Формирование художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна

Фалько, Вера Павловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна

Автореферат

Автор научной работы: Фалько, Вера Павловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна"

На правах рукописи

ФАЛЬКО Вера Павловна

ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЛАСТИ ДИЗАЙНА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2009

003473704

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Федоров Владимир Анатольевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Голошумова Галина Семеновна;

кандидат педагогических паук, доцент

Подгорных Бкатерипа Михайловна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 25 июня 2009 г. в 10.00 ч в конференц-зале заседаний диссертационного совета Д 212.284.01 при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте университета www.rsvpu.ru

Автореферат разослан 21 мая 2009 г.

Ученый секретарь ¿^ ■¡и^ Г.Д. Бухарова

диссертационного совета " '

доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе социально-экономического развития общества изменяются требования к качеству профессиональной подготовки студентов вуза. В настоящее время от молодого специалиста требуется не только умение использовать имеющиеся знания и приобретенные профессиональные навыки, но и сформированность личностных качеств, необходимых для осуществления успешной деятельности в изменяющихся условиях современного производства и образовательного процесса.

На социально-педагогическом уровне актуальность исследования обусловлена тем, что в основу модернизации образования положен компетентностный подход, направленный на подготовку выпускника, владеющего компетенциями, но, в то же время, пока не определены пути их формирования при подготовке педагогов профессионального обучения в области дизайна, недостаточно разработаны дидактические механизмы интеграции их специальной отраслевой и психолого-педагогической подготовки.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определена необходимостью разработки структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна, что в целом направлено на обеспечение эффективности учебного процесса, ориентированного на формирование компетентного специалиста в предметной области (дизайн). Учитывая, что формирование содержания профессионально-педагогического образования невозможно без процессов интеграции психолого-педагогических, отраслевых и производственно-технологических знаний, в нашем исследовании мы опираемся на системный и компетентностный подходы, принципы интеграции, междисциплинарного взаимодействия и взаимодополнения как основы формирования целостной концепции профессионализации.

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что при подготовке педагогов профессионального обучения в области дизайна формирование профессионально компетентного специалиста должно обеспечиваться рациональным сочетанием социально-гуманитарных, технических, психолого-педагогических и художественно-проектных составляющих содержания образования. Для этого необходимо выявить и обосновать требования к подготовке такого специалиста, в частности, определить структуру и содержание формирования художественно-проектной компетенции, разработать учебно-методическое обеспечение, что позволит овладеть необходимыми знаниями и практически применять эти знания для решения многообразных профессиональных задач.

В контексте разработки проекта ФГОС ВПО третьего поколения профессиональную компетентность педагога профессионального обучения в области дизайна рассматриваем как совокупность общекультурных (универсальных) и профессиональных (общепрофессиональных и специальных) компетенций. При этом общекультурные компетенции обеспечивают базовую эрудицию обучающемуся, включая ценностную составляющую профессионально-педагогической деятельности. Профессиональные компетенции обеспечивают знание и владение предметом, а также приемами и средствами обучения предмету (дизайн).

Предметом познания в деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна становятся богатство и красота средового окружения (Е.В. Ткачен-ко). Деятельность педагога профессионального обучения в области дизайна обладает значительным интегративным потенциалом: в ней объединяются две интеграционные системы - педагогическая и собственно дизайнерская, что составляет ее бипро-фессиональную направленность.

Дизайнер позиционируется как специалист, работающий в сфере дизайна и обеспечивающий высокие потребительские свойства, эстетические качества изделий промышленности и образуемой ими предметной среды (Г.Б. Минервин, В.Т. Шим-ко). Специфика деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна основывается на знаниях, умениях, а также владении средствами и приемами осуществления психолого-педагогической и художественно-проектной деятельности.

Проблема формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна имеет важное значение для будущей профессиональной деятельности специалиста. Практическую значимость приобретает эта проблема в связи с принятием Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, где обозначена ориентация на компетентност-ный подход, задачами которого в области профессиональной подготовки являются улучшение взаимодействия образовательных учреждений с рынком труда, повышение конкурентоспособности специалистов, обновление содержания и методического обеспечения образовательного процесса.

Теория и педагогическая практика дизайн-образования в настоящее время активно развиваются, их становлению посвящены труды В.П. Климова, С.М. Кожуховской, Е.В. Ткаченко и др. Однако, в связи с тем, что подготовка педагога профессионального обучения в области дизайна является сравнительно новой, очевидна необходимость исследования проблем, связанных с ее развитием.

Модель подготовки дизайнера-специалиста была сформулирована еще в 1970 - 80 гг. (О.И. Генисаретский, Г.Б. Минервин, В.Ф. Сидоренко, С.О. Хан-Магомедов и др.), однако динамичное развитие таких областей, как архитектура, строительство и дизайн, содействует ее постоянной модернизации, предъявляя повышенные требования к уровню подготовки дизайнеров и, соответственно, педагогов профессионального обучения в области дизайна.

Нами были проанализированы труды, в которых рассматриваются проблемы развития профессионально-педагогической компетентности (A.C. Белкин, В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), проблемы модернизации и оптимизации процесса обучения специалистов (Ю.К. Бабанский,

A.П. Беляева и др.); вопросы профессионального обучения педагогов (В.П. Беспаль-ко, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), подготовки специалистов в области дизайна (О.И. Генисаретский, K.M. Кантор, Г.Б. Минервин, С.О. Хан-Магомедов и др.), методологические основы, в частности, такие как системный подход (А.Н. Аверьянов,

B.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг и др.), принципы интеграции (B.C. Безрукова, В.И. Загвязинский, Н.К. Чапаев и др.), непрерывности и многоуровневости образовательного процесса (С.Я. Батышев, Б.С. Гершунский, А.Я. Найн, A.M. Новиков и др.).

Нами были также проанализированы исследования Л.Д. Давыдова, В.В. Евдокимова, Т.А. Загривной, Н.В. Квач, Т.В. Озеровой, О.Ю. Прудовской, P.C. Силкина, Т.М. Степановой, касающиеся вопросов совершенствования подготовки педагогов профессионального обучения, в т.ч. с позиции комлетентностного подхода.

Анализ обозначенных выше проблем позволяет выявить противоречие, которое существует между объективной потребностью в повышении эффективности подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна и неразработанностью структуры и содержания формирования художественно-проектной компетенции.

Указанное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования, которая заключается в научном обосновании струюуры и содержания модели формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна.

Актуальность и социальная значимость заявленной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна».

В исследование введено следующее ограничение: формирование художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна рассматривается на примере специализации 030502.04 Дизайн интерьера.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и проверка в процессе опытно-поисковой деятельности структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения.

Объект исследования - процесс подготовки педагогов профессионального обучения в вузе.

Предмет исследования - формирование художествешю-проектной компетенции будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна.

Гипотеза исследования включает следующие предположения:

1. Формирование художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна будет эффективным при внедрении в процесс профессиональной подготовки структурно-содержательной модели, нацеленной на формирование указанной компетенции в соответствии с современными требованиями к специалисту в области дизайна.

2. Реализация структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции будет успешной при обеспечении следующих организационно-педагогических условий: а) применение принципа интеграции дисциплин отраслевой и специальной подготовки; б) проектирование содержания обучения на основе изучения профилирующей дисциплины; в) включение в процесс обучения художественных и проектно-творческих задач реальной направленности.

3. Технология формирования художественно-проектпой компетенции будет продуктивной при наличии в ней мотивационного, содержательного, процессуального, оценочного и рефлексивного компонентов.

4. Уровень сформированности художественно-проектной компетенции будет определять готовность педагога профессионального обучения в области дизайна к самостоятельной художественно-проектной деятельности, если будет использована разработанная методика интегральной оценки.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

1. Провести анализ теории и практики подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна интерьера и выявить особенности такой подготовки.

2. Разработать структурно-содержательную модель формирования художественно-проектной компетенции студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение (дизайн)».

3. Выявить комплекс организационно-педагогических условий реализации структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна.

4. Разработать методику интегральной оценки уровня сформированности художественно-проектной компетенции будущего специалиста.

5. В ходе опьггно-поисковой работы апробировать разработанную структурно-содержательную модель формирования художественно-проектной компетенции будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна.

A.И. Уемов и др.); теоретические основы компетентностного подхода (A.C. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, A.B. Хуторской и др.); современные принципы изучения процессов интеграции в системе профессионально-педагогического образования (В.И. Загвязинский, Н.К. Чапаев); исследования в области истории, методологии и теории дизайна (B.JI. Глазычев, K.M. Кантор, Г.Б. Минервин, С.М. Михайлов, В.Ф. Сидоренко, С.О. Хан-Магомедов и др.), а также методологии архитектурного, дизайнерского и художественного проектирования (Б.Г. Бархин, A.B. Степанов, В.Т. Шимко и др.) и теории творческой деятельности (Г.С. Альтшуллер, Л.С. Выготский, С.А. Новоселов и др.); разработки по проблемам профессионального и профессионально-педагогического образования (С.И. Архангельский, С.Я. Ба-тышев, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, А.М. Новиков, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко,

B.А. Федоров и др.), психологического сопровождения профессионального становления и развития личности (Н.С. Глуханкж, Л.М. Митина и др.); технологии и методики моделирования образовательного процесса (АЛ. Найн, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, H.H. Тулькибаева, Н.Е. Эрганова и др.).

База исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Уральская государственная архитектурно-художественная академия (УралГАХА) и Художественно-педагогического института ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (РГППУ). Исследованием было охвачено более 270 студентов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2001 по 2009 гг.

Первый этап (2001-2004) - теоретико-поисковый. На основе теоретического анализа литературы определено направление работы, намечены цели и частные задачи исследования, осуществлялись формирование понятийного аппарата исследо-

вания и накопление эмпирического материала. На этом этапе были уточнены понятия профессиональной компетентности и художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна, выявлены составляющие ХПК, а также разработана рабочая гипотеза.

При решении поставленных задач использовались такие методы, как анализ психолого-псдагогаческой и методической литературы, сравнение, обобщение, систематизация, прогнозирование.

Второй этап (2005-2006) - опытно-поисковый. Данный этап посвящен практическим исследованиям в образовательном процессе и разработке структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна. В ходе опытно-поисковой работы проверялась гипотеза, решались выдвинутые задачи. Результатом этой работы явились: а) создание структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна; б) выявление комплекса организационно-педагогических условий, направленных на формирование художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна в процессе образовательной деятельности и внедрение этих условий в учебный процесс.

На данном этапе использовались следующие теоретические и эмпирические методы: сравнение, обобщение, систематизация; описание, наблюдение, метод экспертного оценивания, метод педагогического консилиума, мониторинг профессиональной подготовки студентов, изучение и обобщение опыта.

Третий этап (2007-2009) - итогово-обобщающий. На данном этапе осуществлялись обработка и систематизация полученных результатов, их теоретическое осмысление; формулировались выводы, готовились к публикации материалы научного и методического характера; проводилось внедрение полученных результатов в практику работы высшей школы; оформлялось диссертационное исследование.

При решении поставленных задач использовались методы анализа, систематизации, обобщения.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнена структура художественно-проектной компетенции, включающая художественную, проектную и личностную составляющие, которые определяют содержание подготовки педагога профессионального обучения в области дизайна с целью формирования указанной компетенции.

2. На основе системного и компетентностного подходов разработана структурно-содержательная модель формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна, включающая научно-методологический и практико-ориентированный блоки.

3. Выявлен комплекс организационно-педагогических условий и разработана технология реализации структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции, включающая: мотивационный, содержательный, процессуальный, оценочный и рефлексивный компоненты.

Теоретическая значимость состоит в следующем:

1. Уточнено понятие художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна как способности применять знания, умения

и личностные качества, обусловливающие готовность и успешность выполнения худо-жественно-проекшой деятельности, осознание ее социальной значимости и личной ответственности за результаты этой деятельности.

2. Обоснована структура междисциплинарных связей в содержании дисциплин специализации, базирующаяся на принципах интеграции, междисциплинарного взаимодействия и взаимодополнения, обеспечивающая эффективность процесса подготовки педагога профессионального обучения в области дизайна и формирование его художественно-проектной компетенции.

3. Разработана система интегральной оценки подготовки специалиста, позволяющая выявить уровень сформированности его художественно-проектной компетенции (обязательный, приемлемый, оптимальный).

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе проведенных исследований разработана и апробирована структурно-содержательная модель формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна. Ее реализация способствует успешному формированию указанной компетенции и повышению эффективности подготовки специалистов, что доказано в процессе обучения студентов специализации «Дизайн интерьера» вРГППУ.

