Формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности морских специалистов в учебном комплексе "морской лицей - морской вуз"

Ступина, Любовь Георгиевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности морских специалистов в учебном комплексе "морской лицей - морской вуз"

Автореферат

Автор научной работы: Ступина, Любовь Георгиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности морских специалистов в учебном комплексе "морской лицей - морской вуз""

На правах рукописи

Ступина Любовь Георгиевна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МОРСКИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В УЧЕБНОМ КОМПЛЕКСЕ «МОРСКОЙ ЛИЦЕЙ - МОРСКОЙ ВУЗ»

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

С ДЕН 2012

Калининград — 2012

005056852

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования Института профессиональной педагогики в ФГБОУ ВПО «Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота»

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Бокарева Галина Александровна

Смыковская Татьяна Константиновна, доктор педагогических наук, профессор, Волгоградский государственный социально-педагогический университет, заведующая кафедрой

Ведущая организация

Гривусевич Галина Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент, Калининградский областной институт развития образования, заведующая кафедрой

Филиал ВУНЦ ВМФ «Военно-морская академия» (г. Калининград)

Защита состоится 3 декабря 2012 г. в 12 часов на заседании объединенного диссертационного совета ДМ 307.002.01 при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота по адресу: г. Калининград, ул. Озерная, 30 (зал заседаний диссертационного совета, ауд. 526)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (г. Калининград, ул. Молодежная, д.6, каб. 248).

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Министерства образования и науки Российской Федерации http://vak2.ed.gov.ru/announcement 30 сентября 2012 г., а также на сайте объединенного диссертационного совета ДМ 307.002.01 при ФГБОУ ВПО «Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота» http://www.dm307.002.01 .ги 2 ноября 2012 г.

Автореферат разослан 2 ноября 2012 г.

Ученый секретарь объединенного диссертационного совета ДМ 307.002.01 Щ/У Бычкова О.С.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процессы глобализации в различных сферах жизни, а также активные интеграционные процессы в постиндустриальном обществе способствуют интенсивному росту международной мобильности специалистов. Однако этот рост в определенной мере сдерживается из-за недостаточного уровня владения специалистами иностранным языком. В динамике языковых контактов при доминировании английского языка возрастает его социальная значимость и коммуникативный статус как средства доступа к всемирным информационным ресурсам и путям профессиональной самореализации.

Способность профессионально компетентно решать производственные вопросы в ситуациях иноязычного общения играют важную роль в деятельности и морских специалистов. Уровень подготовки таких специалистов должен соответствовать не только требованиям федеральных государственных образовательных стандартов, но и ряду резолюций IMO (Международной морской организации), поскольку большинство выпускников морских учебных заведений работают в условиях международного общения. Известно, что крюинговая политика, нацеленная на поиск дешевой рабочей силы, привела к тому, что большая часть экипажей судов мирового флота стали смешанными по национальным, языковым и культурологическим признакам (Kahveci, Е., Lane,Т., Sampson, Н. (2002) «Transnational Seafarer Communities», SIRC). Как правило, такие экипажи состоят из семи и более национальностей. В этой ситуации способность к быстрому и правильному восприятию иноязычного смыслового контента, особенно в условиях неопределенности, становится фактором принятия верных управленческих решений и обеспечивает экологическую безопасность и безопасность человеческой жизни.

нии теста Marlins, разработанного для морских специалистов с целью диагностики уровня владения английским языком, а в дальнейшем прослеживается высокая степень неуверенности при выполнении служебных обязанностей в ситуациях иноязычного общения. Кроме того, в массовой практике в целях обучения иностранному языку не всегда и недостаточно учитывается возможность получения знаний в единстве с развитием личностных качеств, таких как убежденность, мотивация, нравственность. В этой ситуации актуализируется необходимость конкретизации состава и структуры «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» как цели обучения, поиска инструментов ее диагностики и поиска эффективных путей ее формирования. Кроме этого, значительно увеличивается объем самостоятельной работы студента - не менее 50% учебного времени (Инструктивное письмо Министерства образования РФ № 1455-996 ин/15 от 27.11.2002 г. «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений»), что обуславливает поиск новых методов, средств и форм организации именно самостоятельной познавательной деятельности обучающихся для формирования различных компетентностей.

Процесс реформ, происходящих в системе образования, порождает новые типы образовательных учреждений, представляющие «смешанные» линии развития, например, такие как «школа - вуз», реализующиеся посредством различных учебных комплексов, что детерминирует развитие исследований на стыке общей и профессиональной педагогики. Наше исследование, особенно при моделировании целостного состава «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности», а также уровней ее развития и этапов формирования, выполнено в непрерывном комплексе «лицей-вуз».

Степень разработанности научного направления в области формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности».

В настоящее время учеными разных научных областей изучается комплекс проблем, связанных с понятием компетентности: профессиональная компетентность как готовность к профессиональной деятельности (Г.А. Бокарева); концепция профессионализма и профессиональной компетентности (В.А. Сла-стенин). Исследуются ключевые компетенции (И.А.Зимняя, А.В .Хуторской, W.Hutmacher и др.), определяются структурные компоненты отдельных компетенций, в том числе и коммуникативной компетенции (Н.И.Гез, В.В. Богданов, Р.П.Мильруд, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, D.Hymes, SJ. Savignon и др.).

В последние годы проблеме формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» были посвящены работы многих исследователей: О.Ю. Искандерова (2000), В.Н. Зыкова (2002), Л.К. Гейхман (2003), З.И. Коннова (2003), Е.В. Клименко (2004), Л.В. Голикова (2005), Т.В. Емельянова (2006), Г.К. Пендюхова (2006), A.C. Андриенко (2007), JI.B. Маренникова (2008), O.A. Минеева (2009), H.H. Панаити (2009), Е.М. Егошина (2010), Г.А.Петрова (2010). Определялся состав, рассматривались технологии, методы, средства формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности, например, технология уровневой дифференциации (И.А. Зайцева), технология практико-ориентированных и поисково-исследовательских проектов (JI.B. Маренникова), контекстное обучение (Н.В. Патяева). Однако чаще всего в составе «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентно-

сти» представлен содержательно-процессуальный компонент, гораздо менее изучены мотивационная, социально-нравственная, профориентационная составляющие, особенно в их единстве.

B.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др. Ученые Калининградской научной школы Г.А. Бокаревой разрабатывают состав целостных образований личности, таких как готовность, культура, компетентность, интеллектуальная культура (М.Ю. Бокарев), коммуникативная культура (Г.И. Верба), физическая культура (Е.Б. Скачков), готовность иностранного студента к обучению в языковой среде (И.Г. Чуксина), готовность к использованию интерактивного ресурса (С.С. Сорокин) и др. В частности, ЛВ.Маренникова рассматривает состав «профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции» как образующийся взаимосвязью субъектно-личностных свойств и профориентированных компетенций в устном и письменном дискурсах, описывает взаимосвязь компонентов ее структуры, однако сущность понятия, предусматривающая целесообразность его введения, описание определенности источников формирования и моделирования, представлена неполно.

Таким образом, недостаточно выяснены вопросы проектирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» как педагогической цели, ее адекватной диагностики и путей эффективного формирования.

C.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, М.Г. Гарунова, Б.П. Есипова, В.М. Жу-раковского, И.А. Зимней, И.Я. Лернера, А.П. Лобанова, М.И. Махмутова, А.Г.Молибога, П.И. Пидкасистого, Т.И. Шамовой, где обобщается практический опыт, приводятся различные классификации видов самостоятельной работы, изучаются способы рациональной организации умственного труда, но не затрагиваются вопросы организации творческой самостоятельной работы, приобретения личностного опыта в контексте профессиональных целей в информационно-коммуникационной среде Интернет. В том числе, не раскрывается и социальная функция самостоятельной познавательной деятельности, которая может быть реализована возможностями содержания предмета «иностранный язык» в сочетании с применением новых информационных технологий.

хов, R. Byrne, S. Downes), применение сервисов Web 2.0 в процессе преподавания иностранных языков (О.П. Сафонова (2011), П.В. Сысоев, С.В. Титова, A.B. Филатова (2009), L. Ferlazzo, J. Picardo), что, на наш взгляд, наиболее эффективно способствует реализации идеи открытого в социальную среду образовательного учреждения для обеспечения целостности процесса, формирующего личность, и создания условий для самообразования. Однако описание технологии применения сервисов Web 2.0 как педагогического средства представлено неполно, не раскрыты также и условия эффективности ее применения.

Вопросам профессиональной подготовки морских инженеров посвящены работы таких исследователей, как Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, В.В. Фадеева (2009), Е.В. Цибульская (2001). Вопросам непрерывного профориентированого обучения в учебных комплексах посвящены работы М.Ю. Бокарева (2001), Н.В.Тамарской (2004), В.П. Ефентьева (2005), JI.B. Матвеевой (2006), Е.В. Зиминой (2007), A.B. Мироновой (2008). Так, профориентированный процесс обучения в комплексе «морской лицей - морской вуз» достаточно полно представлен в трудах М.Ю. Бокарева, идею организации которого мы используем в нашем исследовании, и где он определяется как непрерывный процесс подготовки специалиста в единой среде довузовского и вузовского обучения с соблюдением принципов профессиональной направленности обучения, сознательной творческой активности обучающихся, принципа наглядности и развития теоретического мышления, принципа связи обучения с жизнью и принципа «системной дифференциации».

Таким образом, «иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность» как цель процесса обучения требует уточнения ее сущности и структурно-компонентного состава, разработки варианта ее адекватной диагностики и определения источников формирования, что не находит достаточного отражения в анализируемых материалах. Кроме этого, опираясь на идею Г.А. Бокаревой о том, что цель детерминирует все компоненты процесса обучения (содержание, методы и средства, технологии, организационные формы), мы считаем необходимым осуществить поиск эффективных путей формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности», принимая во внимание тенденцию увеличения доли самостоятельной работы в учебном времени обучающихся и факт информатизации образования.

В связи с этим обозначилось противоречие:

- между потребностью морских инженеров в овладении иностранным языком как средством обмена профессиональной информацией, обеспечивающим доступ к знаниям в информационном поликультурном пространстве, с одной стороны, а с другой, недостаточной разработанностью педагогических условий процесса обучения, ориентированного на формирование у обучающихся такого уровня и качества «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности», которая позволит им быть востребованными в современном мире и реализовать заложенный личностный потенциал.

Кроме этого, нами были выделены и частные противоречия, которые определили поиск путей формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности»:

- между необходимостью приобретения опыта самостоятельной познавательной деятельности для профессиональной самореализации специалиста, уве-

личением доли самостоятельной работы в учебной деятельности обучающихся, с одной стороны, а с другой, недостатком средств и форм ее организации;

- между локальной практикой применения в обучении иностранному языку сервисов Web 2.0 в результате процесса информатизации образования, с одной стороны, а с другой, недостаточной теоретической разработкой возможностей их эффективного применения, описания как педагогического средства процесса обучения для формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности».

С учетом выше изложенного, выделена проблема: каковы педагогические условия эффективного формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» морских специалистов как целостного свойства личности, соответствующей потребностям морской индустрии.

Актуальность проблемы исследования, направленной на разрешение выявленного противоречия, обусловила выбор темы исследования: «формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности морских специалистов в учебном комплексе «морской лицей — морской вуз».

Объект исследования: профориентированный процесс обучения английскому языку в комплексе «морской лицей - морской вуз».

Предмет исследования: профориентированный процесс обучения английскому языку в комплексе «морской лицей - морской вуз», формирующий «иноязычную профессионально-коммуникативную компетентность» будущих морских специалистов.

Цель исследования: выявить и научно обосновать педагогические условия эффективного формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» будущих морских специалистов при непрерывном обучении английскому языку в учебном комплексе «морской лицей - морской вуз».

Главная идея исследования заключается в доказательстве возможностей информационно-дидактической среды, включающей технологию применения сервисов Web 2.0, внеаудиторные формы самостоятельной работы обучающихся, самомониторинг полученного информационно-виртуального «продукта», в совершенствовании «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» морского специалиста.

