Развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн)

Щукина, Вера Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн)

Автореферат

Автор научной работы: Щукина, Вера Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн)"

На правах рукописи

004600303 -------------^

ЩУКИНА Вера Васильевна

РАЗВИТИЕ ДИЗАЙНЕРСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (ДИЗАЙН)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1апР20Ю

Челябинск - 2010

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Никитина Елена Юрьевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Третьякова Татьяна Николаевна,

кандидат педагогических наук, доцент Курносова Светлана Александровна.

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Кузбасская государственная педагогическая академия».

Защита состоится 29 апреля 2010 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.298.11 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования; 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И.Ленина, 76.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «ЮжноУральский государственный университет».

Текст автореферата размещен на сайте университета: http:// www.susu.ac.ru

Автореферат разослан 29 марта 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета ¿¿^

Кийкова Н.Ю.

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования связана с тем, что во всем мире идет непрерывный процесс совершенствования профессионального образования. Изменения социально-экономических условий усиливает потребность высших учебных заведений в высококвалифицированных специалистах. Данное положение в полной мере относится к профессиональной подготовке специалистов в области дизайн-образования, поскольку динамизм современных общественных преобразований позволяет отметить проникновение дизайна во все сферы человеческой деятельности и охватывание всех аспектов материально-пространственного окружения человека. Это дает основание для совершенствования процесса подготовки будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) к осуществлению будущей профессиональной деятельности, его адаптации к быстро меняющимся условиям. Это подтверждает актуальность рассматриваемой проблемы на социально-педагогическом уровне.

В настоящее время отмечается введение компетентностного подхода в практическую составляющую образования, в связи с этим проблема развития компетентности студентов вузов значительно актуализировалась. В педагогике высшей школы накоплен достаточный опыт по развитию компетентности у будущих преподавателей, однако при всем многообразии работ, посвященных компетентности педагога, мы вынуждены констатировать, что исследований, которые бы рассматривали собственно аспект развития дизайнерской компетентности у педагогов профессионального обучения (дизайн) в учебной деятельности не проводилось: в частности не определено понятие «дизайнерская компетентность будущих педагогов профессионального обучения (дизайн)», не раскрыты содержание и структура исследуемой компетентности, не выявлены критерии и уровни развития дизайнерской компетентности, отсутствует научно обоснованная педагогическая модель развития дизайнерской компетентности у будущих педагогов профессионального обучения (дизайн). Недостаточная теоретическая разработанность рассматриваемой проблемы предопределяет научно-теоретический уровень актуальности названной проблемы.

Анализ практики позволяет констатировать слабую ориентацию будущих педагогов профессионального обучения в области дизайнерской компетентности. По результатам тестирования 230 студентов 1-5 курсов специальности 050501.04 - «Профессиональное обучение (дизайн)», проведенного в Челябинском государственном педагогическом университете, около трети будущих выпускников не проявляют себя в дизайнерской деятельности, имеют слабую направленность на профессиональное развитие. Для 36% студентов характерны отсутствие творческого подхода к выполняемой работе, безынициативность. Не могут или затрудняются сформулировать перечень необходимых теоретических знаний 32% опрошенных. Определяя необходимые профессиональные навыки и умения 47% опрошенных отдают предпочтение общению, тогда как графические навыки отмечают 17% студентов - будущих педагогов профессионального обучения, умение решать конструкторско-технологические проблемы - 19% опрошенных. ■

Также следует отметить непрерывно возрастающие возможности дидактических технологий и недостаточную разработанность условий их применения, а также проблему подготовки и переподготовки педагогических кадров, определение вектора подготовки, создания концепции, стандартов, учебно-программной документации и методических пособий предопределяют научно-методический уровень актуальности исследуемой проблемы.

- на социально-педагогическом уровне - между возросшими потребностями современного общества в педагогах профессионального обучения, обладающих высоким уровнем дизайнерской компетентности, и не полностью реализованными возможностями высших учебных заведений в их подготовке;

- на научно-теоретическом уровне — между существованием исследований, посвященных проблемам дизайн-образования, и неоднозначной теоретической разработанностью развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) в образовательном пространстве высшей школы;

- на научно-методическом уровне - между существующими требованиями к уровню развития дизайнерской компетентности будущих специалистов и недостаточностью содержательно-методического обеспечения названного процесса.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске и научном обосновании принципов, содержания, методов, средств развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).

Принимая во внимание вышеизложенное, мы констатируем важность и актуальность поставленной проблемы, формулируем тему исследования: "Развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) ".

В исследование введено ограничение: развитие дизайнерской компетентности рассматривается на примере обучения специальной дисциплине «Конструирование одежды», которая содержанием своих межпредметных связей с основными дисциплинами специализации («Формообразование», «Материаловедение», «Проектирование», «Рисунок» и др.) определяет качество подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн).

Цель исследования: спроектировать и верифицировать педагогическую модель развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).

Предмет исследования: процесс развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).

Исходя из того что, развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) представляет собой сложный, вероятностный процесс, главным свойством которого является необратимое и зако-

номерное позитивное изменение, гипотетически предполагаем следующее:

1. Решением проблемы развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) выступит интеграция компе-тентностного, дименсионального и проектного подходов, способствующая обновлению форм, методов и содержательных аспектов исследуемого процесса.

2. Повышение уровня развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) произойдет, если представить этот процесс в виде модели, которая будет отражать взаимосвязь структурных компонентов: целевого, содержательного, организационно-технологического, критериально-уровневого и коррекционно-оценочного. При этом спецификой модели является интеграция художественно-культурного, специально-теоретического и профессионально-практического блоков, как составляющих дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).

3. Развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) зависит от следующего комплекса организационно-педагогических условий: 1) применение комплекса междисциплинарных профессионально-ориентированных задач; 2) стимулировании проектного мышления студентов; 3) активизации творческой деятельности обучаемых; 4) применение партисипативных методов учебной деятельности будущих специалистов.

Цель работы достигается за счет постановки и решения ряда основных задач:

1) провести теоретико-методологический анализ состояния проблемы развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн), с целью определения перспективных подходов к ее решению и уточнению понятийного аппарата исследования;

2) на основе компетентностного, дименсионального и проектного подходов спроектировать педагогическую модель развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн);

3) в ходе опытно-поисковой работы выявить, теоретически обосновать и осуществить проверку организационно-педагогических условий успешного развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн);

4) разработать содержательно-методическое обеспечение процесса развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) в рамках дисциплины специализации «Конструирование одежды».

специалиста (С.Я. Батышев, И.В. Резанович, И.П. Смирнов, М.Н. Скаткин и др.); идеи компетентностного подхода (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, A.B. Хуторской и др.); идеи дименсионального подхода (Р.Л. Кричевский, Г. Юкл и др.) идеи партисипативности в обучении и управлении (О.Ю. Афанасьева, И.В. Касьянова, Е.Ю. Никитина и др.); психологические положения о целостности становления и развития личности в процессе деятельности, общения и познания (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); теоретические основы педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.В. Гузеев и др.); концептуальные и методологические подходы к формированию проектной культуры, к дизайн-образованию (А.Л. Дижур, В.П. Климов, С.М. Кожуховская, Л.Б. Пере-верзев, В.Ф. Сидоренко, Т.Н. Третьякова и др.); общую теорию учебных задач (Г.А. Балл, В.П. Беспалько, Л.М. Фридман), исследования в области разработки активных методов обучения (A.A. Вербицкий, А.Г. Гостев, И.Я. Лернер и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10. 07. 1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. от 25. 10. 2001 г., Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04. 10. 2000 г., Федеральная программа развития образования на 2006-2010 гг. от 23. 12. 2005 г., Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 050501.04 «Профессиональное обучение (дизайн)», учебные программы высшей школы.

База исследования: опытно поисковая работа проводилась на базе Челябинского государственного педагогического университета (г. Челябинск), Шад-ринского государственного педагогического института (г. Шадринск), и Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Екатеринбург). В опытно-поисковой работе приняли участие 412 студентов 3~5 курсов, обучающихся по специальности 050501.04 «Профессиональное обучение (дизайн)» и 15 преподавателей высшей школы.

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили ход исследования, которое проводилось с 2006 по 2010 гг. в три этапа.

На первом этапе (2006-2007 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в научной литературе и педагогической практике. Это позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и определить его задачи. В эти же сроки был проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы, осуществлен сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, проектирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, констатирующий этап опытно-поисковой работы); методы математической статистики.

На втором этапе (2007-2008 гг.) уточнялось содержание компонентов модели развития дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн), выполнялась разработка научно-методического обеспечения исследуемого процесса, осуществлялась проверка комплекса организационно-педагогических условий, анализировался ход и результаты форми-

рующего этапа опытно-поисковой работы. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация), эмпирические (наблюдение, диагностика, экспертное оценивание, формирующий этап опытно-поисковой работы).

На третьем этапе (2008-2010 гг.) осуществлялось обобщение и систематизация результатов исследования, формулировались выводы, оформлялся материал диссертационного исследования, по результатам проведенного исследования подготовлено и внедрено в практику учебно-методическое пособие «Развитие дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн)». Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (методы наблюдения, диагностики), методы наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования определяется тем, что целостно представлен процесс развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) как методологический ориентир обеспечения направления педагогической науки на уточнение содержания и структуры высшего профессионального образования:

- теоретико-методологической основой процесса развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) выступает интеграция компетентностного, дименсионального и проектного подходов, выбор которых определяется направленностью на развитие исследуемой компетентности;

- спроектирована и верифицирована педагогическая модель развития дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн), которая представлена пятью компонентами: целевым, содержательным, организационно-технологическим, критериально-уровневым, коррекци-онно-оценочным. Спецификой разработанной модели является интеграция художественно-культурного (усвоение и использование студентом целостной системы знаний, методов и способов познания и преобразования действительности), специально-теоретического (усвоение и использование системы специальных знаний, необходимых для осуществления дизайн-деятельности) и профессионально-практического блоков (овладение и использование профессиональных умений и навыков в практической дизайн-деятельности);

- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий успешное, развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн): 1) использование комплекса междисциплинарных профессионально-ориентированных задач; 2) активизация творческой деятельности обучаемых;

3) стимулирование проектного мышления студентов; 4) применение партисипа-тивных методов учебной деятельности будущих специалистов. Новизна выделенных нами организационно-педагогических условий заключается в том, что они не использовались ранее для определенного нами предмета исследования и не рассматривались в комплексе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- расширено терминологическое поле проблемы за счет авторской трактовки понятий «дизайнерская компетентность будущего педагога профессионально-

го обучения (дизайн)», под которым мы понимаем необходимый компонент профессиональной культуры, обеспечивающий готовность к дизайн-деятельности, включающий совокупность теоретических знаний, практических навыков и личностных качеств, необходимых для самореализации в будущей профессии; под «развитием дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн)» мы понимаем последовательный процесс качественного изменения личности студента в процессе профессиональной подготовки, направленный на развитие компонентов дизайнерской компетентности, связанный с повышением существующего уровня дизайнерской компетентности;

- раскрыты содержание и структура дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн);

- уточнены принципы развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн), способствующие упорядочению теоретико-методологического пространства исследуемой проблемы: инте-гративности, индивидуализации, ситуативное™, уровневости, партисипативно-сти, прогностичности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации по развитию дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) служит совершенствованию образовательного процесса в высших учебных заведениях благодаря:

- проектированию содержания профессиональной подготовки, посредством дидактического инструментария, включающего программу и дидактические материалы к курсу «Конструирование одежды», методическое пособие «Развитие дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн)» разработанное на принципах комплексности, системности, последовательности;

- разработке единой системы критериев и показателей объективной оценки уровня развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн), обеспечивающие диагностическую основу процесса развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) в реальных условиях практики высшей школы;

- использованию результатов исследования в учебном процессе при подготовке будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).

