизация образования: проблемы, поиски, решения: Материалы Всерос. науч.-практ. конф.: В 2 ч. — Ч. 1. — Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. — С. 228—230 (0,2 п. л.).

16. Двойнина Г. Б. Проектирование педагогом-музыкантом профессиональной деятельности // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. XI годич. собр Юж. отд-ния РАО и

XXIII психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2004. -Ч. III.— С. 43(0,1 п. л.).

17. Двойнина Г. Б. Формирование артистических навыков будущего учителя музыки в образовательном пространстве педагогического университета // Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования: Материалы междунар науч.-практ. конф. (7—9 апр. 2004 г.). — Липецк: ЛГПУ, 2004 — С. 42 44 (0,2 п. л.).

ДВОЙНИНА Галина Борисовна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОСТРАНСТВА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ

Автореферат

Подписано к печати 08 12.2004 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум офс Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз Заказ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им В.И.Ленина, 27

1 9 Щ)

РНБ Русский фонд ?

2006-4 3196

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Двойнина, Галина Борисовна, 2004 год

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы формирования готовности учителей музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся.

1.1. Основные характеристики понятия пространство художественного воспитания учащихся.

1.2. Модель готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся.

Выводы по 1-й главе.

ГЛАВА 2. Процесс формирования готовности учителей музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся.

2. 1. Педагогические условия и детерминирующие факторы формирования готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся.

2. 2. Содержание и результаты процесса формирования готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся.

Выводы по 2-й главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся"

Актуальность исследования. Модернизация образования поставила перед педагогической наукой и практикой ряд серьёзных задач, нацеливающих на воспитание гуманного, творческого, готового к диалогу с окружающими людьми человека. В их решении особую роль призвано сыграть искусство, моделируя мир, в центре которого находится человек, оно выполняет «человеко-творческую» миссию (JI. Н. Коган), обладает мощным духовным и гуманистическим потенциалом.

Для большинства учащихся общение с искусством на уроках музыки в школе заканчивается вместе с получением аттестата. Это обусловливает особенную значимость ориентации музыкального обучения в школе на цели воспитания средствами искусства, обеспечивающего развитие внутреннего мира учащегося, обладающего способностью «вносить поэзию в каждое мгновение жизни» (JI. С. Выготский).

Результаты опроса учителей музыки и анализ их опыта позволили установить, что среди основных трудностей, с которыми они сталкиваются в работе, выделяется проблема организации художественного воспитания учащихся, связанная с созданием развивающей художественной среды, условий творческой реализации школьников, выявления их художественных склонностей и интересов. Учителями отмечается, что не востребован огромный воспитательный потенциал произведений музыкального искусства. Причины этого, по нашему мнению, обусловлены фрагментарностью, ситуативностью, непоследовательностью художественного воспитания, осуществляемого в средних школах, слабой заинтересованностью учащихся в художественном творчестве, его ограничением рамками уроков искусства, недостаточной разработанностью в науке.

Проблемы интеграции и фундаментализации в организации художественного воспитания в школе разрабатываются в настоящее время в науке, но недостаточно реализуются в педагогической практике. Осознаётся мысль о том, что для школьного образования необходимы средства не столько усиления всех видов воздействий на обучаемых, но и создания «контекста развития» (Л. М. Лузина) учащегося. Данный контекст всё более связывается с феноменом «пространство».

Категория «пространство», обозначая наиболее распространённый подход к интеграционным процессам в науке, распространяется и в педагогике, требуя обобщения поисковой деятельности в решении многоаспектных задач обучения и воспитания. Проблема организации педагогического процесса как пространства воспитания находится в фокусе научных интересов учёных Н. М. Борытко, А. В. Гаврилина, Д. В. Григорьева, И. Д. Демаковой, В. А. Караковского, И. А. Колесниковой, Ю. С. Мануйлова, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, А. Н. Тубельского, Б. Д. Эльконина и др. Их труды обогатили и углубили представления о сущности, закономерностях организации и функционирования пространства воспитания, его содержательных и структурных характеристиках. Таким образом, в педагогической науке накоплен обширный теоретический и практический материал, который обеспечивает методологическую базу для решения проблем организации художественного воспитания учащихся. Однако возникает необходимость обобщения и отбора научных знаний с учётом специфики дисциплин искусства, разработки процесса формирования соответствующей готовности специалиста в педагогическом вузе.

О потребности формирования у будущего учителя музыки такого типа готовности, которая включает гуманистические цели, ценности, потребности, проявление субъектности, творчества, диалога в профессиональной деятельности, направлена на организацию художественного воспитания учащихся, пишут Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, И. В. Арановская, JI. Г. Арчажникова, J1. В. Го-рюнова, Е. Ю. Глазырина, С. JI. Старобинский, В. Г. Ражников, JL А. Рапацкая, В. А. Школяр и др. Вышеизложенное позволяет констатировать наличие противоречий между потребностями в такой подготовке учителя музыки, которая соответствует критериям целостности, художественности, диалогичности, ориентирует будущего специалиста на организацию единого пространства художественного воспитания школьников, и недостаточностью организаторской, исполнительской, лекционной практики у будущего учителя, затруднениями, испытываемыми им в работе с аудиторией, диспропорцией между специальной и общепедагогической готовностью студентов, преобладанием у них прагматических целей при обучении в вузе, инертности, творческой пассивности.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в рассогласовании между потребностями в специалисте, подготовленном к организации пространства художественного воспитания учащихся в средней школе, и недостаточной разработанностью научных и практических основ такой подготовки. На основании указанных противоречий сформулирована тема исследования: «Формирование готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся».

Объект исследования - вузовская подготовка учителя музыки к организации художественного воспитания учащихся.

Предмет исследования - формирование готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся.

Гипотеза исследования содержит систему предположений о том, что процесс формирования готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся будет более эффективен по сравнению с массовым опытом, если: а) организация художественного воспитания учащихся будет рассматриваться как сознательно конструируемое пространство художественно-творческого, диалогического взаимодействия между учителем, учеником и произведением искусства, что является основанием для разработки специфики соответствующей готовности педагога и процесса ее формирования; б) выведение содержания и структуры данной готовности будет основано на критериях гуманизма, творчества и диалога, обусловливающих выделение в качестве ведущих компонентов художественных потребностей в искусстве и в педагогическом общении средствами искусства, совокупности профессионально значимых качеств, обеспечивающих организацию художественной деятельности, общения и художественно-эстетической предметной среды; в) педагогические условия формирования данной готовности будут основаны на моделировании контекста будущей профессиональной деятельности студента и будут включать общность художественно-творческих целей, диалогические отношения субъектов образовательного процесса, разнообразные формы индивидуальной и коллективной творческой работы; г) выполнение принципов «нарастания» субъектности будущего специалиста и «расширения» масштаба организуемого в вузе пространства образования обеспечит поэтапную реализацию системы педагогических средств формирования готовности студентов.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку задач:

1.Выявить основные характеристики понятия «пространство художественного воспитания учащихся».