Гипотеза исследования: процесс обучения английскому языку будет более профориентированным, чем в массовой практике непрерывной подготовки в комплексе «морской лицей - морской вуз», если:

- в качестве цели этого процесса принять «иноязычную профессионально-коммуникативную компетентность» как целостное свойство личности, как психический феномен, как проект идеальной модели педагогической цели и составляющую профессиональной квалификации морского специалиста;

- предметное содержание дисциплины «Иностранный язык» (английский) интегрируется в модули, включающие, помимо бытовой, учебно-познавательной, социально-культурной сфер общения, еще и профессиональную;

- системным дидактическим средством процесса является информационно-дидактическая среда, включающая технологию применения сервисов Web 2.0, внеаудиторную самостоятельную работу обучающихся, самомониторинг полученного информационно-виртуального «продукта»;

- фактором эффективности процесса в достижении цели является динамика сформированное™ «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности», отраженная в качественных и количественных показателях свойств ее состава.

Для достижения поставленной цели и в соответствии с предметом и гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:

1. Использовать в качестве методологической основы системный и дифференциально-интегральный подходы к педагогическим процессам и явлениям для разработки поуровневой модели «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» морских специалистов.

2. Расширить сущность понятия «иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность», определить ее состав и структуру.

3. Разработать поуровневую модель «иноязычной профессионально- коммуникативной компетентности» как целостного свойства личности, как психического феномена и как перспективной идеальной педагогической цели процесса обучения английскому языку в комплексе «морской лицей - морской вуз.

4. Интегрировать предметное содержание дисциплины «Иностранный язык» (английский) в модули, включающие четыре сферы общения человека (бытовую, учебно-познавательную, социально-культурную, профессиональную) и отражающие целевой структурно-компонентный состав «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности».

5. Разработать системное средство процесса обучения английскому языку -информационно-дидактическую среду, включающую технологию применения сервисов Web 2.0, внеаудиторную самостоятельную работу обучающихся, самомониторинг полученного информационно-виртуального «продукта».

7. Разработать учебное пособие по английскому языку с использованием технологии применения сервисов Web 2.0.

8. Разработать диагностику качественно различных свойств «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» обучающихся, включающую показатели этих свойств и монографические характеристики уровней развития изучаемого целостного свойства личности в динамике его состояний.

9. Синтезировать педагогические условия процесса обучения английскому языку с целевой функцией формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» обучающихся в комплексе «морской лицей — морской вуз» и проверить в эксперименте.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили: теория постиндустриального общества (Р.Ф. Абдеев, Д. Белл, А.М. Новиков); психологические теории целостной личности и ее развития (К.А. Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); педагогические теории целостной личности и целостного педагогического процесса (Г.А. Бокарева, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.А. Сла-стенин и др.); концепции системного подхода к построению процесса обучения (В.П. Беспалько, Г.А. Бокарева, М.Ю.Бокарев, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.А. Сла-стенин), компетентностного подхода (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской, N. Chomsky), дифференциально-интегрального (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бо-

карев); личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя,

A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин), коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранным языкам (Е.И.Пассов, С.Ф. Шатилов, A.B. Щепилова, Ch. Bramfít, W. Littlewood); идеи личностно-ориенти-ровапиого образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теории профессиональной подготовки специалистов (О.В. Алексеев, С.Я. Батышев, Г.А. Бокарева, M.IO. Бокарев, В.М. Жураковский, Э.Ф. Зеер, А.М. Новиков,

B.В.Сериков), теории профориентированного обучения в комплексе «лицей-вуз» (М.Ю. Бокарев); самостоятельная работа обучающихся (С.И. Архангельский, Ю.К.Бабанский, МГ.Гарунов, Б.П. Есипов, ИЛ. Лернер, М.И. Махмутов, А.Г. Мо-либог, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова); современные концепции обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П.Мильруд, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, E.H. Соловова,

C.Г. Тер-Минасова, С.Ф. Шатилов, A.B. Щепилова, Л.В. Щерба, С. Brumfit, J.i [armer, W. Littlewood, J. Scrivener); информационные технологии в обучении (В.П. Беспалько, Б.С.Гершунский, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Г.К. Селевко); концепция Web 2.0 (Т. O'Reilly, P.Graham, H.Л. Соколова), сервисы Web 2.0 в педагогическом процессе (М.В. Ефремова, A.B. Козлова, Е.Д. Патаракин, О.П. Сафонова, В.А. Стародубцев, П.В. Сысоев, C.B. Титова, A.B. Филатова, Ю.В. Шишковская, В.В. Ярмахов, R. Byrne, L.Ferlazzo, J.Picardo).

В исследовании использовался комплекс методов:

- методы теоретического исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, моделирование и проектирование, сравнительно-сопоставительный анализ;

- методы эмпирического исследования: изучение литературы, документов, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, метод тестирования, анкетирования, мониторинг, метод изучения процесса и продуктов деятельности, составление монографических характеристик;

- методы математической статистики по обработке экспериментальных данных: регистрация, ранжирование, составление таблиц и диаграмм;

- методики: опросник Р.Б. Кеттелла «Шестнадцать личностных факторов» (16 PF - опросник), методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, анкета «Диагностика профессиональной направленности», тестирование по типу ЕГЭ, тест «Что вы знаете о Британии, США, Австралии, России».

Научная новизна исследования заключается в том, что: - расширение сущности понятия «иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность» впервые проведено через доказательство его «своевременности» и «целесообразности» для современных морских специалистов, определенности методов ее формирования и моделированием состава исследуемого свойства, адекватного потребностям современной образовательной среды морской деятельности, что развивает направление исследований целостных свойств личности с позиции дифференциально-интегрального подхода, позволяющего дифференцировать качественные различия их свойств с последующей его интеграцией как динамической системы (B.C. Ильин, М.Ю. Бокарев, Г.А.

Бокарева, Г.И. Верба, JI.B. Маренникова, Е.Б. Скачков, Н.В. Тамарская, И.Г. Чуксина и др.);

- разработана поуровневая модель развития иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности как целостного свойства личности и цели профориентированного обучения иностранному языку, структурированная взаимосвязью содержательно-процессуального, мотивационно-целевого, социально-нравственного и профориентационного компонентов, что расширяет возможности диагностического проектирования педагогических целей обучения в единстве с развитием профессиональных компетентностей в отличие от исследований, где проектируются только обучающие и общекультурные цели (JI.K. Гейхман, В.Н. Зыкова, О.Ю. Искандарова, O.A. Минеева, Г.К. Пендюхова и др.);

- содержание дисциплины «Иностранный язык» (английский) структурируется в модули, включающие четыре сферы общения человека (бытовую, учебно-познавательную, социально-культурную, профессиональную) и целевой структурно-компонентный состав «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» как дидактическое средство профориентированного процесса обучения, что дополняет научное знание о структуре предметного содержания и дидактических средствах профориентированного процесса обучения (СЛ. Батышев, Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, И.К. Журавлев, Э.Ф. Зеер, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.);

- расширены возможности применения сервисов Web 2.0 во внеаудиторной самостоятельной работе обучающихся, что расширяет возможности концепции Web 2.0 в обучении иностранным языкам и дополняет научное знание о дидактических возможностях сервисов Web 2.0, разрабатываемых такими исследователями, как Е.Д. Патаракин, A.B. Филатова, R. Byrne, L. Ferlazzo, J.Picardo и др.

- впервые разработано системное средство процесса обучения английскому языку - информационно-дидактическая среда, включающая технологию применения сервисов Web 2.0, внеаудиторную самостоятельную работу обучающихся, самомониторинг полученного информационно-виртуального «продукта», что отличает проведенное исследование от известных исследований методов обучения иностранным языкам в профессиональной педагогике (Е.И. Пассов, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, С.Ф. Шатилов, A.B. Филатова, С. Brumfit, W. Littlewood, J. Picardo и др.), особенно для учебного комплекса «лицей-вуз» (Л.В. Маренникова, А.П. Семенова);

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущность понятия «иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность» возможно расширить путем описания этой сущности как «своевременной» и «целесообразной», детерминированной «определенностью методов» ее формирования и адекватной «моделью» состава компонентов как динамической системы (М.М. Розенталь), то есть с учетом философского понимания сущности явления как методологического основания.

гвистический, социостратегический и копштивный аспект), мотивационно-целевого, социально-нравственного и профориентационного с последующей интеграцией в качественно различные уровни исследуемого целостного свойства, описанные в монографических характеристиках обучающихся в комплексе «морской лицей - морской вуз».

3. Содержание дисциплины «Иностранный язык» (английский) следует структурировать в модули, адекватные структурно-компонентному составу данной компетентности, отражающие бытовую, учебно-познавательную, социально-культурную, профессиональную сферы общения человека как дидактическое средство профориентированного процесса обучения.

4. Информационно-дидактическая среда включает технологию применения сервисов Web 2.0, внеаудиторную самостоятельную работу обучающихся, самомониторинг полученного информационно-виртуального «продукта».

5. Фактором эффективности выстроенной системы педагогических условий, детерминирующих процесс обучения как педагогическую систему (целей, содержания, системной информационно-дидактической среды и др.) является положительная динамика сформированности качественно различных уровней «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности».

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении системной сущности понятия «иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность» будущих морских специалистов на основе методологического единства трех составляющих: «целесообразности» его введения в современных условиях, «определенности» источника эффективного формирования и «модели» состава, что детерминирует систему педагогических условий профориентированного процесса обучения английскому языку в единстве интегративных связей проектируемой педагогической цели, предметного содержания, информационно-дидактической среды как системного педагогического средства процесса, его результата.

Практическая значимость исследования состоит в апробировании механизма диагностики «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности»; в разработке учебного пособия «Сборник заданий для самостоятельной работы по английскому языку: сервисы Web 2.0», которое может быть использовано педагогами профориентированных учебных комплексов; в применении разработанной классификации сервисов Web 2.0, используемых в процессе обучения английскому языку, для создания методических материалов.

Исследование состояло из трех этапов.

На первом этапе (2009 - 2010) — постановочном - была выбрана объектная область исследования, после изучения состояния практики и научной литературы была определена проблема и тема исследования, выбран объект и предмет. В результате процедуры целеполагания была сформулирована цель, задачи исследования и после предварительного диагностического обследования процесса обучения английскому языку в учебном комплексе «морской лицей - морской вуз», анализа научных фактов был сформирован замысел и выдвинута гипотеза.

На втором этапе (2010 - 2011) — исследовательском - для решения поставленных задач были выбраны исследовательские методы. После проведения теоретического анализа современных подходов к обучению, образовательных

технологий, применяемых в зарубежной и отечественной практике преподавания иностранного языка, был произведен отбор методов, форм, средств обучения с целью определения путей формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» морских специалистов. Были проанализированы существующие подходы к определению состава коммуникативной компетенции, после чего разработана поуровневая модель «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности», что позволило сконструировать предварительный вывод о требуемых педагогических условиях. Была произведена входящая диагностика уровней сформированности компонентов, а затем проведен формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2011-2012) - оформительско-внедренческом - обобщались результаты экспериментальной работы и оценивалась эффективность выделенных педагогических условий с целевой функцией формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности»: модульного структурирования предметного содержания профориентационной направленности и разработанной информационно-дидактической среды. Разрабатывалось учебное пособие «Сборник заданий для самостоятельной работы по английскому языку: сервисы Web 2.0», осуществлялось его внедрение в практику. Оформлялись результаты диссертационного исследования, формулировались основные выводы, практические рекомендации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологией исследования, анализом выполненных ранее научно-исследовательских работ, количественными данными, полученными в ходе педагогического эксперимента и обработанными с помощью методов математической статистики, репрезентативностью выборки испытуемых, положительными результатами эксперимента, которые согласуются с научными выводами и построенными теоретическими положениями.

Соответствие формуле и паспорту специальности. В диссертационной работе рассматриваются вопросы профессионального обучения, область исследования включает разработку новых профориентированных технологий обучения английскому языку в учебном комплексе «морской лицей — морской вуз», что расширяет возможности системы методов обучения в профессиональной педагогике и определяет возможность развития профессиональных ориентаций и ком-петентностей обучающихся средствами иностранного языка, что полностью соответствует формуле специальности 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования», пунктам 8 - «Непрерывное профессиональное образование», 9 - «Подготовка специалистов многоуровневого образования», 10 - «Методология и методика профессионального образования», пункту 16 - «Профессиональная ориентация, культура и проблемы воспитания» паспорта специальности.