Полученные в результате исследования выводы могут быть использованы при составлении программ, разработке учебных пособий и дидактических материалов, при создании спецкурсов, а также в системе повышения квалификации работников образовательной среды.

На защиту выносятся следующие положения:

экстраполируя личный опыт дизайнерской компетентности в плоскость практического применения; 2) дименсиональный подход относится к конкретно-научному уровню теоретико-методологической основы и акцентирует внимание на развитии дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) на основе дименсий профессиональной деятельности; 3) проектный подход определяет методико-технологический уровень, что позволяет организационно упорядочить процесс обучения, выявить его этапы, выделить условия их реализации.

2. Педагогическая модель развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн), разработанная на основе принципов интегративности, индивидуализации, ситуативности, уровневости, партисипативности, прогностичности, отражает взаимосвязь совокупности структурных компонентов: целевого, содержательного, организационно-технологического, критериально-уровневого, коррекционно-оценочного. Спецификой спроектированной модели является интеграция художественно-культурного, специально-теоретического и профессионально-практического блоков, как составляющих дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).

3. Организационно-педагогическими условиями развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) являются: 1) применение комплекса междисциплинарных профессионально-ориентированных задач; 2) стимулирование проектного мышления студентов; 3) активизация творческой деятельности обучаемых; 4)применение партисипа-тивных методов учебной деятельности будущих специалистов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования; использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования; целям и задачам изыскания; итоговой проверкой выдвинутой гипотезы исследования; внедрением полученных результатов в теорию и практику обучения; обработкой результатов исследования методами математической статистики с использованием статистических компьютерных программ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: участия в работе и выступления автора на научно-практических конференциях различных уровней: международных (Челябинск — 2007, Челябинск - 2008, Таганрог - 2009); всероссийских (Шадринск - 2007, Нижний Тагил - 2007, Екатеринбург - 2007, Чебоксары - 2009); публикаций в печати (научные статьи, в том числе в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ, учебные и пособия, учебные программы, учебно-методические комплексы, научно-методические рекомендации); руководства выпускными квалификационными и научно-исследовательскими работами студентов - будущих педагогов профессионального обучения (дизайн); педагогической деятельности в качестве преподавателя высшей школы (2006 — настоящее время); выступлений и отчетов на заседаниях кафедры дизайна и методики преподавания дизайна (2006 - настоящее время) Челябинского государственного педагогического университета и др.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит

из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект, предмет; формулируются гипотеза и задачи исследования; раскрываются теоретико-методологические основы процесса развития исследуемой компетентности, описываются этапы и методы исследования; представляется характеристика опытно-поисковой базы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; указываются ограничения, введенные в исследование; формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) представлен анализ состояния исследуемой проблемы; выявлена теоретико-методологическая основа развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн); спроектирована педагогическая модель развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн), научным обеспечением которой являются принципы интегративности, индивидуализации, ситуативности, уровневости, парти-сипативности, прогностичности; выявлен, обоснован и представлен комплекс организационно-педагогических условий успешного развития исследуемой компетентности.

Проведенный анализ состояния проблемы исследования в теории и практике высшего профессионального образования показал, что ориентация на развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) определена социально-экономических преобразованиями современного общества, проникновением дизайна во все сферы человеческой деятельности и охватывание им всех аспектов материально-пространственного окружения человека. Это в свою очередь дает основание для совершенствования процесса подготовки будущих педагогов профессионального обучения (дизайн). Однако до настоящего времени этот процесс недостаточно исследован. В педагогике не дано исчерпывающего определения понятия «дизайнерская компетентность будущих педагогов профессионального обучения (дизайн)», что привело нас к выяснению его сущности через содержание понятий «компетентность», «дизайн», «педагог профессионального обучения (дизайн)». Исходя из различных подходов ученых к сущностной характеристике компетентности в целом, при соотношении данного понятия с понятиями знания, умения, владение, навыки, готовность, способности виды и задачи деятельности, учитывая квалификационную характеристику и др., нами предлагается трактовка понятия «дизайнерская компетентность будущего педагога профессионального обучения (дизайн)», под которой мы понимаем необходимый компонент профессиональной культуры, обеспечивающий готовность к дизайн-деятельности, включающий совокупность теоретических знаний, практических навыков и личностных качеств, имеющих важное значение для успешной реализации в будущей профессиональной деятельности.

Содержание и структура дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) определяется спецификой профессиональной деятельности будущего специалиста (В.П. Беспалько, В.И. Загвязин-ский, Э.Ф. Зеер и др.). Согласно требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, квалификационной характеристике и выполняемым видам профессиональной деятельности, в структуре дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн), мы выделяем художественно-эстетическую, производственно-технологическую, проектную, техническую, научно-исследовательскую, организационно-экономическую и коммуникативную компетенции, а также профессионально значимые качества личности: эстетический вкус, проектное мышление, креативность, самостоятельность, а также опыт учебно-профессиональной дизайнерской деятельности.

Под развитием дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн) мы понимаем последовательный процесс качественного изменения личности студента, направленный на развитие компонентов дизайнерской компетентности, связанный с повышением существующего уровня дизайнерской компетентности будущего специалиста в процессе профессиональной подготовки.

Подготовка будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) невозможна без адекватной теоретико-методологической основы, отражающей текущие изменения в социально-экономической, образовательной и научной сферах. Нами проанализированы теоретико-методологические подходы общенаучного (системный, деятельностный, комплексный, компетентностный, синергети-ческий, культурологический и др.) и конкретно-научного уровня (маркетинговый, технологический, модульный, заданный, антропологический, личностно ориентированный, партисипативный, дименсиональный и др.) уровней в целях возможности их использования в аспекте исследуемой проблемы.

Учитывая существующую в теории и практике высшего профессионального образования тенденцию синтеза уже известных ранее теоретико-методологических подходов, мы избрали интеграцию компетентностного, ди-менсионального и проектного подходов, отдельные элементы которой просматриваются на протяжении всей истории познания человеческой мысли и могут быть детерминированы в русле развития настоящей проблемы.

Результатом подготовки будущего специалиста в высшем учебном заведении, согласно документам по модернизации образования, должна выступить его компетентность в профессиональной деятельности. Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.

Компетентностный подход (Л.И. Анцыферова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, JI.B. Львов, Р.П. Мильруд, Г.К. Селевко, A.B. Хуторской) связан с заказом на образование со стороны работодателей: тех, кому нужен компетентный специалист. Этот подход акцентирует внимание на результатах образования, причем, в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способ-

ность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Под компе-тентностным подходом мы понимаем целенаправленность и целезаданность образовательного процесса, при котором компетенции задают высший обобщенный уровень знаний, умений и навыков будущего педагога профессионального обучения (дизайн).

Дименсиональный подход (Г. Юкл, Р.Л. Кричевский и др.) характерен для менеджмента и психологии. Единицу «измерения менеджерского поведения», предложенную Г. Юклом, мы спроецировали на предмет нашего исследования, поскольку данный подход дает полное представление о содержании дизайн-деятельности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн). При применении дименсионального подхода к развитию дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) нами выделены следующие дименсий (размерности): внимание к дисциплине, содействие работе (в процессе практической деятельности студента); решение проблем профессионального характера; акцентирование эффективности (рефлексия деятельности), коммуникативность, организаторская культура, устойчивость личности. Дименсиональный подход позволяет отбирать наиболее эффективные методы развития дизайнерской компетентности.

Проектный подход основывается на теории проектного обучения (Дж. Дьюи, У. Килпатрик, В.В. Рубцов, В.Д.Симоненко и др.). При развитии дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн) проектный подход позволяет специально организовать преподавателем и самостоятельно выполнить обучающимися комплекс действий в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических задач и проектов, завершающихся созданием готового продукта. Дидактическая ценность проектного подхода при развитии дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения заключается в использовании самостоятельной лроектно-художественной деятельности студентов как основного средства развития их учебно-профессиональной дизайнерской компетентности.

Интеграции компетентностного, дименсионального и проектного подходов в развитии дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) позволяет: а) более точно определить номенклатуру и логику развития значимых в профессиональном плане знаний, умений и качеств личности; б) разработать более точную и диагностически выверенную систему измерителей уровня профессиональной компетентности будущего специалиста на всех этапах его подготовки; в) развивать следующие дименсии: внимание к дисциплине, содействие работе, планирование и координация, коммуникативность, решение проблем профессионального характера, делегирование автономий, устойчивость личности; г) создать условия для развития у студентов опыта самостоятельного решения проектных, творческих задач, составляющих сущность их дизайнерской деятельности; д) интегрировать профессиональную подготовку обучаемых по разным учебным дисциплинам для установления более прочных межпредметных связей, а также для более тесного взаимодействия теории с практикой в педагогическом процессе; е) приобрести студенту личностный опыт творчества, т. е. комбинирование и модернизацию известных решений

при решении различных задач для достижения нового результата, диктуемого изменяющимися внешними условиями; ж) повысить активность обучающихся как субъектов образовательного процесса, усилить роль самообразования, самообучения, саморазвития.

На основе интеграции компетентностного, дименсионального и проектного подходов нами спроектирована модель развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн), научным обеспечением которой является система принципов: принцип ичтегративности предполагает межпредметную интеграцию, осуществляемую в форме межпредметных связей дисциплин отраслевой подготовки, теоретического и практического обучения, интеграции организационных форм, средств и методов обучения в соответствии с поставленной целью; принцип индивидуализации предполагает такую организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, методов обучения обусловлен индивидуальными способностями и интересами студентов; принцип ситуативности позволяет воспроизводить в трансформированном виде факторы, влияющие на поведение его участников; принцип уровнево-сти предполагает возможность продвижения личности от одного уровня развития дизайнерской компетентности к другому; принцип партисипативности требует взаимодействия преподавателя и студента для выработки и реализации совместного решения какой-либо проблемы.

Спроектированная нами педагогическая модель развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) (рис.1) морфологически представлена пятью компонентами: целевым, содержательным, организационно-технологическим, критериально-уровневым и кор-рекционно-оценочным. Целевой компонент является системообразующим фактором. Модель ориентируется на основную цель - развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).

Спецификой содержательного компонента является интеграция художественно-культурного, специально-теоретического и профессионально-практического блоков, которая обеспечивает непрерывное развитие дизайнерской компетентности обучаемых. Особенностью организационно-технологического компонента является использование проектной задачи. Критериально-уровневый компонент включает систему критериев (1) использование профессиональных знаний и умений при решении задач; 2) эстетический вкус; 3) проектное мышление; 4) креативность; 5) самостоятельность), сформированность которых является показателем развития, как отдельных компонентов, так и исследуемой компетентности в целом. Развитие дизайнерской компетентности мы описываем на трех уровнях (низкий, средний, высокий), каждый из которых характеризуется рядом признаков. Коррекционно-оценочный компонент позволяет диагностировать, оценивать результаты и своевременно корректировать процесс развития дизайнерской компетентности будущих специалистов.

В процессе развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) мы выделили три этапа.

Социальный заказ общества

Государственный стандарт высшего профессионального образования

Целостная культурная среда вуза ' ' ЧГ

Профессиональная компетентность

преподавателя ' ' + -

Современные требования общества к уровню развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн)

Цель: развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) на более высоком уровне

Теоретико-методологическая основа: интеграция компетентностного, димен-сионального и проектного подходов

Научное обеспечение: принципы интегративности, индивидуализации, ситуативности, уровневости, партисипативности, прогностичности.

