автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование и развитие эмпатийности как профессионально значимого качества личности студента - юриста

Автореферат диссертации по теме "Формирование и развитие эмпатийности как профессионально значимого качества личности студента - юриста"

/

На правах рукописи

ФИЛИНА Нина Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЭМПАТИЙНОСТИ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМОГО КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА - ЮРИСТА

Специальность: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА 2006

Работа выполнена на кафедре общегуманитарных и естественнонаучйых дисциплин Международного юридического института при Министерстве юстиции РФ (Смоленский филиал).

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Защита состоится

доктор философских наук, профессор

Лаптинская София Валентиновна

доктор педагогических наук, профессор

Столяров Юрий Николаевич

кандидат психологических наук, доцент

Хакимов Эдуард Рафаилович

Смоленский государственный педагогический университет им. К. Маркса

ОА&гш года в^

ао

часов на заседании

диссертационного совета Д 212.155.09 по защите докторских диссертаций по специальностям:

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (математика), 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика), 13.00.08 - теория и методика профессионального образования В Московском государственном областном университете по адресу: 105005, Москва, ул. Радио, 10 А, ауд. № 10.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Московского государственного областного университета.

Автореферат разослан Ли$№-/)>Я 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор

JI. Н. Анисимова

Общая характеристика работы

Актуальность диссертационной проблемы. Уже второе десятилетие Россия переживает бум юридического образования.

Установление соответствия свойств и качеств .личности требованиям профессии является главной задачей профессионального психологического отбора, который должен осуществляться при приеме кандидатов на службу в правоохранительные органы. Но и другие виды юридической деятельности тоже требз'чзт целого ряда востштатеяьно-подготовительных мер. Необходимость их обусловливается, во-первых, повышенными требованиями к личности раб^тниса. включенного в сложные социально-правовые отношения; во-ргорых, тяжестью последствий от ошибок, допускаемых в сфере правосудия и правозащиты, в результате которых могут ущемляться законные права, интересы граждан, государственных, общественных организаций, подрываться авторитет правоохранительных органов. Об остроте лой проблемы свидетельствует анализ деятельности прокурорско-следственных работников, который показал, что значительная часть выпускников юридических вузов, направляемых по распределению в органы прокуратуры, в психологическом отношении оказывается далеко не всегда профессионально пригодной.

Поэтому при разработке профессиограммы деятельности юриста прежде всего было обращено внимание на следующие ее основные содержательные характеристики: стрсгу» правовую регламентацию, экстремальный, нестандартный, творческий характер деятельности; процессуальную самостоятельность, персональную ответственность работника.

Несмотря на острую необходимость педагогического обеспечения всех этих потребностей на подлинно научной основе, подобная работа никогда ранее в вузе, в отличие от органов безопасности, МВД, не проводилась. Между тем это серьезное упущение, т.к. личность наиболее активна в процессе своего профессионального становления. И в оснсзе профессионального становления должны быть человеколюбие и способность сочувствовать.

В основу содержания образовательных ценностей должна быть положена идея, исходящая из самой сущности человеческого бытия в цивилизованном обществе. Эта идея может быть сконцентрирована в двух основных понятиях - профессионализм и нравственность.

Безнравственный профессионал более опасен, чем просто «плохой» человек Отмечено, что к числу психических особенностей личности специалиста-юриста должно относиться и устойчивое правосознание: убежденность в необходимости своей профессиональной деятельности, твердая уверенность в силе и справедливости закона - все это усиливает моральный потенциал личности. Однако без развития такого качества, как эмпатийчость, невозможно сформировать устойчивое правосознание, ибо право существует для человека, а не человек для права.

Современные социальные условия, характеризующиеся нестабильностью правовой сферы, сосуществованием в обществе различных, зачастую противоречащих друг другу ценностей, требуют качественно иног о подхода к юридическому образованию и к воспитательному ироцессу в учебных заведениях юридического профиля.

Поэтому в современном высшем юридическом образовании возникает ряд противоречий.

• на уровне общества - разногласие между направленноегью работы государственно-политических институтов, одни из которых стремятся к построению правового государства, другие - к низведению, £ порою и к разрушению правовоспитательной работы вообще и в системе образования в частости;

• на уровне науки - несоответствие, возникающее между большим количеством теоретических исследований в рамках отдельных прзвоведческих дисциплин и незначительным числом методик их преподавания;

• на уровне системы преподавания в целом - рассогласованность между высокими требованиями к профессиональному самоопределению будущих юристов и отсутствием разработанных методик эффективного усвоения матедавд^ наци Он

I ВНВЛИОША '

• на уровне воспитания - противоречие между сформировавшимися требованием к высокому

морально-нравственному облику юриста, особенно сотрудника правоохранительных органов,

и отсутствием методик и программ личностного воспитания

Изложенное свидетельствует не только об актуальности формирования и развития эмпатийности как личностного качества юриста - профессионала, но и о том, что современный подход к формированию кадрового корпуса правоохранительных органов, комплектование его специалистами, в максимальной степени пригодными к правоохранительной деятельности по своим индивидуально-психологическим и нравственным качествам, требуют проведения научно обоснованного педагогического исследования, которое должно исследовать формирование и развитие эмпатийности как профессионально значимого качества специалиста-юриста Тем более, что актуальность исследования подтверждается и явно недостаточной степенью научной разработанности проблемы в литературе темы.

Степень изученности темы. Разработка системы формирования личности специалиста-юриста опирается на понимание ценностного самоопределения как этапа социализации, а, следовательно, требует принятия (в качестве общеметодологического базиса) теории нормативно-ценностных систем (Л. Г. Тульчинский, В. П. Бранский, Л М. Фридман), предусматривающей реализацию акмеологического и аксиологического подходов.

Теоретической основой исследования стали: теория развивающего обучения Л. С. Выготского, А. Н Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, теория личностно - ориентированного образования культурологического типа В. В. Серикова, И. С. Якиманской, теория ценностного выбора К. X Мамджяна; теория самопознания И С. Кона и К. А. Абдульхановой - Славской.

Поскольку воспитание личности специалиста-юриста базируется на правосознании, мы строили тактику своего исследования и на теории правосознания, которая представлена в отечественной науке многими работами, среди которых наиболее значительны труды таких ученых, как И. 'Е. Фарбер, Е А. Лукашева, Н И Козюбра, Г С. Остроумов, Н. Я. Соколов и др И. М. Галимов и О Ф Мураметс полагают, что употребление термина «правовое воспитание» в широком и узком значениях ведет к тому, что в итоге за исходное берется понятие в широком смысле, и поэтому не удается показать специфику, с одной стороны, правовоспитательной работы, а с другой - специфику этой работы в профильном юридическом вузе.

В. И Зенин убедительно доказал, что лежащий в основе воспитания личности юриста процесс формирования правосознания должен включать в себя как преодоление правового нигилизма, так и влияние на правовое сознание объективных (всей общественной практики человека) и субъективных (индивидуально-психологических особенностей личности) факторов.

Приведенные И. Ф Рябко схемы преодоления личностью правового нигилизма, бесспорно, помогают включить в определенную организационную структуру то большое разнообразие средств, способов, форм и методов правового воспитания, которые широко применяются в практике. В то же время указанные схемы не охватывают, на наш взгляд, системы правового воспитания в профильных (юридических) вузах во-первых, отсутствуют начальная и конечная позиции в системе преодоления правового нигилизма, без чего невозможно успешное правовое воспитание и формирование личности будущего юриста, во-вторых, не учтена дифференциация целей и задач правового воспитания в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями студентов определенных специальностей.

Хотя теоретическими и конкретно-научными исследованиями Б. Г. Ананьева, К. М. Гуревича, Е. П. Ильина, Б. Ф Ломова, В. С. Мерлина, В Л. Маршцука, Е. А. Климова, В А, Корзунина, В Д. Шадрикова, В. А. Якунина раскрыто значение системно-уровневой организации учебно-воспитаггельного процесса в профессиональном становлении специалиста, собственно концепция формирования личности специалиста, имеющая общеметодопогический статус, не сформирована, а следовательно, и не сформированы и системы формирования личности специалиста различных сфер общественной деятельности. Словом, актуальность проблемы, имеющиеся теоретические предпосылки ее научного и практического решения и одновременно недостаточная степень проработки в литературе ряда важных ее

составляющих предопределили выбор темы диссертации «Формирование и развитие эмпатийности как профессионально значимого качества личности студента - юриста», ее объект, предмет и гипотезу, основную цель и задачи.

Объектом исследования выступает процесс формирования профессионально-значимых качеств личности специалиста-юриста.

Предметом исследования - эмпатийность как профессионально значимое качество юриста. Гипотеза исследования.

Формирование правосознательной активности будущего специалиста-юриста будет осуществляться эффективно, если:

* проводится изучение таких индивидуально-психологических качеств личности студентов, как эмпатийность и направленность агрессии;

* осуществляется комплексное моделирование ситуации выбора гражданских ценностей и принятия ответственности студентов за выбор;

* отбор содержания деятельности студентов основан на развитии у них гуманистических убеждений;

* на основе развития эмпатийности разработана и внедрена целостная программа преодоления правового нигилизма в учебно-воспитательном воспитательном процессе Цель исследования состоит в разработке и теоретическом обосновании системы

формирования личности специалиста - юриста в учебно-воспитательном процессе вуза и экспериментальной проверки (в возможном объеме) ее эффективности.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующий ряд задач:

1. Изучить и систематизировать существующие теоретич?ские основания профессионального и личностного становления специалиста-юриста;

2 Определить, какие индивидуально-психологические особенности личности наиболее способствуют становлению личности будущего юриста;

3. Разработать и внедрить в реальный педагогический процесс программу преодоления студентами правового нигилизма;

4 Выявить мировоззренческие основания формирования мировоззрения студентов на основе гуманистических ценностей;

5. Обосновать системную триаду «развитие эмпатийности - преодоление правового нигилизма -воспитание гуманистических ценностей» в качестве методологического основания системы формирования профессионально значимых свойств личности специалиста-юриста

Теоретико-методологической основой диссертации являются: идеи теории и положения современных представителей отечественной и зарубежной педагогической мысли по проблемам теории и практики формирования всех необходимых личностных качеств юриста - профессионала, ее форм и методов. В качестве конкретных и «работающих» методов предпринятой работы диссертантом использованы методы: теоретические - сравнительный анализ литературы и эмпирические - наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, ранжирование, анализ продуктов деятельности обучающихся, моделирование экспериментальных ситуаций, направленных на инициирование и изучение ценностного, личностного и профессионального самоопределения студентов; также испол- човались такие интенсивные методики, как опросник И М. Юсупова (в модификации Е. М. Никиреева) для ¡едевания эмпатии; опросник, разработанный Ч. Д Спипбергером для исследования ситуативной и личностной тревожности; опросник, разработанный Е. П. Ильиным и П. А. Ковалевым для исследования агрессивности и конфликтности; методика изучения общей направленности личности, разработанная В Смекал и М Кучерой; методика Басса-Дарки по исследованию агрессивности личности, а также теоретический анадаз, типологический анализ, изучение учебной документации, анкетирование, включенное наблюдение

Эмпирическую базу работы составили результаты и выводы контент-анализа ряда источников по вопросам теории и, прежде всего, практики формирования профессионально значимых личностных качеств студента - юриста, публикации с выделением основных профессиональных

качестб юриста, наблюдения и выводы Диссертанта как преподавателя юридических дисциплин в ВУЗе, в том числе Основанные на личном опыте проведения ряда исследований в форме эксперимента по внедрению предложенных образовательных программ, способствующих формированию и развитию эмпа'гкйностк и других профессионально значимых качеств личности студента - юриста.

Стру:-щ<ра диссертации. Как завершенный труд диссертация состоит из Введения, четырех глав (двенадцать параграфов), Заключения, Библиографии Общий объем труда 194 с. м/п (компьютерного) текста (в том числе с 169-194 - собственно Библиография). Дополняют диссертационный текст три Приложения Тематический план курса «Введение в право» (с 195-198), Тематика «круглых столов» начального этапа и их методологическое оснащение (с. 198-200) и Тематический план ч планирование занятий курса «Я и мир» с примерным планом курсовою проекта (с. 200-212).

Во Введении показываются актуальность темы и ее недостаточная разработанность в литературе, формулируются объект и предмет исследования, гипотеза, целевая установка диссертации и совокупность решаемых задач, определяются новизна исследования и положения, выносимые на защиту.

Глава 1: «Проблема формирования личности специалиста - юриста в педагогике и в правоведении» в педагогическом и правовом ключе раскрывает картину права и отношение к юристам в российском обществе, указывает систему правовых ценностей как педагогическую проблему профессионального юридического образования и мировоззренческие основания педагогического формирования личности специалиста - юриста.

Глава 2: «Индивидуально - психологические особенности студентов юридического вуза, способствующие формированию полноценной и гармонично развитой личности специалиста -юриста» представляет теоретические концепции, методики и методы исследования, исследование и анализ особенностей выраженности профессионально важных качеств личности студентов юридического вуза, а также выраженности этих же личностных качеств студентов в зависимости от их тендерных особенностей и кейро динамических характеристик.

Глава 3: «Устойчивая мотивация к преодолению правового нигилизма, теоретические предпосылки и методическая разработка» трактует правовой нигилизм как объект педагогического воздействия, содержит модель студента юридического вуза, раскрывает формирование правосознательной активности и гуманистической позиции на начальном этапе профессионализации.

Глава 4: «Реализация эксперимента и анализ его результатов» в педагогическом ключе представляет выбор методологии и дает ей научное обоснование, содержит этапы экспериментов и представляет полученные результаты, выявляет и научно обосновывает системную триаду «эмпатийность - правосознание - гуманизм».

В Заключении подводятся итоги исследования темы: формулируются основные теоретические положения и выводы (то есть «пункты» приращения знания по исследованной проблеме), а также практические рекомендации, отмечаются предложенные и апробированные работы и их научно -теоретическое и практическое значение. В своем функциональном аспекте содержание Заключения является обоснованием положений, выносимых на защиту.

Научная новизна работы, положения, выносимые на защиту, и их обоснование: основное

содержание диссертации Научная новизна исследования.

1. Педагогическое содержание понятия «специалист-юрист»

• выявляет системное единство базовых для данной профессии свойств личности: во-первых, уважение к человеку и способность сострадания ко всему, что нуждается в правовой защите; во-вторых, устойчивое правосознание, выражающееся в непоколебимой вере в силу и социальную значимость закона; в-третьих, способность к адекватной критической самооценю;

• обозначает личностное качество, являющееся атрибутом представителя именно данной профессии, - правосознательную активность;

• конкретизирует единое целое различных проявлений правовой культуры общества

2 Анализ (по отношению к профессии юриста) социальной значимости трех видов самоопределения - ценностного, личностного и профессионального - исключает возможность абсолютизации какого-либо из них, реализует диалектическую выделенность их именно в системном единстве.

3. Понятие «системная триада» в отношении к необходимым свойствам личности юриста (приоритету гуманистических ценностей, устойчивой мотивации к преодолению правового нигилизма и к способности критически осмыслять себя и свою деятельность) выступает как возможность и необходимость аналитико-синтетического отражения реалий правового общества

4. Предложена модель формирования специалиста-юриста, которая основывается на качественно новом соотношении общего, профессионального и нравственно-гражданского составляющих личностного развития и дающая возможность создания новых вариантов совершенствования учебно-воспитательной работы в юридическом вузе

5. Предложенный на базе сценарной методологии педагогический подход к системе формирования личности специалиста-юриста расширяет гносеологические и методологические возможности совершенствования юридического образования в российском обществе.

Основные этапы исследования.

Исследование проводилось в четыре этапа (с 2002 по 2005 г.г.) на базе двух вузов: Смоленского филиала Международного юридического института при Министерстве юстиции РФ и Академии права и управления Федеральной службы исполнения наказаний РФ (г Рязань).

Первый этап (2002 г.г.) - анализ состояния проблемы в теории и практике с целью определения методологических и теоретических подходов к исследованию, в основе которых анализировались возможности проведения опытно- экспериментальной работы. Отбор методов исследования

Второй этап (2003 г.г.) - обоснование исходных теоретических позиций, которые позволили определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи исследования, выбрать методы исследования Уточнены критерии разработки программ «Философия счастья», «Архитектура моей жизни», «Психология правосознания», «Критическое мышление». Подобран математический аппарат анализа полученных в результате эксперимента данных.