нинград, 2010); областных научно-методических конференциях и методических семинарах; в ходе ежегодных научных отчетов аспирантов, соискателей и докторантов на заседаниях кафедры «теория и методика профессионального образования» Института профессиональной педагогики Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (2009 - 2012), в ходе докладов и методических рекомендаций на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин МОУ Калининградский морской лицей (2009 - 2012) при базовом вузе ФГОУ ВПО «Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота». Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности автора, в экспериментах, проводимых совместно с коллегами профориентиро-ванного учебного комплекса. Было подготовлено к публикации учебное пособие «Сборник заданий для самостоятельной работы по английскому языку: сервисы Web 2.0».

Опытно-экспериментальная база исследования:

Профориентированное муниципальное образовательное учреждение «Калининградский морской лицей» и базовый вуз ФГОУ ВПО «Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота», которые составляют учебный комплекс «морской лицей - морской вуз». Выборка участников для эмпирической работы составила 230 человек, в которую, помимо обучающихся, входили выпускники, преподаватели, морские специалисты. Констатирующий и формирующий эксперименты проходили в 10-11 классах лицея и на первых курсах академии.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, 4 параграфов, заключения, списка литературы, 15 таблиц, 4 рис.

Во введении обоснована актуальность и проблемность выбранной темы исследования; определен объект и предмет, цель и задачи; сформулирована гипотеза; описана структура и методы исследования; приведены положения, выносимые на защиту; указано, в чем новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Подготовка современного морского специалиста как педагогическая проблема» проведен теоретический анализ педагогической, философской, психологической, социологической литературы с целью выявления концепций развития образования и перспективных образовательных потребностей человека, которые находят свое выражение в новом содержании профессиональных компетенций морских специалистов. В ходе анализа научно-исследовательских работ было уточнено понятие «коммуникативная компетенция», описаны подходы различных авторов к определению ее состава. Теория целостной личности и целостного педагогического процесса, а также системный и дифференциально-интегральный подходы позволили расширить сущность понятия «иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность», дополнив ее структурно-компонентный состав мотивационно-целевым, социально-нравственным, профориентационным компонентами и разработав поуровневую модель ее развития.

Во второй главе «Система непрерывного обучения английскому языку морских инженеров в комплексе «морской лицей - морской вуз» описан процесс обучения английскому языку, ориентированный на формирование «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» будущих мор-

ских специалистов. Изложена методологическая основа построения непрерывного процесса обучения английскому языку, представляющая интеграцию ком-петентностного, личностно-деятельностного и коммуникативно-когнитивного подходов. Представлено модульное построение предметного содержания дисциплины «Иностранный язык» (английский) профориентационной направленности, включающее бытовую, учебно-познавательную, социально-культурную и профессиональную сферы общения человека. Выявлены дидактические возможности сервисов Web 2.0 и произведена их классификация. Описана разработанная информационно-дидактическая среда, включающая технологию применения сервисов Web 2.0, внеаудиторную самостоятельную работу обучающихся, самомониторинг полученного информационно-виртуального «продукта». Приведены результаты эксперимента по внедрению синтезированных педагогических условий в процесс обучения английскому языку в комплексе «морской лицей — морской вуз», определена степень их эффективности для формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности».

В заключении описаны основные выводы исследования, обобщены основные положения, приведены практические советы и рекомендации, указаны ведущие направления дальнейшей разработки проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Философское знание XX века выдвинуло новые направления, которые оказали влияние на развитие концепций образования: феноменология (Э. Гуссерль), герменевтика (Г.-Г. Гадамер), экзистенциализм (H.A. Бердяев, Ж.-П. Сартр, М.Хайдеггер), аналитическая философия (JI. Витгенштейн), постструктурализм (Ж. Лиотар). Современная педагогическая концепция имеет феноменологическую направленность и носит гуманистический личностно-ориентированный характер, определяя главной целью развитие и самореализацию заложенного в человеке личностного потенциала (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Формирование нового типа общественного устройства - постиндустриального (информационного) общества, интенсификация международного движения рабочей силы, капиталов, технологий, информации меняют перспективные образовательные потребности человека, общества, государства в направлении формирования способности к творчеству, самостоятельному поиску и оценке информации, непрерывному интенсивному самообразованию, успешной коммуникации. Эти необходимые качества человека, выделенные нами в результате анализа тенденций развития постиндустриального общества, находят свое выражение в новом содержании профессиональных компетенций морских специалистов, среди которых выделяется «иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность» (Л.К. Гейхман, В.Н. Зыкова, О.Ю. Искандарова, Л.В. Маренникова, O.A. Минеева, Г.К. Пендюхова). Понятие «компетентность» определяется нами как способность человека к практической деятельности, а «компетенция» как содержательный компонент данной способности в виде знаний, умений, навыков для развития определенных компетентностей. Категория «компетентность» характеризует не только знания человека в отдельной области и способности их

применять, но и комплексный ресурс личности, обеспечивающий эффективную деятельность в профессиональной среде. Таким образом, под «иноязычной профессионально-коммуникативная компетентностью» мы понимаем способность и готовность осуществлять иноязычное общение, умение добиться взаимопонимания в процессе общения, позволяющее человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности.

Согласно современной концепции обучения иностранным языкам приоритетной целью и планируемым результатом процесса обучения является «формирование коммуникативной компетенции». Проведя сравнительно-сопоставительный анализ классификаций различных авторов содержательного состава коммуникативной компетенции (В.В. Богданов, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, Council of Europe 1996, L. Bachman, M. Canale and M. Swain, S.J.Savignon, J. Sheils, J. A.Van Ek, H.G. Widdowson), мы выделили три ее основных аспекта: лингвистический, социостратегический и когнитивный. Иными словами, процесс формирования коммуникативной компетенции должен идти по пути овладения языком как системой (лингвистический аспект), как средством общения в поликультурном пространстве (социостратегический аспект) и как формой работы мысли, инструментом мышления (когнитивный аспект).

Далее мы посчитали необходимым обратиться к педагогической теории целостной личности и целостного педагогического процесса, представленной в работах Г.А. Бокаревой, М.Ю. Бокарева, B.C. Ильина, В.В. Краевского, В.А.Сластенина и др. для описания сущности понятия «иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность». В качестве методологической основы при структурировании «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» как целостного свойства личности мы использовали системный и дифференциально-интегральный подходы к педагогическим процессам и явлениям (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев). Согласно философскому взгляду на сущность (Философский словарь/Ред. М.М. Розенталь.- М., 1975. - С. 403) познание сущности понятия как целостной дефиниции предусматривает помимо «целесообразности» его введения, что было подтверждено нами при описании актуальности исследования, «определенности источников формирования», что нашло отражение в подборе соответствующих компонентов педагогического процесса, также и «моделирование», в процессе которого необходимо выявить как компонентный состав понятия, так и произвести дифференциацию свойств по качественным состояниям.

Опираясь на ряд исследований Калининградской научной школы Г.А. Бокаревой по разработке целостных образований личности (готовность, культура, компетентность), а также системную триаду, обладающую универсальной семантикой: рацио, интуицио, эмоцио (Е.В. Бондаревская), мы выделили четыре, репрезентативных для нашего исследования, взаимосвязанных компонента иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности: 1) содержательно-процессуальный; 2) мотивационно-целевой; 3) социально-нравственный; 4) профориентационный (табл. 1).

Таблица 1

Состав «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности»

Компоненты состава Содержание компонентов

Содержательно-процессуальный Лингвистический аспект Включает знания о языке как системе (лексика, грамматика, фонетика)

Социострате гический аспект Включает знания социокультурной информации (общие знания, этикет, национальные особенности, ценности другой культуры) и умения выбирать средства (стратегии) для эффективной коммуникации

Когнитивный аспект Включает интеллектуальные свойства, готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности на языке

Мотивационно-целевой Включает личностные характеристики, отражающие потребность личности в общении, отношение к другим людям, лидерский потенциал. Осознание ценности и необходимости навыков общения для достижения поставленных целей.

Социально-нравственный Включает личностные характеристики, отражающие морально-нравственные качества, устойчивость ценностных ориентации при взаимодействии с различными социальными группами

Профориентационный Включает знания специальной лексики, владение содержательным предметом общения по профессиональной тематике

Выявленные нами ранее три аспекта (лингвистический, социостратегиче-ский и когнитивный) коммуникативной компетенции образуют, на наш взгляд, содержательно-процессуальный компонент иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности.

Далее, для того, чтобы выделенные нами компоненты интегрировались в целостное свойство личности, необходимо было выявить внутренние связи изучаемых личностных свойств и включить их в анализ целого. Для этого с позиции системного (В.П. Беспалько, Г.А. Бокарева, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.А.Сластенин) и дифференциально-интегрального подхода к определению целей процесса обучения, методология которого была разработана Г.А. Бокаревой, это свойство было разложено нами на качественные состояния, что дало возможность проследить его развитие в динамике и описать как системное целое.

При описании уровней сформированности иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности нами учитывалась разработанная в рамках программы Совета Европы «общая система уровней владения иностранным языком» и элементы «таксономии Блума» (таксономия педагогических целей в познавательной сфере), когда процесс поуровневого освоения компетентности описывается в направлении ее углубления: знает, понимает, применяет, анализирует, синтезирует, оценивает, что отражает ее динамический характер.

Поскольку «организация целого осуществляется через функции его элементов» (С.А. Клишина), то в структуре иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности мы различаем базовый компонент - мотивацион-но-целевой (Г.И. Щукина, H.A. Менчинская), который выполняет интегратив-ную функцшо, поскольку обучение не может быть эффективным, если не опирается на мотивационную сторону, а самостоятельное целеполагание в свете увеличения доли самообразовательной активности учащегося координирует функционирование всех компонентов исследуемой компетентности.

Таким образом, нами были выделены три уровня «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» морского специалиста как целостного свойства личности, которые являются идеальной моделью: начальный (уровень I), базовый (уровень И), продвинутый (уровень III) (табл.2).

Таблица 2

Поуровневая модель состава «иноязычной профессионально-коммуникативной

компетентности»

Компоненты Уровень I Уровень II Уровень III

Содержательно-процессуальный Владеет элементарными знаниями лексики, грамматики, фонетики. Способен понимать общее содержание вопросов, несложных текстов социально-бытового характера. Не соблюдает социально-культурные нормы, что ведет к затруднению в общении. Мыслит, строит высказывания на родном языке и потом переводит на ИЯ. Зпает требования к лекси-ко-грамматическому и фонетическому оформлению речи. Способен составить простое высказывание как на знакомую, так и незнакомую тему. Понимает основное содержание сложного текста и запрашиваемой информации в рамках бытовой, учебно-познавательной, социально-культурной сфер общения. Придерживается социально-культурных норм в устной и письменной речи, хотя может допускать ошибки. Строит высказывания на ИЯ. Способен логически выстроить речь. Знает требования и использует разные лексико-грамматические и фонетические средства для решения одной и той же речевой задачи. Применяет различные по сложности речевые структуры, сам исправляет ошибки. Понимает основное содержание объемных текстов различной тематики, в том числе и в рамках профессиональной сферы общения. Хорошо знает мировую культуру. Адекватно понимает социально-культурный контекст. Мыслит и строит высказывания на ИЯ в процессе коммуникации. Владеет формами изложения мысли и творчески строит высказывание.

Мотивационно-целевой Интересуется возможностями, которые предоставляет владение навыками общения на ИЯ в условиях современного общества Стремится самостоятельно повышать уровень владения ИЯ, анализируя требования к будущим специалистам Испытывает потребность в приобретении опыта общения на ИЯ в новых условиях, овладевая оценочным и рефлексивным компонентом деятельности

Социально-нравственный Осознает важность сформированной системы морально-нравственных ориентиров при общении с представителями других культур Понимает социальную ответственность за свои высказывания, которые должны осуществляться в рамках нравственных законов Считает необходимым выражать и давать оценку на основе нравственных критериев в ситуациях иноязычного общения

Профориента-ционный Уверен, что овладение специальной лексикой и содержанием избираемой профессии потребуется для решения профессиональных задач в будущем. Может применять знания в ситуациях профессионального общения на стандартные темы, способен составить сообщение по профессиональной тематике, опираясь на источники информации Синтезирует требования международных организаций, работодателей в отношении владения ИЯ и обязанностей. Способен получить информацию по профессиональной тематике из иностранных источников.

К первому уровню развития «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» были отнесены обучающиеся, которые владеют элемен-

тарными знаниями лексики, грамматики, фонетики, не соблюдают социально-культурные нормы, так как мыслят и строят высказывание на родном языке и только потом переводят на иностранный язык. Будучи уверенными в том, что овладение специальной лексикой потребуется для решения профессиональных задач в будущем, они, приобретая опыт общения в поликультурном пространстве, только начинают осознавать важность сформированной системы морально-нравственных ориентиров.