В рамках исследования разработано и применяется программно-методическое и учебно-методическое обеспечение процесса обучения с учетом междисциплинарных связей и взаимодействия с профилирующей дисциплиной «Художественное моделирование интерьера и предметной среды», включающее рабочие программы художественно-проектных дисциплин и практик, задания и методические указания для выполнения контрольных и курсовых работ, выпускной квалификационной работы, дидактические тесты, а также созданы и реализуются дополнительные образовательные программы. («Задания и методические указания для выполнения курсовой работы по дисциплине "Формообразование"» (ГОС - 2000), 1,2 пл.; «Задания и методические указания для первой и второй квалификационной практик по рабочей профессии» (ГОС - 2000), 2,0 п.л.; «Методические рекомендации по выполнению ВКР», 2,3 п.л. и др.).

Материалы исследования используются в практике подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна для системы НПО, СПО и ВПО.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается анализом теоретических работ и передового педагогического опыта по исследуемой проблеме; логически обоснованной программой исследования; применением для достижения поставленной цели и решения задач исследования компе-тентностного, системного подходов, принципов последовательности и непрерывности, междисциплинарного взаимодействия и взаимодополнения; результатами опытно-поисковой работы, их согласованностью с современными требованиями, предъявляемыми к педагогическим исследованиям.

Апробация и внедрение результатов исследования. Научно-теоретические положения по теме исследования и результаты практической работы представлены в публикациях (в т.ч. - в изданиях перечня ВАК), а также изложены в докладах, выступлениях и тезисах на конференциях: а) международного уровня: «Проблемы и перспективы развития современного дизайна и искусства» (Ханты-Мансийск, 2007);

«Развитие творческого наследия С.Я. Батышева в системе непрерывного профессионального образования» (Н.Новгород, 2007); «Реабилитация жилого пространства» (Пенза, 2008); «Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теории и практика» (СПб., 2008); б) всероссийского уровня: «Развитие творческих способностей и новые методики обучения изобразительному искусству» (Екатеринбург, 2002); «Молодежь провинции: внешние и внутренние стимулы к творчеству» (Югорск, 2004); «XXI век - век дизайна» (Екатеринбург, 2005); «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2007).

Внедрение результатов исследования осуществлялось на базе РГППУ в процессе преподавательской и лекционной деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование художественно-проектной компетенции происходит при комплексном изучении дисциплин отраслевой и специальной подготовки и определяет профессиональную готовность специалиста полноценно выполнять художественно-проектную деятельность в соответствии с выбранной специальностью («Педагог профессионального обучения в облает дизайна») и специализацией.

научно-методологический блок, раскрывающий фундаментальные положения общественных, исторических и естественных наук (философский, психологический, культурологический аспекты);

практико-ориентированный блок, позволяющий сформировать художественно-проектную компетенцию посредством профильного изучения дисциплин отраслевой и специальной подготовки с учетом специфики дизайнерской деятельности.

3. Эффективность формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий, построенных на интеграции дисциплин отраслевой и специальной подготовки, проектировании содержания на основе профилирующей дисциплины, выполнении задач реальной художественной и проектно-творческой направленности и содержащих следующие компоненты технологии: мо-тивационный, содержательный, процессуальный, оценочный и рефлексивный.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы; сформулирована цель, определены объект и предмет исследования; выдвинута гипотеза и поставлены задачи; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические подходы к формированию художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна» дано теоретическое обоснование исследования, рассматриваются проблемы подготовки специалистов в области дизайна и теоретическое осмысление проблемы в контексте модернизации содержания профессионального образования на основе компе-

тентностного подхода. Выявляются требования к педагогу профессионального обучения в области дизайна, уточняются базовые понятия исследования, определяются основные параметры и критерии сформированности художественно-проектной компетенции (ХПК) педагога профессионального обучения в области дизайна как основы готовности к успешной профессиональной деятельности, анализируются теоретические исследования базовых компонентов формирования ХПК педагога профессионального обучения в области дизайна.

Переориентация на рыночные отношения потребовала серьезных изменений в обеспечении качества подготовки специалистов в системе профессионального образования. Научно-педагогические исследования и практика образовательной деятельности показывают, что особую актуальность сегодня приобретает проблема совершенствования содержания обучения и учебно-методического обеспечения подготовки специалистов на основе инновационных подходов, к числу которых относится компетентностный подход, определяющий использование наряду с конструированием содержания образования и системой контроля его качества системы формирования компетентности и компетенций.

К сущностным характеристикам компетентности исследователи относят следующие: а) компетентность выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами; б) компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета, освоенное умение; в) компетентность предполагает постоянное обновление знаний, овладение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях; г) компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты (Э.Ф. Зеер).

Обзор мнений исследователей по данной проблематике позволил сделать вывод о том, что во всех подходах к определению понятия «компетентность», как и понятия «компетенция», приоритетными являются опыт деятельности личности, ее готовность к целеполаганию, действию включая ценностную составляющую.

В проекте ФГОС ВПО третьего поколения понятие «компетенция» определяется как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Акцентируя различия между понятиями «компетентность» и «компетенция», определяем их следующим образом: компетентность - это система знаний и умений, обеспечивающих готовность осуществлять профессиональную деятельность, а компетенция - это интегративная целостность (группа взаимосвязанных и взаимообусловленных) знаний, умений и личностных качеств, обеспечивающих успешное выполнение профессиональной деятельности в определенной области.

Владение совокупностью компетенций, соответствующих профессиональной деятельности, обеспечивает способность человека реализовать на практике свою компетентность. Таким образом, мы рассматриваем компетентность как способность осуществлять профессиональную деятельность в рамках освоенных компетенций, позволяющих реализовать знания, умения и личностные качества в принятии решений, необходимых для успешной деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна интерьера.

Дизайн является сравнительно молодой отраслью знания со своей спецификой познавательных и продуктивно-созидательных процессов. В России дизайн появился в 20-х гг. XX столетия. Вскоре традиции дизайнерской деятельности были прерваны и начали восстанавливаться лишь с конца 1970-х - начала 1980-х гг. с появлением трудов по технической эстетике и практических рекомендаций по дизайнерской деятельности (В.Р. Аронов, В.Ф. Сидоренко, О.С. Хан-Магомедов, Л М. Холмянский и др.). С развитием понятия художественное проектирование архитектурной среды связаны 1990-е гг. (Б.Г. Бархин, A.B. Иконников, В.Т. Шимко и др.). Теоретические основы дизайна на современном этапе продолжают складываться в научные системы (В.Л. Глазычев, Ю.А. Грабовенко, В.Ф. Рунге, P.A. Шеин и др.).

Дизайн - комплексная междисциплинарная проекхно-художествснная деятельность, интегрирующая естественнонаучные, технические, гуманитарные знания, инженерное и художественное мышление, направленная на формирование на промышленной основе предметного мира в чрезвычайно обширной «зоне контакта» его с человеком во всех без исключения сферах жизнедеятельности (Н.В. Воронов, Г.Б. Минервин и др.).

Дизайн как вид творчества имеет ряд общих черт с художественным видом деятельности человека, отмеченных в исследованиях по педагогике, психологии искусства, художественной педагогике, и рассматривается как предмет деятельности обучающегося (т.е. как явление, характеризующееся образностью, метафоричностью, эмоциональностью); продукт деятельности (определяющий целостность логического и образного, эмоционального и рационального, материального и духовного, теоретического и практического); результат деятельности, который обязательно связан с преобразованием самих субъектов деятельности в результате создания и потребления художественно-проектного продукта. При этом за субъектом деятельности закрепляются такие качества, как оригинальность индивидуально-личностного выражения чувств и отношений, восприимчивость к своеобразию художественных проявлений, способность к художественному диалогу (Л.С. Выготский, B.C. Кузин, Л.Б. Переверзев, Е.В. Шорохов).

Как один из видов профессиональной деятельности дизайн оказывает значительное воздействие на личность. Проектное воображение и культура являются базовыми понятиями в профессиональной деятельности дизайнера (О.И. Генисарет-ский, С.О. Хан-Магомедов, В.Т. Шимко и др.). Проектируя предметы и создавая предметную сред)', дизайнер «проектирует» и самого человека. Формирование качественно нового мышления в процессе создания среды, обеспечивающей максимально благоприятные условия жизнедеятельности человека, является главной задачей вуза (Б.Г. Бархин, Г.Б. Минервин, и др.).

Деятельность педагога профессионального обучения в области дизайна обладает значительным интегративным потенциалом. В ней объединяются две системы: педагогическая и система, представляемая самим дизайном. Педагогическая деятельность включает проектировочные, конструктивные, гностические, организационные и коммуникативные умения. Одна го сложнейших задач профессиональной подготовки дизайнера состоит в осмыслении общих принципов дизайна как вида творческой деятельности, так как дизайн-проект воспроизводит достижения широкого круга человеческого знания, куда входят эргономика, психология, социология,

экология, философия, эстетика и т.д. (Е.В. Ткаченко, В.П. Климов). Бипрофессио-нальная направленность деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна, включающая художественно-проектный и психолого-педагогический аспекты, обеспечивается совокупностью знаний, умений и личностных качеств, позволяющих не только профессионально владеть законами художественного и проектного творчества, но и осуществлять учебно-производственный и учебно-воспитательный процесс.

Исходя из того, что профессиональная компетентность педагога профессионального обучения в области дизайна предполагает владение необходимой суммой специальных знаний, умений в сочетании с личными качествами, а также их эффективное использование в решении учебно-нормативных и творческих профессиональных задач, необходимо учитывать профессионально значимые способности к осуществлению профессионально-педагогической деятельности в области дизайна. Основой овладепия профессией педагога профессионального обучения в области дизайна является творческий потенциал личности, который отражается в качествах, приобретаемых и проявляемых как в процессе обучения, так и в последующей профессиональной деятельности. Здесь важное место занимают интеллектуальные, креативные, художественные, проектные, эмоционально-чувственные способности человека, обеспечивающие профессионально развитые память и внимание; абстрактно-логическое мышление; творческое мышление и воображение; объемно-пространственное мышление и воображение; эмоциональную устойчивость, самоорганизацию, самоконтроль. Сообразно многоаспектной направленности художественной и проектно-творческой деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна содержание обучения должно включать:

• осознание социальной значимости и профессиональной ответственности дизайнерской деятельности;

• знание основных законов и закономерностей развития науки, техники, культуры, искусства;

• владение практическими навыками различных видов изобразительного искусства, проектной графики, компьютерными технологиями;

• наличие опыта реализации художественно-проектного замысла в практической деятельности.

Исходя из существующих условий, требований ГОС ВПО - 2000, а также с учетом современных требований (в контексте разработки ФГОС ВПО третьего поколения), мы полагаем, что профессиональную компетентность педагога профессионального обучения в области дизайна (дизайн интерьера), обеспечивающую профессиональную готовность личности к эффективной профессионально-педагогической деятельности и дальнейшему профессиональному самосовершенствованию, способствующему ориентации и адаптации на рынке труда, составляет комплекс общекультурных (универсальных) и профессиональных (общепрофессиональных и специальных) компетенций. При этом общекультурные компетенции включают базовую эрудицию обучающегося, основывающуюся на общенаучных, социально-личностных и инструментальных компетенциях, обусловливающих в совокупности готовность и способность будущего специалиста к овладению профессиональными компетенциями. Профессиональные компетенции составляют знания, умения и вла-

дение предметом (чему учить), освоение приемов и средств обучения (как учить), т.е. знания предмета и его специфики, а также овладение приемами и средствами обучения для осуществления успешной профессионально-педагогической деятельности. Данные компетенции представляют интегративную целостность психолого-педагогических и художественно-проектных знаний, умений и личностных качеств, обеспечивающих способность и готовность будущего специалиста к продуктивной профессионально-педагогической деятельности.

Сформированностъ системы профессиональных компетенций позволяет педагогу профессионального обучения в области дизайна организовывать процесс обучения в соответствии с освоенной специализацией. Таким образом, педагог профессионального обучения в области дизайна для осуществления успешной профессиональной деятельности должен обладать сформированными компетенциями. В связи с тем, что проблема адаптации на рынке труда требует «высокие и быстро изменяющиеся акмеологические параметры развития человека» (Н.О. Вербицкая, М.Э. Матафопов, В.А. Федоров), возрастает значимость умения анализировать и предвидеть постоянно меняющуюся социально-экономическую ситуацию. Способность к личностно-профессионалыюй самореализации на основе профессиональной, информационно-технической, коммуникативной мобильности обеспечивают перспективные компетенции.