Третий этап (2003-2004 г.г) - опытно - экспериментальная работа по внедрению и реализации предложенных программы, математическая обработка полученных данных, обобщение и систематизация результатов практической работы.

Четвертый этап (2004-2005 г.г.) - анализ результатов опытно-экспериментальной работы текстовое оформление исследования

На защиту диссертант выносит следующие теоретические положения и их обоснование, аргументацию:

1. Педагогическое содержание понятия «лкчьоса специалиста-юриста» заключается в том, что специалист сможет полностью соответствовать возложенным на него обществом обязанностям защитника законности, если освоит в процессе своего профессионального становления социальные шачения, связанные с этическими и гражданскими нормативно-ценностными системами и сформирует устойчивую мотивацию к преодолению правового нигилизма.

2. Система формирования личности специалиста-юриста должна основываться на системной триаде «эмпатийность - правосознание - гуманизм» и предполагать реализации поэтапного воспитательного процесса.

3. Объем проблемы становления личности спепиа'д.та-юриста требует создания трансдисциплинарной теории, для которой недостаточно отдельно взятых профессионального самропределения, правосознания и гуманистических убеждений, т к все три составляющих роднят .следующие посылки:

• за исходный пункт берется правовое государство как единственно приемлемая для

современного человека социальная среда;

• оппозиция не правовому поведению человека;

• приверженность идее становящейся и совершенствующейся личности в противовес личности

ставшей.

Основное содержание диссертации

1. Основная беда современного российского общества заключается в том, что большинство людей не знает юридических законов и имеет весьма смутное представление о правах человека

Формирование правового сознания обусловлено атмосферой, в которой происходит развитие общества, которая негативно сказывается на мотивацию поступков будущих выпускников юридического вуза. Например, на вопрос- «Чем Вы руководствуетесь, соблюдая установленный законом правовой порядок?» - необходимо было отметить один, наиболее важный для опрашиваемых мотив. Убежденность в социальной справедливости (0,9% среди опрошенных студентов I курса и 52,3% - 5 курса), как оказалось, не является ведущим мотивом даже у выпускников юридического вуза.

Неоднозначность ситуации для духовного созревания личности проявляется в иерархии ценностей в российском обществе, исследование которой на среде нашего юридического вуза, составленную по О Крокинской, приводим в диссертации (таблица 2).

Мы видим, что право и законность, социальная справедливость, входящие в блок первостепенной важности занимают далеко не первые места: право и законность лишь 32,2% опрошенных россиян отнесли к блоку первостепенной важности (40,7% - 2 степени, 20,3% - 3 степени, 0,6% - несущественны); социальную справедливость лишь 31,4% опрошенных отнесли к блоку ценностей первостепенной важности (27,5% - 2 степени, 23,7% - 3 степени, 16,5% (') -несущественны)

На основании этого можно выделить следующие причины деградации ценностного самоопределения постсоветской молодежи и падения уровня гражданско-патриотических настроений в молодежной среде- отсутствие проведения последовательной государственной политики в области социального, культурного, духовного и физического развития молодежи, отсутствие межведомственной программы военно-патриотического воспитания молодежи, скоординированной с учебными планами вузов и колледжей и с мероприятий местных властей и другие.

Поэтому педагогическая работа, организованная на высоком научном уровне, приобретает огромное значение, т. к. от уровня формирующихся в молодежной среде ценностей зависит будущее общества.

В правовом воспитании должна существовать определенная последовательность целей.

Наиботее общей целью правового воспитания как составной части вузовского воспитания является способствование общественно-политическому и культурному росту будущих специалистов, утверждению в их сознании высокогуманных нравственных принципов, воплощенных в праве. Ближайшей целью правового воспитания является повышение уровня юридической осведомленности студентов Этой цели как нельзя более подходит юридический вуз Так как передача правовой информации и усвоение студентами определенного количества правовых знаний дают возможность подойти к решению более сложной задачи - к организации направленного усвоения студентом получаемых знаний, правильного оценочного отношения к правовым явлениям с тем, чтобы правовая осведомленность перерастала в убеждения человека, становилась ориентиром его поведения, вела к правомерным действиям.

Формирование у студентов высоко развитого чувства социальной справедливости, основанного на сформировавшемся развитом правосознании, - это главная цель, к которой должен стремиться педагог в правовом воспитании студентов.

Педагогический подход к изучению образования предполагает концентрацию усилий исследователей на проблемах формирования человека, осуществляемого в ходе учебно-воспитательного процесса с помощью определенных методов, средств и форм педагогической деятельности, а точнее - педагогического взаимодействия, базирующегося на признании равенства всех его субъектов.

Однако институциональный подход к образованию требует конкретизации В соответствии с ним под образованием будем понимать устойчивую форму организации общественной жизни и совместной деятельности людей, включающую в себя совокупность лиц и учреждений, наделенных властью и материальными средствами для осуществления определенных норм и принципов, социальных функций и ролей, управления и социального контроля, в процессе которых осуществляется обучение, воспитание, развитие и социализация личности с последующим овладением ею профессией, специальностью, квалификацией

Тогда под юридическим образованием следует понимать особым образом организованную часть общественной жизни, включающую в себя подготовку профессионалов в области юриспруденции и носителей правовой культуры.

Действенность правового во многом опирается на тесную взаимосвязь педагогов-практиков и ученых-юристов. Это ведет к изучению процесса формирования и тенденций развития общественного и индивидуального правосознания, разных аспектов его проявления в поведении, роли правовоГ информации в формировании уважения к праву, становления правомерного поведения студентов, будущих юристов, их социально-правовой активности в целом.

Проблема формирования правового сознания порождает проблему педагогического формирования личности специалиста - юриста Если под термином «формирование» понимал придание чему-либо законченной формы, то в таком случае образовательная технология - этс последовательная взаимосвязанная система действий, направленных на достижение заранее спланированного результата по формированию гражданского и профессионального облик.' специалиста.

Изучение опыта проектирования социально-гуманитарных и юридических дисциплин в вуз Смоленской области, личный опыт работы, осмысление современных подходов к проектирован: содержания федерального и национально-регионального компонента как важнейшей части ГОСТа всё это позволило выявить общие концептуальные основы, позволяющие более успешно достигг (учитывая роль педагогического мастерства) заранее намеченные результаты в формирован личности студентов-юристов, прежде всего учитывая особенно важную роль принципа педагогическ интеграции.

В русле нашего исследования основными направлениями интеграции являются: отбор объединение наиболее значимых идей, подходов, понятий; выявление основных качеств, наполняют личность гражданина как субъекта социальной деятельности, обоснование условий интеграц педагогической среды, разработка интегративных курсов, выбор интегративных форм учебк деятельности.

Важно, что в процессе становления личности будущего юриста мы рассматривав' гражданские ценности, а с их помощью можно ответить на вопрос, связанный с возможностьн систематизации многообразия социальных значений в сознании студента и формированы правосознания вообще.

Способность человека сознательно направлять свои поступки, определяя при этом све собственное отношение к окружающей действительности, является важнейшим его социальны? качеством.

Правовая норма, таким образом, воздействует на принятие решений, выбор определенной варианта поведения как внешний «сдерживающий» либо «стимулирующий» фактор наряду факторами внутренними - неправовыми нормами, ценностями, установками и т.д С этой целы« введение проблемных аспектов, основанных на эмоциональном, визуальном, аналитическое компонентах восприятия, является необходимой составляющей модернизации преподавани специальных юридических дисциплин.

Правовое сознание юриста не только отражает социальную действительность, но : активно иа нее воздействует.

Формирование правосознания личности в значительной мере формируется при выработке оценочного отношения к праву, когда преподавателем преследуется цель достижения на основании личных оценок соответствия убеждений человека положениям правовых норм

Проведенный анализ дает основание описать процесс перехода правовых требований в осознанную деятельность личности в виде цепи

Право (нормы права) -► пр авосознание (в единстве правовых знан ий, оценочного

отношения к праву и готовности к правовой деятельности) -»- побуждение (в виде правовых

мотивов) -► правовое поведение (правомерное или противоправное)

Сопоставление данной цепи с процессом последовательного и целенаправленного правовоспитательного воздействия на личность, структурные элементы которого представлены нами ранее, показывает, что правосознание и там и здесь занимает центральное, ведущее место и окашвает решающее влияние на выбор личностью определенного варианта своего поведения.

Правовое воспитание студентов юридических вузов необходимо, т.к. оно находит практическое выражение в конкретных поступках, а отношение к праву, его требованиям проявляется в их поведении. Только правовая деятельность показывает, насколько эффективны те или иные правовоспитательные средства воздействия на личность, насколько они соответствуют поставленным перед правовым воспитанием задачам.

Так, из выпускников потока, в некоторых группах которого проводился эксперимент, хотят посвятить себя работе в правоохранительных органах: из не прошедших эксперимент - 12%, из прошедших эксперимент - 67%. Показатель качества знаний у первых - 47%, у вторых - 72%.

Правомерное поведение можно определить как действия лица в сфере правового регулирования общественных отношений, основанные на сознательном выполнении требований норм права, которое выражается в их соблюдении, исполнении, использовании.

Изучение мнения студентов об отношении к праву, его роли, различных аспектов его социального действия, проводимое в ходе нашего исследования, дает возможность выдели 1ь основные мотивы правомерного поведения. Так на вопрос: «Чем Вы руководствуетесь, соблюдая установленный законом правовой порядок?» - необходимо было тоже отметить один, наиболее важный для опрашиваемых мотив - правовая убежденность Из опрашиваемых студентов 1-го курса лишь 0,9% выделили этот мотив из других; 61,5% участвующих в опросе студентов 3 курса, изучавшие правовые дисциплины по нашей проблемной методике, отметили этот мотив как наиболее важный (см. табл. 7 диссертации).

Т. о. юрист в своем отношении к закону может и должен быть представлен как олицетворение нравственного согласия с правом.

Правовая убежденность, основанная на высоких нравственных критериях долга, ответственности и совести - мировоззренческая основа формирования личности будущего юриста

2. Программа нашего исследования индивидуально-психологических особенностей студентов юридического вуза основывалась, прежде всего, на концепции системного исследования человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности, разработанного Б. Г. Ананьевым (1977,1980).

Дня проведения исследования с целью подтверждения выдвинутой нами гипотезы и решения поставленных задач использовался ряд тестовых методик, а именно:

1) методика исследования агрессивности и конфликтности, разработанная Е. П. Ильиным и П. А. Ковалевым (2002), тревожности и эмпатийности

2) методика Ч. Д. Спилбергера, адаптированная Ю. Л. Ханиным (1976), направленная на выявление уровня личностной тревожности (ЛТ)

3) методика Басса-Дарки, адаптированная Л. Г. Почебут, для установления уровня личностной агрессивности.

4) методика определения уровня эмпатии, разработанная И. М. Юсуповым (в модификации Е М. Никиресва) Эмпатия - это принятие тех чувств, которые испытывает другой человек, так оке, как если бы они были его собственными. Это эмоциональная отзывчивость человека, которая может осуществляться как

в элементарных (рефлекторных), так и в высших личностных формах - таких, как сочувствие, сопереживание, сорадование.

Все эти индивидуально - психологические особенности рассматриваются нами как мотнвационные свойства личности, взаимосвязанные с мотивами выбора специальности юриста, а также как учебно- и профессионально значимые качества личности студента юридического вуза, оказывающие положительное влияние на успешность овладения специальностью.

Полученные в исследовании данные подвергались методам одномерного и многомерного статистического анализа: сравнительному, корреляционному, факторному (метод главных компонент) анализу (А. А Бодалев, В В. Столин, 2002; А. П. Кулаичев, 1998; Е. В. Сидоренко, 2002; А Г. Шмелев, 2002); параметрический ^критерий Стьюдента, корреляционный анализ (по Пирсону), метод построгния корреляционных плеяд, метод построения максимального корреляционного пути, факторный анализ, варимакс вращение.

Анализ особенностей выраженности профессионально важных качеств личности студентов юридического вуза дал следующие результаты-

• по уровню эмпатийности полученные данные указывают на высокую степень выраженности данного личностного свойства у студентов, осваивающих специальность, связанную так или иначе с защитой людей, что в свою очередь позволяет, сделать вывод о том, что большинство студентов, овладевающих специальностью юриста, обладают высоко развитой способностью к сочувствию и сопереживанию.

• по у ровню личностной тревожности - анализ данных указывает на устойчивое преобладание высоких и средних показателей выраженности личностной тревожности у студентов юридического вуза, что детерминировано, с одной стороны, индивидными особенностями студентов, а с другой, стороны имеет социальную обусловленность.

• по уровню агрессивности и конфликтности - при анализе полученных данных обращает на себя внимание достаточно устойчивая выраженность склонности студентов юридического вуза к проявлению вербальной агрессии и самоагрессии (у 30% студентов юридического вуза индивидуальный покаитель выраженности склонности к проявлению вербальной агрессии был максимальным) Получение таких результатов скорее всего связано с неудовлетворенностью самим собой и стремлением к самосовершенствованию, совершенствованию своих отношений с окружающим миром Кроме того, был выявлен самый высокий уровень (59% студентов) имеет склонность к проявлению бескомпромиссности в то время как высоких показателей склонности к проявлению нетерпимости не было выявлено ни у одного из участвовавших в исследовании студентов-юристов Достаточно большое количество студентов (37%) имели высокие показатели выраженности склонности к проявлению вспыльчивости Число студентов юридического вуза с выажой выраженностью склонности к проявлению вспыльчивости более чем в три раза превышало число студентов с низкими показателями выраженности данного личностного свойства Достаточно небольшой процент (6%) студентов юридического вуза имел высокую степень выраженности с* годности к проявлению мстительности. По результатам преобладающими были средние показатели выраженности склонности к проявлению конфликтности, которая имеет наибольшую степень выраженности у женщин-студенток и положительно связана со вспыльчивостью, склонностью студентов к проявлению эмоциональной агрессии и самоагрессии.

Таким образом, на данном этапе исследования все вышеприведенные данные позволяют сделать вывод о том, что в комплекс учебно - и профессионально важных личностных свойств студентов юридического вуза на этапе его окончания и перехода к самостоятельной профессиональной деятельности входят высокие показатели выраженности эмпатийности, высокие показатели личностной тревожности и средняя степень выраженности таких интегральных личностных свойств, как агрессивность и конфликтность.

Следовательно, при организации психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса в юридическом вузе следует исходить их установки на гуманистическое формирование личности будущего юриста, ее альтруистических качеств, качеств значимых как для успешности овладения данной профессий, удовлетворенности сделанным профессиональным выбором, так и успешности гцвдстоицей профессиональной деятельности.

Т5ыло также проведено исследование выраженности личностных свойств в зависимости от тендерных особенностей студентов. Тендерное соотношение студентов юридического вуза складывалось следующим образом: из 200 студентов, участвовавших в эксперименте, 65% составляли женщины и соответственно 35% - мужчины (данное тендерное соотношение является отражением реального общего соотношения мужчш I и женщин, обучающихся в юридическом вузе).

Так, у женщин-студенток больше, чем у мужчин-студентов, выражена склонность к проявлению личносной тревожности, женщины более склонны к проявлению вербальной и предметной агрессии, вспыльчивости, обидчивости и конфликтности В тоже время у мужчин-студентов установлены более высокие показатели склонности к проявлению физической агрессии, наступательности, неуступчивости и мстительности.

'¡начимых различий не установлено при сравнении общего показателя склонности к проявлению а*рессдещости. Не различались также мужчины и женщины по склонности к проявлению эмоциональной а-решм, которая как у мужчин, так и у женщин имела средние показатели степени выраженности, бескомпромиссности, которая из всех, включенных в исследование эмоционально личностных свойств, ' способствующих проявлению агрессивности, имела наибольший показатель выраженности. Склонность студентов юридического вуза к проявлению нетерпимости и подозрительности также имела одинаковые (средней степени выраженности) показатели как у мужчин, так и у женщин.

Исследование же выраженности склонности студентов юридического вуза к проявлению вербальной, физической, предметной, эмоциональной агрессии и самоагрессии, а также выраженности таких личностных свойств, как вспыльчивость, наступательность, обидчивость, неуступчивость, бескомпромиссность, мстительность, нетерпимость, подозрительность и конфликтность в зависимости от их тендерных характеристик ранее не проводилось.

3. Правовой (или юридический) нигилизм представляет собой непризнание права как социальной ценности и проявляется в негативно-отрицательном отношении к праву, законам, правопорядку, в неверии в необходимость права, его возможности, общественную полезность.