Ко второму уровню развития «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» были отнесены обучающиеся, которые анализируя международные требования к специалистам выбранной профессии, стремятся самостоятельно повышать уровень владения иностранным языком, чтобы применять знания в ситуациях различных сфер общения и быть способными составить сообщение по профессиональной тематике. Понимая социальную ответственность за свои высказывания, которые должны осуществляться в рамках нравственных законов, они знают и соблюдают требования к лексико-грамматическому и фонетическому оформлению речи, строя высказывания на иностранном языке, и, придерживаясь социально-культурных норм в речи, хотя не всегда эффективны в достижении задачи общения.

К третьему уровню развития «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» были отнесены обучающиеся, которые, испытывая потребность в приобретении опыта общения на иностранном языке, адекватно понимают социокультурный контекст, зная требования, используют разные лексико-грамматические и фонетические средства для решения одной и той же речевой задачи, так как мыслят и строят высказывания на иностранном языке в процессе коммуникации, выражая оценку на основе нравственных критериев той или иной ситуации. Синтезируют требования международных организаций, работодателей в отношении владения иностранным языком, должностных обязанностей, характера и условий работы, так как способны получить информацию по профессиональной тематике из различных иностранных источников.

Таким образом, если связи по горизонтали описывают компетентность в сторону углубления качества, то связь компонентов по вертикали детерминирует мотивационно-целевой компонент.

Итак, нами были описаны сущностные уровни, представляющие собой монографические характеристики состояний «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности», компоненты которой, с учетом связей между ними, в совокупности образуют целостное свойство личности, являющееся психическим феноменом, составляющей профессиональной квалификации морского специалиста, рассматриваемое нами в качестве идеальной модели педагогической цели. На этом этапе мы решили первые три задачи исследования.

Далее, следуя логике нашего исследования, для выявления полноты сущности понятия «иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность» нам необходимо было описать источники формирования данного свойства. Формирование - «это процесс развития и становления.. .под влиянием» чего-либо (Г.М. Коджаспирова). «Иноязычная профессионалыю-коммуника-тивная компетентность» как целостное свойство личности может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе. Педагогический процесс

как динамическая система представляет собой специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач и состоит из следующих взаимосвязанных компонентов: целей, содержания, методов, средств, организационных форм. Опираясь на идею о том, что цель как системообразующий компонент детерминирует остальные компоненты педагогического процесса (Г.А.Бокарева, B.C. Ильин), нами были определены педагогические условия формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» как цели обучения иностранному (английскому) языку морских специалистов в учебном комплексе «морской лицей — морской вуз». Прежде всего, опираясь на Примерную программу для преподавания иностранных языков студентам естественных/гуманитарных/технических вузов и факультетов по дисциплине "Иностранный язык" (С.Г. Тер-Минасова, E.H. Соловова) предметное содержание дисциплины «Иностранный язык» (английский) мы интегрировали в модули, включающие бытовую, учебно-познавательную, социально-культурную и профессиональную сферы общения. Системным дидактическим средством процесса обучения английскому языку явилась информационно-дидактическая среда, включающая технологию применения сервисов Web 2.0, внеаудиторную самостоятельную работу обучающихся и самомониторинг информационно-виртуального «продукта». Выбор технологии применения сервисов Web 2.0 был обусловлен несколькими причинами. Во-первых, природа компетентности, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, следствием обобщения деятельно-стного и личностного опыта (событие — переживание — вывод) (В.В. Сериков). Сервисы Web 2.0 позволяют создать ситуацию, востребующую проявление, а, соответственно, и развитие такого рода опыта. Во-вторых, сервисы Web 2.0 являются отражением средовых детерминант, имеющих личностный смысл для обучающихся, через которые реализуются три базовые функции личности: ответственности, самореализации, рефлексивная функция, что соответствует лич-ностно-ориентированной концепции образования. Наконец, данная технология является относительно новым средством, появившимся в педагогическом процессе в результате информатизации образования, и требует научного описания и подтверждения возможностей ее эффективного применения.

Концепция Web 2.0 является результатом изменения Веб-технологий в направлении самопроизвольного пути развития и функционирования содержания. Это изменяет роль пользователя, позволяя делать больше, чем просто являться пассивным потребителем содержания, который был создан для него, но сотрудничать в глобальном масштабе при наполнении и многократной выверке информационного материала благодаря таким сервисам как: Подкастинг, Блог, Wiki, Tagging, Участие в RSS, Социальные закладки, Социальные сети, объединенными общими принципами и характеристиками. К сервисам Web 2.0 можно отнести те сервисы Веб, которые «максимально используют преимущества концепции Web 2.0: предоставление программного обеспечения в качестве постоянно обновляемой услуги, которая становится тем лучше, чем больше людей используют ее; наполняющие содержание из нескольких источников, включая индивидуальных пользователей, обеспечивая при этом свои собственное содержание и услуги в форме, которая позволяет обмениваться данными с другими; создавая

сетевое взаимодействие посредством «архитектуры участия» (T.O'Reilly). Основными характеристиками Web 2.0 являются креативность, доступность, социальность, открытость, свобода и коллективный разум. Web 2.0 стала платформой, на базе которой происходит общение, а современный словарь включает многообразие мультимедийных форматов (S. Downes). Web 2.0 может рассматриваться и как центр социокультурного опыта (где английский остается ключевым языком), что позволяет вывести обучающихся на интегрированные межпредметные целостные представления о мире.

Нами была предложена следующая классификация сервисов Web 2.0 (по функциональному назначению), используемых в процессе обучения английскому языку:

- ведение сетевого дневника (www.blogger.com, https://twitter.com):

- общение в социальных сетях (www.facebook.com);

- создание и совместное хранение закладок (http://delicious.com)

- создание и совместное редактирование документов (http://docs.google.com, www.wikispaces.com):

- организация веб-конференций (www.skype.com):

- совместный поиск информации (www.google.com/cse):

- чтение RSS-лент новостей (www.google.com/reader):

- создание и совместное использование медиафайлов: фотографий, рисунков, схем (www.flickr.com, www.wordle.net): презентаций (www.slideshare.net, www.knovio.com,www.glogster.com): видео (www.voutube.com, www.dvolver.com,http://blabberize.com. www.voki.com,http://animoto.com, http://vimeo.com); аудио (подкасты, www.voicethread.com,http://vocaroo.com): карт (www.tripline.net): книг (www.scribd.com').

Технология применения сервисов Web 2.0 в процессе обучения английскому языку предусматривает естественную взаимосвязь всех четырех видов речевой деятельности с возможным преобладанием одного вида на отдельных этапах в зависимости от функционального характера творческого проекта и уровня сформированности «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности»; предоставляет возможность исследовать, принимать участие в динамических формах аутентичного использования иностранного (английского) языка, формируя фоновые знания, и создавать информационно-виртуальный «продукт» на основе полученного знания.

Технология применения сервисов Web 2.0 включала следующие этапы:

- постановку учебно-познавательной задачи (преподавателем для 1,11 уровня сформированности «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» и самим обучающимся на III уровне);

- обсуждение критериев создаваемого информационно-виртуального «продукта»;

- поисковую работу (информационные источники могут быть предоставлены преподавателем для I, II уровня и предложены самим обучающимся на III уровне);

- создание информационно-виртуального «продукта» посредством индивидуальной, парной или групповой внеаудиторной формы самостоятельной работы (с частичным преобладанием парной формы на I уровне и индивидуальной и групповой на II и III);

- предъявление своего информационно-виртуального «продукта» интернет-сообществу, комментирование и обсуждение результата других при модерирова-нии данного процесса преподавателем;

- выявление области своего незнания и причин затруднений.

Под информационно-виртуальным «продуктом» мы понимаем создание с помощью сервисов Web 2.0 небольшого информационно насыщенного проекта (видеоролика, подкаста, мультимедийного постера, статьи для народной энциклопедии, записи для блога, коллекции ссылок и т.п.).

Эксперимент показал, что данная технология эффективна в процессе обучения английскому языку, если соблюдаются определенные условия. Во-первых, обучающиеся должны владеть базовыми навыками во всех видах речевой деятельности: аудирование, чтение, говорение, письмо. Во-вторых, используются краткие «manuals» (руководство пользователя) по работе с тем или иным сервисом Web 2.0, представленные в печатном или электронном виде. В-третьих, реализуется система мобильной обратной связи обучающихся с преподавателем. В-четвертых, задания регламентированы по объему, сроку выполнения, обеспечивают выполнение некоторого минимума самостоятельной работы всеми обучающимися и предусматривают возможность усложнения для более подготовленных (с более высоким уровнем сформированное™ «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности»). В-пятых, проходит регулярный контроль качества выполненного информационно-виртуального «продукта» по определенным критериям.

Важной составляющей информационно-дидактической среды, посредством которой реализуется технология применения сервисов Web 2.0, является самомониторинг полученного информационно-виртуального «продукта», который представляет собой анализ обучающимися конечных и промежуточных результатов своих действий, ответной реакции со стороны интернет-сообщества и регулирование поведения.

Технология применения сервисов Web 2.0 реализовалась в рамках внеаудиторной формы самостоятельной работы обучающихся, которая является еще одним компонентом «информационно-дидактической среды». В последнее время главным признаком самостоятельной работы считается не то, что студент занимается без непосредственного участия преподавателя, а то, что в его деятельности сочетается функция перевода информации в знания, умения и функция управления этой деятельностью.

Анализ исследования показал, что «информационно-дидактическая среда» может рассматриваться как вариант оптимизации системы управления учебной работой обучающегося с целью экономии аудиторного времени, как средство перехода индивидуального знания в информацию, реализующее социальную функцию самостоятельной познавательной деятельности, как актуализация компонентов творческого мышления и поиска новых знаний.

В процессе педагогического эксперимента мы также определяли степень эффективности синтезированных педагогических условий с целевой функцией формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности»: модульного структурирования предметного содержания профориентаци-онной направленности (включающего бытовую, учебно-познавательную, социально-культурную, профессиональную сферы общения человека) и информа-

ционно-дидактической среды (включающей технологию применения сервисов Web 2.0, внеаудиторную самостоятельную работу обучающихся и самомониторинг полученного информационно-виртуального «продукта») в процессе обучения английскому языку в учебном комплексе «морской лицей - морской вуз». Для этого мы провели сравнение уровня сформированное™ «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» в экспериментальной и контрольной группах в начале и в конце эксперимента, используя в качестве показателей сформированности разработанную нами поуровневую модель состава, а также методики, позволяющие измерить уровень сформированности каждого компонента в отдельности. Итоговые данные динамики формирования компонентов «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» обучающихся в процессе экспериментального обучения приведены в табл.3, где К — средний уровень сформированности «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности», 0 - начало эксперимента, 1 — конец эксперимента, э — экспериментальная группа, к - контрольная группа.

Таблица 3

Динамика формирования компонентов иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности обучающихся в процессе экспериментального обучения

Компоненты ИПКК КОэ К1э КОк К1к

Содержательно-процессуальный Лингвистический 51% 56% 47% 49%

Социостратегический 46% 67% 47% 61%

Когнитивный 68% 73% 68% 70%

Мотивационно-целевой 63% 73% 68% 70%

Социально-нравственный 50% 40% 40% 40%

Профориентационный При качественном анализе К1э>К0эиК1э>К1к

После обработки конечных результатов исследования мы сделали вывод о том, что синтезированные педагогические условия способствуют более эффективному формированию «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности», поскольку ЮэЖОэ и К1э>К1к. Далее, используя разработанную нами поуровневую модель состава «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности», мы составили монографические характеристики обучающихся в начале и конце эксперимента и определили средний уровень сформированности каждого компонента (табл.4).

Таблица 4

Динамика уровней сформированности компонентов иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности обучающихся в процессе экспериментального обучения

Компоненты КОэ К1э КОк К1к

Содержательно-процессуальный Лингвистический II II II II

Социостратегический I И I I

Когнитивный II П П II

Мотивационно-целевой I И I I

Социально-нравственный I I I I

Профориентационный I I I I

Из приведенных данных видно, что синтезированные нами педагогические условия особенно эффективны для формирования социостратегического аспекта содержательно-процессуального компонента и мотивационно-целевого компонента, поскольку позволили перейти обучающимся на более высокий уровень развития этих компонентов. Составляя монографические характеристики обучающихся, мы отметили также существование нелинейного характера связей между компонентами «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности». Наличие у обучающегося более высокого уровня сформированное™ хотя бы одного компонента приводит к более быстрому формированию (переходу на следующий уровень) остальных компонентов.