Художественно-проектная компетенция будущего педагога профессионального обучения в области дизайна отнесена нами к профессиональным (специальным) компетенциям. Овладение общекультурными (универсальными, базовыми) компетенциями обеспечивается в процессе изучения общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, а профессиональными (общепрофессиональными и специальными) - в ходе изучения общепрофессиональиых дисциплин и дисциплин отраслевой подготовки, включая дисциплины специализации, которые формируют знания, умения и личностные качества психолого-педагогической и художественно-проектной деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна. При этом ХПК специалиста формируется в творческом процессе проектирования объектов дизайна «во взаимодействии искусства, науки и техники» (P.A. Шеин).

С целью определения требований к содержанию подготовки педагога профессионального обучения в области дизайна художественно-проектная компетенция в исследовании разложена на составляющие:

художественную - умение вырабатывать свое аналитическое, эстетическое и практическое отношение к культурным и художественным ценностям произведений изобразительного искусства, а также осознание роли художественно-изобразительного творчества в освоении предметной составляющей (дизайн). Для этого необходимы владение методами изобразительного языка рисунка, живописи, навыками изображения предметного мира, пространства и человеческой фигуры, демонстрационными способами изображения объектов дизайна, а также способность воспроизводить проектируемые объекты художественно-изобразительными средствами;

проектную - умение проектировать материально-пространственную среду для развивающихся процессов труда, быта и общественной жизнедеятельности по законам целесообразности и красоты. Для этого необходимо владеть проектно-

творческим мастерством, включающим знание основных композиционных понятий, приемов достижения целостности восприятия и выразительности проектного замысла, методами дизайн-проектирования, информационными компьютерными технологиями; обладать способностью применять графические знания и умения при разработке чертежей в соответствии с нормативными требованиями;

личностную - осознание социальной значимости и профессиональной ответственности дизайнерской деятельности. Для чего необходимы интеллектуальные, креативные, художественные, эмоционально-чувственные и другие качества, которые обеспечивают профессионально развитые память и внимание; образное, пространственно-конструктивное мышление; абстрактно-логическое мышление; объемно-пространственное мышление и воображение; эмоциональная устойчивость, самоорганизация, самоконтроль; понимание перспектив своей будущей деятельности; умение ориентироваться на прогнозы развития наук: архитектуры, дизайна, психологии, педагогики.

Если компетентностный подход обеспечивает качество образования, основным требованием которого является формирование профессионально компетентного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, то системный подход позволяет рассмотреть учебный процесс в междисциплинарном взаимодействии, обеспечивающем интеграцию содержания учебных дисциплин в единое профессиональное поле деятельности, что способствует формированию профессиональных компетенций и компетентности.

Исследования системных педагогических объектов связаны с именами А.П. Беляевой, К.Я. Вазиной, Б.С. Гершунского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и касаются проблем непрерывного многоуровневого образования, организации самообучения и саморазвития личности, развития креативности профессионала и проблем адаптации к процессам информатизации и интеграции. Реализация системного подхода при проектировании и моделировании образовательных структур рассмотрена В.П. Беспалько, B.C. Безруковой и др.

В контексте нашего исследования системный подход является методологической основой построения модели формирования ХПК педагога профессионального обучения специализации «Дизайн интерьера» с позиции целостности и концептуальной целенаправленности, структурности учебных планов, что позволяет рассмотреть элементы образовательной системы во взаимосвязи, интеграции и иерархической взаимообусловленности.

Для обеспечения высокого уровня подготовки педагога профессионального обучения в предметной области (дизайн) необходима систематизация и структуризация дисциплин учебного плана (отраслевой подготовки и дисциплин специализации) специальности «Профессиональное обучение (дизайн)» на основе принципов интеграции, междисциплинарного взаимодействия и взаимодополнения с ориентацией на профилирующую дисциплину, что в целом направлено на обеспечение эффективности учебного процесса, ориентированного на формирование компетентного специалиста в предметной области (дизайн).

Во второй главе «Структурно-содержательная модель формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна» представлена модель формирования художественно-проектной компетенции;

выявляются и обосновываются организационно-педагогические условия и компоненты технологии се реализации в процессе обучения профессии, а именно при изучении дисциплин отраслевой подготовки и дисциплин специализации; описываются цели, задачи и организация опытно-поисковой работы, анализируются ее результаты.

Практика подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна показывает, что содержание изучаемых дисциплин недостаточно нацелено на решение профессиональных задач. Базовое содержание дисциплин, регламентируемое дидактическими единицами, преподается часто узкопредметно, что приводит к автономии дисциплины, отсутствию взаимодействия с профилирующими дисциплинами и не обеспечивает целостность образовательного процесса. Становится очевидной необходимость корректировки содержательной части общегуманитарных и общепрофессионалышх дисциплин во взаимосвязи с дисциплинами специализации в аспекте направленности на формирование ХПК как составляющей профессиональной компетентности педагога профессионального обучения в области дизайна.

Для определения структуры междисциплинарного взаимодействия проведен' анализ учебного плана специальности 05050165 Профессиональное обучение (дизайн), специализации 030502.04 Дизайн интерьера с учетом содержания дисциплин и бипрофессиональной направленности деятельности будущего специалиста.

Основными теоретическими предпосылками структурирования учебного материала являлись: взаимовлияние общенаучных, педагогических и профессиональных знаний; единство теоретического и практического обучения; выделение общих и дифференцированных частей содержания учебных дисциплин; обеспечение в содержании дисциплин специализации уровня нарастающей сложности; системное наращивание комплексов знаний, умений, способов действий.

Комплекс дисциплин учебного процесса специализации «Дизайн интерьера» в соответствии с их содержанием структурирован следующим образом: дисциплины общего развития, психолого-педагогические дисциплины, художественно-проектные дисциплины. Дисциплины каждой группы формируют профессиональные знания, умения и навыки, овладение которыми в совокупности должно обеспечивать подготовку специалиста.

Исходя из того, что способность осуществлять художественно-проектную деятельность обусловлена интмративной целостностью знаний и умений, полученных в результате освоения дисциплин художественно-изобразительного, искусствоведческого и проектно-творческого циклов, ХПК педагога профессионального обучения в области дизайна - это способности применять знания, умения и личностные качества, обеспечивающие готовность и успешность выполнения художественно-проектной деятельности, осознание ее социальной значимости и личной ответственности за результаты этой деятельности.

Таким образом, ХПК определяет подготовленность и пригодность специалиста полноценно выполнять профессиональную (художественно-проектную) деятельность в соответствии с выбранной специальностью и специализацией. Данная компетенция характеризуется наличием качеств и свойств личности, обусловливающих владение широкими профессиональными знаниями, умениями в области дизайна: способностями к художественному и проектному творчеству, конструктивно-

пространственному, логическому и образному мышлению; критическим мышлением, позволяющим осознавать социальную значимость и профессиональную ответственность дизайнерской деятельности.

ХПК базируется на знании основных законов и закономерностей развития науки, техники, культуры, искусства; владении художественно-проектным мастерством, включающим знание основных композиционных понятий, владение приемами достижения целостности восприятия и выразительности проектного замысла. Критериями оценки являются умения точно и безошибочно выполнять поставленные художественные и проектно-творческие задания; владеть различными технологиями выполнения профессиональных работ (художественных и проектно-творчес-ких); проявлять творческую инициативу; критически оценивать художественно-проектные решения. При этом сформированная ХПК обеспечивает готовность к успешной деятельности в области художественного моделирования и проектирования интерьера и предметно-пространственной среды, а перспективная ХПК - не только готовность к успешной художественно-проектной деятельности, но и способность к личностно-профессиональной самореализации на основе профессиональной, информационно-технической, коммуникативной мобильности, умение анализировать и предвидеть постоянно меняющуюся социально-экономическую ситуацию.

Рассмотрение дизайнерской деятельности в общечеловеческой культуре как человекотворческой выявило значимость дисциплин художественно-проектной группы. Это определило философский аспект в содержании разработки, позволяющий рассматривать указанные дисциплины не только в качестве отдельных средств создания визуальных, предметных пространственных форм, но и осмыслить их как способ отражения, анализа и преобразования окружающего мира.

Психологический аспект освоения дисциплин художественно-проектной группы предполагает использование механизма восприятия и отображения при создании объектов окружающего мира в процессе художественно-проектной деятельности, осуществляемой в рамках проектирования и моделирования интерьера и предметной среды.

Культурологический аспект изучения дисциплин художественно-проектной группы включает функционально-прагматическую и эстетическую функции, созвучные известной триаде античного теоретика архитектуры Витрувия: «польза -прочность - красота», под которой подразумеваются утилитарная, конструктивная, эстетическая функции. Это, в свою очередь, определяет важность реализации общественно-преобразующей, познавательно-эвристической, художественно-концептуальной, гедонистической, воспитательной и других функций.

Философский, психологический и культурологический аспекты освоения дисциплин художественно-проектной группы дополняют научно-теоретические знания, необходимые как для рефлексии художественного и проектно-творческого процессов, так и для педагогической составляющей образования педагогов профессионального обучения в области дизайна, а также их дальнейшей профессионально-педагогической деятельности.

Указанные аспекты составляют научно-методологический блок как методологическую основу структурно-содержательной модели формирования ХПК.

Анализ содержания обучения дисциплинам художественно-проектной группы позволил выявить наличие объединяющих элементов, таких как перцепция (непосредственное отражение объективной действительности органами чувств), анализ (метод научного исследования путем разложения предмета на составляющие части или мысленного расчленения объекта путем логической абстракции) и синтез (метод изучения предмета в его целостности, в единстве и взаимной связи его частей). Синтез в данном случае рассматривается как композирование, т.е. как творческий, профессионально направленный уровень, являющийся инструментом создания и преобразования окружающей среды.

Для дисциплин художественно-проектной группы характерны точное знание, научный метод (наблюдение, анализ, синтез, эксперимент, моделирование и т.д.) и системность. С целью обеспечения системности освоения дисциплин художествен-но-проекшой группы, структура и содержание подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна ориентированы на формирование ХПК. При этом учитывались профилизация указанных дисциплин и специфика профессиональной деятельности, что позволяет выстраивать «взаимоотношения» с объектами, определяющими содержание специализации, на основе инвариантной и вариативной частей учебного плана.

Содержание обучения, обеспечивающее формирование ХПК педагога профессионального обучения в области дизайна, определяет практико-ориентарованный блок, который включает:

1. Образовательную деятельность в соответствии с квалификационной характеристикой и требованиями работодателя, что является практическим выражением компетентносгаого подхода и позволяет воспринимать процесс обучения целостно, как систему восприятия (перцепция), осмысления (анализ) и творческого преобразования действительности (синтез).

2. Профильное обучение дисциплинам художественно-проектной группы с учетом специфики профессиональной деятельности, что определяет знания и алгоритмы процессов, обеспечивающих выполнение конкретных художественных и про-ектно-творческих задач, связанных с освоением инвариантной и вариативной частей содержания обучения.

Все компоненты, образующие структуру формирования художественно-проектной деятельности студента, взаимосвязаны и взаимообусловлены: воздействие на один из них оказывает влияние на структуру в целом, что позволяет формировать в процессе обучения ХПК (сформированную, перспективную).

Таким образом, структурно-содержательная модель формирования ХПК педагога профессионального обучения в области дизайна (рисунок) создается в рамках открытой динамично развивающейся системы и состоит из следующих структурно-содержательных компонентов (блоков):

Структурно-содержательная модель формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна

научно-методологический блок, раскрывает научно-методологические условия, относящиеся к обучению художественной и проектно-творческой деятельности. Включает фундаментальные положения общественных, исторических и естественных наук - философский (сущностный), психологический (рефлексивный), культурологический (функционально-прагматический, эстетический) аспекты. Данный блок выполняет научно-познавательную и концептуально-рефлекторную функции. Рефлексия обусловливает интенсивность опыта человека, обеспечивает переосмысление содержания знания и осознание приемов собственной деятельности;

практико-ориентированный блок включает профильное изучение дисциплин отраслевой и специальной подготовки с учетом специфики дизайнерской деятельности, формирует знания и алгоритмы процессов, обеспечивающих выполнение конкретных художественньк и проектно-творнеских задач, включает мотивационно-цешюстный, когнитивный, операциональный компоненты, обеспечивающие готовность к самореализации и постоянному профессиональному росту.

Таким образом, элементы когнитивного блока проецируются в практико-ориептированный блок. Содержание рассматриваемых блоков ре1улирует сферу профессиональной деятельности и предполагает использование адекватных форм, методов и средств образовательного процесса. Учет основных дидактических принципов, высокая познавательная и эмоциональная активность обучения позволяют быстрее и эффективнее приобретать знания, необходимые для осуществления художественно-проектной деятельности. Определение объема и содержания каждого из блоков осуществляется на основе анализа учебной документации, требований ГОС ВПО по специальности «Профессиональное обучение (дизайн)», а также требований работодателя.