До сих пор отсутствует единый подход к пониманию сущности и природы правового нигилизма как социально-правового и как индивидуально-психологического явления (в табл 17 работы представлены факторы, влияющие на формирование индивидуального правосознания).

Для выяснения уровня правосознания у студентов на начальном этапе обучения в юридическом вузе были получены и обработаны данные о мотивах выбора юридического вуза женщинами-студентками и мужчинами-студентами. Т. о. наиболее значимыми мотивами выбора обучения в юридическом вузе у женщин-студенток яшгаются: получение высшего образования и диплома, причем значимость данного мотива у мужчин значительно ниже, мотив самореализации, значимость которого ниже дня му:«чин-студентов, а также сужение самой профессиональной деятельности до оказания правовой помощи только родным и близким людям. Обращает на себя внимание, что самый значимый для женщин-студенток мотив - мотив получения высшего образования и д иплома, в группе мужчин занимает фактически последнее место, самый низкий ранг, что означает правоссвнательная активность более ярко выражена у мужчин.

Наиболее значимыми мотивами для мужчин-студентов являются: интерес к профессии юриста" (правозащитника), престиж профессии, мотив личностной самореализации, мотив нуждающимся в правовой пэмоцщ людям, осознание своих способностей и склонностей к профессии юриста (правозащитника), личностная и профессиональная коммуникация.

Полученные в исследовании данные позволяют говорить о том, что у мужчин прослеживается более осознанная, выраженная направленность на овладение профессии юриста. Причем наибольшее влияние на профессиональный выбор оказывает, как показало исследование, мотив интереса к деятельности человека, стоящего на страже законности и правопорядка. Однако имеются и некоторые сходства. Так, мотив материальной обеспеченности в будущем занимает последнее место в представленной иерархии мотивов как у женщин-студенток, так и у мужчин-студентов. А мотив стремления к самореализации занимает одни из первых мест в иерархии мотивов, как у мужчин, так и у женщин.

Помимо мотивов в исследовании были выявлены внешние факторы, оказавшие влияьие на профессиональный выбор в зависимости от тендерных особенностей. Так анализ данных показывает, что как мужчины-студешы, так и женщины-студентки юридического вуза указывают, на то, что выбор данного вуза по большей части был сделан самостоятельно и осознанно, однако как для мужчин, так и для женщин немаловажную роль в отношении профессионального выбора играли совет родителей, а также общение с опытными юристами, их пример и, возможно, также их совет. В данном случае у мужчин и женщин мы наблюдаем совпадение основных внешних стимулов профессионального выбора. Наименьшую значимость как для мужчин, так и для женщин имели советы друзей и настояние родителей, вопреки собственным желаниям и интересам.

С целью более детального и точного изучения мотивов и факторов, влияющих на лыбор обучения в юридическом вузе у мужчин и женщин был проведен факторный анализ В результате удалось выделить четыре наиболее значимых фактора, влияющих на выбор у мужчин и женщин (во- результаты исследования подробно изложены в монографии) При их сопоставлении имеется возможность говорить о том, что выбор профессии у женщин носит более прагматичный, чем у мужчин, рациональный харакгер, с доминированием утилитарных мотивов (получение высшего образования и диплома), поддерживаемых влиянием внешних факторов, а для мужчин характерна большая профессиональная направленность, основанная на интересе к профессии

Это необходимо учитывать и организовать проведение профессиональной ориентации на профессию юриста, т.к. студенток-девушек больше, чем студентов-мужчин, и для введения в специфику профессии мы проводили курс «Введение в право» (который подробно представлен в монографии). На основании которого выделены основные моменты начального этапа правового воспитания, в результате которых складываются и соответствующие уровни личности будущего юриста, работника правоохранительной сферы' уровень ролевых социальных значений: уровень диспозиционной структуры личности как уровень ее социального характера (включающий в себя: слой бессознательных ценностных ориентаций и установок; слой сознательно принимаемых значений; слой сознательно культивируемых значений; наиболее «глубинный» слой ценностных ориентаций не на конкретные виды деятельности, а на всю жизнедеятельность и действительность во всей их полноте.

С целью проверки эффективности преподавания начального курса, состоящего из трех этапов - «Введение в право», написание самостоятельных работ и проведения «круглых столов» - был организован 2-летний педагогический эксперимент Эффективность преподавания определялась степенью удовлетворенности испытуемых уровнем организации профессиональной подготовки В итоге эксперимента степень удовлетворенности организацией профессиональной подготовки возросла, а следовательно, прошедшие начальный курс правового воспитания оказались лучше подготовлены к усвоению базовых дисциплин.

Эмпатийность как профессионально значимое качество личности студента юридического вуза было включено в проведенный корреляционный анализ, который наглядно показал связь эмпатийности с личностными особенностями и мотивами профессионального выбора.

Схема 1. Корреляционная плеяда показателей эмпатийности и мотивов выбора обучения в

юридическом вузе.

Таким образом, мы имеем возможность, говорить об эмпатийности как о свойстве, имеющим обоюдостороннюю (Е. П. Ильин, 2000) связь с мотивами выбора обучения в юридическом вузе. Причем наиболее тесная связь у эмпатийности, как показало исследование, с мотивом правовой помощи людям

Для формирования такого свойства личности необходимо строоть учебно-воспитательный процесс в юридическом вузе в рамках гуманитарной парадигмы, в котором наиболее важным является создание условий для проявления собственной личностной позиции и на этой основе своего собственного опыта, который тоже должен стать предметом рефлексии, исследования, оценки. Для этого мы разработали курс занятий, который проводится в рамках научного кружка или факультатива, или факультета социальной адаптации - курс - «Я и (тематический план которого находится в приложении 3

монографии).

Итак, в качестве компонентов общей направленности личности (работа над развитием которыл не только возможна, но и необходима в процессе подготовки специалистов) мы выделяем:

1. систему нравственных ценностей, обращая особое внимание на: культивирование патриотизма, эмпатийности, гуманности и принципиальности;

2. развитое правовое сознание, включающее: стойкую мотивацию к преодолению правового нигилизма, правосознательную активность, твердое убеждение в существовании закона для человека. А не наоборот.

3. развитое понимание сущности и социальной значимости своей специальности, подразумевающее как следствие: самореализацию посредством профессиональной деятельности, профессиональное саморазвитие на основе критического отношения к себе к действительности.

К личностной компетентности, характерной для специалистов любого профиля, мы относим следующие составляющие (разновидности компетенции):

-социальную, связанную со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, жить с людьми других культур, языков и религий, препятствовать возникновению национализма, климата нетерпимости;

-персональную, предполагающую эрудицию в областях не связанных явно с профессиональной деятельностью, владение умениями и навыками рефлексии, саморазвития и самосовершенствования, высокий уровень культуры речи, культуры поведения;

-информационную, включающую в себя владение новыми информационными технологиями и критическое их использование, знание иностранных языков;

-валеологическую, означающую наличие знаний и умений в области здоровья и здорового образа жизни.

Профессиональная компетентность юристов представляет собой достаточно широкую область, в нее входят следующие компетентности:

-специальная — знания, умения и навыки, обеспечивающие самостоятельное выполнение профессиональных действий и дальнейшее профессиональное развитие;

-коммуникативная (соответствующий аспект деятельности юристов — один из доминирующих и находится в зависимости от особенностей выбранной юридической профессии);

-аутокомпетентность — владение умениями и навыками управления волевой и эмоциональной сферами, технологиями преодоления профессиональных деструкций, высокий уровень рефлексии и самопроверки;

-навыки устной и письменной речи (если для следователя важно умение кратко и точно изложил, в письменной форме суть сказанного или происшедшего, своевременно и грамотно сформулчровать вопросы, то для адвоката и прокурора, кроме перечисленного, большое значение имеет мастерство ведения диалога, полемическое и ораторское искусство);

-организаторская — позволяет выступать юристу как организатору следствия, борьбы с преступностью в своем районе или на вверенном участке работы, руководить судебным разбирательством в рамках процессуального закона, организовывать свой труд на научной основе,

-поисково-реконструктивная — связана с умениями вести поисковую деятельность, обрабатывать найденную информацию, выдвигать гипотезы, моделировать (реконструировать) процессы и события, принимать решения в различных (часто неопределенных) условиях.

Профессиональная компетентность, как общая, так и специальная, обеспечивается во многом развитием профессионально важных качеств, как-то: память, логическое и творческое мышление, рефлексия, организованность, собранность, настойчивость, аккуратность и пунктуалы-ость, эмоциональная устойчивость, наблюдательность, любознательность, внимание, решительность, контактность. Развитие перечисленных выше качеств в сочетании с устойчивой системой нравственных ценностей служит основой формирования компонентов, необходимых дл? обучения любой университетской специальности.

К наиболее важным психофизиологическим обобщенным свойствам мы относим: -гибкость (пластичность) — способность корректировать программу деятельности в соответствии с требованиями ситуации;

-абстрагирование — способность успешно обобщать конкретные факты, умение опираться на абстрактные слова, образы в процессе мышления;

-рефлексивность — способность долго удерживать в памяти информацию, каждый раз переосмысливая ее по-новому, тщательное продумывание своих действий.

К специальным психофизиологическим свойствам, характерным для юридических специальностей, мы относим:

-вербализацию — легкость речи, способность без напряжения передавать словами сведения о тех или иных событиях;

-эмоциональную стабильность — отсутствие склонностей к тревожному состоянию, фрустрации, агрессивности, легкой возбудимости, хорошая приспособляемость к различным условиям, адекватная самооценка;

-эмпатийность - способность сочувствовать, переживать за другого человека или людей вообще, развитое чувство отзывчивости и желания помочь.

4. Для формирования представленной модели было необходимо: выбрать методологию (подробно представлена в монографии), обозначить этапы эксперимента (табл. 1) с внедренными специальными программами и новаторскими методиками и обработать полученные результаты.

Таблица 1. Этапы эксперимента

этапы цели организация диагностический комплекс уровн и

Диагностический На основании проведения комплекса диагностических методик провести исследование индивидуально-психологических особенностей студентов, мотивы выбора ими юридического вуза Внесение корректив в программу курсов "Введение в право"и программы «Я и мир" • анкетирование • наблюдение • социологический опрос • тестирование • анализ результатов деятельности • метод периодического мониторинга уровня ценностного самоопределения студентов Первы й Второ й

Ориентирующий Формирование устойчивой мотивации к преодолению правового нигилизма и формированию ценностной позиции «Я и мир», семинары круглых столов • аналитические беседы * диагностика и сравнение результатов Третий

Констатирующий Анализ результата по преодолению правового нигилизма, выработке критического мышления, ценностных отношений, успешности в учебе. статико-математическая обработка полученных данных методики, указанные в параграфах главах П-Ш Четвер -тый

Анализ различных подходов студентов к мысленному формированию своего будущего а этапе предварительного исследования, включавшего в себя написание "Писем из будущего" позволил определить следующее:

1) процесс осознания себя субъектом успешной профессиональной деятельности определен рядом принципов: принципом интенсивной профессионально-практической подготовки, принципом изменения точки зрения, направленной на формирование профессиональной роли, принципом зеркального отражения; принципом адекватного оценивания и самооценивания;

2) процесс формирования профессионального самосознания характеризуется этапами социализации студентов;

3) формирование профессионального самосознания носит уровневый характер, что находит свое отражение в психолого-педагогических технологиях формирования образа «Я»;

4) формирование образа «Я» профессионала показывает когнитивный компонент профессионального самосознания через пополнение знаний о себе как будущем профессионале на основе идеальной модели будущего.

На следующем этапе исследования необходимо было определить ценностные ориентации личности студентов-юристов.

Во-первых, мы стремились раскрыть направленность личности студентов, альтруист, конформист, эгоист и их индивидуально-психолошческие особенности. Во-вторых, определить приоритетные ориентации на цели; в-третьих, нужно было эмпирическим путем выявить те ориентации на средства (инструментальные ориентации), которые реально используются субъектом в его практической деятельности. Тогда может быть воспроизведена иерархия ценностных ориентаций данного человека и могут быть получены суммарные показатели студенческих предпочтений, стремлений, отвращений.

Сравнение этих показателей дало нам возможность оценить степень эффективности нашей программы формирования личности будущего юриста (диаграмма 1), а также определить необходимость обеспечения для этого следующих педагогических условий:

• создание условий для духовного, интеллектуального и культурно-эстетического саморазвития личности;

• глубокая методологическая подготовка специалистов в сфере творческого становления личности, гуманитарного знания, духовной жизни человека и общества,

• освоение студентами методологии познания и творчества, единства интуитивно-творческих и дискурсивных форм познания;

• создание предпосылок для органичного включения выпускников юридического лнсти-ута в экономические, социальные и культурные процессы;

• освоение студентами будущей профессиональной деятельности как единства физических, духовно-правовых, социальных закономерностей, оценка полезности создаваемых искусственных сред с позиций историзма, приоритета общечеловеческих ценностей, гуманизма;

• органическая связь учебного процесса с внеучебной деятельностью, сферой досуга и отдыха студентов, широкое привлечение к преподаванию в вузе деятелей науки и культуры, искусства и ре- игии, политики, прйва и других сфер общественной жизни;

• освоение' студентами основных закономерностей развития правосознания, права, методов защиты прав человека, диалектики прав и обязанностей личности;

• демократизация всей системы образования, самоуправление как принцип жизнедеятельности вуза, индивидуализация обучения в соответствии с потребностями личности студента;

• активизация процесса формирования ценностных отношений в сознании молодого человека

Диаграмма 1.

Знание основных проблем строительства гражданского общества в России

•Л. --м

Т о. главным шагом на пути к становлению юриста - профессионала является формирование у студентов личностной позиции, основанной на эмпатийности и адекватной самооценке. В этом отношении предлагаемая нами программа курсов рассматривается нами, как начало формирования методической системы воспитательной работы в юридическом вузе

В ходе нашей практической работы мы подтвердили гипотезу, формирование личности будутцегЬ специалиста-юриста идет эффективно, если осуществляется комплексное развитие эмпатийностй и гуманистических ценностей как основы для формирования правосознания и принятия ответственности студентов за выбор.

В результате теоретической и практической работы мы пришли к следующим выводам- во-первых, педагогическое содержание понятия «личность специалиста-юриста» заключается в том. что специалист сможет полностью соответствовать возложенным на него обществом обязанностям защитника законности, если сформирует желание защищать людей и потребность к постоянному критическому переосмыслению самого себя, освоит в процессе своего профессионального становления социальные значения, связанные с этическими и гражданскими нормативно-ценностными системами и сформирует устойчивую мотивацию к преодолению правового нигилизма; во-вторых, система формирования личности специалиста-юриста должна основываться та системной триаде «эмпатийность - правосознание - гуманизм» и предполагать реализацию поэтапного воспитательного процесса: первый этап - изучение индивидуально-психологических особенностей студентов, второй - развитие у них эмпатийности и формирование устойчивой мотивации к преодолению правового нигилизма, третий - формирование гуманистической позиции; в-третьих, объем проблемы становления личности специалиста-юриста требует создания трансдисциплинарной

теории, для которой недостаточно отдельно взятых профессионального самоопределения, правосознания и «-ритического мышления, т.к все три составляющих роднят следующие посылки, за исходный пункт берется правовое государство как единственно приемлемая для современного человека социальная среда; создается оппозиция неправовому поведению человека; формируется приверженность идее становящейся и совершенствующейся личности впротивовес личности ставшей.

Результаты ■'ксг^тмента: повышение качества знаний студентов, почти стопроцентная посещагмссть внеуеб'яых курсов, изменение мотивации обучения в юридическом вузе, преодоление правового нигилизма, желание служить в правоохранительных органах - всё это укрепило нас в том, что в основу содержгния образовательных ценностей должна быть положена идея, исходящая из самой сущности человеческого бытия в цивилизованном обществе. Эта идея юридического образования может быть сконцентрирована в двух основных понятиях — профессионализм и нравственность.

Г/рактичесхая значимость исследования определяется следующими положениями:

• готова к внедрению в учебно-воспитательный процесс юридических вузов методика

формированил необходимых профессионалу-юристу личностных качеств;

• результаты исследования могут быть использованы в практике воспитательной работы

юридических и специализированных вузов МВД и Министерства юстиции.