4. Разработать и экспериментально проверить модель процесса формирования искомой готовности, проследить динамику её развития.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские концепции об универсальности категории «пространство» (М. М. Бахтин,

A. Ф. Лосев, К. Маркс, П. А. Сорокин, П. А. Флоренский, Г. Г. Шпет, Ф. Энгельс и др.); положения философской (А. С. Арсеньев, Н. А. Бердяев, П. Тейяр де Шарден) и педагогической (В. В. Зеньковский, К. Д. Ушинский, Б. М. Бим-Бад и др.) антропологии; концепции системного (И. В. Блауберг, М. С. Каган, Э. Г. Юдин и др.) целостного (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев и др.) подходов к рассмотрению педагогического процесса; идеи культурологического подхода к образованию (В. С. Библер, Е. В. Бондаревская и др.); идеи личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков и др.); исследования закономерностей процесса подготовки учителя в вузе (О. А. Абдуллина, С. И. Архангельский, Н. М. Борытко, А. К. Маркова и др.); педагогические концепции профессиональной подготовки педагога-музыканта в вузе (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, И. В. Арановская, Л. Г. Арчажникова,

B. И. Горлинский, И. В. Прокофьева, В. Г. Ражников, Л. А. Рапацкая, Г. М. Цы-пин и др.); исследования категории «пространство» в современной теории воспитания (Н. М. Борытко, А. В. Гаврилин, В. А. Караковский, Л. М. Лузина, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, А. Н. Тубельский и др.); работы о художественном воспитании школьников (Б. В. Асафьев, Д. Б. Кабалевский, В. А. Левин, С. Л. Старобинский, Б. Л. Яворский и др.).

Методы исследования - теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; анализ педагогической практики; изучение и обобщение передового опыта выдающихся педагогов-музыкантов; опытно-экспериментальная работа, включающая в себя констатирующий и обучающий этапы; наблюдение, опрос, тестирование и анкетирование, метод экспертных оценок; математическая обработка результатов исследования, их системный и качественный анализ.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; целостным подходом к исследованию; применением комплекса методов, соответствующих объекту, задачам и логике исследования; многосторонностью апробации основных положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы, а также стабильностью в повторении её результатов; сочетанием количественного и качественного анализа; использованием математических методов обработки данных эксперимента по критерию преобразования Фишера.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нём предметом специального изучения впервые стала готовность будущего учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся, обеспечивающая интеграцию специальной и общепедагогической подготовки учителя на принципах гуманизма, художественного творчества, диалога. Конкретизирована совокупность педагогических факторов и условий формирования данной готовности учителя в педагогическом вузе, главными из которых определены гуманистические цели и ценности современного образования, наличие художественно развивающей среды; моделирование контекста будущей профессиональной деятельности студентов. Уточнены стадии и динамика вузовской подготовки учителя музыки к организации художественного воспитания детей, последовательно раскрывающие формы и методы становления субъект-ности в учебно-воспитательном процессе.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в теорию художественного воспитания, уточнением его пространственных характеристик, определяющих пути реализации гуманистических идеалов, сосредоточенных в содержании произведений искусства. Разработка представлений о пространственных характеристиках формирования профессиональной готовности учителя музыки является вкладом в концепцию гуманизации педагогического образования в аспекте понимания его целостности. Полученные результаты могут служить теоретической базой для исследования проблем профессионального воспитания студентов, моделирования воспитательного пространства вуза.

Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности их использования в качестве основ для проектирования и организации воспитательной работы со студентами, осуществляемой как система взаимосвязанных между собой творческих форм занятий. Результаты исследования могут быть использованы для организации воспитательной работы учителями учреждений искусства сферы дополнительного образования детей, преподавателями музыкальных учебных заведений как среднего, так и высшего звена, а также применяться в системе повышения квалификации музыкальных работников.

Апробация результатов исследования осуществлялась на ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (2002 - 2004 гг.), Международной научной конференции «Искусство, наука и образование» (Волгоград, 2002 г.); международных научно-практических конференциях «Проблемы социального самоопределения учащейся молодёжи в условиях современного общества» (Киров, 2003 г.), «Педагогика Януша Корчака и современные проблемы воспитания» (Казань, 2003 г.), «Художественно-эстетическая подготовка будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования» (Липецк, 2004 г.); всероссийских научно-практических конференциях «Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования» (Ульяновск, 2003 г.), «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» (Оренбург, 2004 г.); межвузовской конференции «Актуальные проблемы музыкальной педагогики» (Саратов, 2003 г.); региональных научно-практических конференциях «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2002 г.), «Становление музыкально-эстетической культуры специалиста в условиях педагогического образования» (Липецк, 2003 г.), «Российское образование в условиях модернизации: становление нового качества образования» (Волгоград, 2004 г.). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, отражены в 17 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Пространство художественного воспитания является преобразованной художественными средствами педагогической реальностью, в которой осуществляется организация деятельности и общения между учителем, учащимися и художественным произведением, обеспечивающая субъектную, гуманную, творческую позицию воспитанника, выступающего целью, ценностью, смыслом данного процесса, и участвующего в нём как соавтор и единомышленник. Характеристиками ведущего понятия исследования выступают его гуманистическая сущность, художественное творчество, диалогичность, открытость, изменяемость границ и объёма. Художественная деятельность, художественное общение педагога и учащихся и организуемая ими художественно-эстетическая предметная среда являются компонентами пространства художественного воспитания.

3. Педагогическими условиями формирования искомой готовности являются: объединение всех участников образовательного процесса общей художественной идеей; гуманистический, художественно-творческий климат обучения и воспитания; позиция студента как автора и соавтора образовательного процесса. Выделение указанных педагогических условий реализует контекстный подход в подготовке специалиста, обусловливающий понимание организации пространства образования студентов в процессе их обучения в вузе как ведущего условия. В качестве детерминирующих факторов выделены гуманистические цели и ценности современного образования; индивидуальный подход к каждому студенту; тенденция организации художественно-творческой развивающей среды в образовательных учреждениях.

4. Процесс формирования готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся предполагает прохождение нескольких стадий: ценностно-ориентировочной, дидактико-методической, художественно-педагогической, творческой интеграции. Их последовательность и содержательное наполнение основаны на реализации принципов «расширения» пространства и «нарастания» субъектности студентов. Принцип «расширения» пространства реализуется в динамике используемых форм работы (увеличение масштаба пространства образования студентов от организации его на индивидуальном занятии, на групповом семинаре-практикуме до организации его в условиях педагогической практики и коллективного творческого дела). Принцип «нарастания» субъектности студентов реализуется посредством обогащения видов деятельности, масштаба задач, увеличения степени ответственности студентов, интенсивности художественного диалога между авторами организуемого пространства.

Базой исследования являлись факультет искусств Волгоградского государственного педагогического университета, учреждения дополнительного образования детей музыкальные школы № 2 г. Волгограда и № 1 г. Волжского Волгоградской области, муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 13 г. Волгограда, средние общеобразовательные школы № 5, 84 г. Волгограда, средняя общеобразовательная школа № 2 г. Волжского Волгоградской области.

Этапы исследования

На первом этапе (1996 - 2000 гг.) изучалась специальная литература по проблеме исследования, накапливался эмпирический материал о существующей практике художественного воспитания учащихся в школе и подготовке специалистов к данному виду деятельности на музыкально-педагогических факультетах вузов.

На втором этапе (2000 - 2003 гг.) осуществлялась теоретико-методологическая разработка структуры пространства художественного воспитания как части педагогической реальности, определялись его содержательные характеристики, проводилась опытно-экспериментальная работа, апробация и внедрение результатов исследования.