Разработанная модель носит комплексный характер, включает совокупность научно-теоретического, педагогического, методического и социально-воспитательного процессов. Данная модель направлена на формирование ХПК педагогов профессионального обучения (дизайн), а также определяет эффективность обучения студентов, что взаимосвязано с целью нашего исследования, основывается на целостности и результативности педагогического процесса по уровням сформированно-сти ХПК (обязательный, приемлемый, оптимальный) будущего специалиста.

Для обеспечения эффективности структурно-содержательной модели формирования ХПК в исследовании выявлен комплекс организационно-педагогических условий ее реализации. Педагогические условия рассматриваются нами как структурные элементы целостной педагогической системы.

Процесс реализации структурно-содержательной модели формирования ХПК будущего педагога профессионального обучения в области дизайна требует следующих организационно-педагогических условий:

1. Интеграция дисциплин отраслевой и специальной подготовки, которая осуществляется за счет выявления междисциплинарных связей, строится на основе междисциплинарного взаимодействия и взаимодополнения и обеспечивает целостность процесса формирования ХПК будущего специалиста.

2. Проектирование содержания обучения на основе профилирующей дисциплины «Художественное моделирование интерьера и предметной среды» позволяет на первое место в образовательном процессе будущих педагогов профессионального

обучения в области дизайна поставить квазипрофессиональную деятельность (в данном случае дизайнерскую), познание этой деятельности в процессе выполнения ху-дожественно-проекгао-творческих задач и формирование личности специалиста, способного взять на себя ответственность за принимаемые решения.

3. Профессионально-образовательная среда формируется путем обогащения педагогических форм обучения благодаря включению задач реальной художественной и проектно-творческой направленности, что обеспечивает продуктивность художественно-проектной деятельности за счет разработки и внедрения студентами реальных проектов.

Технология реализации структуры и содержания формирования ХПК педагога профессионального обучения в области дизайна нами представлена как целостная система, обладающая единством следующих компонентов:

мотивационный: осмысленность освоения художественно-проектно-творческой деятельности, сформированность потребности в применении художественно-проектных знаний, умений и личностных качеств;

содержательный: логичное построение содержания преподавания учебных дисциплин с учетом внутри- и междисциплинарного взаимодействия на основе профилирующей дисциплины; владение видами и средствами художественно-проектной деятельности; совершенствование знаний, умений и личностных качеств на основе междисциплинарной и межотраслевой интеграции;

процессуальный: конструирование форм обучения (лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, а также самостоятельная работа студентов); разработка комплекта методического обеспечения (рабочие программы художественно-проектных дисциплин и практик, методические указания для выполнения контрольных, курсовых, выпускных квалификационных работ (ВКР), дидактические тесты); использование методов и приемов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности (репродуктивный, проблемно-поисковый, исследовательский); использование современных информационных и технических средств обучения соответственно этапам образовательного процесса; использование художественных и проектно-творческих заданий нарастающего уровня сложности;

оценочный: контрольная диагностика на основе разработанной рейтинговой системы, определяющая способность студента к овладению ХПК и готовность к выполнению художественно-проектной деятельности соответственно принятой уров-невой системе оценки сформированное™ ХПК (обязательный, приемлемый, оптимальный уровни);

рефлексивный: формирование у студентов таких важных личностных и профессиональных (предметных) качеств, как самостоятельность, ответственность за принятые решения, коммуникативность, способность увидеть свои достижения и ошибки в отражении разных мнений, способность переносить знания, умения, систему умственных действий в новые нестандартные условия, умения воспринимать, анализировать, комбинировать и синтезировать ранее усвоенные способы деятельности, что позволяет строить поведение, адекватное социальным нормам и требованиям профессии.

Опытно-поисковая часть диссертационного исследования была проведена на базе Российского государственного профессионально-педагогического университета и включала констатирующий и формирующий этапы.

Целью констатирующего этапа являлось дальнейшее теоретическое обоснование проблемы исследования. На данном этапе анализировался опыт преподавания дисциплин специализации «Дизайн интерьера» студентам I - V курсов очной формы обучения (270 чел.) с учетом междисциплинарного взаимодействия.

Цель формирующего этапа опытно-поисковой работы заключалась в проверке эффективности разработанной структурно-содержательной модели, комплекса орга-низационно-педагошческих условий формирования ХПК будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна. С помощью методов диагностики исследован уровень сформированности ХПК, позволяющий развивать у студентов умения разрабатывать интерьеры различного назначения и решать поставленные задачи различного уровня сложности.

За основу оценивания уровня формирования ХПК студентов вуза взята модель функционального управления подсистемами качества в вузе (В.А.Федоров) на уровне подсистем «кафедра - преподаватель» и «преподаватель - студент». Подсистема «кафедра - преподаватель» исследована по параметрам:

• диагностика учебного процесса по дисциплинам художественно-проектной группы;

• оценка качества учебных программ и методических материалов.

Исследование данных параметров выявило недостаточно высокий уровень методической базы дисциплин, отсутствие междисциплинарных связей, что в подсистеме «преподаватель - студент» выразилось в отсутствии необходимой методологической ориентации студента в области художественно-проектной деятельности, а также в непонимании им связи задач изучения дисциплин художественно-проектной группы с задачами формирования поля профессиональной деятельности в области дизайна. Корректировка и разрешение выявленных проблем осуществлялись через следующие функции управления: информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планирования, организационно-исполнительскую, регулятивно-проекцион-ную, контрольно-диагностическую.

Для формирования критериальной базы оценки качества подготовки будущих специалистов профессионального обучения в области дизайна и определения достигнутых уровней ХПК, в исследовании введено понятие «уровни подготовки по общепрофессиональным дисциплинам и дисциплинам специализации». Нами выделено три уровня сформированности ХПК: обязательный (рейтинговая оценка 55 - 70 баллов), приемлемый (рейтинговая оценка 71-85 баллов), оптимальный (рейтинговая оценка 86 - 100 баллов).

Обязательный (нормативный) уровень усвоения содержания образования базируется на требованиях ГОС ВПО и является консервативной базовой частью подготовки, обеспечивающей такой уровень компетенции будущего специалиста, который можно было бы оценить как готовность к осуществлению художественно-проектной деятельности.

Приемлемый (адаптированный к общественным целям - запросам работодателя) уровень обучснности позволяет будущему специалисту включиться в активную

художественно-проектную деятельность, требует от педагогов, проектирующих содержание данного уровня, знаний реальной профессиональной среды, которая, в свою очередь, является динамично развивающейся, требующей постоянного наблюдения (мониторинга).

Обязательный и приемлемый уровни в совокупности отражают уровень сформированной ХПК.

Оптимальный (креативный) уровень позволяет успешно функционировать в рамках индивидуальных запросов работодателя согласно динамике социума, где студент способен не только реализовать знания, умения и личностные качества в своей профессиональной отрасли, но и при соответствующей постановке задачи овладеть дополнительными интеграционными компетенциями. Таким образом, оптимальный уровень отражает наличие перспективной ХПК.

В ходе опытно-поисковой работы сравнивались результаты учебной деятельности студентов (100 чел.), обучавшихся в период с 2001 по 2004 гг. (обучение по дисциплинам специализации проводилось согласно требованиям ГОС ВПО, но без нацеленности на внутри- и междисциплинарное взаимодействие с ориентацией на профилирующую дисциплину), и студентов (170 чел.), обучавшихся в период с 2004 по 2008 гг. (после проведения экспериментального обучения). Сравнительный анализ проводился на основе сопоставления результатов обучения до и после внедрения структурно-содержательной модели формирования ХПК и реализации выделенных педагогических условий.

Дисциплина «Художественное моделирование интерьера и предметной среды» принята как профилирующая. Именно ее изучение аккумулирует комплекс компонентов, наиболее целостно определяющих уровень сформированное™ ХПК. Итогом ее формирования является овладение комплексным подходом к процессу проектирования интерьерного пространства, что проявляется в деятельности, характеризующейся системностью и поэтапностью выполнения задач проектирования как творческого процесса. Этапы освоения проектной деятельности в процессе изучения дисциплины «Художественное моделирование интерьера и предметной среды» построены на основе архитектурного и дизайнерского художественного проектирования (Б.Г. Бар-хин, В.Т. Шимко, Г.Б. Минервин).

Уровень сформированное™ художественно-проектных знаний и умений нами измерялся также по итогам промежуточных аттестаций в процессе обучения (тестирование, семестровые экзамены, квалификационные, технологическая практики) и по итогам защиты выпускных квалификационных работ.

Для оценки качества результата обучения дисциплинам художественно-проектной группы были использованы методы педагогического консилиума, экспертных оценок, педагогических наблюдений, а также мониторинговая технология.

Лежащее в основе метода педагогического консилиума педагогическое обсуждение (Ю.К. Бабанский) использовалось при проведении учебных просмотров для проверки качества учебных работ по практическим дисциплинам художественно-проектной группы. Метод педагогического консилиума применялся не только для комплексного объективного оценивания, но и для педагогической диагностаки, что предполагало дальнейшее обсуждение и принятие соответствующих решений на заседаниях кафедры дизайна интерьера и методической комиссии Художественно-

педагогического института. Результаты проведения педагогических консилиумов (учебных просмотров) фиксировались в течение пяти лет и выразились в следующем: обсуждение работ в группах обучающихся выявило преимущества в качестве выполнения работ студентами в процессе обучения которых реализовывалась структурно-содержательная модель формирования ХПК.

По результатам консилиума проводилась корректировка отдельных компонентов содержания процесса обучения, уточнялись междисциплинарные связи с целью усовершенствования образовательного процесса.

Сравнение качества обучения по методу экспертных оценок в целом дало результаты, соответствующие результатам, полученным в ходе педагогических консилиумов (просмотров с участием преподавателей художественно-проектных дисциплин). Эксперты отмечали более высокий уровень подготовки по всем дисциплинам художествснно-проектной группы студентов, в процессе обучения которых осуществлялась реализация структурно-содержательной модели формирования ХПК.

Оценка способности использовать знания, умения и личностные качества для успешной художественно-проектной деятельности студентов специализации «Дизайн интерьера» осуществлялась с применением рейтинговой системы по трем уровням: обязательный (нормативный), приемлемый (адаптированный) и оптимальный (креативный).

Результаты опытно-поисковой работы представлены в таблице на примере результатов аттестации по профилирующей дисциплине «Художественное моделирование интерьера и предметной среды» (курсовая работа, экзамен) как аккумулирующей комплекс компонентов, наиболее верно определяющих уровень сформиро-ванности художественно-проектной компетенции, а также результатов выпускных квалификационных работ.

Результаты опытно-поисковой работы

Период обучения Учебн. год Кол-во чел. Распределение студентов по уровням качества подготовки, %

Обязательный Приемлемый Оптимальный

ХМИ Курс. ХМИ Экз. ВКР ХМИ Курс. ХМИ Экз. ВКР ХМИ Курс. ХМИ Экз. ВКР Реал, проек.

До внедрения модели в учебный процесс 2003/04 12 50,0 20,0 30,0

2004/05 19 31,5 36,3 32,2

10 39,0 37,5 25,8 37,5 35,2 25,0 22,2

После внедрения модели в учебный процесс 2005/06 25 28,0 37,5 34,5

17 34,8 17,6 26,5 35,3 38,7 47,1 23,6

2006/07 42 30,5 33,6 36,0

22 23,4 13,6 35,7 32,7 40,9 53,7 36,4

2007/08 50 24,6 35 40,4

37 14,4 0 40,4 41,9 45,2 58,1 67,6

Контроль знаний, проведенный до начала и после внедрения структурно-содержательной модели формирования ХПК, показал, что увеличилось количество

студентов, достигших приемлемого и оптимального уровней сформированпости знаний, умений и личностных качеств, необходимых для осуществления художественно-проектной деятельности.

В заключении диссертации представлены выводы и результаты исследования:

1. Анализ теории и практики подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна дал возможность обосновать необходимость формирования знаний, умений и личностных качеств на основе компетентностного и системного подходов, что позволило автору достичь теоретически и практически значимых результатов в формировании художественно-проектной компетенции.

2. Уточнено понятие «художественно-проектная компетенция педагога профессионального обучения в области дизайна», определены ее составляющие, установлены уровни ее сформированное™, что позволило обосновать возможность формирования исследуемой компетенции на основе систематизации и интеграции, междисциплинарного взаимодействия и взаимодополнения дисциплин отраслевой и специальной подготовки, последовательности и непрерывности освоения профессии педагога профессионального обучения в области дизайна.