Апробация и внедрение научных результатов исследования. Результаты теоретического и практического исследования апробированы на межвузовских и международных научно -практических конференциях (г. Санкт-Петербург, 1998; г. Ижевск, 1999; г. Саратов, 2000; г. Екатеринбург, 2001; г. Астрахань, 2001; г. Санкт-Петербург, 2002; г. Смоленск, 2003, 2004; обсуждены на заседаниях кафедр Академии права и управления ФСИН РФ (г. Рязань), Международного юридического института при Министерстве юстиции РФ (г. Смоленск) и МГОУ (г Москва).

Основные идеи диссертации и их обоснование отражены в следующих авторских публикациях:

1. Филина Н. А. Формирование и развитие эмпатийности как профессионально значимого качества личности студента - юриста. Монография. - Смоленск: «Маджента», 2006 - 160 с.

2. Филича Н А. Правовой нигилизм как объект педагогического воздействия // Проблемы бизнес- образования. Смоленск, 2004.

3. Филина Н А. Картина права и отношение к юристам в российском обществе. Вестник МЮИ при МЮ РФ, №3.- Москва, 2005 г.

4. Филина Н. А. Выраженность профессионально важных личностных качеств у студентов юридичгского вуза в зависимости от их тендерных особенностей и нейродинамических характеристик / Педагогические науки, № 1, 2006

5. Филина Н. А. Модель студента юридического вуза / Современные гуманитарные исследования, № 2,2006.

6. Филина Н А Исследование и анализ особенностей выраженности профессионально важных качеств личности студентов юридического вуза / Аспирант и соискатель, № 2,2006.

Подписано в печать: 10.01.2006 г. Бумага офсетная. Гарнитура «Times New Roman». Печать офсетная. Формат бумаги 24x90 '/^Усл.ал. 1,17 Тираж 100 экз. Заказ № 0006/2006г.

Изготовлено с готового оригинал - макета в типографии ООО «Полиграфинтер». 214013, г. Смоленое, ул. Кирова, 22-6, оф.13

тел: (8-4812) 31-95-99 . .

2JOOGA

W'i

P- 18 11

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Филина, Нина Анатольевна, 2006 год

Введение.

Глава I. Проблема формирования личности специалиста-юриста в педагогике и в правоведении

1.1. Картина права и отношение к юристам в российском обществе.

1.2. Система правовых ценностей как педагогическая проблема высшего профессионального юридического образования.

1.3. Мировоззренческие основания педагогического формирования личности специалиста-юриста.

Глава II. Индивидуально-психологические особенности студентов юридического вуза, способствующие формированию полноценной и гармонично развитой личности специалиста-юриста.

2.1. Основные теоретические концепции исследования, методики и методы математико-статистической обработки результатов.

2.2. Исследование и анализ особенностей выраженности профессионально важных качеств личности студентов юридического вуза.

2.3. Выраженность профессионально важных личностных качеств студентов юридического вуза в зависимости от их тендерных особенностей и нейродинамических характеристик.

Глава III. Устойчивая мотивация к преодолению правового нигилизма: теоретические предпосылки и методическая разработка

3.1. Правовой нигилизм как объект педагогического воздействия.

3.2. Формирование правосознателыюй активности и гуманистической позиции на начальном этапе профессионализации.

3.3. Модель студента юридического вуза.

Глава IV. Реализация эксперимента и анализ его результатов.

4.1. Выбор методологии и ее научное обоснование.

4.2. Этапы экспериментов и обработка их результатов.

4.3. Системная триада «эмпатийность - правосознание — гуманизм».

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование и развитие эмпатийности как профессионально значимого качества личности студента - юриста"

Актуальность темы исследования. Уже второе десятилетие Россия переживает бум юридического образования. О. Е. Кутафин справедливо указывает: «Казалось бы, мы, юристы, и те, кто занимается подготовкой кадров, должны были бы радоваться возникшему буму. Но должен сказать, что на самом деле мы весьма огорчены и испытываем опасение, что скоро в нашей стране настоящих юристов не останется, так как они растворятся в бесконечном потоке готовящихся юристов, которые никому не нужны из-за профессиональной непригодности»1. Л

Нельзя не согласиться с В. Н. Бибило: «Главным в подготовке специалистов с высшим юридическим образованием является формирование личности, способной к саморазвитию. Для достижения этой цели необходимо отказаться от такой системы обучения, при которой учебная деятельность сводится только к процессу передачи знаний по преподаваемым учебным дисциплинам. Более эффективным может быть такое обучение, которое на первый план выдвигает не столько репродуктивную, воспроизводящую, сколько продуктивную, творческую деятельность, в ходе которой будущий специалист, наряду с тем, что усваивает готовые знания, еще и создает новые. Если преподаватели и студенты-юристы займут такую личностную позицию, выработают новое отношение к знаниям - не потребительское, а творческое, -можно говорить о создании внутренней предпосылки: готовности к конструктивному изменению системы правовой защиты в нашей стране.

Установление соответствия свойств и качеств личности требованиям профессии является главной задачей профессионального психологического отбора, который должен осуществляться при приеме кандидатов на службу в правоохранительные органы. Но и другие виды юридической деятельности тоже требуют целого ряда воспитательно-подготовительных мер. Необходимость их обусловливается, во-первых, повышенными требованиями к

1 Кутафин О.К Традиции юридического образования// Российское право. 2004,№3, с. 3.

2 Бибило В.Н. Организация обучения студентов в юридическом вузе. Минск, «Право и экономика», 2001, с.5. личности работника, включенного в сложные социально-правовые отношения; во-вторых, тяжестью последствий от ошибок, допускаемых в сфере правосудия и правозащиты, в результате которых могут ущемляться законные права, интересы граждан, государственных, общественных организаций, подрываться авторитет правоохранительных органов. Об остроте этой проблемы свидетельствует, например, следующее.

Анализ деятельности прокурорско-следственных работников показал, что значительная часть выпускников юридических вузов, направляемых по распределению в органы прокуратуры, в психологическом отношении оказывается далеко не всегда профессионально пригодной. Как отмечают многие ученые3, специально изучавшие труд юриста (прежде всего следователя, прокурора, судьи), профессиональная пригодность к работе в правоохранительных органах в большей мере зависит от высокого уровня общего развития личности, нежели от каких-то специальных способностей.

Поэтому при разработке профессиограммы деятельности юриста прежде всего было обращено внимание на следующие ее основные содержательные характеристики4: строгую правовую регламентацию, экстремальный, нестандартный, творческий характер деятельности; процессуальную самостоятельность, персональную ответственность работника.

Несмотря на острую необходимость педагогического обеспечения всех этих потребностей на подлинно научной основе, подобная работа никогда ранее в вузе, в отличие от органов безопасности, МВД, не проводилась5. Между тем это серьезное упущение, т.к. личность наиболее активна в процессе своего профессионального становления. И в основе профессионального становления должны быть человеколюбие и способность сочувствовать.

3 Дулов А. В. Судебная психология. Минск, 1975, с.268; Котов Д. П., Шиханцж Г. Г. Психология следователя. Воронеж, 1976, с.98; Радушная Н. В. Народный судья. Профессиональное мастерство и подготовка. М., 1977, с. 105.

4 Романов В В. Социально-психологические аспекты повышения качества подготовки и эффективности использования работников юстиции // Опыт и актуальные проблемы идейно-политического, нравственного и профессионального воспитания кадров юстиции. М., 1980. С. 131-132.

3 Виноградов М. В. и соавт. Методика и организация психиатрического освидетельствования лиц, поступающих на службу в органы внутренних дел. М., 1982; Роща А. Н. Профессиональная ориентация и профессиональный отбор в органах внутренних дел. М., 1988; Чернышева Г. В. Социально-психологические проблемы профессионального отбора кадров на службу в органы внутренних дел. Домодедово, 1993.

В русском языке слово "личность" определяет отдельного человека, носителя каких-нибудь свойств. Слово "преступник" обозначает человека, совершившего преступление (в юридическом значении - правонарушитель). Таким образом, личность преступника можно представить через совокупность свойств, присущих человеку, совершившему преступление, и составляющих его индивидуальность. Термин "преступная личность" обозначает особый тип людей. По аналогии и слово «юрист» (а особенно юрист-сотрудник правоохранительных органов) должно обозначать человека - носителя определенных свойств, т.к. «законы, - как справедливо считал Гельвеций6, -обязаны своей силой нравам».

Оценка человеческого потенциала (Б. Г. Ананьев, Е. А. Климов, В. В. Рубцов, Д. И. Фельдштейн и другие), социальный заказ на подготовку юристов как истинных носителей и защитников правовых норм являются стратегическими задачами в сохранении физического и психического здоровья нации, страны, общества. Все это обусловливает активизацию механизмов и форм целенаправленного педагогического сопровождения личности студента, выбравшего профессию юриста,

В основу содержания образовательных ценностей должна быть положена идея, исходящая из самой сущности человеческого бытия в цивилизованном обществе. Эта идея может быть сконцентрирована в двух основных понятиях — профессионализм и нравственность.

Безнравственный профессионал более опасен, чем просто «плохой» человек. Вряд ли возможно построить правовое общество, если профессионалы правовой сферы не будут иметь нравственного принципа гражданственности и социального чувства, не преодолеют правовой нигилизм, не сформируют определенных качеств личности.

Новое понимание социального заказа на подготовку практикующего юриста, компетентность и социальная позиция которого должны адекватно отвечать общей тенденции в развитии сферы юридического обслуживания, связано

6 Гельвеций К.А. Избр. соч. -М., 1976, с.34. с тем, что в большой степени «расцвету» правового нигилизма, особенно в среде молодёжи, мы «обязаны» почти полному отсутствию правовоспитательной функции современного образования. Следовательно, правовой нигилизм как социальное явление значительно шире: он может рассматриваться как элемент, черта, свойство общественного сознания и национальной психологии, утвердившейся в стране. Поэтому педагогика, на наш взгляд, должна актуализировать поиск таких условий и форм воспитания и образования студентов, особенно юридических вузов, которые обеспечивали бы необходимую глубину осознания будущими специалистами личностно-профессиональных качеств, ответственного отношения к профессиональной деятельности юриста.

Отмечено7, что к числу психических особенностей личности специалиста-юриста должно относиться и устойчивое правосознание: убежденность в необходимости своей профессиональной деятельности, твердая уверенность в силе и справедливости закона — все это усиливает моральный потенциал личности. Жизнь давно подсказывает необходимость создания в системе профессионального юридического образования единой концепции педагогического обеспечения, укомплектованной специалистами - педагогами, знающими специфику деятельности юристов, способными формировать устойчивое правосознание у студентов и преподавателей8. Однако без развития такого качества, как эмпатийность, невозможно сформировать устойчивое правосознание, ибо право существует для человека, а не человек для права.

Исторический опыт убедительно свидетельствует, что без строительства гражданского общества не может быть полноценного демократического государства, способного дать достойный ответ историческому вызову, отстоять и успешно реализовать свои геополитические интересы, обеспечить защиту прав своих граждан. На защиту прав граждан призваны встать прежде всего юристы, которых готовит сегодня большое количество специализированных юридических вузов.

7 Зорин А. М. и соавт. Концепция развития юридического образования и ее реализация в подготовке военных юристов // Советское государство и право. 1990. № 9. С. 24-25.

8 Михайлов А. И., Соя-Серко Л. А., Соловьев А. Б. Научная организация труда следователя. М., 1974. Радушная Н. В. Народный судья. Профессиональное мастерство и подготовка. М., 1977.

Их гражданско-патриотическое воспитание является социально важной задачей еще и потому, что для создания гражданского общества в первую очередь необходимо гражданское согласие. Однако в демократической России не должно быть принудительного гражданского согласия. Но именно поэтому так важно его достижение по таким коренным вопросам, как цели, рубежи развития, ценности, которые желательны и привлекательны для подавляющего большинства россиян. Одна из основных причин того, что реформы у нас идут так медленно и трудно, заключается именно в отсутствии гражданско-правовых убеждений молодежи, не связывающей свое будущее с будущим своей страны, равнодушной к проблемам общества.

В современных условиях учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на выполнение нового социального заказа - на формирование самостоятельной, инициативной, творческой и ответственной личности, обладающей высоким уровнем правосознания и гражданственности. Одним из путей решения этой задачи является формирование системы гуманистических и гражданских ценностей у студентов-юристов. Реализация этой задачи позволит выпустить из стен юридического вуза более крепкую высоконравственную личность, профессионала и гражданина своей страны.

Требования сегодняшнего дня высоко подняли планку престижа юридического образования, качество которого во многих случаях оставляет желать лучшего. Однако превращение юридического образования в одну из прибыльных отраслей предпринимательства оттеснило главную цель образования: выпускник - юрист должен быть не ремесленником от юриспруденции, а гражданином, обладающим высоким уровнем правосознания и являющимся своеобразным мессионером правовой культуры в обществе.

Современные социальные условия, характеризующиеся нестабильностью правовой сферы, сосуществованием в обществе различных, зачастую противоречащих друг другу ценностей, требуют качественно иного подхода к юридическому образованию и к воспитательному процессу в учебных заведениях юридического профиля.

Поэтому в современном высшем юридическом образовании возникает ряд противоречий:

• на уровне общества - разногласие между направленностью работы государственно-политических институтов, одни из которых стремятся к построению правового государства, другие - к низведению, а порою и к разрушению правовоспитательной работы вообще и в системе образования в частности;

• на уровне науки — несоответствие, возникающее между большим количеством теоретических исследований в рамках отдельных правоведческих дисциплин и незначительным числом методик их преподавания;

• на уровне системы преподавания в целом - рассогласованность между высокими требованиями к профессиональному самоопределению будущих юристов и отсутствием разработанных методик эффективного усвоения материала;

• на уровне воспитания - противоречие между сформировавшимися требованием к высокому морально-нравственному облику юриста, особенно сотрудника правоохранительных органов, и отсутствием методик и программ личностного воспитания.

Современный подход к формированию кадрового корпуса правоохранительных органов, комплектование его специалистами, в максимальной степени пригодными к правоохранительной деятельности по своим индивидуально-психологическим и нравственным качествам, требуют проведения научно обоснованного педагогического исследования, которое должно исследовать формирование и развитие эмпатийности как профессионально значимого качества специалиста-юриста, тем более что обратиться к анализу оснований искомой системы профессионального становления личности юриста позволяет большой материал.

Степень изученности темы. Проблема становления личности специалиста настолько многогранна, что «отдать» ее только педагогике никому из представителей научного сообщества не приходит в голову: решение этой проблемы объединило и психологов, и педагогов, и философов, и социологов, и историков права и даже политологов и экономистов.

Разработка системы формирования личности специалиста-юриста опирается на понимание ценностного самоопределения как этапа социализации, а следовательно, требует принятия (в качестве общеметодологического базиса) теории нормативно-ценностных систем (Л. Г. Тульчинский9, В. П. Бранский10, Л. М. Фридман11), предусматривающей реализацию акмеологического и аксиологического подходов.

Теоретической основой исследования стали: теория развивающего обучения Л. С. Выготского12, А. Н. Леонтьева13, С. Л. Рубинштейна14, Д. Б. Эльконина15, теория личностно — ориентированного образования культурологического типа В. В. Серикова16, И. С. Якиманской17, теория ценностного выбора К. X. Мамджяна18; теория самопознания И. С. Кона19 и К. лл

А. Абдульхановой-Славской .

Поскольку воспитание личности специалиста-юриста базируется на правосознании, мы строили тактику своего исследования и на теории правосознания, которая представлена в отечественной науке многими работами, среди которых наиболее значительны труды таких ученых, как И. Е. Фарбер21, Е. А. Лукашева22, Н. И. Козюбра23, Г. С. Остроумов24, Н. Я. Соколов25 и др. И. М.

9 Тульчинский ГЛ Нормативно-ценностные системы. СПб.: «Изд-во СПб ун-та», 1997. С. 124.

10См.: Бранский В П. Искусство и философия. Глава 5. Калининград, 2000. Фридман JI.H. Изучение процесса личностного развития. Ижевск: «Детектив-информ», 1994. 29 с. " Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. Собр.соч. в 6-ти томах. Т. 2. М.: Наука, 1982, С.378;

Проблемы развития психики. Собр. соч.: В 6-ти томах, Т.З. М.: Наука, 1983, С. 276; Педагогическая психология. Ред. Давыдов В.В. М.: Педагогика - Пресс, 1999, 533с.

13 Леонтьев АН. Деятельность. Сознание. Личность. М: Политиздат, 1975. 304 с ^Лекции по общей психологии. М.: «Смысл», 2001. 511 с; 138. Леонтьев A.H. Избранные психологические произведения: В 2т. М.: «Мысль», 1983. Т.2, С. 196; Избранные психологические произведения: В. 2-х т., Т. 1.М.: «Мысль», 1983. 234 с; Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу. М.: Вопросы психологии, 1987. №3.