На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) велось оформление полученных результатов в тексте диссертационного исследования и определение перспектив дальнейшей разработки проблемы.

Объём и структура диссертации. Диссертация (192 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (62 с. и 69 е.), заключения (6 е.), списка литературы (264 наименования), 11 приложений. Текст содержит 14 таблиц, 2 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2-й главе

Теоретический и эмпирический анализ, проведённый во второй главе исследования, позволил обосновать педагогические условия и детерминирующие факторы подготовки будущего учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся. Педагогическими условиями подготовки будущего учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся являются:

1) организация пространства художественного воспитания в процессе получения образования студентами в вузе;

2) объединение всех участников образовательного процесса общей идеей художественной деятельности и художественного общения;

3) организация гуманистического, художественно-творческого климата обучения и воспитания;

4) субъектная позиция студента как автора и соавтора образовательного процесса, выраженная в его ответственности, активности, творчестве, самостоятельности.

В результате опытной работы и исходной диагностики выявлены детерминирующие факторы подготовки. Среди них:

- в существующей педагогической практике выявлены тенденции организации пространства художественного воспитания учителями музыки, однако данная деятельность осуществляется на ситуативном, интуитивном уровне, без научно-методологических оснований;

- в подготовке учителя музыки необходимо востребованы гуманистические цели и ценности, которые формируются в совместной с педагогами и другими студентами художественной деятельности и общении;

- индивидуальный подход к каждому студенту, знание его психологических особенностей, художественно-творческих способностей, музыкальных интересов.

В результате анализа опытной работы сделан вывод о том, что диалогическое взаимодействие достигается в процессе восприятия студентом художественного произведения, что обеспечивается преподавателем. Отмечены затруднения, испытываемые студентами в выступлениях на публике, а также в работе с учащимися. Среди результатов исходной диагностики следующие: преобладание у студентов прагматических целей в получении музыкально-педагогического образования; художественно-педагогические потребности, составляющие основу мотивации, формируются, в основном, по двум, не образующим единство, направлениям: потребности в искусстве и потребности в музыкально-педагогической деятельности; студенты недостаточно самостоятельны и инициативны, творчески пассивны; рефлексия и эмпатия часто не востребованы в практической художественно-творческой деятельности.

На основании вышеизложенного разработана модель процесса подготовки будущих педагогов-музыкантов к организации пространства художественного воспитания. Данная модель основана на принципах «расширения» масштаба и объёма организуемого пространства образования студентов и «нарастания» их субъектности: самостоятельности, ответственности, творчества.

В результате экспериментальной работы определены оптимальные формы учебной и внеучебной работы преподавателя педагогического университета, нацеленные на обеспечение эффективности процесса подготовки студентов к организации пространства художественного воспитания учащихся.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами получено подтверждение, что выявленные педагогические условия являются необходимой основой формирования готовности будущего учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся, а сама готовность может выступать одной из целей профессиональной подготовки специалиста.

Данные, полученные в результате эксперимента посредством применения диагностических методик, свидетельствуют о сформированости искомой готовности у студентов. На этом основании мы можем сделать вывод о том, что предполагаемая нами гипотеза в целом подтверждена.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В заключение изложим результаты решения основных задач исследования. Первая задача была связана с определением сущности понятия «пространство художественного воспитания учащихся». В решении этой задачи мы исходили из основных тенденций в развитии науки и философии, которые связаны с интеграцией знаний, взаимообусловленности социальных и педагогических явлений и процессов. Отмечено противоречие между потребностями практики музыкального образования в организации пространства художественного воспитания учащихся как области, в которой формируется отношение к искусству как к ценности, а приобретаемые знания побуждают к размышлению, осмыслению, проявлению субъектности, творчеству, диалогу, и традиционным преподаванием, ориентированным на репродуктивное транслирование знаний.

Осуществлённый анализ научной литературы позволил проследить эволюцию представлений о пространстве как категории, принадлежащей философии, математике и физике, характеризующей материальный или идеальный мир (общество и природу), к применению данной категории для изучения мира человека, что обусловлено пониманием его роли как творца мира. Интегративные процессы в науке, свойственные настоящему времени, сопровождаются сближением концепций гуманитарного и естественнонаучного знания. Данные тенденции возвращают к целостному изучению явлений, что обусловливает целесообразность и продуктивность использования категории «пространство» как универсального подхода к исследованию проблем в различных областях знания. Одним из вариантов такой интерпретации является понимание пространства в педагогике как целенаправленно организованной и структурированной педагогическими средствами среды, в которой происходит постоянный процесс гармонизации субъективного пространства личности с внешним объективным пространством мира. Применение категории «пространство» в педагогике обусловливается гуманитарной парадигмой современного образования, в котором феномен воспитания понимается как явление жизни. Человек, провозглашённый в данной парадигме высшей целью и ценностью, выступает эталоном целостности, творцом и автором окружающей реальности, является смыслом и целью образования. В данном контексте педагогический процесс приобретает значение пространства воспитания, «сферы интеграции с миром другого» (И. А. Колесникова), характеризуется диалогичностью, содержательностью, импровизационностью, пересечением субъективных миров его участников. Соответственно, изучение художественного воспитания, в частности, средствами музыкального искусства, способно обеспечить необходимые ориентиры организации процесса воспитания человека, поскольку искусство субъектно и субъективно, является продуктом творчества, личностно значимо, целостно. Целостность искусства как вида деятельности и как продукта творчества, направленность искусства на человека, образ которого в нём сосредоточен, обусловливают органичность использования в художественной педагогике категории «пространство».

Провозглашённая в науке идея «вложенности», суть которой в том, что каждое пространство разделяется на множество подпространств, находит органичное преломление в исследовании процесса художественного воспитания. Его специфика обусловлена наличием пространства звучания произведения искусства как носителя художественного образа, содержания, формы. Пространство внутреннего мира человеческих чувств вступает во взаимодействие с пространством художественного произведения. Художественное произведение, воспринимаемое человеком как значимость и ценность, выступает моделью организации окружающей действительности. Художественное творчество, связываемое с созданием произведений искусства, понимается как жизнетворче-ство, средства художественной выразительности используются для организации окружающей реальности. Идея «вложенности» пространств трансформируется в идею «расширения» пространства художественного произведения до пространства художественного воспитания. Условием его существования является совместная творческая деятельность, которая через проявление субъектности участников приводит к высшей форме художественной деятельности - художественному диалогу. Взаимодействие педагога, учащихся и художественного произведения образовывает художественную реальность, которая выступает результатом слияния отдельных индивидуальных художественных пространств в коллективное пространство художественного воспитания. Художественная деятельность рассматривается нами как творческое конструирование особой реальности, создаваемой сообразно целям художественного воспитания человека. Таким образом, мы рассматриваем в качестве результата творчества не только урок музыки, организованный как урок искусства, но всю сферу художественно-педагогической деятельности учителя музыки во всех возможных формах учебно-воспитательной работы с включением в неё учащихся как соавторов. В таком контексте преобразованная реальность выступает результатом совместного творчества участников пространства.