Итак, можно констатировать, что система обучения английскому языку в профориентированном учебном комплексе «морской лицей — морской вуз» подтверждает гипотезу нашего исследования.

В заключении описаны основные выводы исследования.

Моделирование состава системного целостного свойства личности было произведено с помощью системного и дифференциально-интегрального подходов, в результате чего была разработана идеальная поуровневая модель «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» морских специалистов, структурированная взаимосвязями компонентов: содержательно-процессуального (лингвистический, социостратегический и когнитивный аспект), мотивационно-целевого, социально-нравственного и профориентацион-ного, репрезентативных для нашего исследования.

Установлено, что для эффективного формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» как цели обучения английскому языку в профориентированном учебном комплексе «морской лицей - морской вуз» целесообразно синтезировать ряд условий: при непрерывном профориентированном обучении содержание дисциплины «Иностранный язык» (английский) структурировать в модули, отражающие бытовую, учебно-познавательную, социально-культурную, профессиональную сферы общения человека и ввести в образовательный процесс информационно-дидактическую среду как системное дидактическое средство, включающее технологию применения сервисов Web 2.0, внеаудиторную самостоятельную работу обучающихся и самомониторинг полученного информационно-виртуального «продукта».

Доказано, что фактором эффективности выстроенной системы педагогических условий (целей, содержания, системной информационно-дидактической среды) является положительная динамика сформированное™ качественно различных уровней «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности», подтвержденная качественными и количественными результатами.

Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях:

Монографии

1. Ступина Л.Г. Проектирование идеальной модели целей обучения иностранному языку в непрерывной подготовке морских специалистов. - Калининград: Издательский центр «Лицей», 2012. - 6,25 п.л. (лично автором 6,25 п.л.).

Учебные и методические пособия

2. Ступина Л.Г. Сборник заданий для самостоятельной работы по английскому языку: сервисы Web 2.0. - Калининград: Издательский центр «Лицей», 2012.

- 1,5 п.л. (лично автором 1,5 п.л.).

Научные статьи по списку Перечня ВАК РФ

3. Ступина Л.Г. Применение сервисов Web 2.0 при обучении иностранному языку как форма организации самостоятельной работы учащихся // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: нсихолого-педагогические науки (теория и методика профессионального образования): научный журнал. - Калининград: Изд-во БГАРФ. - 2012.

- №2(20).- 0,5 п.л. (из перечня ВАК) (лично автором - 0,5 пл.).

4. Ступина Л.Г. Технология использования сервисов Веб 2.0 при формировании иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности морских специалистов // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки (теория и методика профессионального образования): научный журнал. - Калининград: Изд-во БГАРФ. - 2011. - №3(17). - 0,3 п.л. (из перечня ВАК) (лично автором — 0,3 п.л.).

5. Ступина Л.Г. Использование приложений Web 2.0. при обучении иностранному языку в профориентированном комплексе «лицей-вуз» // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки (теория и методика профессионального образования): научный журнал. - Калининград: Изд-во БГАРФ. - 2010. -№3-4 (13-14). - 0,19 пл. (из перечня ВАК) (лично автором - 0,19 пл.).

Научные статьи в других изданиях

6. Ступина Л.Г. Интернациональные тенденции в подготовке морских инженеров // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки: научный журнал. - Калининград: Изд-во БГАРФ. - 2010. - №2. - 0,12 п.л. (лично автором - 0,12 п.л.).

7. Ступина Л.Г. Преподавание иностранного языка в профориентированном комплексе «лицей-вуз» в контексте Болонского процесса и модернизации российского образования // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки: научный журнал. - Калининград: Изд-во БГАРФ. - 2009. - №6(10). - 0,25 п.л. (лично автором -0,25 п.л.).

Общий объем опубликованных работ по теме диссертации 9.11 п.л.

Ступина Любовь Георгиевна

Формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности морских специалистов в учебном комплексе «морской лицей — морской вуз»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 28.09. 2012 г. Формат 60х 84/16 Печать офсетная. Объем 1,5 п.л. Тираж 150 экз. Заказ № 68 ИПП БГАРФ

Редакционно-издательский отдел научного журнала «Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки» 236029, г. Калининград, ул. Озерная, 30

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ступина, Любовь Георгиевна, 2012 год

Введение.

Глава 1. ПОДГОТОВКА СОВРЕМЕННОГО МОРСКОГО СПЕЦИАЛИСТА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Интернациональные тенденции в содержании профессиональных компетенций морских специалистов.

1.2. «Иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность» морского инженера как интегративная составляющая профессиональной квалификации.

Выводы по первой главе.

Глава 2. СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ МОРСКИХ ИНЖЕНЕРОВ В КОМПЛЕКСЕ «МОРСКОЙ ЛИЦЕЙ - МОРСКОЙ ВУЗ».

2.1. Непрерывное модульное построение предметного содержания и информационно-дидактическая среда как дидактическое средство процесса обучения английскому языку.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по внедрению синтезированных педагогических условий в процесс обучения английскому языку в комплексе «морской лицей - морской вуз». ^

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности морских специалистов в учебном комплексе "морской лицей - морской вуз""

Способность профессионально компетентно решать производственные вопросы в ситуациях иноязычного общения играют важную роль в деятельности и морских специалистов. Уровень подготовки таких специалистов должен соответствовать не только требованиям федеральных государственных образовательных стандартов, но и ряду резолюций IMO (Международной морской организации), поскольку большинство выпускников морских учебных заведений работают в условиях международного общения. Известно, что крюинговая политика, нацеленная на поиск дешевой рабочей силы, привела к тому, что большая часть экипажей судов мирового флота стали смешанными по национальным, языковым и культурологическим признакам (Kahveci, Е., Lane,Т., Sampson, H. (2002) «Transnational Seafarer Communities», SIRC). Как правило, такие экипажи состоят из семи и более национальностей. В этой ситуации способность к быстрому и правильному восприятию иноязычного смыслового контента, особенно в условиях неопределенности, становится фактором принятия верных управленческих решений и обеспечивает экологическую безопасность и безопасность человеческой жизни.

Практика и результаты научных исследований свидетельствуют, что подготовка будущих морских инженеров в вузе нацелена в первую очередь на получение профессиональных знаний, а коммуникативная компетентность не всегда осознается будущими морскими специалистами как важное условие их эффективной профессиональной деятельности. В то время как требования ведущих судоходных компаний, крюинговых агенств включают, помимо обязательного диплома о полученном образовании или СОС (certificate of competency) «сертификата компетентностей», владение иностранным языком (как правило, английским), высокий уровень проявления коммуникативных способностей, умения договариваться и обязателен вопрос о предыдущем опыте работы в смешанных экипажах. Таким образом, иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность выдвигается в качестве системообразующего фактора успешной профессиональной деятельности морского специалиста. Этот факт находит отражение в проектах ФГОС нового поколения, согласно которым выпускник вуза должен обладать целым рядом общекультурных и профессиональных компетентностей, среди которых выделяется иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность. Однако уровень формирования данной компетентности в результате практики работы вузов остается неудовлетворительным, т.к. значительная часть выпускников испытывает затруднения при прохождении устного собеседования на иностранном языке, при выполнении теста Marlins, разработанного для морских специалистов с целью диагностики уровня владения английским языком, а в дальнейшем прослеживается высокая степень неуверенности при выполнении служебных обязанностей в ситуациях иноязычного общения. Кроме того, в массовой практике в целях обучения иностранному языку не всегда и недостаточно учитывается возможность получения знаний в единстве с развитием личностных качеств, таких как убежденность, мотивация, нравственность. В этой ситуации актуализируется необходимость конкретизации состава и структуры «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» как цели обучения, поиска инструментов ее диагностики и поиска эффективных путей ее формирования. Кроме этого, значительно увеличивается объем самостоятельной работы студента - не менее 50% учебного времени (Инструктивное письмо Министерства образования РФ № 1455-996 ин/15 от 27.11.2002 г. «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений»), что обуславливает поиск новых методов, средств и форм организации именно самостоятельной познавательной деятельности обучающихся для формирования различных компетентностей.

В настоящее время учеными разных научных областей изучается комплекс проблем, связанных с понятием компетентности: профессиональная компетентность как готовность к профессиональной деятельности (Г.А. Бокарева); концепция профессионализма и профессиональной компетентности (В.А. Сла-стенин). Исследуются ключевые компетенции (И.А.Зимняя, A.B.Хуторской, W.Hutmacher и др.), определяются структурные компоненты отдельных компетенций, в том числе и коммуникативной компетенции (Н.И.Гез, В.В. Богданов, Р.П.Мильруд, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, D.Hymes, S.J. Savignon и др.).

В последние годы проблеме формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» были посвящены работы многих исследователей: О.Ю. Искандерова (2000), В.Н. Зыкова (2002), Л.К. Гейхман (2003), З.И. Коннова (2003), Е.В. Клименко (2004), Л.В. Голикова (2005), Т.В. Емельянова (2006), Г.К. Пендюхова (2006), A.C. Андриенко (2007), Л.В. Маренникова (2008), O.A. Минеева (2009), H.H. Панаити (2009), Е.М. Егошина (2010), Г.А.Петрова (2010). Определялся состав, рассматривались технологии, методы, средства формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности, например, технология уровневой дифференциации (И.А. Зайцева), технология практико-ориентированных и поисково-исследовательских проектов (Л.В. Маренникова), контекстное обучение (Н.В. Патяева). Однако чаще всего в составе «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» представлен содержательно-процессуальный компонент, гораздо менее изучены мотивационная, социально-нравственная, профориентационная составляющие, особенно в их единстве.

В поисках путей формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» мы посчитали необходимым обратиться к теориям целостной личности и целостного педагогического процесса, которые были успешно развиты в работах таких исследователей, как Г.А. Бокарева, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др. Ученые Калининградской научной школы Г.А. Бокаревой разрабатывают состав целостных образований личности, таких как готовность, культура, компетентность, интеллектуальная культура (М.Ю. Бокарев), коммуникативная культура (Г.И. Верба), физическая культура (Е.Б. Скачков), готовность иностранного студента к обучению в языковой среде (И.Г. Чуксина), готовность к использованию интерактивного ресурса (С.С. Сорокин) и др. В частности, JI.В.Маренникова рассматривает состав «профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции» как образующийся взаимосвязью субъектно-личностных свойств и профориентированных компетенций в устном и письменном дискурсах, описывает взаимосвязь компонентов ее структуры, однако сущность понятия, предусматривающая целесообразность его введения, описание определенности источников формирования и моделирования, представлена неполно.

Самостоятельная познавательная деятельность является основной и неотъемлемой частью профессионального самосовершенствования выпускников в их дальнейшей жизни. Так, проблеме профессионального самосовершенствования посвящена работа Г.В. Гривусевич (2010). Общие и частные вопросы организации самостоятельной работы обучающихся частично представлены в трудах С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, М.Г. Гарунова, Б.П. Есипова, В.М. Жу-раковского, И.А. Зимней, И.Я. Лернера, А.П. Лобанова, М.И. Махмутова, А.Г.Молибога, П.И. Пидкасистого, Т.И. Шамовой, где обобщается практический опыт, приводятся различные классификации видов самостоятельной работы, изучаются способы рациональной организации умственного труда, но не затрагиваются вопросы организации творческой самостоятельной работы, приобретения личностного опыта в контексте профессиональных целей в информационно-коммуникационной среде Интернет. В том числе, не раскрывается и социальная функция самостоятельной познавательной деятельности, которая может быть реализована возможностями содержания предмета «иностранный язык» в сочетании с применением новых информационных технологий.