3. Уточнена обобщенная структура профессиональной компетентности педагога профессионального обучения в области дизайна, представляющей собой совокупность общекультурных и профессиональных компетенций; определено место художественно-проектной компетенции в структуре профессиональных компетенций.

4. На основе проведешюго анализа учебного плана специализации «Дизайн интерьера» структурирован комплекс дисциплин дидактического процесса в соответствии со спецификой специальности педагога профессионального обучения в области дизайна, что позволило сгруппировать их следующим образом: дисциплины общего развития, психолого-педагогические и художественно-проектные. Комплекс дисциплин каждой группы формирует профессиональные знания, умения и личностные качества, которые в совокупности формируют профессиональную компетентность будущего специалиста.

научно-методологический блок, включающий фундаментальные положения общественных, исторических и естественных наук (философский, психологический, культурологический аспекты);

практико-ориентированный блок, включающий образовательную деятельность, определяемую спецификой дизайнерской деятельности (художественно-проектно-творческой), что требует владения знаниями и алгоритмами процессов, обеспечивающими выполнение конкретных художественных и проектно-творческих задач (достигается профильным обучением дисциплинам искусствоведческого, художественно-изобразительного и проектно-творческого циклов в рамках аудиторной, самостоятельной, научно-исследовательской работы и реального проектирования).

6. Выявлен комплекс организационно-педагогических условий реализации структурно-содержательной модели формирования ХПК, включающий интеграцию дисциплин отраслевой и специальной подготовки, проектирование содержания обу-

чения на основе профилирующей дисциплины, выполнение задач реальной художественной и проектно-творчсской направленности и содержащий следующие компоненты технологии: мотивациопный, содержательный, процессуальный, оценочный и рефлексивный.

7. Предложена система интегральной оценки формирования ХПК студентов специализации «Дизайн интерьера», что позволяет определить уровень ее сформированности (обязательный, приемлемый, оптимальный).

8. Разработано учебно-методическое обеспечение, соответствующее структуре и содержанию формирования ХПК (рабочие программы художественно-проектных дисциплин и практик, задания и методические указания для выполнения контрольных и курсовых работ, выпускной квалификационной работы, дидактические тесты и т.д.), позволяющее целенаправленно организовать формирование художественно-проектной компетенции.

Анализ полученных результатов показал, что выдвинутая гипотеза нашла подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута. В то же время проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов рассматриваемой проблемы ввиду ее многоплановости и ставит ряд проблемных вопросов, требующих решения. Среди mix следует отметить проблемы совершенствования учебного процесса на интегративном уровне - расширения междисциплинарного взаимодействия между группами дисциплин, формирующих общекультурные (универсальные) и профессиональные (общепрофессиональные и специальные) компетенции с нацеленностью на взаимодействие психолого-педагогаческой и художественно-проектной составляющих, ориентированных на специфику профессиональной деятельности педагогов профессионального обучения в области дизайна.

Всего автором опубликовано 35 работ, в том числе 20 по теме исследования.

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК, для публикации основных результатов диссертационного исследования

1. Фалъко, В.П. Рейтинговая технология в системе менеджмента качества подготовки педагогов-дизайнеров [Текст] i В.П. Фалько, A.B. Степанов // Образование и наука. - № 5 (53). - 2008. - С. 98-107.

2. Фалько, В.П. Структура и содержание формирования художественно-проектных компетенций педагога профессионального обучения в области дизайна [Текст] / В.П. Фалько, В.А. Федоров // Вестн. Челяб. Гос. Пед. ун-та. -2008. - № 10.- С.152-161.

Статьи и тезисы в сборниках научных трудов и материалов научно-практических конференций

3. Фалько, В.П. Роль художественно-эстетического образования в становлении и развитии личности [Текст] / В.П. Фалько // Молодежь провинции: внешние и внутренние стимулы к творчеству: материалы регион, науч.-практ. конф. - Югорск, 2004-С.152-156.

4. Фалько, В П. О необходимости воспитания у школьников проектной культуры на основе дизайна [Текст] 7 В.П. Фалько // XXI век-век дизайна: материалы I Всерос. науч.-практ. конф. - Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2005. - С.156-163.

5. Фалько, В.П. Современное образование: поиск нравственного вектора [Текст] / В.П. Фалько // Вопросы художественного образования: сб. науч. тр. / под ред. A.C. Максяшина. - Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007.-Вып. З.-С. 110-113.

6. Фалько, В.П. Формирование профессиональной компетентности дизайнера-педагога [Текст] / В.П. Фалько // Акмеология профессионального образования: материалы IV регион, науч.-практ. конф. - Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. - С. 177-182.

7. Фалько, В.П. Формирование интеграционных компетенций педагога профессионального обучения в области дизайна (дизайн интерьера) [Текст] / В.П. Фалько // Проблемы и перспективы развития современного дизайна и искусства: материалы Междунар. науч.-практ. конф. - Ханты-Мансийск, 2007.-С. 127-128.

8. Фалько, В.П. Организационно-педагогическая модель подготовки студентов специализации «Дизайн интерьера» к получению рабочей профессии [Текст] / В.П. Фалько, A.B. Степанов // Синтез искусств и ремесел в художественном образовании: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / под ред. A.C. Максяшина. - Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф-пед. ун-т», 2007. - С. 264-271.

9. Фалько, В.П. Формирование профессиональных компетенций дизайнера-педагога в процессе выполнения выпускной квалификационной работы с учетом межотраслевой интеграции [Текст] / В.П. Фалько // Культура и образование: сб. ст. вып. 8. / под ред. В.Л. Бенина. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2007. - С. 134-140.

10. Фалько, В.П. Дизайн в системе педагогического образования [Текст] /

B.П. Фалько // Развитие творческого наследия СЛ. Батышева в системе непрерывного профессионального образования: материалы I Всерос. науч.-практ. конф. -Н. Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2007. - Т. 2. - С. 169-171.

11. Фалько, В.П. Формирование профессиональных компетенций педагога профессионального обучения в области дизайна на примере выполнения выпускной квалификационной работы с учетом межотраслевой интеграции // Учебное занятие: поиск, инновации, перспективы [Текст] / В.П. Фалько // Научно методический сборник статей преподавателей вузов, учителей. - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2007. - С. 96-102.

12. Фачько, В.П. Дизайн интерьера: пути совершенствования учебного процесса [Текст] / В.П. Фалько // Вестн. Учеб.-метод. об-ния по проф.-пед. образованию. - Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. - вып. 2 (41).-С. 141-145.

13. Фалько, В.П. Внедрение межотраслевой интеграции в методику выполнения выпускной квалификационной работы педагога профессионального обучения [Текст] / В,П. Фалько, C.B. Федорова // Синтез искусств и ремесел в художественном образовании: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / под ред. A.C. Максяшина. - Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. - С. 302-307.

14. Фалько, В.П. Межотраслевая интеграция как составляющая профессиональной компетенции педагога профессионального обучения [Текст] / В.П. Фалько,

C.B. Федорова // Инновационные образовательные технологии в области энергосбережения: материалы регион, науч.-практ. конф. - Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. - вып. 2. - С. 24-27.

15. Фалько, В.П. Проблемы реорганизации пространства для инвалида. Ком-петентностпый подход [Текст] / В.П. Фалько, Д.Д. Ганова // Реабилитация жилого пространства горожанина: материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. - Пенза: ПГУАС, 2008.-С. 74-76.

16. Фалько, В.П. Формирование художественно-проектных компетенций педагогов профессионального обучения в области дизайна [Текст] / В.П. Фалько // Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теории и практика: материалы Междупар. науч.-практ. конф. - СПб., 2008,- С. 160-165.

Учебные пособия, рабочие программы, методические указания

17. Фалько, В.П. Композиция [Текст]: учеб. пособие / В.П. Фалько. - Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2005. - 56 с.

18. Фалько, В.П. Рабочая программа первой и второй квалификационной практик по рабочей профессии (ГОС - 2000) [Текст] / В.П. Фалько, Е.Ж. Шуплецова. -Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2006. - 23 с.

19. Фалько, B.II. Задания и методические указания для выполнения контрольной работы по дисциплине «Физика и химия цвета» (ГОС - 2000) [Текст] / В.П. Фалько, Е.А. Вязникова - Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2006.-22 с.

20. Фалько, В.П. Задания и методические указания для выполнения контрольных работ по дисциплине «Практикум по профессии» (ГОС - 2000) [Текст] / В.П. Фалько, Е.Ж. Шуплецова. - Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2006. -Юс.

Подписано в печать 18.05.09. Формат 60x84/16. Бумага для множ. аппаратов. Печать плоская. Усл. печ. л.1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ К° ^ ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический

университет». 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11._

Ризограф ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет». Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фалько, Вера Павловна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННО-ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ < В ОБЛАСТИ ДИЗАЙНА.

1.1. Теоретические обоснования исследования и состояние проблемы подготовки специалистов в области дизайна.

1.2. Характеристика профессиональной компетентности педагога профессионального обучения в области дизайна.

1.3. Сформированность художественно-проектной компетенции как основа готовности будущего педагога профессионального обучения в области дизайна к профессиональной деятельности.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ

ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ПРОЕКТНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ В ОБЛАСТИ ДИЗАЙНА.

2.1. Основные компоненты содержания образования, способствующие формированию художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна.

2.2. Организационно-педагогические условия реализации структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна в процессе изучения специальных дисциплин.

2.3. Опытно-поисковая работа по реализации структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна"

Предметом познания в деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна становятся богатство и красота средового окружения (Е.В. Ткаченко). Деятельность педагога профессионального обучения в области дизайна обладает значительным интегративным потенциалом: в ней объединяются две интеграционные системы — педагогическая и собственно дизайнерская, что составляет ее бипро-фессиональную направленность.

Дизайнер позиционируется как специалист, работающий в сфере дизайна и обеспечивающий высокие потребительские свойства, эстетические качества изделий промышленности и образуемой ими предметной среды (Г.Б. Минервин, В.Т. Шимко). Специфика деятельности педагога профессионального обучения в области дизайна основывается на знаниях, умениях, а также владении средствами и приемами осуществления психолого-педагогической и художественно-проектной деятельности.

Проблема формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна имеет важное значение для будущей профессиональной деятельности специалиста. Практическую значимость приобретает эта проблема в связи с принятием Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, где обозначена ориентация на компетентностный подход, задачами которого в области профессиональной подготовки являются улучшение взаимодействия образовательных учреждений с рынком труда, повышение конкурентоспособности специалистов, обновление содержания и методического обеспечения образовательного процесса.

Модель подготовки дизайнера-специалиста была сформулирована еще в 1970 - 80 гг. (О.И. Генисаретский, Г.Б. Минервин, В.Ф. Сидоренко, С.О. Хан-Магомедов и др.), однако динамичное развитие таких областей, как архитектура, строительство и дизайн, содействует ее постоянной модернизации, предъявляя повышенные .требования к уровню подготовки дизайнеров и, соответственно, педагогов профессионального обучения в области дизайна.

Нами были проанализированы труды, в которых рассматриваются проблемы развития профессионально-педагогической компетентности (А.С. Белкин, В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), проблемы модернизации и оптимизации процесса обучения специалистов (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева и др.); вопросы профессионального обучения педагогов (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), подготовки специалистов в области дизайна (О.И. Генисаретский, К.М. Кантор, Г.Б. Минервин, С.О. Хан-Магомедов и др.), методологические основы, в частности, такие как системный подход (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг и др.), принципы интеграции (B.C. Безрукова, В.И. Загвязинский, Н.К. Чапаев и др.), непрерывности и многоуровневости образовательного процесса (С.Я. Батышев, Б.С. Гершунский, А.Я. Найн, A.M. Новиков и др.).

Нами были также проанализированы ' исследования Л.Д. Давыдова, В.В. Евдокимова, Т. А. Загривной, Н.В. Квач, С.М. Кожуховской, Т.В. Озеровой, О.Ю. Прудовской, Р.С. Силкина, Т.М. Степановой, касающиеся вопросов совершенствования подготовки педагогов профессионального обучения, в т.ч. с позиции компетентностного подхода.

Указанное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования, которая заключается в научном обосновании структуры и содержания модели формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна.

Объект исследования - процесс подготовки педагогов профессионального обучения в вузе.

Предмет исследования — формирование художественно-проектной компетенции будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна.

Гипотеза исследования включает следующие предположения:

2. Реализация структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции будет успешной при обеспечении следующих организационно-педагогических условий: а) применение принципа интеграции дисциплин отраслевой и специальной подготовки; б) проектирование содержания обучения на основе изучения профилирующей дисциплины; в) включение в процесс обучения художественных и проектнотворческих задач реальной направленности.