14 Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: «Мысль», 2002. 720 с.

15 Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М.: 1994, 235 с.

16Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед.систем. М.: Логос, 1999.271с.

17Якиманская И.С., Развивающее обучение. М.: «Мысль», 1979. 223 с

18 Мамджян КХ. Введение в социальную философию. М., «Наука», 1999.

19 Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосоздание. М.:, Политиздат, 1984, 335 с. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 254 с.

0 Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980, 264с.

21 Фарбер И.Е. Правосознание как форма общественного сознания. М.,1963.

22 Лукашева RA. Социалистическое правосознание и законность. М.,1973.

Галимов26 и О. Ф. Мураметс27 полагают, что употребление термина «правовое воспитание» в широком и узком значениях ведет к тому, что в итоге за исходное берется понятие в широком смысле, и поэтому не удается показать специфику, с одной стороны, правовоспитательной работы, а с другой - специфику этой работы в профильном юридическом вузе.

В. И. Зенин28 убедительно доказал, что лежащий в основе воспитания личности юриста процесс формирования правосознания должен включать в себя как преодоление правового нигилизма, так и влияние на правовое сознание объективных (всей общественной практики человека) и субъективных (индивидуально-психологических особенностей личности) факторов.

На общественные и индивидуальные начала правового нигилизма указывают все ученые, занимающиеся проблемой профессионального становления юриста. Однако если расположить на прямой виды распространения правового нигилизма по названному основанию, то будут обозначены лишь его крайние точки: на одном полюсе нигилизм общесоциального уровня, на другом - правовой нигилизм отдельного индивида. Между ними существуют промежуточные вехи.

Так, Н. И. Матузов, определяя нигилизм вообще, подчеркивает, что он выражает отрицательное отношение субъекта (группы, класса) к определенным ценностям29. Касаясь вопросов преодоления правового нигилизма, В. Гойман считает заслуживающим внимания изучение правового нигилизма применительно к различным группам населения, их полу возрасту, вероисповеданию, к различным категориям должностных лиц30. Однако индивидуально-психологический аспект преодоления будущими юристами правового нигилизма не рассмотрен в их работах.

23 Козюбра Н.И. Социалистическое право и общественное сознание. Киев, 1979.

24 Остроумов Г.С. Правовое осознание действительности. М.,1989.

25 Соколов Н.Я. Профессиональное сознание юристов. М.,1988.

26 Галимов М.М. Система правового воспитания. М., «Изд-во МГУ», 1991.

11 Мураметс О.Ф. Правовое воспитание и роль закона в его осуществлении. М., «Прогресс», 1989.

28 Зенин В.П. Формы, методы и система правового воспитания. М., «Политиздат», 1990.

29 Матузов //.//.Правовой нигилизм и правовой идеализм. Курс лекций . Саратов, 1995.485 с.

30 Гойман В. правовой нигилизм. Пути преодоления.//Сов.юстиция, 1990,№9, с.3-5

Приведенные И. Ф. Рябко31 схемы преодоления личностью правового нигилизма, бесспорно, помогают включить в определенную организационную структуру то большое разнообразие средств, способов, форм и методов правового воспитания, которые широко применяются в практике. В то же время указанные схемы не охватывают, на наш взгляд, системы правового воспитания в профильных (юридических) вузах: во-первых, отсутствуют начальная и конечная позиции в системе преодоления правового нигилизма, без чего невозможно успешное правовое воспитание и формирование личности будущего юриста; во-вторых, не учтена дифференциация целей и задач правового воспитания в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями студентов определенных специальностей. Таким образом, без ответа остался вопрос: каким требованиям должна отвечать воспитательная работа в вузе, где готовят юристов?

Хотя теоретическими и конкретно-научными исследованиями Б. Г. Ананьева, К. М. Гуревича, Е. П. Ильина, Б. Ф. Ломова, В. С. Мерлина, В. Л. Марщцука, Е. А. Климова, В. А. Корзунина, В. Д. Шадрикова, В. А. Якунина раскрыто32 значение системно-уровневой организации учебно-воспитательного процесса в профессиональном становлении специалиста, собственно концепция формирования личности специалиста, имеющая общеметодологический статус, не сформирована, а следовательно, и не сформированы и системы формирования личности специалиста различных сфер общественной деятельности. у

Поэтому цель нашего исследования - разработать и теоретически обосновать систему формирования личности специалиста - юриста в учебно

31 Рябко И.Ф. Правовое сознание и правовое воспитание. М., «Прогресс», 1995, с. 81-96.

32 Ананьев КГ. О проблемах современного человекознания. - М: Наука, 1977.-380с; Гуревт КМ. Профессиональная пригодность и основные свойства нервнее! системы,- М: Наувд 1970. - 272 с. Йлыт КП, Дифференциальная психофизиология. СПб.: Потер, 2001.-423с. Корзутт ВА. Закономерности динамики профессионально важных качеств военных врачей в процессе профессионализации. Дне. д-ра психол. наук, - СПб, 2002. - 620 с. Шадриков В.Д. Проблема сисгемогенеза профессиональной деятельности. - М,: Наука, 1982. - 185 с. Якутт ВА. Психология учебной деятельности студентов: Учебное пособие. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Изд. Корпорация "Логос 1994.-156 с. воспитательном процессе вуза и экспериментально проверить (в возможном объеме) ее эффективность.

Объектом исследования выступает процесс формирования профессионально-значимых качеств личности специалиста-юриста.

Предметом исследования - эмпатийность как профессионально значимое качество юриста.

Гипотеза исследования.

Формирование правосознательной активности будущего специалиста-юриста будет осуществляться эффективно, если:

• проводится изучение таких индивидуально-психологических качеств личности студентов, как эмпатийность и направленность агрессии;

• осуществляется комплексное моделирование ситуации выбора гражданских ценностей и принятия ответственности студентов за выбор;

• отбор содержания деятельности студентов основан на развитии у них гуманистических убеждений;

• на основе развития эмпатийности разработана и внедрена целостная программа преодоления правового нигилизма в учебно-воспитательном воспитательном процессе.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить и систематизировать существующие теоретические основания профессионального и личностного становления специалиста-юриста;

2. Определить, какие индивидуально-психологические особенности личности наиболее способствуют становлению личности будущего юриста;

3. Разработать и внедрить в реальный педагогический процесс программу преодоления студентами правового нигилизма;

4. Выявить мировоззренческие основания формирования мировоззрения студентов на основе гуманистических ценностей;

5. Обосновать системную триаду «развитие эмпатийности - преодоление правового нигилизма - воспитание гуманистических ценностей» в качестве методологического основания системы формирования профессионально значимых свойств личности специалиста-юриста.

В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы: теоретические - сравнительный анализ литературы и эмпирические - наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, ранжирование, анализ продуктов деятельности обучающихся, моделирование экспериментальных ситуаций, направленных на инициирование и изучение ценностного, личностного и профессионального самоопределения студентов; также использовались такие интенсивные методики, как опросник И. М. Юсупова (в модификации Е. М. Никиреева) для исследования эмпатии; опросник, разработанный Ч. Д. Спилбергером для исследования ситуативной и личностной тревожности; опросник, разработанный Е. П. Ильиным и П. А. Ковалевым для исследования агрессивности и конфликтности; методика изучения общей направленности личности, разработанная В. Смекал и М. Кучерой; методика Басса-Дарки по исследованию агрессивности личности, а также теоретический анализ, типологический анализ, изучение учебной документации, анкетирование, включенное наблюдение.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое содержание понятия «личность специалиста-юриста» заключается в том, что специалист сможет полностью соответствовать возложенным на него обществом обязанностям защитника законности, если освоит в процессе своего профессионального становления социальные значения, связанные с этическими и гражданскими нормативно-ценностными системами и сформирует устойчивую мотивацию к преодолению правового нигилизма.

2. Система формирования личности специалиста-юриста должна основываться на системной триаде «эмпатийность — правосознание - гуманизм» и предполагать реализацию поэтапного воспитательного процесса.

3. Объем проблемы становления личности специалиста-юриста требует создания трансдисциплинарной теории, для которой недостаточно отдельно взятых профессионального самоопределения, правосознания и гуманистических убеждений, т.к. все три составляющих роднят следующие посылки:

• за исходный пункт берется правовое государство как единственно приемлемая для современного человека социальная среда;

• оппозиция неправовому поведению человека;

• приверженность идее становящейся и совершенствующейся личности в противовес личности ставшей.

Исследование проводилось в четыре этапа (с 2002 по 2005 г.г.) на базе двух вузов: Смоленского филиала Международного юридического института при Министерстве юстиции РФ и Академии права и управления Федеральной службы исполнения наказаний РФ (г. Рязань). Первый этап (2002 г.) - анализ состояния проблемы в теории и практике с целью определения методологических и теоретических подходов к исследованию, в основе которых анализировались возможности проведения опытно- экспериментальной работы. Отбор методов исследования.

Второй этап (2003 г.) - обоснование исходных теоретических позиций, которые позволили определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи исследования, выбрать методы исследования. Уточнены критерии разработки программ «Философия счастья», «Архитектура моей жизни», «Психология правосознания», «Критическое мышление». Подобран математический аппарат анализа полученных в результате эксперимента данных.

Третий этап (2003-2004 г.г.) - опытно - экспериментальная работа по внедрению и реализации предложенных программы, математическая обработка полученных данных, обобщение и систематизация результатов практической работы.

Четвертый этап (2004-2005 г.г.) - анализ результатов опытно-экспериментальной работы, текстовое оформление исследования.

Научная новизна исследования.

1. Педагогическое содержание понятия «специалист-юрист»

• выявляет системное единство базовых для данной профессии свойств личности: во-первых, уважение к человеку и способность сострадания ко всему, что нуждается в правовой защите; во-вторых, устойчивое правосознание, выражающееся в непоколебимой вере в силу и социальную значимость закона; в-третьих, способность к адекватной критической самооценке;

• обозначает личностное качество, являющееся атрибутом представителя именно данной профессии, - правосознательную активность;

• конкретизирует единое целое различных проявлений правовой культуры общества.

2. Анализ (по отношению к профессии юриста) социальной значимости трех видов самоопределения - ценностного, личностного и профессионального - исключает возможность абсолютизации какого-либо из них, реализует диалектическую выделенность их именно в системном единстве.

3. Понятие «системная триада» в отношении к необходимым свойствам личности юриста (приоритету гуманистических ценностей, устойчивой мотивации к преодолению правового нигилизма и к способности критически осмыслять себя и свою деятельность) выступает как возможность и необходимость аналитико-синтетического отражения реалий правового общества.

4. Предложена модель формирования специалиста-юриста, которая основывается на качественно новом соотношении общего, профессионального и нравственно-гражданского составляющих личностного развития и дающая возможность создания новых вариантов совершенствования учебно-воспитательной работы в юридическом вузе.

5. Предложенный на базе сценарной методологии педагогический подход к системе формирования личности специалиста-юриста расширяет гносеологические и методологические возможности совершенствования юридического образования в российском обществе.

Практическая значимость исследования определяется следующими положениями:

• готова к внедрению в учебно-воспитательный процесс юридических вузов методика формирования необходимых профессионалу-юристу личностных качеств;

• результаты исследования могут быть использованы в практике воспитательной работы юридических и специализированных вузов МВД и Министерства юстиции.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты теоретического и практического исследования апробированы на межвузовских и международных научно - практических конференциях (г. Санкт-Петербург, 1998; г. Ижевск, 1999; г. Саратов, 2000; г. Екатеринбург, 2001; г. Астрахань, 2001; г. Санкт-Петербург, 2002; г. Смоленск, 2003, 2004; обсуждены на заседаниях кафедр Академии права и управления ФСИН РФ (г. Рязань), Международного юридического института при Министерстве юстиции РФ (г. Смоленск) и МГОУ (г. Москва).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение и выводы

Сегодня можно с уверенностью утверждать, что начало двадцать первого века — это новый этап, новая эпоха социального развития. С одной стороны, она характеризуется высочайшими достижениями в области науки и техники. С другой стороны — и это не возможно отрицать — мы стоим сегодня перед лицом целого ряда глобальных угроз, которые представляют опасность для всего мирового сообщества. В сложившейся ситуации, в мировом сообществе людей разных рас и национальностей, разных вероисповеданий и языков, разных идеологических убеждений и ментальности существует только один механизм, один социальный институт, способный установить равновесие, баланс, социальный порядок. Это право — универсальная система регулирования общественных отношений, прошедшая долгий путь своего развития, проверенная историей и главное — обладающая глубоким потенциалом.

Именно поэтому образование в целом и юридическое образование в частности — выступают важнейшим фактором воспроизводства современного общества, условием прогрессивного существования наций и народов.

Особенности современной ситуации в сфере юридического образования, его основные проблемы должны рассматриваться в контексте, как минимум, трех процессов: глобализации, модернизации и ресурсного развития.

Глобализация как понятие является многоаспектным, но в первую очередь речь идет о полном или частичном объединении, взаимопроникновении, интеграции экономической, политической, культурной и других составляющих общественной жизни наций и народов. Интеграционные процессы изменяют общественные отношения, выводят их на качественно новый уровень развития. И здесь задача юридической науки и образования изучить, понять, выявить закономерности данных явлений и адекватно подготовить специалистов для эффективной работы в новых, изменившихся общественных отношениях. В указанном аспекте следует говорить о влиянии глобализации как на содержание образовательной деятельности, так и на методику и технологию образования.

Глобализация существенно влияет на изменение оснований и способов межгосударственных отношений, на формирование надгосударственного правового пространства, что требует новых, нетрадиционных подходов к их правовому обеспечению и контролю. Соответственно предъявляются и новые требования к содержанию юридического образования, к характеру профессиональных умений и навыков выпускников юридических вузов. В частности, это касается способа преподавания. Смысл этого нового способа должен заключаться не только в приобретении студентами знаний, но и в формировании у них умения выносить оценочные суждения, выводить причинно-следственную связь исторических и политических событий и процессов. Этой цели должен служить проблемный метод преподавания, показанный нами на примере курсов «Введение в право» и «Я и мир».

Специфика юридического образования напрямую связана с особенностями юридической деятельности. Образовательный процесс должен всегда идти нога в ногу с юридической практикой, гибко подстраиваться под нее с тем, чтобы вуз мог подготовить квалифицированного специалиста, ориентирующегося во всех аспектах юридической деятельности.

Юридическое образование — это овладение юридической деятельностью как в ее системном представлении, так и конкретными изменяющимися особенностями, присущими ей на разных этапах развития общества.

Процессы модернизации политической, экономической сфер гражданского общества, реформы государственной и правовой системы требуют изменений юридического образования в плане формирования профессионального сознания, характера и уровня знаниевой подготовки к практической деятельности. Однако адекватность таких изменений может быть обеспечена не только при наличии диалога между юридическими вузами и субъектами, выражающими социальные интересы в этой области, но и при наличии такого специалиста, который мог бы на любом юридическом поприще представлять интересы граждан, закона и являть собой носителя правовой культуры.

На сегодняшний день принято считать, что социальные интересы в сфере юридического образования представлены или органами управления образованием, или правоохранительными органами при абсолютном доминировании органов управления образованием. Думается, что в современных условиях, при исключительно высокой динамике юридической практики, необходимо серьезно повышать влияние профессионального юридического сообщества страны, как на содержание юридического образования, так и на характер подготовки выпускников юридических вузов. В первую очередь, это союзы, ассоциации крупных специализированных юридических вузов регионов Российской Федерации и России в целом.

Во-вторых, это профессиональное судейское сообщество, представители других правоохранительных структур, представители сообщества адвокатов, а также многочисленных профессиональных юридических групп. Этими профессиональными сообществами нужно тесно взаимодействовать юридическим вузам, искать взаимовыгодные формы воспитания будущих специалистов. Но это желаемое. Возможное -формировать у студентов личностную позицию, основанную на эмпатийности и адекватной самооценке. В этом отношении предлагаемая нами программа курсов рассматривается нами как начало формирования методической системы воспитательной работы в юридическом вузе.

Воспитание гуманистической позиции тем более важно, что модернизация экономики страны, все больше вовлекающая юристов в сферу предпринимательства, требует пересмотра традиционной ориентации в содержании формирования личности юриста, чтобы материальные ценности не затмили правовые, гражданские, нравственно-гуманистические.