Таким образом, пространство художественного воспитания представляет собой преобразованную художественными средствами педагогическую реальность, в которой осуществляется организация деятельности и общения между учителем, учащимися и художественным произведением, обеспечивающая субъектную, гуманную, творческую позицию воспитанника, воспринимаемого целью, ценностью, смыслом данного процесса, участвующего в нём как соавтор и единомышленник. Основными компонентами пространства художественного воспитания являются художественная деятельность, художественное общение и художественно-эстетическая предметная среда, интеграция которых осуществляется на принципах гуманизма, творчества и диалога.

Вторая задача исследования состояла в разработке модели готовности учителя музыки к организации пространства художественного воспитания учащихся, выявлении критериев и показателей готовности. При построении модели данной готовности мы исходили из её понимания как совокупности качеств учителя, обеспечивающих осуществление процесса художественного воспитания как целостности, включающей художественную деятельность, художественное общение и художественно-эстетическую предметную среду. В составе указанных качеств - художественные потребности в искусстве и педагогические потребности в общении средствами искусства, целостный охват деятельности в педагогическом замысле и соответствие исполнения задуманному, рефлексия, эмпатия, эмоциональность преподавания.

Специфика организации пространства художественного воспитания раскрывается на основе понимания сущности процесса художественного воспитания и его пространственных характеристик. В данном ракурсе термин «организация» понимается нами как педагогическая деятельность структурирования, обеспечения согласованности, последовательности, оптимальности действий по созданию художественно-педагогического замысла пространства, его реализации, рефлексивного анализа. Данная деятельность предполагает ориентацию на образец, эталон - художественное произведение, по типу которого организуется пространство художественного воспитания учащихся.

Такое понимание обусловило выявление компонентов готовности, выступающих в качестве ресурсной базы осуществления данной деятельности. Потребность в художественной деятельности, общении, организации предметной среды, отражая мотив обретения их как ценности, актуализирует необходимость приобретения специалистом профессиональных качеств, которые, пробуждая рефлексивное мышление, способствуют проявлению и «нарастанию» субъектности и творчества у будущего учителя музыки.

В качестве структурных компонентов модели готовности выделены моти-вационно-ценностный, содержательно-операциональный и личностно-рефлексивный, которые являются основополагающими в формировании специалиста как творческой личности. На основе обобщения показателей сформированное™ готовности нами был разработан критериальный аппарат диагностики. В него вошли шесть показателей: гуманистические цели, ценности, потребности; творческие качества, необходимые для создания педагогического замысла, достижения соответствия его воплощению; уровень рефлексии и эмпатии, обеспечивающих диалогическое взаимодействие всех участников пространства воспитания.

Третья задача исследования была связана с выявлением педагогических условий и детерминирующих факторов процесса формирования искомой готовности учителя музыки. В её решении мы исходили из методологического положения о зависимости эффективности подготовки учителя от организации целесообразных педагогических условий. Их интегративные характеристики представлены с точки зрения гуманистического, антропологического, культурологического, системно-целостного подходов. Понимание специфики художественного воспитания позволило конкретизировать педагогические условия его осуществления. Детерминирующими факторами, обусловившими выделение педагогических условий формирования готовности учителя, выступают гуманистические тенденции современного образования, поставившие в центр данного процесса человека; опыт педагогов-музыкантов, организовывающих развивающую среду средствами искусства.

Пространство образования студентов в вузе выступает основным педагогическим условием формирования данной готовности, обеспечивает объединение всех участников образовательного процесса общей идеей художественной деятельности и художественного общения, организацию гуманистического, художественно-творческого климата обучения и воспитания, становление позиции студента как автора и соавтора образовательного процесса, механизмом формирования которой выступит «нарастание» ответственности, активности, творчества, самостоятельности.

Проведённая диагностика позволила выявить несоответствие между потребностью в готовности учителя к организации пространства художественного воспитания учащихся и несформированностью такой готовности. Ориентируясь на избранные критерии и разработанные показатели, мы выявили четыре уровня готовности студентов: формально-индифферентный (низкий), репродуктивно-нормативный (средний), адаптивно-ситуативный (выше среднего) и творческий (высокий). Проведённая диагностика позволила выявить преобладание в Э- и К-группах студентов формально-индифферентного (47,5%, 44%) и репродук-тивно-нормативного уровней готовности (36%, 40%).

Результаты опытной работы определили специфику проектирования последующего обучающего этапа эксперимента, содержание которого составляет суть решения четвёртой задачи исследования. Основываясь на анализе научной литературы, результатах опытной работы, а также избрав ведущими принципами «расширение» пространства и «нарастание» субъектности его авторов, мы посчитали целесообразным разделить обучающий этап экспериментальной работы на четыре стадии. Результатами ценностно-ориентировочной стадии, нацеленной на формирование мотивационно-ценностного компонента готовности, явились изменение уровня целей студентов, проявление ценностного, лич-ностно значимого отношения к художественному произведению, стремление к исполнительской и лекционной работе, проявление рефлексивных и эмпатий-ных качеств в исполнительской деятельности.

Дидактико-методическая стадия была нацелена на формирование содержательно-операционального и частично личностно-рефлексивного компонентов готовности. Результаты стадии: 1) преобладание гуманистических, творческих, художественных целей у студентов; 2) усиление познавательной, исполнительской активности и ответственности студентов в процессе осуществления ими художественной деятельности; 3) сформированность качеств, необходимых для создания художественно-педагогического замысла и его исполнения; 4) осуществление управления творческим состоянием в процессе деятельности; 5) проявление рефлексии и эмпатии, эмоциональности в процессе осуществления художественной деятельности, общения и организации художественно-эстетической предметной среды.

Эти результаты послужили ориентиром в организации студентами пространства художественного воспитания учащихся в процессе педагогической практики, что является содержанием художественно-педагогической стадии. В процессе её осуществления выявлено, что 80% студентов Э-группы стабильно проявляют необходимые профессионально значимые качества, входящие в состав искомой готовности.

Стадия творческой интеграции была нацелена на выявление стабильности проявления искомой готовности учителя в единстве её компонентов. Одной из основных форм реализации данной стадии явились проектирование, подготовка, осуществление и анализ проведения факультетского исполнительского конкурса «Моя интерпретация». В числе основных результатов стадии отметим, что студентами осуществлена организация пространства образования, охватившего весь факультет искусств. Студенты каждой специальности и каждой группы имели свою сферу художественной деятельности, были объединены общей идеей. Активное участие педагогов в подготовке конкурса оказывало большое воспитательное влияние на степень ответственности и активности студентов.

На данной стадии осуществлялась контрольная диагностика исследуемой готовности учителя музыки, результаты которой показали положительную динамику в формировании профессионально значимых качеств учителя. Значительные изменения произошли в соотношении уровней готовности в экспериментальной группе: полностью отсутствует формально-индифферентный уровень, репродуктивно-нормативный уровень составляет 25%, преобладает адаптивно-ситуативный уровень, 50, 2%, творческий уровень представлен 24, 8% от общего количества студентов.

Таким образом, на основе воплощения идеи «расширения» пространства образования от его представленности в качестве художественного замысла произведения искусства к выражению его как пространства большего масштаба и объёма осуществлён процесс формирования искомой готовности учителя музыки. Диагностика продемонстрировала факт сформированности готовности у студентов Э- группы. Успешное проведение экспериментальной работы, достижение положительных воспитательных эффектов в К-группе, а также ряд новых проблем и задач, возникших в процессе её осуществления, открывает перспективы для дальнейших исследований, связанных с изучением пространства художественного воспитания учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Двойнина, Галина Борисовна, Волгоград

1. Абасов А. С. Пространство и время, пространственно-временная организация // Вопр. философии. 1988. - №11. - С. 71 - 81.

2. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования (Для педагогических специальностей высших учебных заведений). М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

3. Абдуллин Э. Б. Методологическая подготовка учителя музыки: науч.-метод. материалы. М.: МИРОС, 1992. - 72 с.

4. Абдуллин Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

5. Алиев Ю. Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: Туманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2002. - 336 с.

6. Амонашвили Ш. А. Школа жизни. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1998.-80 с.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания: Избр. психол. тр.: В 2 т. -Т. 1. М., Педагогика, 1980. - 212 с.

8. Анисов А. М. Типы существования // Вопр. философии. 2001. - №7. -С. 100-112.

9. Алёшина Л. И. Формирование мотивации здорового образа жизни будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед наук. Волгоград, 1998. - 206 с.

10. Алиева Л. В. Детские общественные объединения в воспитательном пространстве социума // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 48 - 52.

11. Алфёрова Г. А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1998. -213 с.

12. Андреев А. Л. Художественный образ и гносеологическая специфика искусства. Методологические аспекты проблемы. М.: Наука, 1981. -193 с.

13. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2129 «Музыка и пение». М.: Просвещение, 1983. - 224с.

14. Арановская И. В. Проблема развития в системе научного гуманитарного знания о человеке // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. науч. тр. / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. -Волгоград: Перемена, 2004. С. 62 - 74.

15. Арановская И. В. Эстетическое развитие личности и его роль в современном музыкально-педагогическом образовании (методологические основы): Монография. Волгоград: Перемена, 2002. - 257 с.

16. Аристотель. Об искусстве поэзии. М.: Гослитиздат, 1957. - 183 с.

17. Аркадьев М. А. Фундаментальные проблемы теории ритма и динамика «незвучащих» структур в музыке Веберна. Веберн и Гуссерль // Муз. академия.-2001.- № 1-2. С. 151 - 163,42-51.

18. Аронов Р. А., Терентъев В. В. II Вопр. философии. 1988. - №1. — С. 71-84.

19. Арсенъев А. С. Парадоксальная универсальность Человека и некоторые проблемы психологии и педагогики // Развитие личности. 1998. - № 2. -С. 50-78.

20. Арсеньев А. С. Размышления о работе СЛ. Рубинштейна «Человек и мир» // Вопр. философии. 1993. - № 5. - С. 130- 160.

21. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1980. -368 с.

22. Арчажникова Л. Г. Профессия учитель музыки: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

23. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании.-Л., 1973.- 151 с.

24. Аскольдов С. А. Форма и содержание в искусстве слова // Литературная мысль. Л.: Мысль, 1925. - Сб.З. - С. 305 - 341.

25. Афонченко JI. Ф. Формирование готовности у студентов вуза искусств к профессиональной педагогической деятельности (на примере специальности «Фортепиано»): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2002. -24 с.

26. Бабанский Ю. К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопр. психологии. 1984.-№ 1.-С. 51 -57.

27. Барышева Т. А. Педагогика искусства — педагогика творчества // Творческая педагогика накануне нового века: Материалы I науч.-практ. конф. 31 марта 2 апр. 1997 г. - Москва, 1997. - С. 6 - 8.

28. Басин Е. Я. Творчество и эмпатия // Вопросы философии. 1987. -№ 2. - С. 54 - 66.

29. Батракова И. С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб, 1995.-37 с.

30. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. М.: «Худож. лит.», 1975.-504 с.

31. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. - 270 с.

32. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров. -2-е изд. -М., 1986.-445 с.

33. Бердяев Н. А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого // Его же. О назначении человека. М.: Республика, 1998. -С. 254-357.

34. Бережнова Е. В. Прикладное исследование в педагогике: Монография. -М. Волгоград: Перемена, 2003. - 164 с.

35. Берхин Н. Б. Творческая педагогика уроков искусства и её психологическое обоснование // Творческая педагогика накануне нового века: Материалы I науч.-практ. конф. 31 марта 2 апр. 1997 г. - Москва. - 1997. -С. 4 - 6.

36. Библер В. С. Культура. Диалог культур // Вопр. философии. 1989. -№6.-С. 31-43.

37. Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 5 - 10.

38. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 207 с.

39. Бодсигев А. А. Общее и особенное в субъективном пространстве мира и факторы, которые их определяют // Мир психологии. 1999. - № 4. -С. 26 - 29.

40. Богачинская Ю. С. Метод как система регулятивов обучения гуманитарно-художественным предметам в школе: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1994. - 154 с.

41. Богачинская Ю. С. О диалогическом подходе в воспитании // Гуманизация образования и проблемы развития личности: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 2000. - С. 71 - 80.

42. Богачинская Ю. С. О назначении диалога в обучении педагогическим дисциплинам //Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 29 - 38.

43. Бойко М. Н. Психология «второй реальности» как превращенной формы пространственно-временной материи в культурном сознании начала XX века (от Фрейда и Шпенглера к Станиславскому) // Мир психологии. -1999.-№4.-С. 71-90.

44. Большая советская энциклопедия: в 30 т. / Гл. ред. A.M. Прохоров. -3-е изд. М.: «Сов. энцикл.», - 1972. -Т.11, 24, 28.

45. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Большая рос. энцикл., 1997. - 1456 с.

46. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н /Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. - 352 с.

47. Бондаревская Е. В. Феноменологический анализ современных концепций воспитания // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. науч. тр. / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. -Волгоград: Перемена, 2004. С. 3 - 16.

48. Бонфелъд М. Ш. Введение в музыкознание: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001 -224 с.

49. Бонфелъд М. Ш. Музыка: Язык. Речь. Мышление (опыт системного исследования музыкального искусства). М.: Изд-во МГЗПИ, 1991. -125 с.

50. Борее Ю. Б. Эстетика. М.: Политиздат, 1969. - 350 с.

51. Борытко Н. М. Воспитание как педагогика бытия: гуманитарно-целостный подход // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. науч. тр. / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2004. - С. 16-26.

52. Борытко Н. М. Категория «пространство» в современной теории воспитания // Наука и образование. 2003- № 4. - С. 61 - 67.

53. Борытко Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография / Науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. - 214 с.

54. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

55. Бочкарёв Л. Л. Психология музыкальной деятельности. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. - 352 с.

56. Бретаницкая А. Послесловие, или попытка понять толкование Петром Сувчинским проблемы «пространство и время» в контексте художественной и философской мысли XX века // Муз. академия. 2002. - № 2. -С. 102-113.

57. Бродецкий А. Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве: Азбука молчания: Учеб. пособие для творческих учеб. заведений, фак. педагогики и психологии. М.:Туманит, изд. центр «ВЛАДОС», 2000. - 192 с.

58. Булатова О. С. Педагогический артистизм: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 240 с.

59. Васильев Я. В. Футурреальный подход в психологии // Мир психологии. 1999. -№ 4. - С. 90 - 102.

60. Веремъев А. А. Эстетическое и художественное воспитание: сущность и взаимосвязи//Искусство и образование. -2002. -№3.-С. 4-11.

61. Вернадский В. И., Философские мысли натуралиста: Сб. к 125-летию со дня рожд. М.: Наука, 1988. - 519 с.