3. Технология формирования художественно-проектной компетенции будет продуктивной при наличии в ней мотивационного, содержательного, процессуального, оценочного и рефлексивного компонентов.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

5. В ходе опытно-поисковой работы апробировать разработанную структурно-содержательную модель формирования художественно-проектной компетенции будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют исследования, посвященные философскому осмыслению современных тенденций в образовании (JI.A. Беляева, Б.С. Гершун-ский, C.JI. Королев и др.); системный подход и системный анализ (А.В. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ф.П. Перегудов, А.И. Уемов и др.); теоретические основы компетентностного подхода (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.); современные принципы изучения процессов интеграции в системе профессионально-педагогического образования (В .И. Загвя-зинский, Н.К. Чапаев); исследования в области истории, методологии и теории дизайна (B.JT. Глазычев, К.М. Кантор, Г.Б. Минервин, С.М. Михайлов, В.Ф. Сидоренко, С.О. Хан-Магомедов и др.), а также методологии архитектурного, дизайнерского и художественного проектирования (Б.Г. Бархин, А.В. Степанов, В.Т. Шимко и др.) и теории творческой деятельности (Г.С. Альтшуллер, JI.C. Выготский, С.А. Новоселов и др.); разработки по проблемам профессионального и профессионально-педагогического образования (С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, A.M. Новиков,

Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.), психологического сопровождения профессионального становления и развития личности (Н.С. Глуханкж, JI.M. Митина и др.); технологии и методики моделирования образовательного процесса (А.Я. Найн, П.И. Пид-касистый, В.А. Сластенин, Н.Н. Тулькибаева, Н.Е. Эрганова и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2001 по 2009 гг. 1

Первый этап (2001-2004) — теоретико-поисковый. На основе теоретического анализа литературы определено направление работы, намечены цели и частные задачи исследования, осуществлялись формирование понятийного аппарата исследования й накопление эмпирического материала. На этом этапе были уточнены понятия профессиональной компетентности и художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна, выявлены составляющие ХПК, а также разработана рабочая гипотеза.

При решении поставленных задач использовались такие методы, как анализ психолого-педагогической и методической литературы, сравнение, обобщение, систематизация, прогнозирование!

Второй этап (2005-2006) — опытно-поисковый. Данный этап посвящен практическим исследованиям в образовательном процессе и разработке структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна. В ходе опытно-поисковой работы проверялась гипотеза, решались выдвинутые задачи. Результатом этой работы явились: а) создание структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна; б) выявление комплекса организационно-педагогических условий, направленных на формирование художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна в процессе образовательной деятельности и внедрение этих условий в учебный процесс.

Третий этап (2007—2009) - итогово-обобщающий. На данном этапе осуществлялись обработка и систематизация полученных результатов, их теоретическое осмысление; формулировались выводы, готовились к публикации материалы научного и методического характера; проводилось внедрение полученных результатов в практику работы высшей школы; оформлялось диссертационное исследование.

При решении поставленных задач использовались методы анализа, систематизации, обобщения.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость состоит в следующем:

1. Уточнено понятие художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна как способности применять знания, умения и личностные качества, обусловливающие готовность и успешность выполнения художественно-проектной деятельности, осознание ее социальной значимости и личной ответственности за результаты этой деятельности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается анализом теоретических работ и передового педагогического опыта по исследуемой проблеме; логически обоснованной программой исследования; применением для достижения поставленной цели и решения задач исследования компетентностного, системного подходов, принципов последовательности и непрерывности, междисциплинарного взаимодействия и взаимодополнения; результатами опытно-поисковой работы, их согласованностью с современными требованиями, предъявляемыми к педагогическим исследованиям.

Апробация и внедрение результатов исследования. Научно-теоретические положения по теме исследования и результаты практической работы представлены в публикациях (в т.ч. — в изданиях перечня ВАК), а также изложены в докладах, выступлениях и тезисах на конференциях: а) международного уровня: «Проблемы и перспективы развития современного дизайна и искусства» (Ханты-Мансийск, 2007); «Развитие творческого наследия С .Я. Батышева в системе непрерывного профессионального образования» (Н.Новгород, 2007); «Реабилитация жилого пространства» (Пенза, 2008); «Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теории и практика» (СПб., 2008); б) всероссийского уровня: «Развитие творческих способностей и новые методики обучения изобразительному искусству» (Екатеринбург, 2002); «Молодежь провинции: внешние и внутренние стимулы к творчеству» (Югорск, 2004); «XXI век - век дизайна» (Екатеринбург, 2005); «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2007).

Внедрение результатов исследования осуществлялось на базе РГППУ и УралГАХА в процессе преподавательской деятельности. На защиту выносятся следующие положения: 1. Формирование художественно-проектной компетенции происходит при комплексном изучении дисциплин отраслевой и специальной подготовки и определяет профессиональную готовность специалиста полноценно выполнять художественно-проектную деятельность в соответствии с выбранной специальностью («Педагог профессионального обучения в области дизайна») и специализацией.

2. Структурно-содержательная модель обеспечивает формирование художественно-проектной компетенции при подготовке педагога профессионального обучения в области дизайна и включает: научно-методологический блок, раскрывающий фундаментальные положения общественных, исторических и естественных наук (философский, психологический, культурологический аспекты); практико-ориентированный блок, позволяющий сформировать художественно-проектную компетенцию посредством профильного изучения дисциплин отраслевой и специальной подготовки с учетом специфики дизайнерской деятельности.

3. Эффективность формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий, построенных на интеграции дисциплин отраслевой и специальной подготовки, проектировании содержания на основе профилирующей дисциплины, выполнении задач реальной художественной и проектно-творческой направленности и содержащих следующие компоненты технологии: мотивационный, содержательный, процессуальный, оценочный и рефлексивный.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования, представленные в таблице и на диаграммах, доказывают положительную динамику формирования художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна.

Заключение

2. Уточнено понятие художественно-проектная компетенция педагога профессионального обучения в области дизайна как способность специалиста применять знания, умения и личностные качества, обеспечивающие готовность и успешность выполнения художественно-проектной деятельности, осознание ее социальной значимости и личной ответственности за результаты этой деятельности. Определены ее составляющие (художественная, проектная, личностная), что позволило обосновать возможность формирования исследуемой компетенции на основе систематизации и интеграции, междисциплинарного взаимодействия и взаимодополнения дисциплин отраслевой и специальной подготовки, последовательности и непрерывности освоения профессии педагога профессионального обучения в области дизайна.

4. На основе проведенного анализа учебного плана специализации «Дизайн интерьера» структурирован комплекс дисциплин дидактического процесса в соответствии со спецификой специальности педагога профессионального обучения в области дизайна, что позволило сгруппировать их следующим образом: дисциплины общего развития, психолого-педагогические и художественно-проектные. Комплекс дисциплин каждой группы формирует профессиональные знания, умения и личностные качества, которые в совокупности формируют профессиональную компетентность будущего специалиста.

5. Теоретически обоснована, разработана и в ходе опытно-поисковой работы апробирована структурно-содержательная модель формирования ХПК педагога профессионального обучения в области дизайна, содержащая следующие блоки: научно-методологический блок - раскрывает научно-методологические условия, относящиеся к обучению художественной и проектно-творческой деятельности, включает фундаментальные положения общественных, исторических и естественных наук - философский (сущностный), психологический (рефлексивный), культурологический (функционально-прагматический, эстетический) аспекты; практико-ориентированный блок - включает профильное изучение дисциплин отраслевой и специальной подготовки с учетом специфики дизайнерской деятельности, формирует знания и алгоритмы процессов, обеспечивающих выполнение конкретных художественных и проектно-творческих задач, включает мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный компоненты, обеспечивающие готовность к самореализации и постоянному профессиональному росту.

6. Выявлен комплекс организационно-педагогических условий реализации структурно-содержательной модели формирования художественно-проектной компетенции, включающий интеграцию дисциплин отраслевой и специальной подготовки, проектирование содержания обучения на основе профилирующей дисциплины, выполнение задач реальной художественной и проектно-творческой направленности и содержащий следующие компоненты технологии: мотивационный, содержательный, процессуальный, оценочный и рефлексивный.

7. Предложена методика интегральной оценки формирования художественно-проектной компетенции студентов специализации «Дизайн интерьера», опирающаяся на «Положение о рейтинговой системе оценки знаний студентов» (РГППУ, 2007) и разработанном на ее основе «Положении о просмотре учебных работ» (РГППУ, ХПИ, 2008), позволяющая определить уровень сформированности указанной компетенции. Для этого были определены критерии и уровневые показатели результативности формирования исследуемой компетенции, было введено понятие «уровни подготовки по общеотраслевым дисциплинам и дисциплинам специализации», формирующее критериальную базу оценки качества подготовки будущих специалистов и отражающие уровень (обязательный, продвинутый, оптимальный) сформированности художественно-проектной компетенции (сформированная, перспективная).

8. Разработано учебно-методическое обеспечение, соответствующее структуре и содержанию формирования художественно-проектной компетенции (рабочие программы художественно-проектных дисциплин и практик, задания и методические указания для выполнения контрольных и курсовых работ, выпускной квалификационной работы, дидактические тесты и т.д.), а также спецкурсы в рамках дополнительных образовательных программ, позволяющее целенаправленно организовать формирование художественно-проектной компетенции.

Анализ полученных результатов показал, что выдвинутая гипотеза нашла подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута. В то же время проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов рассматриваемой проблемы ввиду ее многоплановости и ставит ряд проблемных вопросов, требующих решения. Среди них следует отметить проблемы совершенствования учебного процесса на интегративном уровне - расширения междисциплинарного взаимодействия между группами дисциплин, формирующих общекультурные (универсальные) и профессиональные (общепрофессиональные и специальные) компетенции с нацеленностью на взаимодействие психолого-педагогической и дизайнерской (художественно-проектной) составляющих, ориентированных на специфику профессиональной деятельности педагогов профессионального обучения в области дизайна.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фалько, Вера Павловна, Екатеринбург

1. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы Текст. / А.Н.Аверьянов. -М.: Политиздат, 1985.-263 с.

2. Азгальдов, Г.Г. Теория и практика оценки качества товаров (основы квалиметрии) Текст. / Г.Г. Азгальдов. М.: Экономика, 1982. — 256 с.

3. Алътшуллер, Г.С. Творчество как точная наука Текст. / Г.С. Альт-шуллер. Петрозаводск: Скандинавия, 2004. — 208 с.

4. Амонашвши, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике Текст. / Ш.А. Амонашвили. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995 - 496 с.

5. Анцыферова, Л.И. Системный подход к изучению функционирования и развития личности Текст. / Л.И.Анцыферова // Проблемы психологии личности / отв. ред. Е.В. Шорохова, О.И. Зотова. М.: Наука, 1982. -С.140-147.

6. Арнхейм, Р. Динамика архитектурных форм Текст. / Р. Арнхейм. -М.: Стройиздат, 1983.- 192 с.

7. Арнхейм, Р. Новые очерки по психологии искусства Текст. / Р. Арнхейм. М.: Просвещение, 1994. - 352 с.

8. Аронов, В.Р. Дизайн и искусство Текст. / В.Р. Аронов. М.: Знание. - 1984.-64 с.

9. Аронов, В.Р. Художник и предметное творчество. Проблемы взаимодействия материальной и художественной культуры XX века Текст. / В.Р. Аронов. М.: Советский художник, 1987. - 232 с.

10. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С.И. Архангельский. — М.: Высш. шк., 1980.-368 с.

11. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа Текст. / А.Г. Асмолов. -М.: Смысл, 2002. -416 с.

12. Афанасьев, В.Г. Системность и общество Текст. / В.Г. Афанасьев. -М.: Наука, 1990.-368 с.

13. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-познавательного процесса Текст. / М.Ю.Бабанский. М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

14. Бархин, Б.Г. Методика архитектурного проектирования Текст.: учеб.-метод. пособие для вузов. 2 изд., перераб.и доп. / Г.Б. Бархин. — М.: Стройиздат, 1982.-224 с.

15. Батышев, С.Я. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, задачи, пути реализации Текст. / С.Я. Батышев. — М.: Высш. шк., 1987 — 343 с.

16. Безмоздин, JJ.H. В мире дизайна Текст. / JT.H. Безмоздин. — Ташкент: Фан, 1990. 311 с.

17. П.Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика Текст.: учебник / В.С.Безрукова.- Екатеринбург: Деловая кн., 1996. 220 с.