Основной стратегией в развитии юридического образования должна стать смена отношения к юридической профессии, ее роли и значению в общественном сознании. Сегодня в общественном сознании развитие общества ассоциируется или с политической деятельностью или с материальным производством. Необходима особая работа в средствах массовой информации, изменение идеологии общеобразовательных программ для формирования в обществе ценности права, юридической профессии и, как следствие, понимания, что качественное современное юридическое образование является фундаментальным условием построения цивилизованного общества, его устойчивого развития. Такая работа должна проводиться не только самими учебными заведениями, но, и прежде всего, государством, государственными органами. У российских вузов отсутствует централизованная государственная информационная поддержка, которая бы способствовала преодолению нигилистических настроений.

На современном этапе в России существует большая потребность в квалифицированных юристах. В органах МВД сейчас работают люди с педагогическим, ветеринарным образованием, хотя количество выпускников с юридическим образованием растет в геометрической профессии. Дело в том, что далеко не все новоиспеченные юристы обладают необходимыми личностными качествами, поэтому в газетах публикуются объявления о свободных вакансиях в следственных органах. В Тюмени, например, на сегодняшний день более 50% следователей МВД не имеют юридического образования. В районных судах Екатеринбурга имеются свободные вакансии на должности федеральных и мировых судей. Не хватает специалистов, не хватает профессионалов - прежде всего как личностей, способных и тяготеющих к этой работе.

С другой стороны, имеются данные о большом количестве людей с дипломами о высшем юридическом образовании на руках, которые не могут найти работу. Дело доходит до регистрации юристов в качестве безработных не только на биржах труда, но и в центрах занятости населения. Всерьез ставится вопрос о перепроизводстве юристов.

Причина заключается в следующем: в стране сейчас много юристов, но мало профессионалов. Если до 90-х годов в России функционировало около 50 вузов, имеющих право на предоставление высшего юридического образования, то в настоящее время их насчитывается более 300. Из них почти половину составляют негосударственные вузы, а из государственных высших учебных заведений, готовящих юристов, половина— вновь образованные, находящиеся в различного рода неспециализированных, то есть в технических, сельскохозяйственных, железнодорожных, водного транспорта, педагогических и даже медицинских и ветеринарных вузах. Настоящий бум переживает заочное юридическое образование. Некоторые вузы имеют десятки и даже сотни филиалов. Очевидно, что в большинстве современных вузов, имеющих разрешение на подготовку юристов, не владеют ни квалифицированным профессорско-преподавательским составом, ни надлежащей научной базой, ни тщательно проработанной методикой юридического образования, ни четкой программой образовательного и, конечно, воспитательного процесса.

Вред от такого «заработка» причиняется всему обществу. В связи с этим возникает опасность не только попадания безграмотных работников во властные структуры и коммерческие организации, но и общая дискредитация профессии юриста.

Для того, чтобы в какой-то мере предотвратить девальвацию юридических знаний, дискредитацию юридической профессии и новый виток правового нигилизма в обществе необходимо предпринять срочные меры. В частности — требовать от руководства высшими юридическими учебными заведениями создать систему подготовки и воспитания специалиста-юриста.

В ходе нашей практической работы мы подтвердили гипотезу. формирование личности будущего специалиста-юриста идет эффективно, если осуществляется комплексное развитие эмпатийности и гуманистических ценностей как основы для формирования правосознания и принятия ответственности студентов за выбор.

В результате теоретической и практической работы мы пришли к следующим выводам: во-первых, педагогическое содержание понятия «личность специалиста-юриста» заключается в том, что специалист сможет полностью соответствовать возложенным на него обществом обязанностям защитника законности, если сформирует желание защищать людей и потребность к постоянному критическому переосмыслению самого себя, освоит в процессе своего профессионального становления социальные значения, связанные с этическими и гражданскими нормативно-ценностными системами и сформирует устойчивую мотивацию к преодолению правового нигилизма; во-вторых, система формирования личности специалиста-юриста должна основываться на системной триаде «эмпатийность — правосознание -гуманизм» и предполагать реализацию поэтапного воспитательного процесса: первый этап - изучение индивидуально-психологических особенностей студентов, второй - развитие у них эмпатийности и формирование устойчивой мотивации к преодолению правового нигилизма, третий - формирование гуманистической позиции; в-третьих, объем проблемы становления личности специалиста-юриста требует создания трансдисциплинарной теории, для которой недостаточно отдельно взятых профессионального самоопределения, правосознания и критического мышления, т.к. все три составляющих роднят следующие посылки: за исходный пункт берется правовое государство как единственно приемлемая для современного человека социальная среда; создается оппозиция неправовому поведению человека; формируется приверженность идее становящейся и совершенствующейся личности впротивовес личности ставшей.

Результаты эксперимента: повышение качества знаний студентов, почти стопроцентная посещаемость внеучебных курсов, изменение мотивации обучения в юридическом вузе, преодоление правового нигилизма, желание служить в правоохранительных органах - всё это укрепило нас в том, что в основу содержания образовательных ценностей должна быть положена идея, исходящая из самой сущности человеческого бытия в цивилизованном обществе. Эта идея юридического образования может быть сконцентрирована в двух основных понятиях — профессионализм и нравственность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Филина, Нина Анатольевна, Москва

1. Абдульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991, 364 с.

2. Абдульханова-Славская К. А. Жизненные перспективы личности. Психология и образ жизни личности. М.: Наука. 1987. С. 95 114.

3. Абдульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Послесловие, исторический контекст и современное звучание фундаментального труда С.Л.Рубинштейна. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. С. Пб., 2002, 720 с.

4. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980,264с.

5. Авилов Г. Е. Хозяйственные товарищества и общества в Гражданском кодексе России. М., 1998.

6. Агарков М. М. Учение о ценных бумагах. М., 1994.

7. Агейкин Д. В. Формирование позитивного отношения студентов к личностно-профессиональному самосовершенствованию в условиях технического вуза. Автореф. дисс. канд.пед.наук. Самара: 2003, 23 с.

8. Азаров Ю. П. Студент: возможности личностного роста. М.: Высшее образование в России, 2002, № 1, С. 50-57.

9. Айнштейн Ф. Л. Информация: приобретения и утраты О проблемах обучения в вузах. М.: Высшее образование в России, 1999, № 5, С.89-92

10. Актуальные вопросы воспитания в средних специальных учебных заведениях: Сб. материалов межрегиональной научно-практической конференции, поев. 80-летию образования Ижевского базового мед. колледжа. Ижевск, 2003, 254 с.

11. Алексеев С. С. Частное право. М., 1999.

12. Алексеев С. С., Яковлев В. Ф. О модели юриста и обучении в юридических вузах. — Правоведение, 1976, № 4, с. 73—81.

13. Алферов Ю. А., Козюля В. Г. Дезадаптация и стрессоустойчивость человека в преступной среде. Домодедово, 1996. С. 93-94.

14. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.380 с.

15. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития // Инновационный курс, кн. 1, Казань, 1996. С. 162.

16. Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы. Психология формирования и развития личности. Под ред. Л. И. Анцыферовой М.: Учпедгиз, 1981. С. 3 19

17. Арсеньев А. Г. Размышления о работе С.Л. Рубинштейна «Человек и мир», М.: Вопросы философии, 1993, № 5, с. 143.

18. Арутюнова Г. 3. Психолого-педагогическая поддержка в профессиональном самоопределении учащегося. / На материале сред. спец. учеб, заведений. Автореф. дисс. канд.пед.наук. Якутск: 2001, 18 с.

19. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе его закономерные основы и методы. М.: Педагогика, 1980, С. 23 24,34.

20. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976. С. 10.

21. АсмоловА.Г. Психология личности. М.: Наука, 1990, с. 75 83.

22. Балабанович О. О доследственной проверке//Соц.законность № 6, с. 80.

23. Баранников А. В. Теория и практика образования учащихся. Автореф. докт. пед. наук. М.: 2002, 38 с.

24. Баулин В. П. Личностно-ориентированный подход в образовательном процессе. М.: Специалист. 2002, № 6. С. 43.

25. Белавкина М. В. Педагогические условия нарастания интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию. Автореф. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону: 2003, 24 с.

26. Белобыгина Л. В. Психологические особенности студентов, М.: Специалист, 2000, № 3. С. 26.

27. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Курс лекций: Часть 1. М., Воронеж.: Издательство "Институт практической психологии"; НПО "МОДЕК", 1996, 319 с.

28. Белявский А. В. Судебная защита чести и достоинства граждан. М.,1996.

29. Беспалько Е. М. Психолого-педагогические условия развития профессиональной ориентации учащейся молодежи в преемственной связи школа-вуз. Дисс. канд. пед. наук. Воронеж: 2001, 233 с.

30. Бибило В. Н. Организация обучения студентов в юридическом высшем учебном заведении. Минск. «Право и экономика», 2001.

31. Блинов В. //. Развитие теории и практики образования в России в 18-20-х веках под влиянием изменений ценностных ориентации, представлений об идеалах человека и целях его воспитания. Автореф. дисс. пед. наук. М.: 2001, 38 с.

32. Блинова А. В. Становление ценностного отношения студентов социально-педагогического колледжа к профессиональной деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Петрозаводск: 2000, 22 с.

33. Блонский П. П. Избр. труды по педагогике. М., «Педагогика», 1964.

34. Бодалев А. А. Акмеология как новая научная дисциплина // Известия АПСН, М., 1997. № 2. С. 63.

35. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: 1968, С. 380.

36. Божович Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. Под редакцией Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995.212 с.

37. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе. М.: Вопросы психологии, 1978. № 4, С. 23.

38. Боздырев К. А. Рынок: жизненные планы студентов. М.: Вестник Московского университета. Серия 6. Экономика. 1998, № 1. С. 93.

39. Бойко Л. И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества. М.: Социальные исследования, 2002, № 3, С. 78 83.

40. Борисова Е. М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект. М.: Просвещение, 1995. 411 с.

41. Борисова Е. М., Логинова Г, П. Индивидуальность и профессия. М.:1. Знание, 1991, 78 с.

42. Брагинский М. И. Участие Советского государства в гражданских правоотношениях. М., 1981.

43. Брагинский М. И., Витрянский В. В. Договорное право. Общие положения. М., 2005.

44. Брапский В. П. Искусство и философия. Глава 5. Калининград, 2000.

45. Братусь С, Н. Субъекты гражданского права. — М., 1950.

46. Братусь С. Н. Предмет и система советского гражданского права. М., 1963.

47. Буга П. Г. К вопросу о типологии высших учебных заведений. М.: Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт, 1995 г, вып. 11, С. 1-3

48. Булденко К. А. Профессиональная этика и эстетическая культура сотрудника органов внутренних дел. Хабаровск, 1993.

49. Бурпяшое Б. А. Организационно-педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников, ориентированных на получение высшего образования. Автореф. канд. пед. наук. М.:, 1999,18 с.

50. Буякас Т, М. Проблема и психотехника самоопределения личности. М.: Вопросы психологии, 2002, № 2, С. 28 39.

51. Васильев В. Л. Юридическая психология. С. Пб., 1997.

52. Веберс Я. Р. Правосубъектность граждан в советском гражданском и семейном праве. Рига, 1976.

53. Векслер С. И. Развитие критического мышления старшеклассников в процессе обучения:. Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1974.

54. Вербицкий А. А., Платонова Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М.: Педагогика, 1986, 179 с.

55. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе. М.: Педагогика, 1991, 204 с.

56. Викторов О. Н, Ценностные ориентации студенческой молодёжи: Опыт работы. Чебоксары: ЧТУ, 2002, 127 с.

57. Вальданова Ф. 3. Образовательное пространство как источниксаморазвития личности студента. М.: Прикладная психология. 2002, № 5/6 С. 131-134.

58. Виноградов М. В. и соавт. Методика и организация психиатрического освидетельствования лиц, поступающих на службу в органы внутренних дел. М., 1982;

59. Валеева Н. М. Дополнительное образование студентов. М.: Высш. обр. России, 1998, С. 27-28.

60. Ваторопин А. С. Политические ориентации студенчества. М.: Соц. иссл., 2000, № 6, С. 37 52.

61. Власова Е, М, Целеполагание и целедостижение. Сущностные характеристики деятельностного процесса. М.: Россия и АГР, 2002, № 3, С. 127

62. Волкогопова О. Д. Представления современной вузовской молодежи о будущем. М.: Мир России, 2002, № 4, С. 157 178.

63. Волченко Л. Б. Добро и зло как этические категории. Москва, 1975.

64. Воронцов А. В. Педагогические условия приобщения учащихся к ценностям в процессе обучения в школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Самара: 2002, 22 с.

65. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии. Собр. соч. в 6-ти томах. Т. 2. М.: Наука, 1982, С. 378.

66. Выготский Л. С. Проблемы развития психики. Собр. соч.: В 6-ти томах, Т.З. М.: Наука, 1983, С. 276.

67. Выготский Л. С. Педагогическая психология. Ред. Давыдов В. В. М.: Педагогика Пресс, 1999, 533 с.

68. Гаврилюк В. В., Трикоз Н. А. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации // Социологические науки, 2002, № 3. С. 96 -104.

69. Галшюв М. М. Система правового воспитания. М., «Изд-во МГУ», 1991.

70. Гапопепко А. В. Педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников в профильном обучении. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 2003, 22 с.

71. Гарькин В. П., Столярова И. Е. Динамика учебно познавательной активности студентов. М.: Социологические исследования, 2000, № 12, С. 70.

72. Гельвеций К. А. Избр. соч. М., 1976, с. 34.

73. Генитке Е. А., Трифонова Е.А. Развитие критического мышления (Базовая модель) // Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 1 / Под общ. ред. Л. И. Семиной. М.: Изд-во «Бонфи», 2002. с.4 - 123.

74. Герцен А. И. Собр. соч., т. 7. М., 1950, с. 251.

75. Гершунский Б, С1 Философия образования для XXI века. М.: Мир образования, 1996, № 4, С. 51.

76. Гинсбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема. М.: Вопросы психологии, 1993, № 3, С. 43 52.

77. Гинсбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. М.: Вопросы психологии, 1994, № 3, С. 43 53.

78. Гойман В. правовой нигилизм. Пути преодоления. //Сов. юстиция, 1990, № 9, с. 3 5

79. Гойхбарб А. Г. Основы чистого имущественного права. М.-Л., 925, с. 5.

80. Гражданское и торговое право капиталистических государств / Под ред. Е.А. Васильева. Изд. 3-е. — М., 1993.

81. Грибанов В. П., Ем В. С. Гражданско-правовые обязанности: содержание и факторы, его определяющие // Вестник МГУ. Серия «Право», 1984, № 6.

82. Грибанов В. П. Сроки в гражданском праве. М., 1978.

83. Грибов В. В тюремном интерьере // Ветеран. 2003. № 5 (718). С. 14.

84. Гришаев С. П. Все о недвижимости. — М., 2000.

85. Громыко Ю. В. Деятельностный подход; новые линии исследований. М.: Вопросы философии, 2001, № 2, С. 57-78.

86. Губин В. Б. О роли деятельности в формировании моделей реальности. М.: Вопросы философии, 1997, № 8, С. 166 174.

87. Гуманитарные дисциплины и становление личности. Косов Д., Виноградов В, Гуртовой Е., Добродеева И. М.: Высшее образование в России, 1997, №4, С. 60-67.

88. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы.- М.: Наука, 1970. 272. с.

89. Гусев С, С., Тульчипский Г\ Л. Проблема понимания в философии. М.: Наука, 1985,287 с.

90. Гусинский Э. Н., Турчанинов Ю. И. Введение в философию образования. Учебное пособие для студентов пед. специальностей. М.:, Логос, 2000, 223 с.

91. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология //Истина и благо: универсальное и сингулярное. М., 2002. С. 373.

92. Джонс Дж. Методы проектирования. М. 1986.

93. Дидковская Я, В. Динамика профессионального самоопределения студентов. М.: Социологические исследования, 2001, № 7, С. 132 135.

94. Дневник профессионального самоопределения. Коменкова Д. Н., Дудкин М. С., Чистякова В. Н. М.: Школа и производство. 1993, № 5. С. 67 75.

95. Добковиц Н, Что такое личность?. М.: Вопросы философии 1998, № 2, с.54.

96. Дрейфус X. Чего не могут вычислительные машины. М.: Наука, 1978.