Наряду с этим, в научном знании исследуются вопросы применения информационных технологий в обучении (В.П. Беспалько, Л.Н. Бахтиярова (2002), Б.С.Гершунский, Л.Г. Жук (2006), A.B. Зубов, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Г.К. Се-левко, С.С. Сорокин (2008), И.Г. Чуксина (2003); разрабатывается концепция Web 2.0 (Т. O'Reilly, P.Graham), ее философский аспект (Н.Л. Соколова (2010); описывается опыт интеграции сервисов Web 2.0 в обучение (М.В. Ефремова, A.B. Козлова, Е.Д. Патаракин, В.А. Стародубцев, Ю.В. Шишковская, В.В. Ярма-хов, R. Byrne, S. Downes), применение сервисов Web 2.0 в процессе преподавания иностранных языков (О.П. Сафонова (2011), П.В. Сысоев, C.B. Титова, A.B. Филатова (2009), L. Ferlazzo, J. Picardo), что, на наш взгляд, наиболее эффективно способствует реализации идеи открытого в социальную среду образовательного учреждения для обеспечения целостности процесса, формирующего личность, и создания условий для самообразования. Однако описание технологии применения сервисов Web 2.0 как педагогического средства представлено неполно, не раскрыты также и условия эффективности ее применения.

Вопросам профессиональной подготовки морских инженеров посвящены работы таких исследователей, как Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, В.В. Фадеева

2009), E.B. Цибульская (2001). Вопросам непрерывного профориентированого обучения в учебных комплексах посвящены работы М.Ю. Бокарева (2001), Н.В.Тамарской (2004), В.П. Ефентьева (2005), Л.В. Матвеевой (2006), Е.В. Зиминой (2007), A.B. Мироновой (2008). Так, профориентированный процесс обучения в комплексе «морской лицей - морской вуз» достаточно полно представлен в трудах М.Ю. Бокарева, идею организации которого мы используем в нашем исследовании, и где он определяется как непрерывный процесс подготовки специалиста в единой среде довузовского и вузовского обучения с соблюдением принципов профессиональной направленности обучения, сознательной творческой активности обучающихся, принципа наглядности и развития теоретического мышления, принципа связи обучения с жизнью и принципа «системной дифференциации».

В связи с этим обозначилось противоречие:

- между необходимостью приобретения опыта самостоятельной познавательной деятельности для профессиональной самореализации специалиста, увеличением доли самостоятельной работы в учебной деятельности обучающихся, с одной стороны, а с другой, недостатком средств и форм ее организации;

Главная идея исследования заключается в доказательстве возможностей информационно-дидактической среды, включающей технологию применения сервисов Web 2.0 во внеаудиторной самостоятельной работе обучающихся и самомониторинге полученного информационного «продукта», в совершенствовании «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» морского специалиста.

- системным дидактическим средством процесса является информационно-дидактическая среда, включающая технологию применения сервисов Web 2.0 во внеаудиторной самостоятельной работе обучающихся и самомониторинге полученного информационного «продукта»;

- фактором эффективности процесса в достижении цели является динамика сформированности «иноязычной профессионально-коммуникативной компе

10 тентности», отраженная в качественных и количественных показателях свойств ее состава.

1. Расширить сущность понятия «иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность», определить ее состав и структуру.

2. Разработать поуровневую модель «иноязычной профессионально- коммуникативной компетентности» как целостного свойства личности, как психического феномена и как перспективной идеальной педагогической цели процесса обучения английскому языку в комплексе «морской лицей - морской вуз».

3. Интегрировать предметное содержание дисциплины «Иностранный язык» (английский) в модули, включающие четыре сферы общения человека (бытовую, учебно-познавательную, социально-культурную, профессиональную) и отражающие целевой структурно-компонентный состав «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности».

4. Разработать системное средство процесса обучения английскому языку -информационно-дидактическую среду, включающую технологию применения сервисов Web 2.0 во внеаудиторной самостоятельной работе обучающихся и самомониторинге полученного информационного «продукта».

5. Разработать диагностику качественно различных свойств «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» обучающихся, включающую показатели этих свойств и монографические характеристики уровней развития изучаемого целостного свойства личности в динамике его состояний.

6. Разработать учебное пособие по английскому языку для обучающихся в учебном комплексе «морской лицей - морской вуз» с использованием технологии применения сервисов Web 2.0.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили: теория постиндустриального общества (Р.Ф. Абдеев, Д. Белл, А.М. Новиков); психологические теории целостной личности и ее развития (К.А. Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдпггейн и др.); педагогические теории целостной личности и целостного педагогического процесса (Г.А. Бокарева, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.А. Сла-стенин и др.); концепции системного подхода к построению процесса обучения (В.П. Беспалько, Г.А. Бокарева, М.Ю.Бокарев, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.А. Сла-стенин), компетентностного подхода (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской, N. Chomsky), дифференциально-интегрального (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бо-карев); личностно-деятельностного (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя,

A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин), коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранным языкам (Е.И.Пассов, С.Ф. Шатилов, A.B. Щепилова, Ch. Brumfit, W. Littlewood); идеи личностно-ориенти-рованного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теории профессиональной подготовки специалистов (О.В. Алексеев, С .Я. Батышев, Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, В.М. Жураковский, Э.Ф. Зеер, A.M. Новиков,

B.В.Сериков), теории профориентированного обучения в комплексе «лицей-вуз» (М.Ю. Бокарев); самостоятельная работа обучающихся (С.И. Архангельский, Ю.К.Бабанский, М.Г.Гарунов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.Г. Мо-либог, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова); современные концепции обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П.Мильруд, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, E.H. Соловова,

C.Г. Тер-Минасова, С.Ф. Шатилов, A.B. Щепилова, Л.В. Щерба, С. Brumfit, J.Harmer, W. Littlewood, J. Scrivener); информационные технологии в обучении (В.П. Беспалько, Б.С.Гершунский, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Г.К. Селевко); концепция Web 2.0 (Т. O'Reilly, P.Graham, Н.Л. Соколова), сервисы Web 2.0 в педагогическом процессе (М.В. Ефремова, A.B. Козлова, Е.Д. Патаракин, О.П. Сафонова, В.А. Стародубцев, П.В. Сысоев, C.B. Титова, A.B. Филатова, Ю.В. Шишковская, В.В. Ярмахов, R. Byrne, L.Ferlazzo, J.Picardo).

Методология исследования базируется на системном, дифференциально-интегральном и компетентностном подходах.

В исследовании использовался комплекс методов:

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- расширение сущности понятия «иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность» впервые проведено через доказательство его «своевременности» и «целесообразности» для современных морских специалистов, определенности методов ее формирования и моделированием состава исследуемого свойства, адекватного потребностям современной образовательной среды морской деятельности, что развивает направление исследований целостных свойств личности с позиции дифференциально-интегрального подхода, позволяющего дифференцировать качественные различия их свойств с последующей его интеграцией как динамической системы (B.C. Ильин, М.Ю. Бокарев,

Г.А.Бокарева, Г.И. Верба, Л.В. Маренникова, Е.Б. Скачков, Н.В. Тамарская, И.Г. Чуксина и др.);

- разработана поуровневая модель развития иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности как целостного свойства личности и цели профориентированного обучения иностранному языку, структурированная взаимосвязью содержательно-процессуального, мотивационно-целевого, социально-нравственного и профориентационного компонентов, что расширяет возможности диагностического проектирования педагогических целей обучения в единстве с развитием профессиональных компетентностей в отличие от исследований, где проектируются только обучающие и общекультурные цели (Л.К. Гейхман, В.Н. Зыкова, О.Ю. Искандарова, O.A. Минеева, Г.К. Пендюхова и др.);

- содержание дисциплины «Иностранный язык» (английский) структурируется в модули, включающие четыре сферы общения человека (бытовую, учебно-познавательную, социально-культурную, профессиональную) и целевой структурно-компонентный состав «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» как дидактическое средство профориентированного процесса обучения, что дополняет научное знание о структуре предметного содержания и дидактических средствах профориентированного процесса обучения (С.Я. Батышев, Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, И.К. Журавлев, Э.Ф. Зеер, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.);

- выявлены новые возможности применения сервисов Web 2.0 во внеаудиторной самостоятельной работе обучающихся, что расширяет практическую значимость концепции Web 2.0 в обучении иностранным языкам и дополняет научное знание обоснованием информационно-дидактической среды применения сервисов Web 2.0, ранее представленное в работах Е.Д. Патаракина, А.В.Филатовой, R. Byrne, L. Ferlazzo, J.Picardo и др.

- впервые информационно-дидактическая среда с применением сервисов Web 2.0 представлена как системное дидактическое средство внеаудиторного самостоятельного изучения английского языка и самомониторинга полученного информационного «продукта», что отличает проведенное исследование от известных исследований методов обучения иностранным языкам в профессиональной педагогике (Е.И. Пассов, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, С.Ф. Шатилов, A.B. Филатова, С. Brumfit, W. Littlewood, J. Picardo и др.), особенно для учебного комплекса «лицей-вуз» (JI.B. Маренникова, А.П. Семенова);

Положения, выносимые на защиту:

2. Состав системного целостного свойства личности в виде поуровневой модели «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» будущих морских специалистов структурируется определенными взаимосвязями качественно различных свойств компонентов: содержательно-процессуального (лингвистический, социостратегический и когнитивный аспект), мотивационно-целевого, социально-нравственного и профориентационного с последующей интеграцией в качественно различные уровни исследуемого целостного свойства, описанные в монографических характеристиках обучающихся в комплексе «морской лицей - морской вуз».

4. Информационно-дидактическая среда включает технологию применения сервисов Web 2.0 во внеаудиторной самостоятельной работе обучающихся и самомониторинге полученного информационного «продукта».

5. Фактором эффективности выстроенной системы педагогических условий, детерминирующих процесс обучения английскому языку как педагогической системы (целей, содержания, системной информационно-дидактической среды и др.) является положительная динамика сформированности качественно различных уровней «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности».

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении системной сущности понятия «иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность» будущих морских специалистов на основе методологического единства трех составляющих: «целесообразности» его введения в современных условиях, «определенности» источника эффективного формирования и «модели» состава, что детерминирует систему педагогических условий профориентированного процесса обучения английскому языку в единстве интегративных связей проектируемой педагогической цели, предметного содержания, информационно-дидактической среды с применением сервисов Web 2.0 как системного педагогического средства процесса, результата усвоения знаний.

Исследование состояло из трех этапов.

На первом этапе (2009 - 2010) - постановочном - была выбрана объектная область исследования, после изучения состояния практики и научной литературы была определена проблема и тема исследования, выбран объект и предмет. В результате процедуры целеполагания была сформулирована цель, задачи исследования и после предварительного диагностического обследования процесса обучения английскому языку в учебном комплексе «морской лицей - морской вуз», анализа научных фактов был сформирован замысел и выдвинута гипотеза.

На втором этапе (2010 - 2011) - исследовательском - для решения поставленных задач были выбраны исследовательские методы. После проведения теоретического анализа современных подходов к обучению, образовательных технологий, применяемых в зарубежной и отечественной практике преподавания иностранного языка, был произведен отбор методов, форм, средств обучения с целью определения путей формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» морских специалистов. Были проанализированы существующие подходы к определению состава коммуникативной компетенции, после чего разработана поуровневая модель «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности», что позволило сконструировать предварительный вывод о требуемых педагогических условиях. Была произведена входящая диагностика уровней сформированности компонентов, а затем проведен формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2011-2012) - оформительско-внедренческом - обобщались результаты экспериментальной работы и оценивалась эффективность выделенных педагогических условий с целевой функцией формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности»: модульного структурирования предметного содержания профориентационной направленности и разработанной информационно-дидактической среды, включающей технологию применения сервисов Web 2.0 во внеаудиторной самостоятельной работе обучающихся и самомониторинге полученного информационного «продукта». Разрабатывалось учебное пособие «Сборник заданий для самостоятельной работы по английскому языку: сервисы Web 2.0», осуществлялось его внедрение в практику. Оформлялись результаты диссертационного исследования, формулировались основные выводы, практические рекомендации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологией исследования, анализом выполненных ранее научноисследовательских работ, количественными данными, полученными в ходе педагогического эксперимента и обработанными с помощью методов математической статистики, репрезентативностью выборки испытуемых, положительными результатами эксперимента, которые согласуются с научными выводами и построенными теоретическими положениями.