Содержательный компонент: художественно-культурный блок, специально-теоретический блок, профессионально-практический блок

Организационно-технологический компонент

Этапы:

-мотивационно-целевой

-корректирующе-стабилизирующий -рефлексивно-закрепляющий

Организационно-педагогические условия: -применение междисциплинарных профессииональ-но-ориентированных задач;

-стимулирование проектного мышления обучаемых; -активизация творческой деятельности будущих специалистов;

-применение партисипативных методов учебной деятельности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).

Рис. 1. Модель развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн)

Мотивационно-целевой этап направлен на формирование установки на развитие дизайнерской компетентности, ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности; определяет наличный уровень знаний, умений и личностных качеств; предусматривает индивидуальную, парную, групповую работу. Корректирующе-стабилизирующий этап предполагает углубление профессиональных знаний, умений и навыков студентов: полученные на первом этапе знания и умения закрепляются, приобретают целостный характер, вместе с тем у студентов формируется определенный уровень профессиональных качеств, которого достаточно для участия в учебно-профессиональной деятельности. На данном этапе происходит самоактуализация студентов в познавательно-профессиональной деятельности. Рефлексивно-закрепляющий этап предусматривает приобретение студентами опыта учебно-профессиональной деятельности, в рамках которого происходит развитие профессионально значимых качеств будущих специалистов, стабилизируются и закрепляются знания, умения и навыки, отражающие дизайнерскую компетентность. Все этапы взаимосвязаны и взаимозависимы, их преемственность сохраняется на протяжении всего срока обучения.

Выявляя организационно-педагогические условия успешного развития исследуемой компетентности, нами учитывались: социальный заказ общества высшей школе, тенденции развития дизайн-образования, интеграция компе-тентностного, дименсионального и проектного подходов, специфика дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн), результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы. В результате были выделены следующие организационно-педагогические условия: 1) использование междисциплинарных профессионально-ориентированных задач; 2) стимулирование проектного мышления студентов; 3) активизация творческой деятельности обучаемых, 4) применение партисипативных методов учебной деятельности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).

Дизайнерская компетентность - это показатель профессиональной культуры личности будущего специалиста, который невозможно сформировать в рамках одной учебной дисциплины, отсюда система его профессиональных знаний и умений должна носить интегративный характер. В целях успешного развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) мы считаем целесообразным применение комплекса междисциплинарных профессионально-ориентированных задач. Задачи условно разделены натри группы: предметно-когнитивные (содержат личностный компонент в минимальной степени, в них рассматриваются ситуации, связанные с получением и использованием профессиональных знаний); практико-функциональные задачи (направлены на воссоздание различных видов предметной деятельности с заранее известными результатами, в ходе решения которых студенты осваивают профессиональные умения, принимают участие в групповой работе); практико-ориентированные задачи (направлены на совокупность самостоятельных творческих решений в ситуации, имитирующей профессиональную дизайн-деятельность).

Стимулирование проектного мышления в процессе развития дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн)

включает совокупность методов (воображения, анализа, синтеза, объяснения, проектирования, проблемные, дискуссионные методы, методы рефлексии и др.); средств (проблемных заданий, объектов проектирования, творческих ситуаций, проектов и др.) и форм (дискуссий, защит проектов, практикумов, конкурсов, выставок, конференций и др.). Стимулирование проектного мышления студентов при развитии дизайнерской компетентности обеспечивает самостоятельное решение новых для них проблем, глубокое, высокого уровня усвоение знаний, быстрый темп овладения ими, широту их переноса в относительно новые условия, что способствует повышению уровня исследуемой компетентности.

Активизация творческой деятельности в процессе развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) в развитии дизайнерской компетентности на наш взгляд, позволяет: сформировать теоретическую и практическую базу будущих педагогов профессионального обучения (дизайн); усилить побуждения студентов к действию, в нашем исследовании - к творческому действию. Активизация творческой деятельности студентов предполагает постепенное перестраивание деятельности обучаемых с воспроизводящего уровня на продуктивный (творческий); увеличить долю самостоятельной творческой работы студентов.

Применение партисипативных методов учебной деятельности предполагает использование продуманной и упорядоченной совокупности действий, приемов для обеспечения у обучаемых развития дизайнерской компетентности и нацелено на аннулирование традиционно существующей авторитарной системы отношений преподавателя и студента. Вслед за Е.Ю. Никитиной, Т.В. Орловой и др., мы классифицировали данные методы по средствам влияния субъектов образования на принимаемые решения (консультация, совет, убеждение, рекомендация, собеседование); по целевому назначению совместной деятельности преподавателя и студентов (информационно-совещательные, принятия и согласования решений, методы реализации решений, их контроля и оценки); методы разработки решения (эвристические, экспертных оценок).

Выявленные, научно обоснованные и апробированные организационно-педагогические условия обеспечивают успешное развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) доказательством чему служит опытно-поисковая работа, которая подробно описана во второй главе исследования.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по развитию дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн)» излагаются теоретические и методические аспекты проведенного исследования; ход и результаты констатирующего, формирующего и итогового этапов; обосновываются показатели и уровни развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн); методическое обеспечение опытно-поисковой работы, в ходе которой проверялась успешность реализации разработанной нами модели на основе выявленного комплекса организационно-педагогических условий; представлен количественный и качественный анализ результатов проведенного исследования. Основной Целью опытно-поисковой работы явилась проверка выдвинутой гипотезы, по-

ложения которой проверялись в опытно-поисковом режиме со студентами Челябинского государственного педагогического университета, Уральского государственного профессионально-педагогического университета (г. Екатеринбург), Шадринского государственного педагогического института.

На констатирующем этапе изучался вопрос об уровнях развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн). На этом этапе опытно-поисковой работы приняли участие 412 студентов.

Развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) мы рассматриваем на трех уровнях: низком, среднем, высоком. В качестве показателей, характеризующих эти уровни, бьши взяты: 1) степень проявления знаний умений при решении задач; 2) степень проявления самостоятельности; 3) степень проявления проектного мышления; 4) степень проявления креативности; 5)степень проявления эстетического вкуса. Проявление данных показателей описано соответственно каждому уровню развития исследуемой компетентности.

Для диагностики, при развитии дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) использовались методики, представленные в таблице 2.1.

Таблица 2.1

Методы диагностики развития дизайнерской компетентности будущих

педагогов профессионального обучения (дизайн)

Критерии Показатели Диагностические методики

Профессиональные знания и умения Знания терминологии; методик разработки чертежей; требований и содержания конструкторской подготовки производства. Умение выполнять расчеты и построение чертежей конструкций одежды; пользоваться проектно-конструкторской документацией. Методика В.П. Беспаль-ко, экспертное оценивание, самодиагностика, анализ продуктов учебной деятельности.

Проектное мышление Способность к определению проектной задачи, грамотный выбор исходных данных для проектирования, проектирование рабочих эскизов и технических рисунков, обоснование проектных решений Экспертное оценивание, анализ продуктов учебной деятельности.

Самостоятельность Способность к самостоятельному решению проектных задач; планированию и осуществлению своей деятельности, способность гибко применять знания и опыт. Методика А.К. Осниц-кого, наблюдение.

Креативность Развитое воображение и фантазия, оригинальность мышления, способность импровизировать. Новизна способа решения или результата. Методика Е. Торренса, адаптированная А.Н. Ворониным, экспертное оценивание, результаты конкурсов, фестивалей.

Эстетический вкус Грамотное образное, композиционное, пропорциональное, цветовое решение модели. Экспертное оценивание, анализ продуктов учебной деятельности.

На основе полученных данных мы установили, что ни в одной опытной группе нет студентов, имеющих высокий уровень развития дизайнерской компетентности. Количество студентов, имеющих средний уровень развития дизайнерской компетентности, составило в первой опытной группе (ОПГ-1)— 25,5%, во второй опытной группе (ОПГ-2)-27,5%, в третьей опытной группе (ОГ1Г-3) -26%, в четвертой опытной группе (КГ)~25,9%. Количество студентов, имеющих низкий уровень развития дизайнерской компетентности, составило: ОПГ-1-74,5%, ОПГ-2-72,5%, ОПГ-3-74%, КГ-74%. Таким образом, не выявлено студентов, имеющих высокий уровень развития данной компетентности, в среднем всего около 26,2% студентов имеют средний уровень, а остальная часть студентов находится на низком уровне развития дизайнерской компетентности.

С целью подтверждения и уточнения выдвинутой гипотезы мы провели формирующий этап опытно-поисковой работы, основные направления которого разработаны в соответствии с предложенной моделью развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).

В соответствии с задачами формирующего этапа опытно-поисковой работы были организованы три опытно-поисковые и одна контрольная группы приблизительно равные по успеваемости и начальному уровню развитии исследуемой компетентности. В контрольной группе (КГ) учебный процесс протекал в рамках традиционной системы обучения. В опытно-поисковой группе ОПГ-1 применялся комплекс междисциплинарных задач и партисипативные методы учебной деятельности. В группе ОПГ-2, кроме двух предыдущих условий, применялось стимулирование проектного мышления. В группе ОПГ-3 проверялась действительность комплекса условий, включающих кроме трех названных, еще и четвертое - активизация творческой деятельности.

С целью развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) в ходе внедрения организационно-педагогических условий, нами разработан комплекс междисциплинарных про-фессионачьно-ориентированных задач. При разработке задач мы учитывали следующие условия: задачи разработаны в виде комплекса, представляющего собой единство закономерно расположенных заданий и находящихся во взаимной связи друг с другом; доступны для решения при любом уровне развития дизайнерской компетентности т.к. отличаются вариативностью, свободой выбора вида и способа деятельности при их решении; сложность задачи возрастает постепенно, способствуя тем самым продвижению студентов от более низкого уровня дизайнерской компетентности к более высокому; задачи содержат междисциплинарные связи («Технология изготовления швейных изделий», «Материаловедение», «Моделирование», «Формообразование» и «Проектирование», «Пластическая анатомия», «Рисунок», «Инженерная графика», «Художественное оформление одежды») и имеют профессионально ориентированный характер, тем самым, способствуя развитию дизайнерской компетентности студентов.

Стимулирование проектного мышления обучаемых при развитии дизай-: нерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (ди-

зайн) результативно происходит в процессе решения различных видов проектных заданий и выполнения проектов, что позволяет реализовать ряд комплексных задач, имитировать будущую профессиональную деятельность в ходе профессиональной подготовки будущих специалистов. Стимулирование проектного мышления при развитии исследуемой компетентности направлено на локализацию внимания к жизненно-конкретным ситуациям, к пониманию особенностей образа или стиля жизни, применительно к которым решается проектная задача, обеспечивает самостоятельное решение новых проблем, глубокое, высокого уровня усвоение знаний, быстрый темп овладения ими, широту их переноса в относительно новые условия, что способствует приобретению учебно-профессионального опыта дизайнерского проектирования как основного вида будущей профессиональной деятельности.

Активизация творческой деятельности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) в процессе развития дизайнерской компетентности направлена на постоянное использование студентами своих интеллектуальных и творческих возможностей при проявлении творчества как в умственной деятельности, так и в практической, что позволило нам сформировать направленность процесса профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) на саморазвитие, самообразование, самореализацию студентов в творческой деятельности, и развитие профессионально-значимых качеств будущих специалистов.

Применение партисипативных методов учебной деятельности будущих специалистов модифицирует стиль поведения работника образовательной среды, является его главным индикатором и нацелен на аннулирование традиционно существующей авторитарной системы отношений преподавателя и студента, один из которых выступает в качестве опытного и компетентного наставника, а другой - в роли заинтересованного партнера. В итоге резко сокращается дистанция между преподавателем и обучаемым, осуществляется перевод их взаимоотношений из «субъект-объектных» в «субъект-субъектные», которые открывают возможность для самореализации студента - будущего специалиста уже в условиях вуза (Е.Ю. Никитина). Применение нами партисипативных методов учебной деятельности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) способствует развитию более высокого уровня дизайнерской компетентности обучаемых, доступности дизайнерской и общекультурной информации, формированию доброжелательной рабочей атмосферы, стимулированию включения обучаемых в участие на основе паритетности.