18. Безюлева, Г.В. Развитие коммуникативных качеств учащихся Текст.: метод, пособие / Г.В. Безюлева, М.А. Чиркова. М.: ИРПО, 2004. -152 с.

19. Белкин А.С. Педагогика детства (основы возрастной педагогики) Текст.: учеб. пособие / А.С. Белкин. Екатеринбург: Сократ, 1995. - 151 с.

20. Ю.Белкин, А.С. Проблемы педагогического мастерства Текст. / А.С. Белкин. -М.: Педагогика, 1987. 172 с.

21. Белкин, А.С. Теория и практика витагенного обучения. Голографи-ческий подход Текст. / А.С. Белкин // Образование и наука: Изв. Урал, на-уч.-образоват. центра РАО, 1999. № 2(2). - С. 33-44.

22. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентност-ного подхода в образовании Электронный ресурс. / А.Г. Бермус // Эйдос: Интернет-журн. Режим доступа: http // eidos.ru/journal/htm (2005. - 10 сент.).

23. Бермус, А.Г. Российское педагогическое образование в контексте Болонского процесса Текст. / А.Г. Бермус // Педагогика. — 2005. № 10. — С. 102- 109.

24. Беспалъко, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. /

25. B.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

26. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И.В. Блауберг, В.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

27. Болотов, В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление Текст. / В.А. Болотов. Волгоград: Перемена, 2001. — 300 с.

28. Большой энциклопедический словарь Текст. / под ред. А.П. Горкина. -М.: Бол. Рос. энцикл.; СПБ: Норит, 1999. 1456 с.

29. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога Текст. / В.Н. Введенский // Педагогика. 2003. - № 10. —1. C. 51-55.

30. Вербицкая, И.О. Компетентность ориентации и адаптации на рынке труда: акмеологические основания исследования Текст. / Н.О. Вербицкая, М.Э. Матафонов, В.А.Федоров // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО, 2005. № 5(35). С. 52-59.

31. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст.: метод, пособие / А.А.Вербицкий. — М.: Высш. шк., 1991. — 207 с.

32. Волкова, В.В. Дизайн рекламы: учебное пособие Текст. / В.В. Волкова. М.: «Книжный дом "Университет"», 1999. - 144 с.

33. Воронов, Н.В. Дизайн. Русская версия Текст. / Н.В. Воронов. — Тюмень: Ин-т дизайна, 2004. — 207 с.

34. Выготский, JI.C. Психология искусства Текст. / JI.C. Выготский. -Ростов н/Д: Изд.-во «Феникс», 1998. 334 с.

35. Гарднер, Г. Структура разума. Теория множественного интеллекта Текст. / Г. Гарднер. Изд-во: Диалектика-Вильяме, 2007. - 512 с.

36. Генисаретский, О.И. Воображение и ценностные взаимосвязи воображения и предметной среды Текст. / О.И. Генисаретский // Ценности, образ жизни и жилая среда. М., 1987. - С. 45—52.

37. Гершунский, Б. С. Россия: образование и будущее: кризис образования в России на пороге XXI века Текст. / Б.С. Гершунский. Челябинск: НПО. Челяб. фил., 1993. - 240 с.

38. Гершунский, Б.С. Философия образования Текст. / Б.С. Гершунский. -М.: Флинта, 1998.-432 с.

39. Глазычев, В.Л. О дизайне. Очерки по теории и практике дизайна на Западе Текст. /B.JI. Глазычев-М.: Искусство, 1970 — 191 с.

40. Глазычев, B.JI. Проектная картина дизайна Электронный ресурс. / B.JI. Глазычев. Режим доступа: http://www glazychev.ru / books / design issled / projkartinadesign. ham

41. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов, образовательных программ и учебных планов Текст.: Европейский фонд образования (ЕФО), 1997.- 160 с.

42. Глуханюк, Н.С. Психология профессионального педагога Текст. / Н.С. Глуханюк. 2-е изд., доп. - : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. -260 с.

43. Голошумова, Г.С. Адам, Д.А. Современное искусство и образование: методология, теория, практика Текст.: монография / Г.С. Голошумова, Д.А. Адам. М.: Тезарус, 2006. - 248 с.

44. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление: 521700 Архитектура. Квалификация -бакалавр архитектуры Текст. / Министерство образования РФ. М., 2003 .— 18 с.

45. Гуманитарно-художественные проблемы образа жизни и предметной среды // Труды ВНИИЭТЭ, 1989. 144 с.

46. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдовым.: ИНТОР, 1996. 541 с.

47. Давыдов, Л.Д. Модернизация содержания среднего профессионального образования на основе компетентностной модели специалиста Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Д. Давыдов. М.:, 2006. — 25 с.

48. Джонс, Дж. К. Инженерное и художественное конструирование Текст.: соврем, методы проект, анализа: пер. с англ. / Дж. К. Джонс. — М.: Мир, 1976.-374 с.

49. Дижур, A.JI. Дизайн и проблемы перестройки образования Текст. / A.JI. Дижур // Техническая эстетика. М., 1987. - № 1. — С. 1—3.

50. Дижур, A.JI. У истоков промышленного дизайна Текст. / A.JI. Дижур // Техническая эстетика. М., 1982. № 12. - С. 13-19.

51. Дизайн. Иллюстрированный словарь-справочник Текст. / под общей редакцией Г.Б. Минервина и В.Т. Шимко. М.: «Архитектура-С», 2004, -288 с.

52. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления (как мы мыслим) Текст. / Д. Дьюи. М.: Лабиринт, 1999.- 192 с.

53. Евдокимов, В.В. Профессионально-педагогическая компетентность будущего мастера профессионального обучения Текст. / В.В. Евдокимов. — М.: МГИУ, 2005.-156 с.

54. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р.А. Атаханов М.: Издательский центр «Академия», 2001.-208 с.

55. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. -М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 192 с.

56. Загвязинский, В.И. Основные контуры российского образования в начале XXI века и региональные образовательные проекты Текст. / В.И. Загвязинский // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО, 2000.-№2(4).-С. 8-15.

57. Загривная, Т. А. Становление научно-методической компетентности педагогов в процессе профессиональной деятельности Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.А.Загривная. СПб., 2006. - 24 с.

58. Зеер, Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование Текст. / Э.Ф. Зеер Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. поф.-пед. ун-та, 2006. — 170 с.

59. Зеер, Э. Ф. Мониторинг как информационная основа профессионального становления обучаемых Текст. / Э.Ф. Зеер, В.А. Водеников // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО, 2000. № 2 (4).-С. 112-121.

60. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) Текст. / И.А.Зимняя // Высш. образование сегодня: реформы, нововведения, опыт. 2006. — № 8. - С. 20-26.

61. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2003. — №5.-С. 34-42.

62. Иконников, А.В. Эстетические ценности предметно-пространственной среды Текст. / А.В. Иконников — М.: Стройиздат, 1990. -335 с.

63. ПЪ.Иттен, Иоханес Искусство формы Текст. / Иоханес Иттен — М.: Изд. Д. Аронов, 2001. 135 с.

64. Каган, М.С. Новое слово в теории дизайна Текст. / М.С. Каган // Техническая эстетика. — 1991. № 4 - С. 3-5

65. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи Текст. / М.С. Каган. JL: Изд-во Ленинградского ун.-та, 1991. -384 с.

66. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество Текст. / В.А.Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

67. Кантор, К.М. Проектность мира, культуры, истории Текст. / К.М. Кантор // Декоративное искусство. — 2001.-№ 1. С.41-46.

68. Кантор, КМ. Правда о дизайне Текст. / К.М. Кантор. М.: АНИР, 1996.-286 с.

69. Каспаржак, А.Г. Формирование инновационного ресурса педагогических кадров системы образования через развитие системы повышения квалификации Текст.: сборник рекомендаций / науч. ред. А.Г. Каспаржак. -М.: Университетская книга, 2007. — 288 с.

70. Квач, Н.В. Подготовка педагогов профессионального обучения специальности дизайн интерьера Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.В. Квач. Н. Новгород: Изд-во ВГИПА, 2005. - 22 с.

71. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике Текст. / М.В. Кла-рин. Рига: «Эксперимент», 1995. - 176 с.

72. Кодэ/саспирова, Г.М. Педагогический словарь Текст. / Г.М. Код-жаспирова, А.Ю. Коджаспиров. — М.: Академия, 2003. — 176 с.

73. Колин, К Будущее науки: методология познания и образовательные технологии Текст. / К.К. Колин // Вест. высш. шк. № 11. - 2000. - С. 33-40.

74. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года Текст. // Наука и школа. 2003. - № 1. - С. 3-19.

75. Краткий словарь иностранных слов Текст. / под ред. И.В. Лехина и Ф.Н. Петрова М.: Государственное Изд-во Иностранных и Национальных Словарей, 1950. - 454 с.

76. Кубрушко, П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования Текст. / П.Ф. Кубрушко. М.: Высш.шк., 2001. - 236 с.

77. Кузин, B.C. Психология живописи Текст. / B.C. Кузин. — М.: ОНИКС XXI в., 2005. 303 с.

78. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования Текст. / Н.В. Кузьмина. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалиста, 2001 — 104 с.

79. Кузьмина, Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании Текст. / Н.В. Кузьмина // Методология педагогических исследований / под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: АПН СССР, 1980. - С. 82-117.

80. Культура и образование: терминологический словарь Текст. / сост. В.Л. Бенин. Уфа: Изд-во БГПУ, 2008. - 206 с.

81. Кулюткин, Ю.В. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем Текст. / Ю.В. Кулюткин,- Тезаурус. СПб., 1997. - 52 с.

82. Лаврентьев, А.Н. История дизайна Текст.: учеб. пособие / А.Н. Лаврентьев. М.: Гардарики, 2006. - 303 с.

83. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы Текст. / В.С.Леднев. — М.: Высш. шк., 1991. 224 с.

84. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И .Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.96 .Лернер, И.Я. Проблемное обучение Текст. / И .Я. Лернер. М.: Высш. школа, 1974. - 125 с.

85. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций Текст. / Б.Т. Лихачев. -М.: Прометей, 1992. 528 с.

86. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: «Наука», 1984. - 444 с.

87. Ломов, Б.Ф. Опыт экспериментального исследования пространственного изображения Текст. / Б.Ф. Ломов // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-С. 185-191.

88. Лук, А.Н. Психология творчества Текст. / А.Н. Лук. М.: Наука, 1978.- 126 с.101 .Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. -М.: Международный гуманит. фонд «Знание», 1997. 308 с.

89. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу.- СПб.: Питер, 2006. 352 с.

90. Мелик-Пашаев, А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству Текст. / А.А. Мелик-Пашаев // Вопр. психол. — 1998.-№ 1.-С. 76-82.

91. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности Текст. / А.А. Мелик-Пашаев-М.: Знание, 1981. -№ 1. 95с.

92. Методика преподавания специальных дисциплин в художественных вузах Текст.: сб. по учебно-методическим вопросам / Акад. художеств СССР.-Л., 1988.-86 с.

93. Методика художественного конструирования Текст.: изд. 2-е.— М.: ВНИИТЭ, 1983.- 166 с.

94. Минервин, Г.Б. Дизайн архитектурной среды Текст. / Г.Б. Минер-вин, А.П. Ермолаев. М.: «Архитектура - С», 2006. - 504 с.

95. Минервин, Г.Б. Основы проектирования оборудования для жилых и общественных зданий Текст.: учеб. пособ. для вузов / Г.Б. Минервин. — М.: «Архитектура С», 2004. - 112 с.

96. Минервин, Г.Б. Основные задачи и принципы художественного проектирования Текст. / Г.Б. Минервин. М.: «Архитектура - С», 2004. -96 с.

97. Михайлов, С.М. История дизайна. Том 1 Текст.: учеб. для вузов / С.М. Михайлов.- М.: «Союз дизайнеров России», 2002. 270 с.

98. Михайлов, С.М. История дизайна. Том 2 Текст.: учеб. для вузов / С.М. Михайлов. -М.: «Союз дизайнеров России», 2003. 270 с.

99. Найн, А.Я. Гуманизация непрерывного профессионального образования: вариант концепции, модели Текст. / А.Я. Найн, Л.М. Кустов. — Челябинск: ЧГИФК, 1994. 76 с.

100. Найн, А.Я. Инновации в образовании Текст. / А.Я.Найн. — Челябинск: ИПР МО РФ, 1995. 288 с.

101. Нестеров, В.В. Педагогическая компетентность Текст.: учеб. пособие / В.В. Нестеров, А.С. Белкин Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003.- 188 с.