Соответствие формуле и паспорту специальности. В диссертационной работе рассматриваются вопросы профессионального обучения, область исследования включает разработку новых профориентированных технологий обучения английскому языку в учебном комплексе «морской лицей - морской вуз», что расширяет возможности системы методов обучения в профессиональной педагогике и определяет возможность развития профессиональных ориентаций и ком-петентностей обучающихся средствами иностранного языка, что полностью соответствует формуле специальности 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования», пунктам 8 - «Непрерывное профессиональное образование», 9 - «Подготовка специалистов многоуровневого образования», 10 - «Методология и методика профессионального образования», пункту 16 - «Профессиональная ориентация, культура и проблемы воспитания» паспорта специальности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, практическое применение и промежуточные результаты исследования обсуждались на IX Межвузовской научно-технической конференции аспирантов и соискателей «Научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового флота и подготовки кадров» (Калининград, 2009); на международной научно-практической конференции аспирантов, соискателей и докторантов «Непрерывная подготовка специалистов в среде профессионального образования» (Калининград, 2010); областных научно-методических конференциях и методических семинарах; в ходе ежегодных научных отчетов аспирантов, соискателей и докторантов на заседаниях кафедры «теория и методика профессионального образования» Института профессиональной педагогики Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (2009 - 2012), в ходе докладов и методических рекомендаций на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин МАОУ Калининградский морской лицей (2009 - 2012) при базовом вузе ФГОУ ВПО «Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота». Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности автора, в экспериментах, проводимых совместно с коллегами профориентиро-ванного учебного комплекса. Было подготовлено к публикации учебное пособие «Сборник заданий для самостоятельной работы по английскому языку: сервисы Web 2.0».

Опытно-экспериментальная база исследования:

Профориентированное муниципальное автономное образовательное учреждение «Калининградский морской лицей» и базовый вуз ФГОУ ВПО «Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота», которые составляют учебный комплекс «морской лицей - морской вуз». Выборка участников для эмпирической работы составила 230 человек, в которую, помимо обучающихся, входили выпускники, преподаватели, морские специалисты. Констатирующий и формирующий эксперименты проходили в 10-11 классах лицея и на первых курсах академии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования дают основание утверждать, что «информационно-дидактическая среда» может рассматриваться как вариант оптимизации системы управления учебной работой обучающегося с целью экономии аудиторного времени, как средство перехода индивидуального знания в информацию, реализующее социальную функцию самостоятельной познавательной деятельности, как актуализация компонентов творческого мышления и поиска новых знаний.

Целостность профориентированного процесса обучения, формирующего «иноязычную профессионально-коммуникативную компетентность» личности в составе профессиональных компетентностей будущих морских специалистов обуславливается единством интегративных связей проектируемой педагогической цели, предметного содержания, информационно-дидактической среды как системного педагогического средства процесса, его результата.

Фактором эффективности выстроенной системы педагогических условий (целей, содержания, средств и методов, технологий, дидактической среды) стала положительная динамика сформированности качественно различных уровней «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности», подтвержденная качественными и количественными результатами проведенного эксперимента.

Синтезированные педагогические условия способствуют более эффективному формированию иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности, но особенно эффективны для формирования социостратеги-ческого аспекта содержательно-процессуального компонента и мотивацион-но-целевого компонента. В процессе составления монографических характеристик обучающихся было отмечено существование нелинейного характера связей между компонентами «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности». Наличие у обучающегося более высокого уровня

123 сформированности хотя бы одного компонента приводит к более быстрому формированию остальных компонентов.

Дальнейшее исследование может идти в направлении выявления и описания нелинейного характера связей между компонентами «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности», причин их появления и разрыва. Кроме этого, может быть углублено исследование понятия сущности, ее понимания как объекта исследования, ее связи с действительностью, что поставит вопрос о методологии науки, методологии сущности педагогических явлений.

Заключение

Философское знание XX века выдвинуло новые направления, которые оказали влияние на развитие концепций образования. Современная педагогическая концепция имеет феноменологическую направленность и носит гуманистический личностно-ориентированный характер.

Тенденции развития постиндустриального общества, выражающиеся в нацеленности на формирование общества, основанного на знаниях, усилении коммуникативной и информационной связности, усилении сложности, мно-гослойности окружающей действительности, возрастания роли информации и «производителей» информации меняют перспективные образовательные потребности человека, которые будут ориентированы на формирование способности к непрерывному интенсивному самообразованию, способности к успешной коммуникации, способности к самостоятельному поиску и оценке информации, способности к творчеству. Интернациональные тенденции в содержании профессиональных компетенций морского специалиста отражают выделенные нами перспективные образовательные потребности человека.

Иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность» в составе компетенций морского специалиста как целостное свойство личности и как психический феномен является интегративной составляющей его профессиональной квалификации в условиях высокой динамики глобального рынка труда и работы в смешанных экипажах, обеспечивающая экологическую безопасность и безопасность человеческой жизни.

Важным методологическим условием исследования явилось расширение сущности понятия «иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность» путем описания этой сущности как своевременной и целесообразной, детерминированной определенностью методов ее формирования и адекватной моделью состава компонентов как динамической системы. Данная методология сущности явления предопределило логику нашего исследования и позволило развить направление исследований целостных свойств личности на основе методологического единства трех составляющих: «целесообразности» введения в современных условиях, «определенности» источника эффективного формирования и «модели» состава.

Моделирование состава системного целостного свойства личности было произведено с помощью системного и дифференциально-интегрального подходов, в результате чего была разработана идеальная поуровневая модель «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» морских специалистов, структурированная взаимосвязями компонентов: содержательно-процессуального (лингвистический, социостратегический и когнитивный аспект), мотивационно-целевого, социально-нравственного и профориентаци-онного, репрезентативных для нашего исследования. Это позволило расширить возможности диагностического проектирования педагогических целей обучения в единстве с развитием профессиональных компетентностей.

Установлено, что для эффективного формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности» как цели обучения английскому языку в профориентированном учебном комплексе «морской лицей - морской вуз» целесообразно синтезировать ряд условий: при непрерывном профориентированном обучении содержание дисциплины «Иностранный язык» (английский) структурировать в модули, отражающие бытовую, учебно-познавательную, социально-культурную, профессиональную сферы общения человека и введением в образовательный процесс разработанную информационно-дидактическую среду 2.0 как дидактическое средство, включающую технологию применения сервисов Web 2.0 во внеаудиторной форме самостоятельной работы обучающихся и самомониторинге полученного информационного «продукта».

Дидактические возможности сервисов Web 2.0 в обучении иностранным языкам были расширены посредством описания технологии применения сервисов Web 2.0 во внеаудиторной самостоятельной работе для формирования «иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности». Разработка классификации сервисов Web 2.0 по функциональному назначению, при

122 меняющаяся в процессе обучения английскому языку, может быть использована для создания методических материалов, реализующих идею концепции Web 2.0 в обучении иностранным языкам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ступина, Любовь Георгиевна, Калининград

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: ВЛАДОС, 1994.-336с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности.- М.: Наука, 1980. 336с.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -229с.

4. Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие.- СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. 89с.

5. Азимов Э. Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. - 448с.

6. Алексеев О.В. Международные тенденции в инженерном образовании // Высшее образование в России. 1993. - №2. - С. 26-33.

7. Ализар А. Размышляя над статьей Пола Грэхема «Web 2.0 — это Ajax, демократия и любовь к юзеру». Электронный ресурс. URL: http://www.i2r.m/news.shtml?id=22659 (дата обращения: 06.09.2012)

8. Ананьев Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность.- М.: Директ-Медиа, 2008. 209с.

9. Андреев A.A. Педагогика высшей школы. Новый курс. М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. - 264с.

10. Андриенко A.C. Развитие иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза: автореф. дис. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2007.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. М.: Высшая школа, 1980. - 388с.

12. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.-96с.

13. Байденко В.И. Болонский процесс: курс лекций. М.: Логос, 2004. - 208с.

14. Байденко В. И. Концепции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. 2004. - № 11.- С. 17-22.

15. Банщикова Т.Н. Категория развития в философии, психологии и акмеологии: логико-семантический анализ // Вестник СевКавГТУ. 2006. -№3. - С.93-96.

16. Бахтиярова JI.H. Компьютерные технологии как средство подготовки студентов к профессиональной деятельности: автореф. дис. .канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2002.

17. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Образец социального прогнозирования / пер. с англ. под. ред. B.JL Иноземцева. -М.-.Academia, 1999. 956с.

18. Бергсон А. Творческая эволюция /пер. с фр. В.А. Флеровой. -М.:Директ-Медиа, 2009. 608с.

19. Бердяев Н. А. О назначении человека. М.: Республика, 1993.383с.

20. Берулава Г.А. Методологические основы развития системы высшего образования в информационном обществе // Педагогика. 2010. - № 4. - С. 11-17.

21. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М.: МПСИ, 2002. - 352с.

22. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988. - 255с.

23. Богданов В.В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство // Язык, дискурс и личность: межвуз. сб. науч. тр. Тверь: Изд-во ТГУ, 1990. - С.26-31.

24. Бодалев А. А. Психология общения. М.: МОДЭК, 2002. - 320с.

25. Бокарев М.Ю. Профориентированный процесс обучения в комплексе «лицей-вуз»: теория и практика. Монография. Калининград: БГА РФ, 2001.-235с.

26. Бокарева Г.А. Методологическая ценность педагогического знания // Высшее образование в России. 2009. - №3. - С. 82-86.

27. Бокарева Г.А., Семенова А.П. Готовность морских специалистов к деятельности в профессиональных компьютерных средах: опыт дидактического исследования: Монография. Калининград: Изд-во БГАРФ, 2004. - 112с.

28. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов: (На примере обучения математике в техн. вузе)/ Науч. ред. B.C. Ильин; Калинингр. высш. инж. мор. училище. Калининград: Кн. изд-во, 1985.-264с.

29. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / под ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 211с.

30. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. -СПб: Питер, 2006. 304с.

31. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - 96с.

32. Буденкова Е.А., Цвелюх И.П. «Обучение в сотрудничестве» средствами Веб 2.0 // Высшее образование в России. 2011. - № 11.- С. 117-124.

33. Варданян Ю. В. Строение и развитие профессиональной ком-птентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): автореферат дис. д-ра. пед. наук. М., 1999.

34. Васильева Т. С., Коблов А.Н., Ласточкин A.B. Развитие и прогресс // Вопросы философии. 1986. - №3. - С. 145-149.

35. Введение в психологию / под общ. ред. проф. А. В. Петровского. -М.: Академия, 1996. 496с.

36. Верба Г.И. Развитие коммуникативной культуры специалистов при обучении английскому языку в военно-морском вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2006.

37. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75с.

38. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Индрик, 2005. - 138с.

39. Ветров Ю. Гуманизация и гуманитаризация инженерного образования // Высшее образование в России. 2006. - № 1. - С.45-50.

40. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538с.

41. Владимиров А.И. Об инженерно-техническом образовании. М.: Изд. дом Недра, 2011. - 81с.

42. Выготский JI. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство / под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984. - 400с.

43. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. 1977. - № 6. -С.38-45.

44. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2003. - 192с.

45. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. М.: Знание, 1978. - 243с.

46. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки школе. -1985.-№2.-С.17-24.

47. Гейхман J1.K. Интерактивное обучение общению. Общепедагогический подход: автореф. дис. .д-ра. пед. наук. Екатеринбург, 2003.

48. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере обучения: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 263с.

49. Гершунский Б. С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990. - 224с.

50. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М: Школа-Пресс, 1995. - 448с.

51. Голикова JI.B. Формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза на основе проектной технологии: автореф. дис. . .канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2005.

52. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения. Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 384с.

53. Гребенюк Т.Б. Проблемы компетентностного подхода в среднем и высшем образовании: сб. науч. тр. / под ред. Т. Б. Гребенюк.- Калининград:

54. Изд-во Рос. гос. ун-та, 2008. 151с.

55. Гребнев Л., Кружалин В., Попова Е. Модернизация структуры и содержания инженерного образования // Высшее образование в России. 2003. - № 4. - С.46-56.

56. Гривусевич Г.В. Формирование готовности учителя к профессиональному самосовершенствованию в системе повышения квалификации: автореф. дис. . .канд. пед. наук. Калининград, 2010.

57. Гуссерль Э. Картезианское размышление. СПб.: Наука, Ювента, 1998.-315с.

58. Давидович В. Судьба философии на рубеже тысячелетий // Вестник высшей школы. 2003. - №3 - С.4-15.

59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

60. Делор Ж. Образование: открытое сокровище. Париж: ЮНЕСКО, 1997. - С.91-92.

61. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М.: ФОРУМ-ИНФРА-М, 1998.-272с.

62. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319с.

63. Драиден Г., Вое Д. Революция в обучении. Научить мир учиться по-новомуиден. М.: ПАРВИНЭ, 2003.

64. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / пер. с англ. Н.М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208с.