Для выявления динамики уровня развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) в ходе формирующего этапа нами был проведен промежуточный срез. Определение степени развития данной компетентности студентов на промежуточном срезе осуществлялось на основе той же диагностики, что и на констатирующем этапе опытно-поисковой работы. Сравнительные данные развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения дизайн на констатирующем и формирующем этапах опытно-поисковой работы представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2

Сравнительные данные развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения дизайн на констатирующем и формирующем этапах опытно-поисковой работы

Группа Количество студентов (%)

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Констатирующий Формирующий Констатирующий Формирующий Констатирующий Формирующий

ОПГ-1 74.5 46.23 25,5 39,62 0 14,5

ОПГ-2 72.5 37.25 27,5 45,09 0 17,76

ОПГ-3 74.0 22,0 26,0 51,0 0 27,0

КГ 74,0 62,5 25,60 32,69 0 4,18

При завершении опытно-поисковой работы был проведен контрольный срез уровня развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).

Сравнительный анализ данных нулевого, промежуточного и контрольного срезов позволяет сделать вывод о том, что в результате проведённой опытно-поисковой работы по развитию дизайнерской компетентности будущих специалистов наибольшее количество студентов с высоким уровнем развития данной компетентности по всем показателям зафиксировано в ОПГ-3, их общее число повысилось в данной группе на 57,58%, в ОПГ-2-на 20,59%, в ОПГ-1-на 11,54%. В контрольной группе, где целенаправленная работа по развитию данной компетентности не проводилась и образовательный процесс осуществлялся в рамках традиционной технологии, данный показатель изменился на 4,0%.

Динамика среднего показателя степени развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) наглядно подтверждает правомерность сделанных нами выводов (рис. 2).

Рис. 2. Динамика среднего показателя развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн)

Проверку выдвинутой нами гипотезы мы осуществляли с помощью статического критерия X2 (хи-квадрат). Использование статистического критерия X2 (хи-квадрат) позволяет ответить на вопрос: имеется ли различие в уровнях развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) опытно-поисковых и контрольной групп и каковы причины этого различия, если такое имеется.

На основании проверки мы имеем право считать, что уровень развития исследуемой компетентности опытно-поисковой группы ОПГ-3 выше, чем у контрольной группы и опытно-поисковых групп ОПГ-1 и ОПГ-2. При этом его повышение произошло под влиянием совокупности выделенных нами организационно-педагогических условий, а это значит, что только их комплексная реализация способствует решению основной задачи - развитию дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).

В заключении представлены основные результаты исследования на уровне обобщений и рекомендаций к использованию:

1. Актуальность проблемы развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) обусловлена совершенствованием профессионального образования, изменениями социально-экономических условий, расширением сферы дизайна, недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике педагогики высшей школы.

2. В исследовании обоснована теоретико-методологическая основа процесса развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн), которой является интеграция компетентностного, дименсионального и проектного подходов.

4. Морфологически модель развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) представлена пятью компонентами: целевым, содержательным, организационно-технологическим, кри-териально-уровневым и коррекционно-оценочным. При этом спецификой модели является интеграция художественно-культурного, специально-теоретического и профессионально-практического блоков. Технологической составляющей спроектированной нами модели является применение проектной задачи.

5. Развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) будет успешным лишь при наличии комплекса организационно-педагогических условий, включающих в себя 1) применение междисциплинарных профессионально-ориентированных задач; 2) стимулирование проектного мышления студентов; 3) активизацию творческой деятельности обучаемых; 4) применение партисипативных методов учебной деятельности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).

Проведенное нами исследование подтвердило, что реализация намеченных путей и средств по развитию дизайнерской компетентности будущих педагогов

профессионального обучения (дизайн) способствует повышению уровня дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) в процессе профессиональной подготовки.

Перспективными направлениями дальнейших научных исследований, на наш взгляд, могут стать следующие: совершенствование дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) на основе других теоретико-методологических подходов; дальнейшее изучение организационно-педагогических условий развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в сборниках, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов диссертационного исследования

1. Щукина, В.В. Педагогические условия развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) / В.В. Щукина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2009. - № 4. - С. 188 - 199.

2. Щукина, В.В. Дизайнерская компетентность будущих педагогов профессионального обучения (дизайн): пути совершенствования ее развития / В.В. Щукина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. -2009. -№ 8. - С.130 - 138.

Стати в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях

3. Щукина, В.В. К проблеме развития дизайнерской компетентности студентов вузов / В.В. Щукина // Науч. - произв. журн. КИнЭУ «Наука» № 3 (24). -Костанай: Изд-во КИнЭУ, 2007. - С. 52 - 55.

4. Щукина, В.В. Творчество как фактор формирования дизайнерской компетентности студентов вуза / В.В. Щукина // Инновационные процессы в педагогической системе подготовки дизайнеров: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. - Шадринск: Изд-во ОГУП «Шадринский Дом Печати», 2007. - С. 196 -199.

5. Щукина, В.В. Роль проектного мышления в развитии дизайнерской компетентности при подготовке студентов специальности «Профессиональное обучение (дизайн)» / В.В. Щукина // Синтез искусств и ремесел в художественном образовании: Матер. Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участ,-Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т.», 2007. - С. 320 - 324.

6. Щукина, В.В. Возможности компетснтностного подхода к профессиональному обучению педагогов профессионального обучения (дизайн) / В.В. Щукина // Вузовское преподавание: проблемы и перспективы: Матер. VIII междунар. науч.-практ. конф - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2007. - С. 332 - 334.

7. Щукина, В.В. Развитие проектного мышления при изучении курса "Конструирование одежды / В.В. Щукина // Технологическое образование: перспективы развития [Электронный ресурс]: Матер, заочн. интерактивной науч.-практ. конф. - Нижний Тагил, 2007. - С. 104 - 107.

8. Щукина, В.В. Дизайнерская компетентность будущего педагога профессионального обучения (дизайн): сущность, содержание, структура / В.В. Щукина // Матер, междунар. науч.-практ. конф. «Роль государственно-общественного управления в обеспечении комплексной безопасности объектов и субъектов образовательной системы». - Челябинск: Изд-во «РЕКПОЛ», 2008. -С. 268 -274.

9. Щукина, В.В. Межпредметная интеграция как фактор развития профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) / В.В. Щукина // Подготовка педагога профессионального обучения: традиции и инновации: сб. науч. ст. регион, межвуз. науч. лабор. «Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования». - Челябинск: Изд-во Чел. гос. пед ун-та, 2008. - С. 129 - 132.

10. Щукина, В.В. Теоретико-методологическая основа развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) /В.В. Щукина // Актуальные вопросы современной науки: сб. науч. тр. и матер. Ш-ей Междун. интернет-конф. - М.: Изд-во «Спутник+», 2009. - С. 43 -49.

11. Щукина, В.В. Критериально-уровневая характеристика развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн)/ В.В. Щукина П Актуальные вопросы современной науки: сб. науч. тр. / под общ. ред. С.С. Чернова. - Кн. 3. - Новосибирск: ЦРНС - Изд-во «СИБПРИНТ», 2009. - Вып.6. С. 96 - 102.

12. Щукина, В.В. Научные принципы подготовки будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) / В.В. Щукина // Современная школа: от теории к практике Матер. Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участ. 30 мая 2009 г. / отв. ред. М.В. Волкова - Чебоксары: НИИ педагогики, 2009. - С. 37 — 42.

13. Щукина, В.В. Модель развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) / Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск: сб. науч. тр. / под ред. Г.Д. Буха-ровой и О.Н. Арефьева. - Екатеринбург: Изд-во «Труд-издат», 2009. - Вып. 11. -С. 186- 192.

14. Щукина, В.В. Моделирование процесса развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) / Педагогика: семья - школа - общество / Колл. Монограф. / Под общ. ред. О.И. Кури-кова. - Книга 18. - Воронеж: ВГПУ, 2009 - С. 145 - 155.

Методические рекомендации, методические указания, рабочие программы

15. Рабочая программа и методические рекомендации по курсу «Конструирование одежды» / сост. Щукина В.В. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2008. -45 с.

16. Методические рекомендации по выполнению курсового проекта по дисциплине «Конструирование одежды» для студентов дневного и заочного отделений специальности 050501.04 - «Профессиональное обучение (дизайн)» / авт.-сост. Щукина В.В. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2009. - 45 с.

17. Развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн): метод, рекомендации / Щукина В.В. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2009. - 76 с.

18. Конструирование одежды: сборник тестовых заданий / Щукина В.В., Юрина Н.А. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2009. - 156 с.

19. Моделирование одежды: сборник тестовых заданий / Юрина Н.А, Щукина В.В. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2009. - 143 с.

Отпечатано на ризографе в типографии «Фотохудожник» 454091, г, Челябинск, ул. Свободы. 155/1 Подписана в печать - 23.03.2010 Формат 60 х 84 /16 Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. заказ № 0307

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Щукина, Вера Васильевна, 2010 год

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн)

1.1. Состояние проблемы развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) в теории и практике

12. Теоретико-методологическая основа развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн)

13. Модель развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн)

1.4. Организационно-педагогические условия развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) 73 Выводы по 1 главе

Глава 2. Опытно-поисковая работа по реализации организационно-педагогических условий развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн)

2.1. Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы по развитию дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн)

2.2. Реализация организационно-педагогических условий, обеспечивающих результативность развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн)

2.3. Результаты опытно-поисковой работы 156 Выводы по 2 главе 167 Заключение 170 Библиографический список

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн)"

Динамизм современных общественных преобразований вызывает потребность в специалистах, умеющих анализировать постоянно меняющиеся социально-экономические тенденции, принимать и реализовывать нестандартные решения в ситуации рыночной конкуренции. Ускоренный темп жизни требует мобильности в профессиональной деятельности и приобретения определенного уровня компетентности. Одним из главных требований к профессиональной компетентности современного специалиста является ее постоянное развитие.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указаны ведущие тенденции развития профессионального образования, в соответствии с которыми требуется привнесение существенных изменений в процесс подготовки будущих специалистов с учетом потребностей личности и социального заказа. "Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны" [88].

Сегодня вполне возможно говорить о разнообразии способов врастания дизайна в жизнь общества и расширение сферы дизайна во всем мировом пространстве. За прошедшее время из профессии «второго уровня» дизайн выдвинулся на первый план культурного поприща. Дизайн связан как с производством, экономикой, так и с потребительской культурой. Сегодня становление конкурентоспособного российского производства напрямую зависит от развития и широкого распространения отечественной дизайнерской культуры, без активного внедрения которой сложно решить проблему переориентации российского потребителя с ино

1 странных изделий на продукцию отечественных производителей [159, с. 5]. 3

В такой ситуации возникла необходимость построения и развития системы дизайн-образования, охватывающей подготовку специализированных педагогических кадров, создание учебно-программных материалов, научно-методических и методических разработок, и, наконец, подготовку дизайнеров по различным направлениям деятельности. Это, в свою очередь, требует соответствующего кадрового обеспечения.

В связи с этим проблема развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) значительно актуализировалась.

Несмотря на многочисленные исследования по проблеме компетентности, имеет место неоднозначность понятий «компетентность» и «компетенция». Так, в нормативных документах мы видим употребление слова «компетенция» (Концепция модернизации Российского образования до 2010 года) и «компетентность» (Стратегия модернизации общего образования).