62. Весна Е. Б. Понятия «личность и «индивидуальность» в понятийном пространстве, описывающем человека // Мир психологии. 1999. -№4.- С. 279-295.

63. В классе А. Б. Гольденвейзера: Сб. статей. Сост. Д. Благой, Е. Гольденвейзер. М.: Музыка, 1986. - 214 с.

64. Выготский J1. С. Психология искусства. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998.-480 с.

65. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-480 с.

66. Гаврилин А. В. Воспитательное пространство малого города // Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / Под ред. H.JI. Селивановой. М.: Пед. о-во России, 2001. -С. 209-231.

67. Глазырина Е. Ю. Музыка в четвёртом измерении. Вопросы методологии, теории и методики музыкального обучения и воспитания школьников. -М.: Искусство в школе, 2001.-352 с.

68. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М., Просвещение, 1965. - 195 с.

69. Горлинский В. И. Модернизация системы музыкального образования в современной России: актуальные проблемы переходного периода: Авто-реф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. - 59 с.

70. Горлинский В. И. О педагогическом консерватизме, узкой специализации и некоторых других проблемах современной музыкальной педагогики // Искусство и образование. 2003. - № 2. - С. 43 - 52.

71. Горюнова Л. В. Добротолюбие. М.: Изд-во «Жизнь. Творчество. Дети», 1994.- 160 с.

72. Григорьев Д. В. Социокультурное самоопределение подростка // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 42 - 47.

73. Грюнбаум А. Философские проблемы пространства и времени / Пер. с англ. канд. филос. наук Ю. Б. Молчанова; Общ. ред. и послесл. д-ра филос. наук Э. М. Чудинова. М.: Прогресс, 1969. - 590 с.

74. Данилова Г. В. Влияние массовой культуры на процесс самоопределения старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб. , 1997. -18 с.

75. Даутова Г. Ж. Развитие поликультурного образования в Поволжье: Автореф. . дис. д-ра пед наук. Казань, 2004. - 41 с.

76. Дубровский В. Н. Концепции пространства и времени. М.: Наука, 1991.- 168 с.

77. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1983.- 356 с.

78. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск: Изд-во БГУ, 1978.-319 с.

79. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989. -189 с.

80. Ержемский Г. Л. Закономерности и парадоксы дирижирования. Психология. Теория. Практика. СПб., 1993. - 264 с.

81. Журавлёв А. П. Звук и смысл: Кн. для внеклас. чтения учащ. ст. кл. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

82. Задерацкий В. В. Мир, музыка и мы. Размышления без темы // Муз. академия. 2001. - № 4. - С. 1 - 9.

83. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1986. - Т 2. - 296 с.

84. Запорожец А. В. Психология: Учеб. пособие. М.: Учпедгиз, 1953. -188 с.

85. Затямина Т. А. Становление гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта в процессе курсовой подготовки (последипломный период непрерывного педагогического образования): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002. - 24 с.

86. Зборовский Г.Е. Пространство и время как формы социального бытия .Свердловск, 1974. 223 с.

87. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М., 1996. - 272 с.

88. Иголъникова И. В. Формирование готовности учителя музыки к обучению игре на фортепиано детей дошкольного возраста: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 168 с.

89. Ильев В. А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации школьного урока. М., 1993. - 134 с.

90. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. — 2-е изд., испр. и доп. -М.: Просвещение, 1981. 206 с.

91. Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программа по музыке. М.: Просвещение, 1985. - С. 3 - 36.

92. Кабалевский Д. Б. Дорогие мои друзья. Сост. В. Викторов. - 2-е изд. -М.: Мол. гвардия, 1979. - 191 с.

93. Кабалевский Д. Б. Про трёх китов и про многое другое. Книжка о музыке / Рис. Р. Вольского. М.: Дет. лит., 1972. - 224 с.

94. Каган М. С. Время как философская проблема // Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991. -С. 115-121.

95. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. — 31.9 с.

96. Каган М. С. О духовном (Опыт категориального анализа) // Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991.-С. 122- 136.

97. Каган М. С. О структуре современного антропологического знания // Очерки социальной антропологии. — С.-Пб: ТОО ТК «Петрополис»,1995. С. 30-40.

98. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

99. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. (Б-ка учителя и воспитателя). - 144 с.

100. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

101. Караковский В. А. Три реальности школьного воспитания // Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / Под. ред. Н. Л. Селивановой. М.: Пед. о-во России, 2001. -С. 269-281.

102. Ковальзон М. Я., Эпштейн Р. И. О специфике пространства и времени как категории социально-философской теории //Филос. науки. -1988.-№8.-С. 18-27.

103. Конев В. А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопр. философии. 1996. - № 10. - С. 46 - 57.

104. Колесникова И. А. Об опыте реализации Петербургской концепции воспитания // Современные подходы к методологии и технологии воспитания: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. -СПб., 1997.-С. 33-37.

105. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб.: «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2001. - 288 с.

106. Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 2001. - 124 с.

107. Короткое Н. 3. Эстетическое и художественное освоение действительности. Пермь: Кн. изд-во, 1981.-181 с.

108. Костинский Г. Д. Пространственность в человеческом сознании // Мир психологии. 1999. - № 4. - С. 116 - 129.

109. Краевский В. В. Концептуальность курса педагогики как условие обеспечения его целостности // Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. науч. ст. — Волгоград: Перемена, 1996. — С. 10-14.

110. Краевский В. В., Полонский В. М. Методология для педагога: теория и практика: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 2001. - 324 с.

111. Крупник Е. П. Психологические проблемы воспитательного воздействия искусства // Вопр. психологии. 1989. - № 4. - С. 102 - 109.

112. Крупник Е. П. Психологическое воздействие искусства. М.: Ин-т психологии РАН, 1999. - 240 с.

113. Кудина Г. Н., Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3. Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. М. : Знание, 1988. - 80 с. ,

114. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. -Ленинград. Изд-во ЛГУ, 1970 г. -115 с.

115. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1967. - 183 с.

116. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М. : Высш. школа - 1990. - 119 с.

117. Куликов В. Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. - 192 с.

118. Культура современного урока. Под редакцией профессора Н. Е. Щурковой. М.: Издательство «Российское педагогическое агентство», 1997. - 136 с.

119. Курганов С. Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989. 127с.

120. Левин В. А. Воспитание творчества. М.: Знание, 1977. - 64 с.

121. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1996. - 158 с.

122. Лихачев Д. С. Историческая поэтика русской литературы. СПб.: Але-тейя, 1997.- 684 с.

123. Лихолет Н. Н. Подготовка студентов в педагогическом вузе к искусст-вотерапевтической деятельности на уроках музыки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Липецк, 2002. - 21с.

124. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984 г. - 448 с.

125. Лосев А. Ф. Страсть к диалектике: Литературные размышления философа. М.: Сов. писатель, 1990. - 318 с.

126. Лузина Л. М. Co-бытийная общность как воспитывающая среда и воспитательное пространство // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. науч. тр. / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2004. - С. 119 - 130.

127. Мазелъ Л. А. Вопросы анализа музыки (опыт сближения теоретического музыкознания и эстетики). М.: Советский композитор, 1978. - 352 с.

128. Мазелъ Л. А. Строение музыкальных произведений: Учеб. пособ. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Музыка, 1979. - 536 с.

129. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. 2000. -№7. - С. 36- 41.

130. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

131. Маркова Е. Н. Интонационность музыкального искусства: Научное обоснование и проблемы педагогики. Киев: Муз. Украйина, 1990. - 183 с.

132. Мацкайлова О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002. - 28 с.

133. Медушевский В. В. К теории коммуникативной функции // Сов. музыка.-1975.-№ 1.-С. 21-27.

134. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. - 256 с.

135. Мейлах Б. С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования // Психология процессов художественного творчества. -Л.: Наука, 1980. С. 5 - 24.

136. Мелик-Пашаев А. А. Об источнике способности человека к творчеству // Вопр. психологии. 1998. - № 1- С. 76 - 82.

137. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. -М.: Знание, 1981.-96 с.

138. Мещерякова Е. В. Педагогическое взаимодействие в образовательном пространстве: методологические основы профессиональной подготовки учителя: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 323 с.

139. Мирлас Ю. Г. Педагогические условия профессиональной подготовки студентов музыкальных училищ к концертной работе в музыкальном театре: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002 - 20 с.

140. Мостепаненко А. М. Пространство время и физическое познание. - М.: Атомиздат, 1975. - 216 с.

141. Мостепаненко А. М. Пространство и время в макро-, мега- и микромире. М.: Политиздат, 1974. - 240 с.

142. Мостепаненко А. М. и Мостепаненко М. В. Четырёхмерность пространства и времени. М.; Л.: Наука. - Ленингр. отд-ние, 1966. - 190 с.

143. Музыка начинается там, где кончается слово: Кн. для учителя / Сост. П. С. Волкова; Под общ. ред. Л. П. Казанцевой. Астрахань. М.: НТЦ «Консерватория», 1995. - 458 с.

144. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / Под ред. А. А. Бодалева. М.: Воронеж, 1995. - 356 с.

145. Назайкинский Е. В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. - 254 с.

146. Нартова-Бочавер С. К. Понятие «психологическое пространство личности»: обоснование и прикладное значение // Психол. журнал. 2003. -№6 (24).-С. 27-36.

147. Немыкина И. Н. Теоретические основы формирования обобщённых понятий в профессиональной подготовке учителя музыки. Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 109 с.

148. Новикова Л. И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 28-35.

149. Новикова Л. И. Лагерный сбор как фактор создания воспитательного пространства области // Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / Под. ред. Н. Л. Селивановой. М.: Пед. о-во России, 2001. - С. 231 - 248.

150. Новикова Л. П. Сущность и структура формирования мотивов музыкально-педагогической деятельности будущих учителей начальных классов // Ярославский педагогический вестник. 2003. - № 2 -С. 11 - 15.

151. Носина В. Б. Символика музыки И. С. Баха. Тамбов, 1993. - 104 с.

152. Олыкайнен Т. И. Организация социокультурного образовательного пространства современной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Красноярск, 2002. 22 с.

153. Ожегов С. И. Словарь русского языка: 70 000 слов/ Под ред. Н. Ю. Шведовой. 21-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1989. - 924 с.

154. Ощепкова О. В. Педагогические аспекты формирования и развития художественно-творческих способностей (на материале преподавания музыки): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 41 с.

155. Панаиотиди Э. Г. Эстетическое и художественное образование // Искусство и образование. 2001.- № 2. - С. 10 - 14.

156. Пелипенко А. А. Время и пространство в восприятии человека // Мир психологии. 1999. - № 4. - С. 29 - 35.

157. Песоцкий Ю. С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования // Педагогика. 2002. -№ 5.-С. 26-35.

158. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии: Учеб.-практ. пособие. М.: Ассоц. авт. и изд. «ТАНДЕМ»: «РОСПЕДАГЕНТСТВО», 1997.-176 с.

159. Поляков С. Д. Технологии воспитания: Учеб.-метод, пособие. М.: Туманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2002. -144 с.

160. Пономарёв Я. А. Психология в системе комплексных исследований творчества // Психология процессов художественного творчества. Л.: Изд-во Наука, 1980. - С. 24 - 32.

161. Пономарёв Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. -280 с.

162. Прокофьева И. В. Формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к художественно-педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 2002. - 24 с.

163. Психология одарённости детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Ю. Д. Бабаева, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютина и др.; Под ред. Н. С. Лейтеса. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 336 с.

164. Пуляев В. Т., Шаронов В. В. //Очерки социальной антропологии. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1995. - С. 7 - 17.

165. Ражников В. Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении // Вопр. психологии. 1988. - № 1. - С. 33 - 42.

166. Разбегаева Л. П. Ценностные основания гуманитарного образования: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 289 с.

167. Разумный В. А. Художественная педагогика. М.: Междунар. пед. академия, 1999.-76 с.

168. Рапацкая Л. А. Подготовка учителя музыки в педагогическом университете (культурологическая концепция) // Творческая педагогика накануне нового века: Материалы I науч.-практ. конф. 31 марта 2 апр. 1997 г. -М., 1007.-С. 128-131.

169. Режабек Е. Я. Становление понятия организации. Очерки развития философских и естественнонаучных представлений. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1991. - 130 с.

170. Романенко Л. В. Формирование у студентов готовности к экологическому образованию школьников: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1990. -19 с.

171. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. -Т.2. -322с.

172. Савенкова Л. Г. Содружество науки и практики // Искусство и образование. 1998.-№ 6. - С. 5-8.

173. Сагатовский В. Н. Антропологическая целостность: статус и структура // Очерки социальной антропологии. С.-Пб.: ТОО ТК «Петрополис», 1995г.-С. 41-55.

174. Саранов А. М. Инновационный поиск в современной развивающейся школе. Волгоград: Перемена, 1999. - 228с.

175. Селиванова Н. Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 35 - 39.

176. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 240 с.

177. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб. - Волгоград, 1997 - 166 с.

178. Сердюкова Л. В. Формирование ценностного отношения к музыкальному произведению у будущих учителей музыки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Липецк, 2002. - 21 с.

179. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. -272 с.

180. Сидоркин А. М. Структура воспитательного пространства // Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / Под. ред. Н.Л. Селивановой. М.: Пед. о-во России, 2001. -С. 18-26.

181. Сиволобова И. В. Формирование у подростков ценностной ориентации на человека в детских общественных объединениях: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Волгоград, 2002 г. - 24 с.

182. Сидельковский А. 77. Проблемы познания отношений в педагогической науке. Ставрополь, 1971 - 286 с.

183. Симонов В. М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: Монография. Волгоград: Перемена, 2000.- 295 с.

184. Симонов П. В. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учеб. пособие. М., 1997. -264 с.

185. Симонов П. В. «Сверхзадача» художника в свете психологии и нейрофизиологии // Психология процессов художественного творчества. Л.: Изд-во Наука, 1980. - С. 32 - 45.

186. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. - 215 с.

187. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека; Введение в психологию субъективности.- М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

188. Сластёнин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -159 с.

189. Словарь иностранных слов / Под ред. И. В. Лёхина и проф. Ф. Н. Петрова. Изд-е 3-е: перераб. и доп. - М., 1949. - 805 с.

190. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество / Общ. ред., сост. и пре-дисл. А. Ю. Согомонова. -М.: Политиздат, 1992. 542с.

191. Сохор А. Н. Воспитательная роль музыки. JL: Гос. муз. изд-во, 1962. -65 с.