97. Дубов Г. В. Взаимосвязь морали, культуры поведения и этикета сотрудника органов внутренних дел//Труды Академии МВД СССР,-М., 1990

98. Дубровский Д. И. Философско-психологический анализ. М., 1994; Психологические явления и мозг. М., 2000; Кон И.С. Проблема "Я" в психологии/ЛПсихология самосознания. Самара, 2000 и др.

99. Дубровский Д. И. Субъективная реальность как исходная форма всякого знания//Эпистемология и философия науки, 2004. Т. 2, № 2. С. 36.

100. Дулов А. В. Судебная психология. Минск, 1975, с. 268

101. Егоров Н. Д. Гражданско-правовое регулирование общественных отношений. — Л., 1988.

102. Емельянов В. В. Студенты об адаптации в вузовской жизни. М.: Социологические исследования, 2001, № 9, С. 77 82.

103. Ершова Н. М. Вопросы семьи в гражданском праве. М., 1977.

104. Жариков Ю. Г., Масевич М. Г1 Недвижимое имущество: правовое регулирование. -М., 1997.

105. Живойкин Ю. М. Деятельностный подход при производственном обучении. М.: Специалист, 2001, №10, С.34 36.

106. Жизненное самоопределение учащихся Республики Беларусь: опыт социологических исследований. Сб. ст. Минск:, 1995, 136 с.

107. Журкина А, Я. Трудовое воспитание школьников во внеучебной деятельности. Дисс. докт. пед. наук. М.:, 1988. 389с.

108. Закон "О прокуратуре Российской Федерации" от 17 января 1992 г. № 2202-1.

109. Залученкова Е. А., Зарецкий В. К., Ненашева J1. А., Холмогорова А. В. Методы психолого-педагогической поддержки жизненного и профессионального самоопределения. Психологическая служба в вузе. Обзор информации НИИВО; Вып. 1. М.: Педагогика, 1995, 187 с.

110. Зарецкий В. К., Каменский РL Н. Концептуальная схема самоопределения. Методологический и игротехнический альманах. М.: Кентавр, 1995, №2, С. 12.

111. Зборовский Г. Е. Образование: научные подходы к исследованию // Социологические исследования, 2000. С. 21 29.

112. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. Екатеринбург, 2000.

113. Зеер Э. Ф.у Шахматова О. Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч. метод., пособие. Екатеринбург, 1999.

114. Зенкина Т. В. Профессиональное становление студентов. М.: Среднее профессиональное образование, 2002, № 10, С. 16-18.

115. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2002. 384 с.

116. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования. М.: Педагогика, 1997, №5, С. 2-16.

117. Зинченко В. П. Психологическая теория деятельности (" Воспоминания о будущем") М.: Вопросы философии, 2001, № 2, С. 67 105.

118. Зинченко В. П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.:, Тривола, 1994, 304 с.

119. Зорин А. М. и соавт. Концепция развития юридического образования и ее реализация в подготовке военных юристов // Советское государство и право. 1990. №9. С. 24-25.

120. Зуева С. П. Педагогическое руководство профессиональной консультации в вузе. Профессиональная адаптация в высшей школе. Кемерово: 1990,С. 120-128.

121. Зыкин И. С. Обычаи и обыкновения в международной торговле. М., 1983.

122. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология. С. Пб.: Питер, 2001.-423 с.

123. Илькевич Б. Формирование профессиональной мотивации обучения в вузе. М.: Alma-mater. Вестник высшей школы, 2001, № 8, С. 11 15.

124. Иоффе О. С. Развитие цивилистической мысли в СССР. 4.1. -JI., 1975; Ч. 2.-Л., 1978.

125. Исаков В. Б. Юридические факты в советском праве. М., 1984.

126. Казаренков В. И., Казареикова Г. Б. Высшая школа как социально-педагогическое взаимодействие. М.: Педагогика, 2000, № 5, С . 64 69.

127. Какабидзе 3. М. Проблема человеческого бытия. Тбилиси: 1985, С. 194— 195.

128. Как построить своё «я». Под ред. В.П. Зинченко. М., 1991. С. 11.

129. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М., «Педагогика», 1982,496 с.

130. Кармадопов О. А. «Классический» университет в сегодняшней России. М.: Социально-гуманитарные знания .2003г., № 1, С. 105 123.

131. Карпухин О. Н. Молодёжь России: Особенности социализации и самоопределения. М.: Социологические исследования, 2000, № 3, С. 124 128.

132. Касаткина H. Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодёжи в условиях непрерывного образования: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М.: 1995, 38 с.

133. Керимов О. Особенности проявления критичности мышления студентов при индивидуальном и групповом решении задач: Автореф. дис. канд. псих. наук.-Тбилиси, 1987.

134. Кириллова М. Я. Исковая давность. — М., 1966;

135. Кирьянова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург: Южн. Урал, 1996. 188 с.

136. Кларип М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. М.: Педагогика, 1996, № 2, С. 14 21.

137. Клочко Ю. Н. Профессиональное самоопределение и интеграция молодых специалистов в социальную структуру в современных условиях. (Комплексное исследование. Автореф. дисс. докт. соц. наук. Ставрополь: 2000, 41 с.

138. Ковалева Т. ВСелезнев И. А. Этнополитическое сознание студенчества в первой половине 90-х годов, М.: Соц. Иссл., 2000, № 4, С.43 62.

139. Коган А. И. Отношения студентов. М.: Соц. иссл., 1997, № 9, С.73 85.

140. Козырь О. М. Недвижимость в новом Гражданском кодексе России. — М., 1998.

141. Козюбра Н. И. Социалистическое право и общественное сознание. Киев, 1979.

142. Колдепкова А. Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л.: 1977, 17с.

143. Кон И. С. В поисках себя: личность и её самосоздание. М.:, Политиздат, 1984,335 с.

144. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 254 с.

145. Кони А. Ф. Отцы и дети судебной реформы: Послесловие. М., 1914.

146. Консузян Л. В., Немцов А. А. Вузовское образование в оценке студентов.

147. М.: Социологические исследования, 1999. № 4, С. 95 100.

148. Копычева Г. Г. Формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов: 2001, 24 с.

149. Кораблева Г\ Б. Об институциональном подходе к исследованию связи профессии и образования. М.: Социологические исследования, 2000, № 6. С. 48 -51.

150. Корзунин В. А. Закономерности динамики профессионально важных качеств военных врачей в процессе профессионализации. Дис. д-ра психол. наук, С. - Пб., 2002. - 620 с.

151. Коровина Е. В. Факторы и условия профессионального самоопределения студентов педагогических специальностей: Автореф. канд. пед. наук. Великий Новгород: 2001, 20 с.

152. Коростылева 77. Я. Педагогическое целеполагание в современной школе как объект управления. Автореф. дисс. канд. пед. наук. С. Пб.: 2002, 22 с.

153. Короткое В. М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования // Педагогика, 1997, № 5. С. 46 51.

154. Котов Д. 77., Шиханцов Г1 Г. Психология следователя. Воронеж, 1976, с.98

155. Краповский Ю. Иерархическая модель выбора профессии. М.: Almamater Вестник высшей школы, 1998, № 1, С. 19-21.

156. Красавчиков О. А. Советская наука гражданского права (понятие, предмет, метод, состав и система). Свердловск, 1961.

157. Крошка Г. И. Педагогические факторы формирования гражданского самочувствия студентов профессионального образовательного учреждения. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 2002, 22 с.

158. Крылова Н. Б. Социокультурный контекст образования. М.: Новые ценности образования, 1995, № 2, С. 67 94.

159. Крягжде С. 77. Управление формированием профессиональных интересов. М.: Вопросы психологии, 1985, № 3, С. 23 30.

160. Куделип В. Н. Мониторинг профессионально личностного развития студентов. М.: Специалист, 2002. № 11, С.67 - 78.

161. Кудрявцев В.Т.у Уразалиева Г. К. Развитие деятельности и её самодетерминация. М.: Вопросы философии, 2001. № 3, С.93 103.

162. Кузнецов В. М. Психолого педагогические условия формирования личности учащегося. М.: Просвещение, 1994. 135 с.

163. Кузнецов И. Ю. Особенности профессионального самоопределения личности в разнотипных профессиях. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: 2000. 23с.

164. Кузнецова Л. Г., Шевченко Я. Н. Гражданско-правовое положение несовершеннолетних. М., 1968.

165. Кукушин В. М. Твоя профессиональная этика, Москва, 1994.

166. Кулаков Ю. И. Новая модель вселенной. М., 1995.

167. Кураков Л. Формирование личности важнейшая задача высшей школы. Развитие личности. М.: Высшее образование, 2002. № 8, С. 45 - 49.

168. Кутафин О. Е. Традиции юридического образования // Российское право. 2004, № 3, с. 3.

169. Кутеева В. П. Социально- психологическое самоопределение личности будущего специалиста. Современные проблехмы психолого-педагогических наук. М.: Вып. 17,2001. С. 40 44.

170. Кучина А. В. Формирование профессиональных ценностных ориентаций будущего специалиста по социальной работе в вузе. Автореф. дисс. канд. пед. наук: Кострома, 2002, 22 с.

171. Ладыжец Н. С. Философия и практика университетского образования . Гос. ком. РФ по высшему образованию, УдГУ . Ижевск : Изд-во Удм. ун-та 1995. 254 с.

172. Лазарев Л. В. Правовое воспитание как функция общественных организаций. М., «Политиздат», 1989.

173. Лебедев А. С., Горбенко В. И. Формирование ценностных ориентаций молодежи. С. Пб.: Питер, 1990.264 с.

174. Лезова JI. В. Активные методы обучения как средство профессионального самоопределения студентов УСПО. Автореф. дисс. канд. пед. наук . М.: 2001. 19 с.

175. Лейман И. И. Наука как социальный институт. Л.: Наука, 1971, С. 20.

176. Леоненко В. В., Профессиональная этика участников уголовного судопроизводства, Киев, 1981.

177. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304.

178. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М.: «Смысл», 2001. 511 с.

179. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2т. М.: «Мысль», 1983. Т.2, С. 196.

180. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В. 2-х т., Т. 1., М.: «Мысль», 1983. 234 с.

181. Леонтьев Д. А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу. М.: Вопросы психологии, 1987. № 3, С. 11-21.

182. Липкина А. И., Рыбак Л, А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., «Прогресс», 1969.

183. Лисовский В. Т. Саморегуляция и прогнозирование поведения личности. М., 1989. С. 20.

184. Ломакина Т. Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования. М.: Педагогика, 2002. № 1, С. 78 79.

185. Лонырев М. И. Необходимо готовить кадры для ландшафтного земледелия. М.: Земледелие, 2002. № 6, С. 44 .

186. Лось А. Н. Проблемы профориентации сельской молодёжи. С-Пб.: 2002, Среднее профессиональное образование. № 9, С. 50 51.

187. Лукашева Е. А. Социалистическое правосознание и законность. М., 1973.

188. Лунина В. В. Образ " Я" как детерминанта профессионального роста личности студента. Автореферат дисс. канд. психол. наук. Ставрополь: 2000, 23 с.

189. Луцай Е. В. Контроль и оценка личностных достижений учащихся в современной развивающейся школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук, Псков: 2001, 24 с.

190. Любимова Г. Ю. От первокурсника до выпускника. Проблемы профессионального самоопределения. М.: Вестник Московского университета. Психология, 2000. № 1, С. 48 56.

191. Любичев С. Г. Этические основы следственной тактики, Москва, 1980

192. Малеин Н. С. Правонарушение: понятие, причины, ответственность. — М., 1985.

193. Малеипа M. H. Право на здоровую окружающую среду. М., 1989;

194. Мамджян К. X. Введение в социальную философию. М., «Наука», 1999.

195. Марголис Дж. Сознание и личность. М., 1986. С. 397.

196. Маригодов В. К., Слободняк А. А. ,Мочалов Д. Э. Оценка методов активизации профессиональной деятельности и творчества обучаемых. М.: Специалист, 2003. № 1, С. 20-22.

197. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Педагогика, 1990. 195 с.

198. Марычева Е. 77. Педагогические условия формирования гуманистических ценностей в процессе обновления содержания гуманитарного образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 2002, 18 с.

199. Матузов Н. И. Правовой нигилизм и правовой идеализм. Курс лекций. Саратов, 1995. 485 с.

200. Машарова Т. В. Теория и практика социального самоопределения подростка. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Ярославль: 1999, 36 с.

201. Медведев Р. О Сталине и сталинизме. «Знамя», 1989, №2, с. 183

202. Мейер Д. И. Русское гражданское право. Ч. 1 (по изд. 1902 г.). М., 1997.

203. Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста // Высшее образование в России. 2000. № 5.

204. Менжин Т, Н. Россия в беде // Мир России, 2001, № 1.

205. Мечников И, И. Некоторые вопросы методологии и методикисоциологического исследования студенческого коллектива. Автореф. канд. дисс. канд. соц. наук. М.: 1969, 19 с.

206. Милинис С. М. Формирование профессионального самоопределения дезадаптационных подростков в социально-воспитательной деятельности в многопрофильной гимназии. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Новокузнецк: 2002, 19 с.

207. Мировоззренческая культура личности / Отв. Ред. В.П. Иванова. Киев, 1988. С. 25.

208. Михайлов А. //., Соя-Серко Л. А., Соловьев А. Б. Научная организация труда следователя. М., 1974.

209. Михальцова Л. Ф. Формирование ценностных ориентаций обучающихся в культурно — образовательной среде школы. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Новокузнецк: 2003,24 с.

210. Мудрик А. В. Социализация в "смутное время М.: Знание, 1991, 87с.

211. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учеб. для студентов высш. пед. учеб, заведений. М.:, Academia, 2000. 193 с.

212. Мураметс О. Ф. Правовое воспитание и роль закона в его осуществлении. М., «Прогресс», 1989.

213. Налимов В. В. и др.: Бессознательное, т. 3. Тбилиси.: 1978, С. 293 — 301, 703 710,298 - 300, 291 - 292.

214. Негосударственное образование в оценках студентов. М.: Высшее образование в России, 2002. № 6, с. 94 104.

215. Нестеренко Г. Я. Проблема сознания в социологии. М., 1991. с.23.

216. Никандров Н. Д. Ценности как основа целей воспитания. М.: Педагогика, 1999. № 3, С. 3 10.

217. Никитина А. Г. Структура "Я" и фундаментальная политическая альтернатива. М.: Вопросы философии, 1999. № 12, С. 97-Í06.

218. Николис Г., Пригожии И. Самоорганизация в неравновесных системах. М., 1979. С. 71-72.

219. Никонов Г. П., Сафип В. Ф. Педагогические проблемы самоопределения личности. М.: Сов. педагогика, 1999. № 4, С. 78 81.

220. Новиков А. И. Нигилизм и нигилисты. М.,1972, с.11.

221. Новицкий И. Б. Источники советского гражданского права. М., 1959.

222. Новицкий И. Б., Лупц Л. А. Общее учение об обязательстве. — М., 1950.

223. Норец А. И. Формирование социально-активной личности студентов вуза во внеаудиторной деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Магнитогорск: 2002, 17с. сил.

224. ОбуховскийК. И. Психология влечений человека. М., 1972. С.7.

225. Одинабекова Р. М. Личностная самореализация студентов. М.: Специалист, 2001. № 6, С.57-63.

226. Оксамытный В. В, Правовое воспитание — важный фактор формирования социально активной личности. Киев, 1995, с.29.

227. Ольшанский В. Д. Особенности социокультурного развития и некоторые универсальные личностно-психологические механизмы творчества. Диалектика научного и технического творчества. Обнинск: Изд-во ОГПИ, 1983. С. 31.

228. Остроумов Г. С. Правовое осознание действительности. М.,1989.

229. Отинова С. А. Педагогическая оценка знаний в России: историческая ретроспектива и современное состояние. Автореф. канд. пед.наук. М.: 2002, 21 с.

230. Патутина Н, А. Взаимодействие преподавателей и студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического колледжа. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 2002, 22 с.

231. Пенитенциарная психология: Программа для высших учебных заведений МВД РФ / Под руководством А.И. Ушатикова. Рязань, 1995. С. 21.

232. Пентип И. К. Россия и мир: историческое самоузнавание. М.: «Акма-пресс», 2000. 133 с.

233. Петров В. Р. Деформация правового сознания граждан России. Проблемы теории и практики. Н. Новгород, 2000. Автореф. канд. дисс.

234. Петрунева Р., Дулина Н,, Токарев В. О главной цели образования

235. Высшее образование в России. 1998. № 3.