Компетентность как многостороннее и комплексное понятие является объектом изучения многих наук. Данная проблема принадлежит к классу междисциплинарных проблем и рассматривается в философии, социологии, ак-меологии, психологии и педагогике. В современной педагогической теории понятие «компетентность» и «компетенция» официально не разделены.

Отечественные исследователи чаще используют термин «компетенция» для определения границ области действия специалиста, а «компетентность» — для оценки качества его деятельности. Номенклатура компетенций и компетентностей, а также их содержательные характеристики конструируются в основном умозрительно, исходя из некой нормативной модели. Нет целостной теории компетентности, её однозначного определения, не прояснены механизмы и факторы развития. Введение этих понятий в педагогическую практику высших учебных заведений требуют изменения содержания и методов образования, уточнения видов деятельности, которыми должен овладеть студент. I I

Раскрытию понятий компетентности, компетенций и компетентностного подхода посвящены работы В.И. Андреева, A.M. Аронова, Д.А. Иванова, Л.Ф. Ивановой, В.А. Кальней, Т.М. Ковалевой, К.Г. Митрофанова, Дж. Раве-на, О.В. Соколовой, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова, П.Г. Щедровицкого, Б.Д. Эльконина. Учеными рассмотрены отдельные виды компетентности: коммуникативная компетентность (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Е.С. Кузьмин, J1.A. Петровская, П.В. Растянников); социально-психологическая (А. Кох); социальная (Д.Е. Егоров); профессионально-педагогическая (Н.В. Кузьмина, В.В. Куль-беда); аутопсихологическая (А.А. Деркач, И.В. Елшин, А.П. Ситников); рефлексивная (О.А. Полищук); межкультурная (Н.Н. Григорьева, Г.И. Железов-ская, И.А. Мегалова, С.В. Муреева, Л.Б. Якушкина); информационная (Н.В. Кульбеда).

Вопросы, связанные с подготовкой будущего педагога профессионального обучения (дизайн), рассматривались С.М. Кожуховской, Ю.В. Назаровым, А.В. Тимарцевым, Е.В. Ткаченко и др.

Возросшие требования к качеству образования обозначили проблему, несоответствия практики подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) существующим потребностям рынка труда, проблему, возникающую между работодателями и образовательными учреждениями в условиях формирующегося рынка труда и рынка образовательных услуг [159, с.12].

В современных условиях развития дизайн-образования подготовка будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) требует новых идей и направлений деятельности, связанных с подготовкой специалистов с достаточным уровнем дизайнерской компетентности, позволяющим эффективно осуществлять профессиональную деятельность в сфере дизайн-образования. Это дает основание для совершенствования процесса подготовки будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) к осуществлению будущей профессиональной деятельности, его адаптации к быстро меняющимся условиям. Это подтверждает актуальность рассматриваемой проблемы на социально-педагогическом уровне.

В настоящее время отмечается введение компетентностного подхода в практическую составляющую образования, в связи с этим проблема развития компетентности студентов вузов значительно актуализировалась. В педагогике высшей школы накоплен достаточный опыт по развитию компетентности у будущих преподавателей, однако при всем многообразии работ, посвященных компетентности педагога, мы вынуждены констатировать, что исследований, которые бы рассматривали собственно аспект развития дизайнерской компетентности у педагогов профессионального обучения (дизайн) в учебной деятельности не проводилось: в частности, не определено понятие «дизайнерская компетентность будущих педагогов профессионального обучения (дизайн)», не раскрыты содержание и структура исследуемой компетентности, не выявлены критерии и уровни развития дизайнерской компетентности, отсутствует научно обоснованная педагогическая модель развития дизайнерской компетентности у будущих педагогов профессионального обучения (дизайн). Недостаточная теоретическая разработанность рассматриваемой проблемы предопределяет научно-теоретический уровень актуальности названной проблемы.

Анализ практики позволяет констатировать слабую ориентацию будущих педагогов профессионального обучения в области дизайнерской компетентности. По результатам тестирования 230 студентов 1-5 курсов специальности 050501.04 — «Профессиональное обучение (дизайн)», проведенного в Челябинском государственном педагогическом университете, около трети будущих выпускников не проявляют себя в дизайнерской деятельности, имеют слабую направленность на профессиональное развитие. Для 36% студентов характерны отсутствие творческого подхода к выполняемой работе, безынициативность. Не могут или затрудняются сформулировать перечень необходимых теоретических знаний 32% опрошенных. Определяя необходимые профессиональные навыки и умения, 47% опрошенных отдают предпочтение общению, тогда как графические навыки отмечают 17% студентов — будущих педагогов профессионального обучения, умение решать конструк-торско-технологические проблемы — 19% опрошенных.

Также следует отметить непрерывно возрастающие возможности дидактических технологий и недостаточную разработанность условий их применения, проблему подготовки и переподготовки педагогических кадров, определение вектора подготовки, создание концепции, стандартов, учебно-программной документации и методических пособий - все это предопределяет научно-методический уровень актуальности исследуемой проблемы.

Таким образом, проблема развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) определяется рядом объективно-существующих противоречий: на социально-педагогическом уровне — между возросшими потребностями современного общества в педагогах профессионального обучения, обладающих высоким уровнем дизайнерской компетентности, и не полностью реализованными возможностями высших учебных заведений в их подготовке; на научно-теоретическом уровне — между существованием исследований, посвященных проблемам дизайн-образования, и неоднозначной теоретической разработанностью развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) в образовательном пространстве высшей школы; на научно-методическом уровне — между существующими требованиями к уровню развития дизайнерской компетентности будущих специалистов и недостаточностью содержательно-методического обеспечения названного процесса.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).

Исходя из того, что развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) представляет собой сложный, вероятностный процесс, главным свойством которого является необратимое и закономерное позитивное изменение, гипотетически предполагаем следующее:

1. Решением проблемы развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) выступит интеграция компетентностного, дименсионального и проектного подходов, способствующая обновлению форм, методов и содержательных аспектов исследуемого процесса.

2. Повышение уровня развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) произойдет, если представить этот процесс в виде модели, которая будет отражать взаимосвязь структурных компонентов: целевого, содержательного, организационно-технологического, критериально-уровневого и коррекционно-оценочного. При этом спецификой модели является интеграция художественно-культурного, специально-теоретического и профессионально-практического блоков как составляющих дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).

Цель работы достигается за счет постановки и решения ряда основных задач:

Методологическая и теоретическая база. Логика исследования выстроена с учетом работ, отражающих методологию и методику научных исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков и др.). В работе использовались следующие методологические положения: философские положения о диалектическом единстве теории и практики; положение о творческой сущности личности; общепедагогические подходы в философии образования и теории обучения (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.); современные концепции развития профессионального образования специалиста (С.Я. Батышев, И.В. Резанович, И.П. Смирнов, М.Н. Скаткин и др.); идеи компетентностного подхода (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.В. Хуторской и др.); идеи дименсионального подхода (Р.Л. Кричевский, Г. Юкл и др.) идеи партисипативности в обучении и управлении (О.Ю. Афанасьева, И.В. Касьянова, Е.Ю. Никитина и др.); психологические положения о целостности становления и развития личности в процессе деятельности, общения и познания (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); теоретические основы педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.В. Гузеев и др.); концептуальные и методологические подходы к формированию проектной культуры, к дизайн-образованию (А.Л. Дижур, В.П. Климов, С.М. Кожуховская, Л.Б. Переверзев, В.Ф. Сидоренко, Т.Н. Третьякова и др.); общую теорию учебных задач (Г.А. Балл, В.П. Бес-палько, Л.М. Фридман), исследования в области разработки активных методов обучения (А.А. Вербицкий, А.Г. Гостев, И.Я. Лернер и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10. 07. 1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. от 25. 10. 2001 г., Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04. 10. 2000 г., Федеральная программа развития образования на 2006—2010 гг. от 23. 12. 2005 г., Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 050501.04 «Профессиональное обучение (дизайн)», учебные программы высшей школы.

База исследования: опытно поисковая работа проводилась на базе Челябинского государственного педагогического университета (г. Челябинск), Шадринского государственного педагогического института (г. Шадринск), Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Екатеринбург). В опытно-поисковой работе приняли участие 412 студентов 3-5 курсов, обучающихся по специальности 050501.04 — «Профессиональное обучение (дизайн)» и 15 преподавателей высшей школы.

На первом этапе (2006—2007 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в научной литературе и педагогической практике. Это позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и определить его задачи. В эти же сроки был проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы, осуществлен сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, проектирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, констатирующий этап опытно-поисковой работы); методы математической статистики.

На втором этапе (2007—2008 гг.) уточнялось содержание компонентов модели развития дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн), выполнялась разработка научно-методического обеспечения исследуемого процесса, осуществлялась проверка комплекса организационно-педагогических условий, анализировался ход и результаты формирующего этапа опытно-поисковой работы. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация), эмпирические (наблюдение, диагностика, экспертное оценивание, формирующий этап опытно-поисковой работы).

На третьем этапе (2008—2010 гг.) осуществлялось обобщение и систематизация результатов исследования, формулировались выводы, оформлялся материал диссертационного исследования, по результатам проведенного исследования подготовлено и внедрено в практику учебно-методическое пособие «Развитие дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн)». Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (методы наблюдения, диагностики), методы наглядного представления результатов.

- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий успешное развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн): 1) использование комплекса междисциплинарных профессионально-ориентированных задач; 2) активизация творческой деятельности обучаемых;

3) стимулирование проектного мышления студентов; 4) применение пар-тисипативных методов учебной деятельности будущих специалистов.

Новизна выделенных нами организационно-педагогических условий заключается в том, что они не использовались ранее для определенного нами предмета исследования и не рассматривались в комплексе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- расширено терминологическое поле проблемы за счет авторской трактовки понятия «дизайнерская компетентность будущего педагога профессионального обучения (дизайн)», под которым мы понимаем необходимый компонент профессиональной культуры, обеспечивающий готовность к дизайн-деятельности, включающий совокупность теоретических знаний, практических навыков и личностных качеств, необходимых для самореализации в будущей профессии;, под «развитием дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн)» мы понимаем последовательный процесс качественного изменения личности студента в процессе профессиональной подготовки, направленный на развитие компонентов дизайнерской компетентности, связанный с повышением существующего уровня дизайнерской компетентности;

-раскрыты содержание и структура дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн);

- уточнены принципы развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн), способствующие упорядочению теоретико-методологического пространства исследуемой проблемы: интегративности, индивидуализации, ситуативности, уровневости, партиси-пативности, прогностичности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации по развитию дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) служат совершенствованию образовательного процесса в высших учебных заведениях благодаря:

- проектированию содержания профессиональной подготовки посредством дидактического инструментария, включающего программу и дидактические материалы к курсу «Конструирование одежды», методическое пособие «Развитие дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн)» разработанное на принципах комплексности, системности, последовательности;

-разработке единой системы критериев и показателей объективной оценки уровня развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн), обеспечивающие диагностическую основу процесса развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) в реальных условиях практики высшей школы;

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интеграция компетентностного, дименсионального и проектного подходов обеспечивает методологическую многоуровневость и иерархический характер процесса развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства, так как: 1) компетентностный подход определяет общенаучный уровень и способствует формированию совокупности взаимосвязанных компетенций будущего педагога профессионального обучения (дизайн), экстраполируя личный опыт дизайнерской компетентности в плоскость практического применения; 2) дименсиональный подход относится к конкретно-научному уровню теоретико-методологической основы и акцентирует внимание на развитии дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) на основе дименсий профессиональной деятельности; 3) проектный подход определяет методико-технологический уровень, что позволяет организационно упорядочить процесс обучения, выявить его этапы, выделить условия их реализации.