192. Станиславский К. С. Работа актёра над собой. ч.1: Работа над собой в творческом процессе переживания. Дневник ученика. - М.: Искусство, 1985.-479 с.

193. Старобинский С. JI. Художественно-педагогическое общение как педагогическая проблема // Творческая педагогика накануне нового века: Материалы I науч.-практ. конф. 31 марта 2 апр. 1997 г. — М. — 1997. - С. 10-12.

194. Столович JT. Н. Жизнь творчество - человек: Функции художественной деятельности. - М.: Политиздат, 1985. - 415с.

195. Струве Г. А. Музыка для всех. М.: Молодая гвардия, 1978 - 173 с.

196. Суханцева В. К. Категория времени в музыкальной культуре. Киев: Лыбидь, 1990.- 184 с.

197. Сухомлинский В. А. Об умственном воспитании / Сост. и авт. вступ. статьи М. И. Мухин; Ред-кол.: Н. Д. Ярмаченко (председатель) и др. Киев: Рад. школа, 1983. - 224 с.

198. Тарасов Г. С. Проблема духовной потребности (на материале музыкального восприятия). М.: Наука, 1979. - 190 с.

199. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. Вселенская масса / Пер. с фр. Н. А. Садовского, М. Л. Чавчавадзе; Предисл. В. А. Никитина. М.: Айрис-Пресс, 2002. - 352 с.

200. Теплое Б. М. Избранные труды: В 2 т. Т. I. - М.: Педагогика, 1985. -328 с.

201. Трифонова И. С. Формирование профессионально-ценностного самоотношения как средство воспитания ценностного отношения к детям у будущих учителей: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002.-21с.

202. Тубельский А. Н. Формирование опыта демократического поведения у школьников и учителей: Метод, пособие. М., 2001. - 154 с.

203. Тяглова Е. В. Дидактические условия становления мировоззренческой позиции учащихся в процессе исследовательской деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002. - 27 с.

204. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 450 с.

205. Ухтомский А. А. Собрание сочинений: В 10 т. JL: Изд-во Ленингр. унта, 1950.-Т. 1.-328 с.

206. Ушаков К. М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. - 128 с.

207. Фаворский В. А. Об искусстве, о книге, о гравюре. М.: Книга, 1986 г. -240 с.

208. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

209. Флоренский П. А. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях. М.; Изд. гр. «Прогресс», 1993. -324с.

210. Фок В. А. Теория пространства, времени и тяготения. -2 изд., доп. М.: Физматгиз, 1961. - 563 с.

211. Фру мин И. Д., Элъконин Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопр. психологии. 1993.— № 1.-С. 24-32.2Ъ4.Холопова В. Н. Музыка как вид искусства: Учеб. пособие. — СПб.: «Лань», 2000. 320 с.

212. Холопова В. Н. Музыка как добро: о природе музыкальных эмоций // Творческая педагогика накануне нового века: Материалы I науч.-практ. конф. 31 марта 2 апр. 1997 г. - Москва. 1997. - С. 3 - 4.

213. Хренов Н. А. Пространство и время в контексте становления интегральной культуры XX века (возникновение картины мира в её художественных формах) // Мир психологии. 1999. - № 4. - С. 50-71.

214. Цыпин Г. М. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества. М.: Сов. композитор, 1988. - Кн. 1. - 384 с.

215. Цыпин Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения: Пособие для учащ. М.: Интерпракс, 1994. - 384с.

216. Шайгородский Ю. Ж. Точка отсчёта: методики личностной и социально-психологической диагностики учителей: Кн. для учителя. Омск: Ин-теллектика, 1992. - 40с.

217. Швырёв В. С. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории // Деятельность: теории, методологии, проблемы: Сб. / Сост. И. Т. Касавин. М.: Политиздат, 1990. - С. 9-20.

218. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Академия, 1999. - 286 с.

219. Школяр В. А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций (опыт исследования проблемы). М.: - Изд-во «Толк», 1994. - 89 с.

220. Шопина J1. П. Развитие художественно-творческих возможностей будущего учителя в условиях высшего педагогического образования (музыкально-эстетический аспект): Автореф. дис. канд. пед. наук. Липецк, 2002.-29 с.

221. Шпет Г. Г. Психология социального бытия: Избр. психол. тр. / Под ред. Т. Д. Марцинковской. М.; Воронеж: Моск. психол. соц. ин-т; МОДЭК, 1996.-493 (3) с.

222. Шпенглер О. Закат Европы: В 2 т. -Т.1 / Пер. с нем. И. И. Маханькова. — М.: Айрис Пресс, 2003. - 528 с.

223. Щапов А. П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище М.: Классика-ХХ1, 2001.- 176 с.

224. Щербакова А. А. Музыка как способ человеческого общения: Автореф. дис. канд. филос. наук. JL, 1986. - 23 с.

225. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности учителя. -М., 1967.- 191 с.

226. Элъконин Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского). М.: Тривола. 1994. — 168 с.

227. Элъконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопр. психологии. 1992. - № 3 - 4. - С. 7 - 13.

228. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Переворот в науке, произведённый господином Евгением Дюрингом. М.: Политиздат, 1983. - XII, 483 с.

229. Энгельс Ф. Диалектика природы / Ин-т марксизма ленинизма при ЦК КПСС. - М.: Политиздат, 1987. - XVI, 349 с.

230. Яворский Б. Л. Сюиты Баха для клавира.-М. Л., Музгиз, 1947, 53 с.

231. Ядов В. А. Стратегия социологического исследования: Описание, объяснение, понимание социальной реальности: Учеб. для вузов/ Ин-т социологии РАН. М.: Добросвет, 1988. - 595 с.

232. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.-М., 1969.-317 с.

233. Якобсон 77. М Психология чувств и мотивация: Избр. психол. тр./ Под ред. Е.М. Борисовой. М.; Воронеж: Моск. психол. соц. ин-т; МОДЭК, 1998.-304 с.

234. Якубина Л. В. Анализ пространственных отношений текста // Русская словесность. 2002. - № 1. - С. 41 - 48.

235. Яриков В. Г. Дидактические условия развития дистанционного образования в информационном пространстве педагогического университета: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002. - 28 с.

236. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 356 с.

237. Brown Amy Approches to Classrom Music for Children // Music and Child Development / Edited by J. Craig, Irene Weiss Peery, Thomas W. Draper. -Springer-Verland, New York, Berlin, Heidelberg, London, Paris, Tokyo. -1987.-267 p.

238. Craig J., Weiss Peery I. The Role Music in Child Development // Edited by J. Craig, Irene Weiss Peeiy, Thomas W. Draper. Springer-Verland, New York, Berlin, Heidelberg, London, Paris, Tokyo. - 1987. - 267 p.

239. Glidden R. Music in higher education // Music education in the United States: contemporary issues / Edited by J. Terry Gates. The Alabama project. Music, society and education in America. - 1988. - P. 240 - 244.

240. Kaplan M. Society, sociology and music education // Music education in the United States: contemporary issues / Edited by J. Terry Gates. The Alabama project. Music, society and education in America. - 1988. - P. 8 - 21.

241. Khittl Ch. Pedagogika muzyczna i muzyka pozaeuropejska w nauczaniu // Wychowanie muzyczne w szkole (dwumiesiecnik dla nauczyciele). 2004. -№ 2. - S. 51-57.

242. Перечень диагностических методик