236. Подберезкин А., Макаров В. Стратегия для будущего президента России. -М., 2000.23 5. Подоляк Я. В. Офицеру об этикете, Москва, 1991.

237. Пойзнер Б. В. Готовность к самоопределению. М.: Высшее образование в России, 1998. №2, С. 80 82.

238. Полищук Е.И. Психология самоопределения и выбор специальности. М.: Специалист, 2002. № 8, С. 24-35.

239. Понятие чести и достоинства, оскорбления и ненормативности в текстах права и средств массовой информации. М., 1997.

240. Попов С. А. Психологические особенности становления профессионального самосознания субъекта труда на этапе вузовского обучения. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Калининград: 2002,19с.

241. Попов В. А., Кондратьева О. Ю. Изменение мотивационно-ценностных ориентации учащейся молодежи. М.: Соц. иссл., 1999. № 6, С. 68.

242. Попова Ю. А. Признание граждан безвестно отсутствующими. — М., 1985. Советское гражданское право. Субъекты гражданского права / Под ред. С. Н. Братуся. — М., 1984.

243. Портных В. Я. Система воспитания студентов. М.: Специалист, 2001. № 1, № 2.

244. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986. С. 197;

245. Профессиональная этика, под ред. Дубова Г. В., Опалева А. В., М., 1998.

246. Пряжников Н. С. Психологический смысл труда. М., 1997.

247. Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе. М.: Вопросы психологии, 1996, № 2, С. 5.

248. Пряжников Н. С. Профориентационные игры: Проблемные ситуации, задачи. М.: Изд-во МГУ, 1991.86с.

249. Пряжников Н. С. Психология труда и человеческое достоинство. Воронеж: НПО «Модек», 2001.98 с.

250. Психология личности: тесты, опросники, методики. Сост. Н. В. Киршева, Н. В. Рябчикова. М.: Гелинон, 1995. 220 е., ил.

251. Психологические проблемы самореализации личности. С.-Пб.: изд-во С. Пб. университета, вып. № 4., 1997. 233 е., с ил.

252. Психология профессиональной подготовки, Никифоров Г, С., Зимичев А. М., В. М., Макшанов С. И., Джанерьян С. Т. С.-Петербург. Гос. ун-т; общ. ред. Г.Н. Никифорова. С. Пб.: Изд-во С. - Пб. университета, 1993.169 с.

253. Пятнадцатый съезд. Стенографический отчет. М., 1928, с. 427.

254. Равинский Р. Е. Самоорганизация как фактор направленного развития. М.: Вопросы философии, 2001. № 5, С. 67 77.

255. Радина Л. В. Психолого акмелогические особенности ценностных ориентации личности на этапе профессионального самоопределения. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: 2001, 23с.

256. Радутная Н. В, Народный судья. Профессиональное мастерство и подготовка. М., 1977.

257. Ракитов А. И. Культурная детерминация и рациональность. Социальная детерминация познания. Тарту: изд-во ТГУ, 1982, С. 42 54.

258. Рассказова A.B. Самореализация личности студента. М.: Специалист, 2000. № 11, С. 24 28.

259. Ровный В. В. Проблемы единства российского частного права. Иркутск, 1999.

260. Розенберг М. Г. Ответственность за неисполнение денежного обязательства. М., 1995.

261. Розин В. М. Становление личности и время (Г.П. Щедровицкий и его воспоминания). М.: Вопросы философии, 2002. № 12, С. 79.

262. Розов М. А. Проблемы эмпирического анализа научных знаний. М., 1998. С. 125- 172.

263. Ромшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности: Пер. с нем. М.: "Мир", 1994. 320 с. с ил.

264. Роща А. Н. Профессиональная ориентация и профессиональный отбор в органах внутренних дел. М., 1988.

265. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. С. Пб.: «Мысль», 2002. 720 с. с ил. ( Серия "Мастера психологии").

266. Рузавин Г. И. Самоорганизация и организация развития общества. М.: Вопросы философии, 1998. № 8, С. 63 72.

267. Рыболов А. Н. К вопросу о правовом воспитании. — В кн.: Доклады конференции правоведов. Екатеринбург, 2002, с. 22 - 24.

268. Рябко И, Ф. Правовое сознание и правовое воспитание. М., «Прогресс», 1995, с. 81-96.

269. Садиков О. Н. Гражданское право и его отраслевые особенности. М., 1984.

270. Садовская Т, Л. Самоотношение педагога как условие его профессионального и личностного развития. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург: 2001, 23 с.

271. Сайтбаева Э. Р. Диагностика особенностей самоопределения педагогов профессионалов. Учебно-методическое пособие. М. - Оренбург: Изд-во ООИПКГО, 2002. 69 с.

272. Самоопределение личности как ключевое понятие при построении прогностической модели выпускника общеобразовательной школы//Новое в педагогике, М., 1998. С. 13.

273. Сафин В. Ф. Психологическое самоопределение личности. Учебное пособие. Свердловск: Свердловский лед. институт, 1986. 142 с.

274. Сенаторова Н. Дополнительные квалификации в аспекте гуманизации. М.: Высшее образование в России, 2002. № 6, С. 9 16.

275. Сергеев А. П. Право на защиту репутации. Л., 1989.

276. Сериков В. В. Образованиелышыность: Теория и практика проектированияпед. систем. М.: Логос, 1999. 271 с.

277. Скок Г, Б. К проблеме качества образования // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление: Тезисы Всероссийской научно-методической конференции. Новосибирск, 1998.

278. Слободчиков В. И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности). М.: Вопросы философии, 2001. № 3, С. 97 112.

279. Слободчиков В. И., Исаев Е. И, Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995. С. 209 210

280. Смайлс С. Саморазвитие: умственное, нравственное и практическое: пер. с англ. Минск: 2000, 409 с.

281. Смирнов С. Д. Обучение и воспитание в высшей школе. М: 2001. С. 134.

282. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования. М.: «Академия», 1995.327 с.

283. Смолярчук В. И. Л.Н.Толстой о праве и юридической науке.// «Советское государство и право», 1978, № 9.

284. Соколов А. В. Профессиональные устремления студенческой молодёжи. М.: Социологические исследования, 2002. № 6, С. 16 18.

285. Соколов А. В. Ценностные отношения студенчества. Харьков: «Мова», 2001. 197 с.

286. Соколов А. В. Ценностные ориентации постсоветского гуманитарного студенчества. М.: Социологические исследования, 2003. № 1, С. 115-123.

287. Соколов Н. Я. Профессиональное сознание юристов. М., 1988.

288. Соломатина Г. Б. Социальная адаптация студенческой молодёжи в процессе профессионального образования. Автореферат дисс. канд. пед. наук. М.: 2001, 22 с.

289. Социология теория познания // Хрестоматия по истории психологии; Период открытого кризиса. Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М., 1980. С, 219.

290. Сребная Н.М. Организационно-педагогические условия создания личностно-ориентированной системы внеучебной деятельности в вузе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 2000. 22 с.

291. Студент как субъект обучения и воспитания. Научно-метод. конф. проф. преподавательского состава ЯГУ 4-5 февраля 1997 г. Метод, рекомендации. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1997. 118 с.

292. Стучка П. И. Двенадцать лет революции государства и права. М.,1984.

293. Судебные речи известных русских юристов: Сборник / Предисловие. Сост. Е. М. Ворожейкин. М., 1958.

294. Суркова А. В. О формировании профессионально-значимых качеств будущих специалистов. М.: Среднее профессиональное образование, 2002. № 10, С. 38 -43.

295. Суханов Е. А. Развитие гражданского законодательства России при переходе к рынку. М., 1995.

296. Суханов Е. А. Проблемы правового регулирования отношений публичной собственности и новый Гражданский кодекс. М., 1998.

297. Сухарев В. Я, Правовое воспитание: проблемный подход // Государство и право, 2003, №11, с. 42.

298. Суходольский Г. В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л., 1976.

299. Тарасов И. Т. Учение об акционерных компаниях. М., 2000.

300. Телюкина М. В. Комментарий к ФЗ «О несостоятельности (банкротстве)». -М., 1998.

301. ТитмаМ.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М.: «Мысль», 1975. 56 с.

302. Тихомиров О. К. Психология мышления. М,: «Мысль», 1984. 69 с.

303. Тихомиров Н. Е. Факторы социальной стратификации в условиях перехода к рыночной экономике. М. РОССЕН, 1999.

304. Тринадцатый съезд РКП (б). Май 1924. Стенографический отчет. М., 1963, с. 103- 104.

305. Тульчинский Г. Л. Нормативно-ценностные системы. С. Пб.: «Изд-во С. - Пб. ун-та», 1997. С. 124.

306. Тульчинский Г. Л. Философия поступка. С. Пб., 1997. С. 152 - 154.

307. Туманов В. А. О юридическом нигилизме.//Пульс реформ. М., 1989, с. 137.

308. Тютюник Н. Н. Развитие личности студента. М.: Специалист, 2003. № 2, С.17-18.

309. Тягло А., Вороной Т. Критическое мышление. Харьков: «Мова», 1997. С. 232-245.

310. Утенков В. М., Закалин А. С. Об историческом сознании студенческой молодежи. М.: Социологические исследования, 2000. № 6, С. 119 122.

311. Уткин А. И. Глобализация: процесс и осмысление. М.: Логос, 2002.2

312. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Педагогические сочинения в 6 т. Т. 5. М.: «Мысль», 1990. С. 15.

313. Фарбер И. Е. Правосознание как форма общественного сознания. М., 1963.

314. Федотова И. А. Формирование потребности студентов педагогического вуза в творческом саморазвитии. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов: 2001, 22 с.

315. Фейнман Р. Характер физических законов. М., 1987. С. 41.

316. Феофанов Ю. Возвращение к истокам. Суждения о власти и праве. // «Знамя», 1999, № 2, с. 140.

317. Филлипова Е. Ю. Активизация личностного развития молодежи. М.: Специалист, 2001. № 8, С. 68 74 .

318. Философия самоопределения (Коллективная монография). Под ред. Андрусенко В.А, Емельянова Б.В., Любутина К.Н., Стрельца Ю.Ш. Оренбург: Прометей, 1996. С.8

319. Философия: опыт самоопределения: Учеб. пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1996.192 с.

320. Философско-психологические проблемы развития образования. Сб.ст. М.: Изд-во МГУ, 1994. 127 с.

321. Философия самоопределения!коллективная монография/ под ред. В.А. Андрусенко, Б.В. Емельянова, К.Н. Лабутина, Ю.Ш. Стрельца, Оренбург, 1996. С.8.

322. Формирования целостного мироотношения и духовная культура. Под общ. ред. д. ф. н. Андрусенко В.А. Оренбург: изд. Оренбург, технического ун-та, 1996. 196 с.

323. Формирование учебной деятельности студентов. В. Я. Ляудис, X. Варнеке, И. И. Ильясова и др. Под. ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. 239с.

324. Френг М. Премудрость в личности. М.: Вопросы философии, 2000. № 4, С. 123-131.

325. Фридман Л. Н. Изучение процесса личностного развития. Ижевск: «Детектив-информ», 1994. 29 с.

326. Хабаева Л. М. Влияние ценностных ориентации на развитие профессиональной мотивации студентов вуза. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М,: 2002, 23с.

327. Хакен Г. Основные понятия синергетики. Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. М.: «Мысль», 2000. С. 2-55.

328. Халфина Р. О. Общее учение о правоотношении. М., 1974.

329. Халфина Р. О. Современный рынок: правила игры. — М., 1993.

330. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М: Педагогика, 1986. Т. 1,439 е.; Т. 2,450 с.

331. Хлестова О. И. Вопросы иммунитета государства в законодательстве и договорной практике Российской Федерации. — В кн.: Проблемы международного частного права / Под ред. Н.И. Марышевой. М., 2000.

332. Хмелева О. Г. Становление целостного отношения к учебной деятельности учащихся начальной школы (в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова). Автореф. дисс. канд. пед. наук. Барнаул: 2002, 22 с.

333. Холодная M. А. Психология интеллекта, С. Пб.: Питер, 2002. 264 с.

334. Чегель И. Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М.: 1995. 36 с.

335. Черепахин Б. Б. К вопросу о частном и публичном праве. М., 1994.

336. Черногласкин С. Ю. О деятельностных основах профессионального образования. М.: Специалист, 2001. № 1, С. 45 62.

337. Чернышева Г. В. Социально-психологические проблемы профессионального отбора кадров на службу в органы внутренних дел. Домодедово, 1993.

338. Чистякова С. Н. Педагогические основы профессиональной ориентации школьников. М.: Педагогика, 1982. 208 с.

339. Шадриков В, Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М, : Наука, 1982. - 185 с.

340. Шаповалов В. А. Современные модели высшего образования за рубежом// Изв. высш. уч. завед.: Северо-Кавк. регион. Обществ, науки. 1996.-№4.-С. 83-87.

341. Шатохин А. А. Проблемы профессионального самоопределения в юности. Вестник Ставропольского института им. Чурсина. Ставрополь: изд-во Ставропольского инст-та, 2002. С. 61—66.

342. Шелтон А. Введение в профессиональную педагогику. Екатеринбург,1996.

343. Шемитило Р. К. Социальные институты культуры. Свердловск: Уральский рабочий, 1978. С. 28.

344. Шиханцев Г. Г. Юридическая психология. М., 2000.

345. Шрейдер Ю. А. Ценности, которые мы выбираем. М.: «Мысль», 1999. 206 с. с. 68 70.

346. Шторке К. Студенты. Становление личности. М.: Просвещение России,1997. №4, С. 68-70.

347. Штофф В. А. Моделирование и философия. М.-С. Пб.: 1996, С. 19.

348. Щенникова JI. С. Духовные ориентиры псковских студентов. М.: Соц. иссл., 1999. № 8, С. 47- 54.

349. Щепкина Е. Студент в России и Америке: социологический портрет. М.: Высшее образование в России, 2002. № 2, С.83-87.

350. Щербакова Г. И. Особенности ценностного формирования студента. Харьков: «Мова», 2000. 163 с.

351. Экзистенциальная психология (Р. Мэй, А. Маслоу, Г. Фейфел и др.) Под ред. Р. Мэя. Экзистенция. М.: Апрель-пресс: ЭКСМО, 2001. 619с.

352. Элькапова П. А. Педагогическое сопровождение социализации подростка (на примере Заполярья). Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 2000,20 с.

353. ЭлькопипД. Б. Введение в психологию развития. М.: 1994, 235 с.

354. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологичекие проблемы современной науки. М., 1978. С. 302.

355. Юпитов А. В., Зотов А. А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов. М.: Социологические исследования, 1997. № 3, С.84-92.

356. Ядов В. А. Саморегуляция и прогнозирование поведения человека. JL, 1979. С. 119.

357. Якиманская И. С., Развивающее обучение. М.: «Мысль», 1979. 223 с.

358. Яковлев В. Ф. Гражданско-правовой метод регулирования общественных отношений. — Свердловск, 1972,

359. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов: Учебное пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Изд. Корпорация "Логос ", 1994.- 156 с.

360. Ярмухаметов 3. Г. Роль образования в преодолении региональной социально-экономической ассиметрии. М.: Социально гуманитарные знания, 2002. № 1, С. 81-89.

361. Яроменко К. Б. Гражданско-правовая защита чести и достоинства граждан. -М., 198. Stratification etmobilitu sociale. P. Armand Colin: 1991,237 p.

362. Bailin, Sharon. Achieving Extraordinary Ends: An Essay of Creativity.

363. KJuwer-Academic Publishers, Norweil, MA, 1988.

364. Baron, Joan and Robert Sternberg. Teaching Thinking Skills: Theory and Practice. W. H. Freeman Co., New York, NY, 1987.

365. Blair, J. Anthony and Ralph 11. Johnson, eds. Informal Logic (First Interna-tionql Symposium). Edgepress, Point Reyes, CA, 1980.

366. Downes, Stephen. Stephen's Guide to the Logical Fallacies //hup i/Zwww. assi nibo ; asc .mb .ca/ use r/d^wnes/iai1 ac v/

367. Eemeren, Frans H. van and Rob Grootendorst. Argumentation. Communication, and Fallacies: A Pragma-Dialectical Perspective. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1992.

368. Norris, Stephen P; and Ennis, Robert H. Evaluating Critical Thinking. Pacific Grove, CA: Midwest Publications, 1989.

369. White L. The concept of cultural systems. New York: 1975, 193 p.

370. Zabeck J. Schluesselqualifikationen //Wirtschaft und Erziehung. 1989. № 1