2. Педагогическая модель развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн), разработанная на основе принципов интегративности, индивидуализации, ситуативности, уровневости, партисипативности, прогностичности, отражает взаимосвязь совокупности структурных компонентов: целевого, содержательного, организационно-технологического, критериально-уровневого, коррекционно-оценочного. Спецификой спроектированной модели является интеграция художественно-культурного, специально-теоретического и профессионально-практического блоков как составляющих дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).

3. Организационно-педагогическими условиями развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) являются: 1) применение комплекса междисциплинарных профессионально-ориентированных задач; 2) стимулирование проектного мышления студентов; 3) активизация творческой деятельности обучаемых; 4) применение пар-тисипативных методов учебной деятельности будущих специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: участия в работе и выступления автора на научно-практических конференциях различных уровней: международных (Челябинск - 2007, Челябинск — 2008, Таганрог — 2009); всероссийских (Шадринск - 2007, Нижний Тагил - 2007, Екатеринбург - 2007, Чебоксары - 2009); публикаций в печати (научные статьи, в том числе в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ, учебные и пособия, учебные программы, учебно-методические комплексы, научно-методические рекомендации); руководства выпускными квалификационными и научно-исследовательскими работами студентов - будущих педагогов профессионального обучения (дизайн); педагогической деятельности в качестве преподавателя высшей школы (2006 - настоящее время); выступлений и отчетов на заседаниях кафедры дизайна и методики преподавания дизайна (2006 - настоящее время) Челябинского государственного педагогического университета и др.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе II

1. Основной целью опытно-поисковой работы являлась проверка выдвинутой гипотезы, заключающейся в том, что повышение уровня развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) обеспечат организационно-педагогические условия: применение междисциплинарных профессионально-ориентированных задач, стимулирование проектного мышления обучаемых, активизация творческой деятельности студентов, применение партисипативных методов учебной деятельности будущих специалистов. Для подтверждения выдвинутой гипотезы на базе Профессионально-педагогического института Челябинского государственного педагогического университета (г. Челябинск), Шадринского государственного педагогического института (г. Шадринск), Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Екатеринбург) проводилась опытно-поисковая работа в период с 2006 по 2009 г.г.

2. Опытно-поисковая работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий и итоговый. Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали недостаточный уровень развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).

3. Уровень развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) оценивался по пяти критериям: степени проявления профессиональных знаний и умений при решении задач; степени проявления проектного мышления, степени проявления самостоятельности, степени проявления креативности и степени проявления эстетического вкуса.

4. Каждый показатель оценивался исходя из трех уровней - низкого, среднего и высокого, в соответствии с которыми определялся общий уровень развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).

5. В ходе констатирующего этапа был определен исходный уровень дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) у студентов, сформированных в одну контрольную и три опытно-поисковые группы. На основе полученных данных установлено, что ни в одной группе нет студентов, имеющих высокий уровень развития дизайнерской компетентности. Количество студентов, имеющих средний уровень развития дизайнерской компетентности, составило в первой опытной группе (ОПГ-1) - 25,5%, во второй опытной группе (ОПГ-2) - 27,5 %, в третьей опытной группе (ОПГ-З) - 26 %, в четвертой опытной группе (КГ) - 25,6 %. Количество студентов, имеющих низкий уровень развития дизайнерской компетентности, составило: ОПГ-1 - 74,5%, ОПГ-2 - 72,5%, ОПГ-З - 74 %, КГ - 74,4%.

6. В ходе формирующего этапа опытно-поисковой работы нами был реализован комплекс организационно-педагогических условий успешного развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).

7. Анализ результатов формирующего этапа опытно-поисковой работы показал повышение уровня развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) во всех группах. Расхождения в уровне исследуемой компетентности контрольной и опытно-поисковых групп доказывают, что вводимые организационно-педагогические условия, как в отдельности, так и в комплексе, повышают уровень развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн). Наибольшее развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) наблюдается в ОПГ-З (низкий уровень составляет 3,03 %, средний уровень — 39,39 %, а высокий — 57,58%). В ОПГ-1 преобладает средний уровень развития дизайнерской компетентности студентов - 62,5%, высокий -11,54%, низкий - 25,96%. Но в большей степени средний уровень проявился в ОПГ-2 (средний уровень отмечается у 66,67%, высокий у 20,59 %, низкий - 12,74 %). Положительная динамика была достигнута во всех группах, но необходимо отметить, что по результатам контрольного среза позитивные изменения в ОПГ-З имеют место по всем показателям развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн), что полностью согласуется с концептуальными положениями нашего исследования и подтверждает правильность выбранного направления организации педагогического процесса.

8. Комплекс организационно-педагогических условий является необходимым и достаточным для успешного развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).

9. Двухстороннее исследование показало, что гипотезы о равенстве дисперсий и средних баллов отвергается только в группе ОПГ-З. На основании этого мы имеем право считать, что уровень развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) группы ОПГ-З выше, чем у студентов опытно-поисковых групп ОПГ-1, ОПГ-2, и КГ. При этом его повышение произошло под влиянием совокупности выделенных нами организационно-педагогических условий, а это значит, что только их комплексная реализация способствует решению основной задачи -развитию дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изменения социально-экономической жизни в России, расширение сферы дизайна, современное состояние дизайн-образования обусловили актуальность проблемы настоящего исследования, которая определяется рядом объективно-существующих противоречий: между возросшими потребностями современного общества в высококвалифицированных специалистах, обладающих высоким уровнем дизайнерской компетентности, и не полностью реализованными возможностями высших учебных заведений в их подготовке; существованием исследований, посвященных проблемам дизайн-образования, и неоднозначной теоретической разработанностью проблемы развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) в образовательном пространстве высшей школы; существующими требованиями к уровню развития дизайнерской компетентности будущих специалистов и недостаточностью содержательно-методического обеспечения названного процесса.

Настоящее диссертационное исследование посвящено проектированию и верификации педагогической модели развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).

В основу диссертационного исследования положена гипотеза, согласно которой развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) будет более успешной, если: 1) теоретико-методологической основой развития исследуемой компетентности выступит интеграция компетентностного, дименсионального и проектного подходов, способствующая обновлению форм, методов и содержательных аспектов исследуемого процесса; 2) разработанная модель будет отражать взаимосвязь структурных компонентов: целевого, содержательного, организационно-технологического, критериально-уровневого, коррекционно-оценочного. При этом технологической составляющей разработанной нами модели выступает применение проектных задач, а содержательный компонент модели интегрирует художественно-культурный, специально-теоретический и профессионально-практический блоки. Реализация модели осуществляться на принципах междисциплинарности, индивидуализации, ситуативности, уровневости, партисипативности, прогностичности; 3) успешное развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) будет осуществляться при наличии комплекса организационно-педагогических условий: применение междисциплинарных профессионально-ориентированных задач, стимулирования проектного мышления студентов, активизации творческой деятельности обучаемых, применение партисипативных методов учебной деятельности будущих специалистов.

Вышеназванные положения выдвинутой гипотезы требовали проверки в ходе опытно-поисковой работы как одного из наиболее надежных комплексов методов педагогического исследования.

Опытно-поисковая работа проводилась на базе Челябинского государственного педагогического университета (г. Челябинск), Шадринского государственного педагогического института (г. Шадринск) и Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Екатеринбург) в период с 2006 по 2009 гг., не нарушая естественного хода образовательного процесса.

Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы показали невысокий уровень развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн). Было выявлено, что ни в одной группе нет студентов, имеющих высокий уровень развития дизайнерской компетентности, количество студентов, имеющих средний уровень развития дизайнерской компетентности, составило 26,2 %, количество студентов, имеющих низкий уровень развития дизайнерской компетентности, состави-ло73,8 %.

В процессе формирующего этапа опытно-поисковой работы внедрялся комплекс организационно-педагогических условий успешного развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения дизайн): использование междисциплинарных профессионально-ориентированных задач, стимулирование проектного мышления обучаемых, активизация творческой деятельности студентов, применение партисипатив-ных методов учебной деятельности будущих специалистов.

Сравнительный анализ данных начального, промежуточного и контрольного срезов позволил сделать вывод о положительной динамике уровня исследуемой компетентности. Наибольшее развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) наблюдается в ОПГ-3 (низкий уровень составляет 3,03 %, средний уровень - 39,39 %, а высокий — 57,58%). В ОПГ-1 преобладает средний уровень развития дизайнерской компетентности студентов — 62,5%, высокий - 11,54%, низкий -25,96%. Но в большей степени средний уровень проявился в ОПГ-2 (средний уровень отмечается у 66,67%, высокий у 20,59 %, низкий - 12,74 %). Хотя положительная динамика была достигнута во всех группах, необходимо отметить, что, по результатам контрольного среза, позитивные изменения в ОПГ-3 имеют место по всем показателям развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн), что полностью согласуется с концептуальными положениями нашего исследования и подтверждает правильность выбранного направления организации педагогического процесса.

На итоговом этапе опытно-поисковой работы объективность и достоверность полученных результатов была доказана с помощью методов математической статистики, что подтвердило правильность выдвинутой гипотезы.

Результаты опытно-поисковой работы подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Актуальность настоящего исследования связана с тем, что во всем мире идет непрерывный процесс совершенствования профессионального образования. Изменения социально-экономических условий усиливает потребность высших учебных заведений в компетентных специалистах. Данное положение в полной мере относится к профессиональной подготовке специалистов в области дизайн-образования, поскольку динамизм современных общественных преобразований позволяет отметить проникновение дизайна во все сферы человеческой деятельности и охватывание всех аспектов материально-пространственного окружения человека.

2. В исследовании обоснована теоретико-методологическая основа модели развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн), которой является интеграция компетентностного, дименсионального и проектного подходов, обеспечивающая методологическую многоуровневость и иерархический характер педагогической модели за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства. Иерархическая структура теоретико-методической основы обеспечивает целостность образовательного процесса: 1) компетентностный подход определяет общенаучный уровень и способствует формированию совокупности взаимосвязанных компетенций будущего педагога профессионального обучения (дизайн), экстраполируя личный опыт дизайнерской компетентности в плоскость практического применения; 2) дименсиональный подход относится к конкретно-научному уровню теоретико-методологической основы и акцентирует внимание на развитии дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) на основе дименсий профессиональной деятельности; 3) проектный подход определяет методико-технологический уровень, что позволяет организационно упорядочить процесс обучения, выявить его этапы, методы и формы, выделить условия их реализации.

3. Модель развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) спроектирована на основе принципов интегративности, индивидуализации, ситуативности, уровневости, партиси-пативности, прогностичности отражает взаимосвязь совокупности структурных компонентов: целевого, содержательного, организационно-технологического, критериально-уровневого и коррекционно-оценочного блоков. При этом спецификой содержательного компонента является интеграция художественно-культурного, специально-теоретического и профессионально-практического блоков как составляющих дизайнерской компетентности будущего педагога профессионального обучения (дизайн). Технологической составляющей спроектированной нами модели является применение проектных задач.

4. Развитие дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) более успешно при наличии определенного комплекса организационно-педагогических условий, включающих в себя применение междисциплинарных профессионально-ориентированных задач, стимулирование проектного мышления будущих специалистов, активизацию творческой деятельности обучаемых, применение партисипативных методов учебной деятельности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).