102. Нешумов Б.В. Художественное проектирование Текст. / Б.В. Нешумов, Е.Д., Щедрин Г.Б. Минервин и др. М.: Просвещение, 1979. — 175 с.

103. Новиков, A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы) Текст. /A.M. Новиков М.: Ассоц. «Проф. образование», 1996. — 130 с.

104. Новиков, A.M. Профессиональное образование. России Перспективы развития Текст. / A.M. Новиков. М.: ИПЦ НПО РАО, 1997. - 254 с.

105. Новиков, A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития Текст. / A.M. Новиков.— М.: Эгвес, 2000. — 272 с.

106. Новоселов, С.А. Развитие технического творчества в учреждениях профессионального образования: системный подход Текст.: монография /

107. A.С Новоселов. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. -371 с.12306 образовании Текст.: федерал, закон РФ. М.: Астрель: ACT, 2002.-71 с.

108. Образование и наука. Будущее в ретроспективе Текст.: науч.-метод. сб. / авт.-сост. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во УрО РАО, 2005. - 434 с.

109. Образовательная политика на современном этапе. // Официальные документы в образовании, 2002. №2 (173). - С. 2-49.

110. Общая и профессиональная педагогика: Текст.: учеб.пособие / авт.-сост.: Г.Д. Бухарова, JI.H. Мазаева, М.В. Полякова. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2004. - 298 с.

111. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова — М.: АЗЪ, 1994.-928 с.

112. Озерова, Т.В. Формирование конструкторско-технологической компетенции будущего педагога профессионального обучения Текст.: авто-реф. дис. . канд. пед. наук / Т.В. Озерова. Екатеринбург, 2007. - 25 с.

113. Окрепылов, В.В. Всеобщее управление качеством Текст.: учеб. /

114. B.В. Окрепилов. СПб.: Изд.-во СПбГУЭФ, 1996.-454 с.

115. Осипова, И.В. Интеграция как методологическое требование при подготовке педагогов профессионального обучения Текст. / И.В. Осипова, М.А. Черепанов // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО, 2003. № 4 (22). - С. 55-61.

116. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида Текст.: монография / под ред. А.П. Тряпицыной. — СПб.: Образование, 1995. 171 с.

117. Перегудов, Ф.И. Основы системного анализа Текст.: учебник / Ф.И.Перегудов, Ф.П. Тарасенко. Томск: HTJI, 2001г. - 396 с.

118. Переверзев, Л.Б. Научно-техническое и художественное начало в дизайне Текст. / Л.Б.Переверзев // Вопросы технической эстетики. Вып.2. «Дизайн как предмет научных и социально-философских исследований». — М.: Изд-во «Искусство», 1970. 116 с.

119. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды Текст. / Ж. Пиаже- М.: Международная педагогическая академия, 1994. 680 с.

120. Ъ5.Пидкасистый, П.И. Педагогика Текст. / П.И. Пидкасистый. — М.: Педагогическое общество России, 1996. 640 с.

121. Профессионально-педагогические понятия Текст.: словарь / сост. Г.М. Романцев, В.А. Федоров, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк; под. ред. Г.М. Романцева. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. -455 с.

122. Прудовская, О.Ю. Формирование готовности будущих дизайнеров к применению информационных технологий Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук / О.Ю. Прудовская. Екатеринбург, 2007. — 27 с.

123. Психология Текст.: словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990. 494 с.

124. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация Текст. / Дж. Равен. М.: Когито-Центр, 2002. (англ. 1984).-351 с.

125. Розенсон, И.А. Основы теории дизайна Текст.: учебник для вузов / И.А. Розенсон. СПб.: Питер, 2006. - 218 с.

126. Романцев, Г.М. Теоретические и организационные проблемы развития профессионально-педагогического образования России Текст. / Г.М. Романцев // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО, 2001. № 6 (12). - С. 19-28.

127. Руте, В.Ф. Основы теории и методологии дизайна Текст.: учеб. пособие / В.Ф. Рунге, В.В. Сеньковский. М.: МЗ-Пресс, 2005. - 368 с.

128. Селевко, Г.К. Педагогические компетенции и компетентность: их классификация Текст. / Г.К. Селевко // Сел. шк.: рос. пед. журн. — 2004. — № 3. С. 29-32.

129. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий Текст. / Г.К. Селевко. В 2 т. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - Т. 1. — 816 с.

130. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий Текст. / Г.К. Селевко. В 2 т.- М.: НИИ школьных технологий, 2006. - Т. 2. - 816 с.

131. Сидоренко, В.Ф. Генезис проектной культуры. Текст. / В.Ф. Сидоренко // Вопросы философии 1984 - № 10 - С. 87-99.

132. Сидоренко, В.Ф. Проблемы формы в теории дизайна Текст.: авто-реф. канд. искусствоведения / В.Ф. Сидоренко. М.: ВНИИТЭ, 1975. — 25 с.

133. Силкин, Р. С. Развитие профессионально-педагогической компетентности педагога корпоративного профессионального обучения Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук/Р.С. Силкин. — Екатеринбург, 2007. — 153 с.

134. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность Текст.: учеб.пособие для преподавателей / Г.Б. Скок; отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. -М.: Рос. пед. агентство, 1998. 102 с.

135. Сластенин, В.А. Психология и педагогика Текст. / В.А. Сласте-нин, В.П. Каширин. М.: ИЦ Академия, 2001. - 480 с.

136. Современный философский словарь Текст. / под ред. Е.В. Кемерова. М.: Академический проект, 2004. - 864 с.

137. Соколовская, Е.А. Современные ориентиры профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы Текст.: учеб. пособие / Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина. СПб.: СЗППИ СПГУТД- «Тускарора», 2006-. - 176 с.

138. Соловьев, Ю.Б., Методика художественного конструирования Текст. / Ю.Б. Соловьев, В.Ф. Сидоренко, JI.A. Кузмичев. М.: ВНИИТЭ, 1978.-С. 12-22.

139. Спицнаделъ, В.Н. Основы системного анализа Текст.: учеб. пособие / В.Н. Спицнандель. — СПб.: «Изд. дом «Бизнес-пресса», 2000. 326 с.

140. Степанов, A.B. Архитектура и психология Текст.: учеб. пособие для вузов / А.В. Степанов. М.:Стройиздат, 1993. - 294 с.

141. Степанова, Т.М. Структура и содержание подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.М. Степанова. Екатеринбург, 2007. - 25 с.

142. Стратегия модернизации содержания общего образования. Текст.: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М., 2001.- 40 с.

143. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста Текст. / Н.Ф. Талызина. — М.: Знание, 1986. 108 с.

144. Талызина, Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории обучения Текст. / Н.Ф. Талызина // Совр. высш. шк. — 1987 — № 1— С. 45-48.

145. Тарасюк, О.В. Деятельностный подход как основа формирования профессионально-педагогических умений у педагогов профессионального обучения Текст. / О.В. Тарасюк, М.А. Черепанов // Вестник УМО по ППО. -Екатеринбург, 2004.- Вып. 1 (35).- С. 51-62.

146. Теория и практика профессионально-педагогического образования Текст.: коллектив, моногр. / под ред. Г.М. Романцева. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2007. Т. 1. - 305 с.

147. Ткаченко, Е.В. Дизайн-образование. Теория, практика, траектория развития Текст. / Е.В. Ткаченко, С.М. Кожуховская. — Екатеринбург: Изд-во «АКВА-ПРЕСС», 2004. 240 с.

148. Ткаченко, Е.В. Итоговая аттестация педагогов профессионального обучения в области дизайна. Опыт реализации Текст.: учеб. пособие / Е.В. Ткаченко, В.П. Климов, С.М. Кожуховская и др.- СПб.: СЗППИ СПГУТ Изд-во «Тускарора», 2006. - 112 с.

149. Уемов, А.И. Логические основы метода моделирования Текст. / А.И. Уемов. -М.: 1971. -217 с.

150. Фалъко, В.П. Рейтинговая технология в системе менеджмента качества подготовки педагогов дизайнеров Текст. / В.П. Фалько, А.В. Степанов // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО, 2008. — №5 (53).-С. 98-107.

151. Федоров, В.А. Качество профессионально-педагогического образования Текст. / В.А.Федоров // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО, 1999. № 2 (2),- С. 189-198.

152. Федоров, В.А. Педагогические технологии управления качеством профессионального образования Текст. / В.А. Федоров, Е.Д. Колегова: учеб. пособие / Под ред. Г.М. Романцева. Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. — 226 с.

153. Федоров, В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика Текст. / В.А. Федоров. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. 329 с.

154. Федоров, В.А. Сущность профессионально-педагогического образования в современных социально-экономических условиях Текст. /

155. B.А. Федоров // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: сб. науч. тр. / под науч. ред. Г.Д. Бухаровой и О.Н. Арефьева; ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». Екатеринбург, 2008. - Вып. 5. - С. 25-34.

156. Фролов, Ю. Во главе угла педагогические компетенции Электронный ресурс. / Ю. Фролов. - Режим доступа: www. ug.ru/issues/?action = topic@toid=3666

157. J81. Фрумин, И.Д. За что в ответе? (компетентностный подход в образовании) Текст. / И.Д. Фрумин // Перемены: пед. журн. 2004. - № 2.1. C. 117-129.

158. Хан-Магомедов, С.О. Пионеры советского дизайна Текст. / С.О. Хан-Магомедов. М.: Галарт, 1995. - 424 с.

159. Холмянский, JI.M. Дизайн Книга для учащихся Текст. / JI.M. Холмянский, А.С. Щипанов. — М.: Просвещение, 1985. — 240 с.

160. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты Электронный ресурс. / А.В.Хуторской // Эйдос: Интернет-журн. — Режим доступа: http//eidos.ru/journal/htm (2002, 23 апреля).

161. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личност-но-ориентированной парадигмы образования Текст. / А.В.Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58 - 64.

162. Чапаев, Н.К. Педагогическая интеграция: методология, теория, технология Текст. / Н.К. Чапаев: 2-е изд. испр. и доп. Екатеринбург:

163. Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та; Кемерово: Изд-во Кемеровского гос. проф.-пед. колледжа, 2005. 325 с.

164. Чапаев, Н.К. Проблемно-ориентированные средства развития ин-тегративно-целостного педагогического мышления Текст. / Н.К. Чапаев // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО, 2001. № 6 (12).-С. 156-160.

165. Чошанов, М.А. Обзор таксономии учебных целей в педагогике США Текст. / М.А. Чошанов // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 86-90.

166. Шадриков, В Д. Деятельность и способности. — М.: Изд-во корпорация «Логос», 1994. 320 с.

167. Шадриков, В.Д. Способности человека Текст. / В.Д. Шадриков. — Воронеж: МОДЭК, 1997. 288 с.191 .Шеин, Р.А. Диалектика дизайна. Книга 1. Мифдизайн Текст. / Р.А. Шеин Екатеринбург: Изд-во «Тезис», 2002. - 296 с.

168. Шимко, В. Т. Основы дизайна и средовое проектирование* Текст. /

169. B.Т. Шимко. М.: «Архитектура - С», 2005. - 160 с.

170. Шишов, С.Е. Школа: мониторинг качества образования Текст. /

171. C.Е. Шишов, В.А. Кальней. — М.: Педагогическое общество России, 2000. -320 с.

172. Шиянов, Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога Текст. / Е.Н. Шиянов // Сов. педагогика. 1997. — № 9. — С. 80-84.

173. Шорохов, Е.В. Основы композиции Текст. / Е.В.Шорохов. — М.: Просвещение, 1979. 303 с.

174. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды Текст. / Г.П. Щедровицкий. М.: Шк. Культ. Полит, 1995. - 760 с.

175. Щербаков, А.И. Некоторые вопросы совершенствования учителя Текст. / А.И. Щербаков // Советская педагогика. 1979. - № 9. - С. 12-17.

176. Щербаков, А.И. Психология учителя. Возрастная и педагогическая психология Текст. / А.И. Щербаков. — М.: Педагогика, 1973. — 223 с.

177. Элъконин, Д. Б. Избранные психологичекие труды Текст. / Д.Б. Эльконин М.: Просвещение, 1986. - 255 с.

178. Эстетика: Словарь Текст. / под общ. ред. А.А. Беляева и др. — М.: Политиздат, 1989. 447 с.

179. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности Текст. / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. - 391 с.

180. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориенти-рованного обучения Текст. / И.С.Якиманская // Вопр. психологии. 1995. — №2.-С. 31-38.

181. Якиманская, И.С. Развивающее обучение Текст. / И.С. Якиманская,-М.: Педагогика, 1979 144 с.

182. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию Текст. / В.А. Ясвин. — М: Смысл, 2001. 365 с.