Проведенное нами исследование подтвердило, что реализация намеченных путей и средств по развитию дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) способствует повышению уровня дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) в процессе профессиональной подготовки. Итоги нашей исследовательской работы позволяют резюмировать следующее: возможности образовательного процесса в высшей школе по развитию дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) далеко не исчерпаны. Не все аспекты данной проблемы изучены нами с достаточной степенью полноты. Однако общий подход к построению модели развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) исследован, апробирован, и он дал положительные результаты. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, которые необходимо решать. Перспективными направлениями дальнейших научных исследований, на наш взгляд, могут стать следующие: разработка мониторинга развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн); совершенствование процесса развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) на основе других теоретико-методологических подходов; дальнейшее изучение педагогических условий процесса развития дизайнерской компетентности будущих педагогов профессионального обучения (дизайн).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Щукина, Вера Васильевна, Челябинск

1. Адольф, В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя / В.А. Адольф // Педагогика 1998. - №1. - С. 72 — 75.

2. Алисиевич, Е.П. Проектные умения как один из важнейших компонентов профессиональной подготовки студентов / Е.П. Алисиевич // Среднее профессиональное образование. — № 1 (январь). Москва, 2009.

3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды: В 2 т / Б.Г. Ананьев. — М.: Педагогика, 1980. Т. 1. 310 с.

4. Андросова, Э.М. Основы художественного проектирования костюма: учебное пособие / Э.М. Андросова. Челябинск: Изд. дом. «Медиа-Принт», 2004. - 184 е., ил.

5. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И. Архангельский. М., 1994. - 373 с.

6. Афанасьев, В.В. Управленческая проблема как объект педагогических исследований / В.В. Афанасьев, П.И. Пидкасистый // Педагогика. -2001.-№5.-С. 12-17.

7. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

8. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. 2004. -№11.-С. 3-13.

9. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

10. Барболин, М.П. Методологические основы развивающего обучения / М.П. Барболин. М.: Высшая школа, 1991. — 232 с.

11. Безрукова, B.C. Педагогика: учеб. для инж. — пед. спец. / B.C. Безрукова. — Екатеринбург: Обл. ин-т развития регионального образования, 1994.-340 с.

12. Беликов, В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект / В.А. Беликов. М.: Владос, 2004. — 357 с.

13. Белкин, А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. / А.С.Белкин. Челябинск: ОАО «Южурал. кн. изд-во», 2004. - 176 с.

14. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С. Белкин. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 192 с.

15. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет журнал «Эйдос». 20-05/0910-12(http www/eidoc.ru / journal / htm)

16. Бершадский, M.E. Интеллект или креативность? // Народное образование. 2002. - № 7. - С. 73-75.

17. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 182 с.

18. Беспалько. В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Изд-во Института проф. образования, 1995. - 336 с.

19. Бобенко, О.М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций http://www.tisbi.ru/science/vestnik/2003/issue2/cult3/html.

20. Богомолова, О.В. Об организации проектной деятельности учащихся / О.В. Богомолова // Химия в школе. 2008. - № 2. - С. 23 - 26.

21. Богоявленская, Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1999. — №2. - С. 35 - 41.

22. Богоявленский, Д.Е. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Е. Богоявленский. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1983. - 176 с.

23. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Под редакцией Д.И. Фельдштейна. — 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1997. - 352 с.

24. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. — 2003. №10. -С. 8-14.

25. Большая российская энциклопедия. М.: Научное издательство. — Т.1.-1993.-386 с.

26. Большая советская энциклопедия. 2 изд., - М.: Сов. энциклопедия.-Т. 27.- 1997.-624 с.

27. Большой толковый словарь русского языка / Составитель и главный редактор С.А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 2000. - 1536 с.

28. Большой энциклопедический словарь / Под ред. А.Н. Азрилияна. — 4-е изд. доп. и перераб. М.: Институт новой экономики, 1999. — 1248 с.

29. Бухарова, Г.Д. Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие / авт.-сост. Г.Д. Бухарова и др. Екатеринбург: РГППУ, 2004. - 298 с.

30. Вербицкая, И.О. Актуализация витагенного (жизненного) опыта // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 14 - 19.

31. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: методическое пособие / А.А. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991.-127 с.

32. Вербицкий, А.А. Метод проектов как компонент контекстного обучения / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова // Школьные технологии. 2006. — № 5. - С. 77-80.

33. Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию: специализированный выпуск / Е.В. Ткаченко, С.М. Кожуховская, В.Э. Штейнберг. — Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. Вып. 2(41). - 295 с.

34. Вилкова, А.А. Формирование компетентности в области живописи у специалиста-дизайнера в вузе: дис. . канд. пед. наук 13.00.08 / Анна Анатольевна Вилкова. Ульяновск, 2007. - 245 с.

35. Винникова, О.Е. Проектное обучение / О.Е. Винникова // Первое сентября: информатика. 2007. - № 3. - С. 4 - 5.

36. Виханский, О С. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс: учебник / О.С. Виханский, А.И. Наумов. 2-е изд. — М.: Гардарика, 1966.-214 с.

37. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: словарь, ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМУ СПО, 1999. — 538 с.

38. Выготский, JI.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. М: Лабиринт, 1996. - 67 с.

39. Габдреев, Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов / Р.В. Габдреев. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1983. — 109 с.

40. Гаврилова, Л.В. Концепция и модель системы формирования дизайн культуры будущих конструкторов одежды / Гаврилова Л. В. // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО. — № 3 (60). — Екатеринбург, 2009.

41. Гаврицков, С.А. Формирование проектных умений будущих учителей технологии и предпринимательства в системе высшего педагогического образования: автореферат дис. . канд. пед. наук 13.00.08 / С.А. Гаврицков. Магнитогорск, 2003. - 22 с.

42. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236 - 278.

43. Гафитулин, М.С. Диагностирование творческой деятельности // Высшее образование в России. № 3. - 1995. - 146 с.

44. Гафитулин, М.С. Уровни познавательной активности // Технологии творчества. — № 2 — 1999. 67 с.

45. Герасимов, Б.Н. Методы активного обучения в педагогической деятельности: Введение в квалификацию. Понятийный аппарат / Б.Н. Герасимов. Самара: 1994. — 157 с.

46. Герасимов, В.Г. От знаний к творчеству (становление личности) / В.Г. Герасимов, И.Н. Орлов, Л.И. Филиппов - М.: Изд-во МЭИ, 1995. - 228 с.

47. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

48. Гершунский, Б.С. Философия образования. / Б.С. Гершунский -М.: МПСИ, 1998.-432 с.

49. Глуханюк, Н.С. Практикум по психодиагностике: учеб. пособие / Н.С. Глуханюк. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. - 216с.

50. Гнатышина, Е.А. Компетентностный подход в инновационной системе подготовки педагогов профессионального обучения: учеб. пособие / Е.А. Гнатышина. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, ООО «Издательство РЕКПОЛ», 2006.-104 с.

51. Голованова, Е.А. Проектная деятельность как важное направление в современной школе / Е.А. Голованова // Завуч начальной школы. 2007. — №6.-С. 96-101.

52. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 050500.04 «Профессиональное обучение (дизайн)». Утв. 27.03.2000г, № 237 пед / СП.

53. Григорьев, А.Д. Формирование проектного мышления студентов — дизайнеров в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис . канд. пед. наук 13.00.01 / А.Д. Григорьев. Магнитогорск, 2007. - 24 с.

54. Гузеев, В.В. Системные основания образовательной технологии / В.В. Гузеев. М.: Знание, 1995. - 135 с.

55. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения /В.В. Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

56. Данилова, Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Е.Е. Данилова. — М.: Академия, 1998. 160 с.

57. Демин, В. А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды / В. А. Демин // Стандарты и мониторинг в образовании // — 2000 г.-№4.-С. 34-42.

58. Дидактические методы, активизирующие процесс обучения (из опыта работы учителей гимназии Русско-Полянского района Омской области): учебно-методическое пособие / Сост.: Ю.П. Дубенский, И.Г. Тихоненко. Омск: Изд-во ОмГУ, 2004. - 131 с.

59. Дизайн. Иллюстрированный словарь справочник / Г.Б. Минервин, В.Т. Шимко, А.В. Ефимов и др.: Под общей редакцией Г.Б. Минервина и В.Т. Шимко. М.: «Архитектура-С», 2004. - 288 е., ил.

60. Дункан, Дж.У. Основополагающие идеи в менеджменте. Уроки основоположников менеджмента и управленческой практики: пер. с англ. /Дж.У. Дункан. М.: Дело, 1996. - 272 с.

61. Дьюи, Д. Демократия и образование / Д. Дьюи. — М.: «Педагогика-Пресс», 2000. -135 с.

62. Дьюи, Д. Психология и педагогика (пер. с англ.). / Д. Дьюи. М.: Совершенство, 1997.-208 с.

63. Евдокимов, В.В. Профессионально-педагогическая компетентность будущего мастера профессионального обучения /В.В. Евдокимов, Т.В. Исполатова, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк. — М.: МГИУ, 2005. 156 с.

64. Ершова, В.И. Научные принципы разработки содержания этноху-дожественного образования // Наука и Школа. — 2008. № 1. — С. 3 — 4.

65. Жук, А.И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: учеб.-метод. пособие / А.И. Жук, Н.Н. Кошель. 2-е изд. - М.: Аверсэв, 2004. - 336 с.

66. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р.А. Атаханов. — 3-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 208 с.

67. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. — М.: Педагогика, 1998. — 167 с.

68. Загвязинский, В.И. Практическая методология педагогического поиска / В.И. Загвязинский. Тюмень: Изд-во ЗАО «Легион-Групп», 2005. -74 с.

69. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпритация: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. аведений / В.И. Загвязинский. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с.

70. Загребова, JI.B. Теория и технология обучения: учеб. пособие для вузов / Л. В. Загребова. — М.: Высш. шк., 2004. 157 с.

71. Задорин, К. С. Проектировочная деятельность как средство подготовки будущих учителей к воспитательной работе: дис. . канд. пед. наук 13.00.08 / Задорин Константин Сергеевич. — Челябинск, 2005. — 185 с.

72. Закон Российской Федерации «Об образовании». 3-е изд. - М.: ИФРА-М, 2001.-52 с.

73. Занков, Л.В. Обучение и развитие // Избр. пед. тр. М.: Педагогика, 1990.-424 с.

74. Зеер, В.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход // Образование и наука 2004. - № 3 - С. 43 - 45.

75. Зеер, В.Ф. Профессионально — образовательное пространство личности / В.Ф. Зеер. Рос. гос. проф.-пед. ун-т; Нижнетагил. гос. проф. колледж им. Н.А. Демидова. - Екатеринбург, 2002. - 126 с.

76. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыма-нюк. Москва: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 216 с.

77. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: авторская версия / И.А. Зимняя. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-204 с.

78. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. - С. 34 — 42.

79. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования .// Педагогика.-1997.-№5.-С. 3-16.

80. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-метод. прсобие / Д.А.Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

81. Инновационные процессы в педагогической системе подготовки дизайнеров: Материалы Всерос. науч.-практ. конф., 19 апреля 2007 г., Шад-ринск: Изд-во ОГУП "Шадринский Дом Печати", 2007. 254 с.

82. Кийкова, Н.Ю. Межпредметные связи в формировании профессиональной компетентности менеджеров. http:// www.ifsusu.ru/downloads/dokl/Kiykova.doc

83. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

84. Климов, В. П. Организационно-педагогическое обеспечение итоговой аттестации дизайнеров-педагогов: дис. . канд. пед. наук 13.00.08 / Виктор Петрович Климов. — Екатеринбург, 2000. — 156 с.

85. Коджаспиров, Г.М. Педагогический словарь: для студентов средних и высших пед. учеб. завед. / Г.М. Коджаспиров, А.Ю. Коджаспиров. -М.: Академия, 2000. 176 с.

86. Комский, Д.М. Основы теории творчества / Д.М. Комский. Екатеринбург: Уральский гос. пед. университет, 1993. — 77 с.

87. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой: дис. . д-ра пед. наук 13.00.01 / Ю.А. Конаржевский. Челябинск, 1980. - 490 с.

88. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М. ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004. - 24 с.

89. Коршунова, Н.Л. Единство и различие терминов «условие» и «средство» в педагогике // Новые исследования в педагогической науках. — Вып. 1(57) / СостИ.К. Журавлева, B.C. Шубинский. — М.: Педагогика, 1991. — С.6-11.

90. Краевский, В.В. Методология научного исследования / В.В. Краев-ский. СПб., 2001. — 145 с. - (Избранные лекции Университета / С - Петерб. гуманитар, ун-т профсоюзов; Вып. 17).

91. Кричевский, P.JI. Если Вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе / Р.Л.Кричевский — 3-е изд., доп. и пере-раб. - М.: Дело, 1998. - 400 с.

92. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. Л.: Издат. ЛГУ, 1980. - 172с.

93. Кузьмина, Н.В. Способность, одаренность и талант учителя / Н.В. Кузьмина. СПб.: Изд. ЛГУ, 1995. - 115 с.

94. Кустов, Л.М. Исследовательская деятельность инженера-педагога: основы педагогической теории / Л.М.Кустов. — Челябинск: ИРПО, 1996. -207 с.

95. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А.А. Кыверялг. — Таллин: Валгус, 1980. — 334 с.

96. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. - №5, - С. 3 - 12.

97. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избр. произ.- Т. 2. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

98. Лернер, И.Я. Болевые точки процесса обучения // Сов. педагогика.- 1991. — №5. — С. 27-36.

99. Львов, Л.В. Профессиональное образование: компетентностно-контекстный подход: учебное пособие / Л.В. Львов. Челябинск: ЧГАУ, 2007. - 120 с.

100. Марков, М. Технология и эффективность социального управления / М. Марков. М.: Мысль, 1982. - 136 с.

101. Маркова, А.К. и др. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова. -М.: Педагогика, 1990. 192 с.

102. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. -М.: Просвещение, 1996. 308 с.

103. ЮЗ.Матяш, Н.В. Психолого-педагогические барьеры в обучении школьников проектной деятельности как дидактическая проблема / Н.В. Ма-тяш, В.В. Фещенко // Школа и производство. — 2007. — № 7. С. 3-9.

104. Методическое пособие по статистической обработке результатов психолого-педагогических экспериментов / Под ред. проф. Г.Н. Неустроева.- Челябинск: Изд-во ЧГАУ, 2002. 37 с.

105. Митина, JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности / JI.M. Митина. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 2002. - 400 с.

106. Юб.Найн, А.Я. Психолого-педагогические тесты: Учеб. пособие / А. Я. Найн, А. Г. Гостев. Челябинск: Изд-во ЧГПИ Челяб. гос. пед. ин-т, Челяб. обл. отд-ние Пед. об-ва России, 1993.

107. Научные работы: Методика подготовки и оформления / Сост. И.Н. Кузнецов. Мн.: Амалфея, 1998. - 272 с.

108. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюл. М-ва образования Российской Федерации. 2000. -№11. — С. 3-13.

109. Неустроев, Г.Н. Психология профессионального образования: учебное пособие / Г.Н. Неустроев. Челябинск: ЧГАУ, 2004. - 188 с.

110. Никитина, Е. Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: монография / Е. Ю. Никитина.- Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2000. 285 с.

111. Ш.Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы: монография / Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева. Москва: МАНПО, 2006. - 154 с.

112. Новиков, A.M. Образовательный проект. Методология практической образовательной деятельности / A.M. Новиков, Д.А. Новиков. М.: Эр-верс, 2004.- 197 с.

113. Новиков, A.M. Организация опытно-экспериментальной работы на базе образовательного учреждения // Доп. образование. 2002. - № 8. — С. 44 -51.

114. Новоселов, С.А. Развитие технического творчества в учреждениях профессионального образования: системный подход С.А. Новоселов. —

115. Екатеринбург: Издательство Урал. гос. проф.-пед. университета, 1997. — 371 с.

116. Образование и наука. Будущее в ретроспективе: Научно-методический сборник / авт.-сост. Е.В. Ткаченко. — Екатеринбург: Изд-во УрО РАО, 2005.-434 с.

117. Общая и профессиональная педагогика : учеб. пособие / авт.-сост. Г.Д. Бухарова и др. Екатеринбург: РГППУ, 2004. - 298 с.

118. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю.Шведовой. -М.: Рус. яз., 1991.-917 с.

119. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. М.: «Высшая школа», 1990.-235 с.

120. Орлова, Т.В. Партисипативные методы в системе мотивационно-целевой деятельности руководителя школы: Дис. канд. пед. наук 13.00.08 / Татьяна Владимировна Орлова. — М., 1999. — 196с.

121. Паршутина, JI. А. Проектная деятельность в учебно-воспитательном процессе / JI. А. Паршутин, П. И. Самойленко // Специалист № 4. - Москва, 2009. - С. 28 - 34.

122. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: учебник для высших и средних учебных заведений по педагогическим специальностям / под ред. С. А. Смирнова. — 4-е изд., испр. М.: Академия, 2001. — 511 с.

123. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики: / Под ред. Н.Н. Тулькибаевой, JT.B. Трубайчук. М.: Издательский дом «Восток», 2003. - 274 с.

124. Педагогические проблемы современного дизайна и искусства: сб. науч. ст. ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», Екатеринбург: 2008. Вып. 1. -227 с.

125. Пекун, А.Г. Технология активных методов обучения / А.Г. Пекун. -Минск, 1992.- 117 с.

126. Петровский, А.В. Введение в психологию / А.В. Петровский. М.: -Академия, 1995. 494 с.

127. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, JI.M. Фридман, М.Г. Гарунов. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

128. Пидкасистый, П.И. Педагогика / П.И. Пидкасистый. М.: Роспеда-генство, 1996. - 602 с.

129. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю.П. Поваренков. — М.: Изд-во УРАО, 2002. — 160 с.

130. Подласый, И.П. Педагогика: в 2 кн / П.И. Подласый. — М.: BJIA-ДОС, 1999.-кн. 1.-576 с.

131. Познавательные процессы и способности в обучении: учебное пособие / под. ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

132. Поливанова, К. Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя / К. Н. Поливанова. М.: Просвещение, 2008 — 192 с.

133. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сборник научных трудов / отв. ред. Е.В. Ткаченко. — Вып.1. — Екатеринбург, 1995. — 224с.ч< J

134. Попов J1.M. Психология самодеятельного творчества студентов / Л.М. Попов. Казань: Издательство Казанского университета, 1990. - 137 с.

135. Психология и педагогика. Учеб.пособие / Под ред. К.А. Абульха-новой Славской., Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. - М.: Совершенство, 1998. - 320 с.

136. Равен, Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Джон Равен. — М., 2002.

137. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Ма-тюшкина. -М.: Педагогика, 1991. — 160 с.

138. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика: методики и тесты / Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский ДОМ «БАХРАХ-М», 2004. - 672 с.

139. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2т. / С.Л.Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989. Т. 2. - 328 с.

140. Самсонова, И.Г. Формирование творческих умений будущих учителей технологии и предпринимательства в учебной деятельности: дис. . канд. пед. наук 13.00.08 / И. Г. Самсонова. Челябинск, 2005. — 186 с.

141. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

142. Семенов, И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач / И.Н. Семенов. — М.: Знание, 1990. — 143 с.

143. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В.Сериков. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.

144. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения / Г.Н. Сериков. — Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. — 464 с.

145. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО « Речь», 2004. - 350 с.

146. Синтез искусств и ремесел в художественном образовании: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международнымучастием. 12-13 марта 2007 г. / Под ред. А.С. Максяншна. Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. - 340 с.

147. Системогенетика образования, образовательные циклы и образовательное общество в XXI веке / Материалы секции «Закономерности развития образования и формирование поколений XXI века / Под ред. А.И. Субетто и В.В. Чекмарева. Кострома: КГПУ, 1998. - 220с.

148. Сластени, В.А. Педагогика. Инновационная деятельность / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. — М.: Магистр, 1997. 268 с.

149. Современный словарь иностранных слов. — 2-е изд., стер. — М.: Рус. яз., 1999.-742 с.

150. Стратегия модернизации содержания общего образования: мат-лы для разработки документов по обновлению общего образования — М.: 2001. -197 с.

151. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста / Н.Ф. Талызина. М.: Знание, 1986. - 108 с.

152. Тарасюк, В.Н. Теоретические основы педагогического стимулирования : дис. . д-ра. пед. наук 13.00.08 / В.Н. Тарасюк. Карачаевск,1997. — 316 с.

153. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. — № 3.

154. Ткаченко, Е.В. Дизайн-образование. Теория, практика, траектории развития / Е.В. Ткаченко, С.М. Кожуховская. — Екатеринбург: Издательство «АКВА-ПРЕСС», 2004. 240 с.

155. Ткаченко, Е.В. Концепция непрерывного дизайн-образования / Е.В. Ткаченко, С.М. Кожуховская // Приложение «Образовательные технологии в профшколе» №8 к журналу «Профессиональное образование». М.: Издательский центр НОУ «ИСОМ», 2006. - 44 с.

156. Торшина, И.Б. Формирование профессиональной компетентности будущего дизайнера по костюму (на материале художественного проектирования школьной одежд): дис. . канд. пед. наук 13.00.08 / И. Б. Торшина. -Курск, 2002. 246 с.

157. Третьякова, Т.Н. Дизайнеры XX века: Учеб.пособие на англ.яз./ Т.Н. Третьякова, Н.П. Земскова; Южно-Урал.гос.ун-т. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. - 59 с.

158. Третьякова, Т.Н. История костюма (XVI-XVIII век): Учеб.пособие / Т.Н. Третьякова; Южно-Урал. гос. ун-т. — Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000.- 120 е.: ил.

159. Третьякова, Т.Н. Сервисная деятельность: учеб. пособие для студентов вузов: допущено М-вом образования и науки РФ/ Т.Н. Третьякова. -М.: Академия, 2008. 302 с.

160. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности / Д.И. Фельдштейн. — М.: Межд. пед акад., 1994. — 192 с.

161. Философский словарь / Под ред. ИТ. Фролова. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1987. 592 с.

162. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2002.- 576 с.

163. Фридман, JI.M. Психологическая наука учителю / JI.M. Фридман, К.К. Волков. - М.: Просвещение, 1985 — 224 с.

164. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование 2003. -№ 5. - 192 с.

165. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компе-тентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. — №8, с. 26-33.

166. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 26 - 31.

167. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова; Под ред. Т.И.Шамовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-384 с.

168. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 512 е.: ил.

169. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. -М.: Пед. об-во России , 1999. 320 с.

170. Шрагина, Л.И. Логика воображения: учебное пособие / Л.И. Шра-гина. Одесса: Полис, 1995. - 98 с.

171. Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. Л.: Наука, 1996.-301 с.

172. Штофф, В.А. Введение в методологию научного познания / В.А. Штофф. Л.: Наука, 1972. - 318 с.

173. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. -М.: АПО. Т.1. - 1998. - 568 с.

174. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО. - Т.2. - 1999. - 441 с.

175. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО. - Т.З. - 1999. - 488 с.

176. Яковлев, В.В. Метод проектов как способ реализации компетент-ностного подхода в современном учебно-воспитательном процессе / В.В. Яковлев, С.Ф. Пачко // Образование в современной школе. 2008. - № 1. - С.

177. Human Resource Management: Its Implications for Industrial Relations and Trade Unions // New Perspectives on Human Resource Management. — L London: 1989.-75 p.

178. White, R.W. Competence and psychosexual stages of development // Nebraska Symposium on Motivation. 1990. Vol. 8. - P. 97 - 140.15.22.