65. Емельянова Т.В. Формирование профессионально направленной иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза: ав-тореф. дис. .канд. пед. наук. Москва, 2006.

66. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М.: Учпедгиз, 1961. - 239с.

67. Ефентьев В.П., Бокарева Г.А. Система управления качеством образовательного процесса в морском академическом комплексе: теория и практика: Монография. Калининград: Изд-во БГАРФ, 2005. - 288с.

68. Ефремова М.В. Возможности использования сервисов Web 2.0. в современном образовании // Педагогический журнал. 2011. - № 1. - С.34-41.

69. Жук Л.Г. Интернет-технологии как средство организации самостоятельной работы студентов технических вузов: автореф. дис. . .канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2006.

70. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы: автореф. дис. . д-ра пед. наук в форме научного доклада. М., 1980.

71. Жураковский В., Сазонова 3., Чечеткина Н., Ткачева Т., Курбатов С. Управление самостоятельной работой: мировой опыт // Высшее образование в России. 2003. - № 2. - С.45-49.

72. Жураковский В.М., Сазонова З.С. Актуальные задачи модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2010. -№5.-С.4-12.

73. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Академия, 2005. 208с.

74. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учебное пособие. М.: Академия, 2006. - 192с.

75. Зайцева И.А. Технология уровневой дифференциации как средство формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза: автореф. дис. . .канд. пед. наук. Самара, 2007.

76. Закон РФ «Об образовании» от 13.01.1996г. №12-ФЗ // Российская газета от 23.01.1996. №13.

77. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования. Екатеринбург, 2000.

78. Зимина Е.В. Обучение курсантов военно-морских вузов иностранному языку в режиме непрерывного профессионального образовательного процесса: автореф. дис. . .канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2007.

79. Зимняя И. А. Компетентностный подход в образовании (методоло-го-теоретический аспект) // Проблемы качества образования: Материалы XIV Всероссийского совещания. Кн. 2. М., 2004.

80. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 5 мая. Электронный ресурс. URL:http://www■eidos.ru/¡ournal/2006/0505■htmдата обращения:26.03.2012).

81. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. 2005. - №11. - С. 14—20.

82. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. -480с.

83. Зубов А.В., Зубова И.И. Методика применения информационных технологий в обучении иностранным языкам : учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. М.: Академия, 2009. - 144с.

84. Зыкова В.Н. Формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов судоводительских факультетов: ав-тореф. дис. .канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2002.

85. Иванов Д.А., К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2003. - 101с.

86. Иванова Т.В., Сухова И.А. Теория и методика обучения иностранному языку: Базовый курс лекций. Часть I. Уфа: Изд-во БГПУ, 2008. - 101с.

87. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении: Российская политическая энциклопедия. М.: РОССПЭН, 1997.-468с.

88. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144с.

89. Исаев И. Т. Диалектика и проблема развития. М.:Высшая школа, 1979. - 181с.

90. Искандарова О.Ю.Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста: автореф. дис. . .д-ра. пед. наук. Оренбург, 2000.

91. Исмаилов Э.Э. Сравнительно-педагогический анализ систем среднего профессионального образования Швеции и России: опыт методологического исследования: Монография. Калининград: Изд-во БГАРФ, 2003. -211с.

92. Кабакчи B.B. Английский язык межкультурного общения новый аспект в преподавании английского языка // Иностранные языки в школе. -2000. - № 6. - С.84.

93. Каган М. С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа.- М.: Политиздат, 1974. 328с.

94. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. М.: Логос, 2000. - 320с.

95. Кант И. Критика чистого разума / пер. с нем. Н. Лосского. М.: Эксмо, 2011. -736с.

96. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М.: Высшая школа, 2009. - 277с.

97. Клименко Е.В. Формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности будущих финансистов: автореф. дис. . .канд. пед. наук. Калуга, 2004.

98. Климентьев В. Веб как проект'Ъеб х.О и эпоха постмодерна. Электронный ресурс. URL: http://www.i2r.ru/static/512/out 23187.shtmlдата обращения:26.03.2012).

99. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512с.

100. Клишина С.А. Статистические и динамические структуры // Принципы развития. Саратов: ТСУ, 1979. - 81с.

101. Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2005. - 287с.

102. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике. М.: ИКЦ Март, 2005.- 448с.

103. Козлова A.B. Педагогические условия использования web 2.технологий в организации самостоятельной работы студентов // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. -2011.-№ 12. -С. 105-114.

104. Колесникова И.Д., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, Cambridge University Press, 2001.-224с.

105. Колкер Я. М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие. М.: Академия, 2000. -264с.

106. Кон И.С. Социологическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО МОДЭК, 1999. -560с.

107. Коннова З.И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе: автореф. дис. . .д-ра. пед. наук. Калуга, 2003.

108. Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года // Официальные документы в образовании. 2008. - №35(319).-С.4-24.

109. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24с.

110. Кореневский А.В., Узнародов И.М. Модернизация образования: индивидуализация и междисциплинарность // Высшее образование в России. -2010. -№ 11. -С.113-118.

111. Кохановский, В.П., Золотухина Е.В., Лешкевич Т.Г., Фахти Т.Б. Философия для аспирантов: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.-448с.

112. Краевский В. В. Общие основы педагогики: Уч. для студ. высш. пед. уч. зав. М.: Академия, 2008. - 256с.

113. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2002. - 992с.

114. Краткий философский словарь / под. ред. А.П. Алексеева. М.: Проспект, 1997. - 397с.

115. Латынина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2006. - 603с.

116. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высш. шк, 1989.130с.

117. Леонтьев A.A. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе. 1985. - №5. - С.24-29.

118. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Смысл, Академия, 2005. 352с.

119. Леонтьев Д.А., Аверина А.Ж. Феномен рефлексии в контексте проблемы саморегуляции // Психологические исследования: электрон, науч. журн. 2011. - N 2(16). Электронный ресурс. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 05.09.2012)

120. Лернер И. Я. Формирование и развитие профессионалов в условиях современного образовательного пространства. М.: Изд-во ун-та Дружбы народов, 2006. - 89с.

121. Лобанов А.П., Дроздова Н.В. Управляемая самостоятельная работа в контексте инновационных технологий. Минск : РИВШ, 2005. - 107с.

122. Маренникова Л.В. Формирование профессионально-коммуникативной иноязычной компетенции менеджеров в комплексе «лицей-вуз»: автореф. дис. .канд. пед. наук. Калининград, 2008.

123. Материалистическая диалектика как общая теория развития: Философские основы теории развития / под общ. ред. Л. Ф. Ильичева. М.:Наука, 1982.-350с.

124. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 240с.135

125. Медведева Н.Е. Пути повышения качества преподавания иностранного языка // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2008. -№ 4. - С.64-71.

126. Международная конвенция ПДМН-78 (International STCW Convention, 1978). СПб.: ЗАО ЦНИИМФ, 1996. - 552с.

127. Менчинская Н.А. Проблемы воспитания, обучения и психического развития ребенка. -М.: МПСИ, Воронеж: Модэк, 2004. 512с.

128. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховитский М.И., Миролюбов А.А. и др. М.: Высш. школа, 1982.-373с.

129. Микешина Л. А. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования: учеб. пособие. М.: Прогресс-Традиция, МПСИ: Флинта, 2005. - 464с.

130. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology: учеб. Пособие для вузов. М.: Дрофа, 2007. - 253с.

131. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. - №4. - С.13-15.

132. Мильруд Р.П. Теория обучения языку. Том 2. Лингвистическая дидактика: Монография. Тамбов, 2003. - 170с.

133. Минеева О.А., Красикова О.Г. Формирование профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров в вузе: Монография. Н. Новгород: ВГИПУ, 2010. - 196с.

134. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник: толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стела, 1996. - 144с.

135. Миронова А.В. Формирование коммуникативной компетентности обучающихся в процессе непрерывного профессионально-туристского образования в системе «лицей-вуз»: автореф. дис. .канд. пед. наук. Москва, 2008.

136. Митина Л. М. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512с.

137. Михайлов Ф. Т. Загадка человеческого Я. М.: Политиздат, 1976.287с.

138. Моисеев H.H. Алгоритмы развития. М.: Наука, 1987. - 232с.

139. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. Минск: Высшая школа, 1975. - 288с.

140. Монгина Ф. М. Социально-педагогические условия обучения русскому языку иностранных абитуриентов военного вуза: автореф. дис. .канд. пед. наук. Калининград, 2012.

141. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2000. - 200с.

142. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие / Е.А.Маслыко, П.К.Бабинская, А.Ф.Будько, С.И.Петрова. Минск: Высшая школа, 2000. - 522с.

143. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» // Официальные документы в образовании. 2010. - №9(365). - С.5-7.

144. Немов P.C. Психология. М.: Просвещение: Владос, 1994.- 576с.

145. Новиков А. М. Основания педагогики. Пособие для авторов учебников и преподавателей педагогики: Педагогика. М.: Эгвес, 2010. - 208с.

146. Новиков A.M. Постиндустриальное образование. М.: Эгвес, 2008. - 136с.

147. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272с.

148. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Научно-практическое пособие. М.: РГАТиЗ, 2000. -266с.

149. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров; под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2002. - 272с.137

150. О Федеральной целевой программе развития образования на 2006 -2010 годы Электронный ресурс. URL: http://mon.gov.ru/dok/prav/obr/2048 (дата обращения 11.02.2010)

151. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М.: Азбуковник, 2000. 940с.

152. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. - 382с.

153. О'Рейли Т. Что такое Веб 2.0 // Компьютерра. 2005. - № 37 (609), 38(610). Электронный ресурс. URL: http://www.computerra.m/think/234100 (дата обращения 04.02.2010)

154. Осмоловская И.М. Наглядные методы обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2009. - 192с.

155. Основные направления деятельности Правительства РФ на период до 2012 года // Официальные документы в образовании. 2008. - №34(318). -С.4-18.

156. Основы дидактики / под ред. д-ра пед. наук, проф. Б.П. Есипова. -М.: Просвещение, 1967. 238с.

157. Панаити Н.Н. Коммуникативная компетенция как целевая и содержательная сторона обучения иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе. 2009. - № 1. - С.36-46.

158. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус.яз, 1989. - 276с.

159. Патаракин Е.Д. Социальные сервисы Веб 2.0 в помощь учителю. -2-е изд., испр. М: Интуит.ру, 2007. - 64 с.

160. Патаракин Е.Д. Социальное взаимодействие и сетевое обучение 2.0. М.: Современные технологии в образовании и культуре, 2009. - 176с.

161. Патаракин Е.Д., Ярмахов Б.Б. Веб 2.0. Управление, изучение и копирование // Образовательные технологии и общество (Educational Technology& Society). 2007. - Т. 10. - №2. - С.245-258.

162. Патяева H.B. Формирование профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерно-строительных специальностей в контекстном обучении: автореф. дис. . .канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2007.

163. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / P.C. Пионова. Мн.: Университетское, 2002. - 256 с.

164. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Педагогическое общество России, 1998. 640с.

165. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебное пособие / под ред. Е.В. Бондаревской. М.-Ростов-н/Д: ТЦ «Учитель», 1999. - 560с.

166. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1997. 512с.

167. Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 400с.

168. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / под общей ред. B.C. Кукушина. М.: Март, 2004. - 336с.

169. Пендюхова Г.К. Методологические основы формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции в неязыковом вузе: автореф. дис. . .канд. пед. наук. Москва, 2006.

170. Петрова Г. А. Формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов: автореф. дис. .канд. пед. наук. -Новокузнецк, 2010.

171. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-педагогический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216с.

172. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология. Учебное пособие для вузов.- М.: Академия, 2001.

173. Петрунева Р. М. Модель специалиста инженера: от деятельности к компетентности: монография. - Волгоград: РГЖ «Политехник», 2007. - 143с.

174. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие. М.: Высш. школа, 1981. - 170с.

175. Погонышева Д.А. Моделирование как метод реализации компе-тентностного подхода в профессиональном образовании // Педагогика. 2009. - № 10. -С.22-27.

176. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2000. - 576с.

177. Полежаева Е.А. Место самомониторинга в структуре личностных характеристик: автореф. дис. . .канд. психол. наук. М., 2009.

178. Проект ФГОС ВПО по направлению подготовки (специальности) 180403 «Судовождение», разработанный ГМА им. адм. С.О. Макарова. Электронный ресурс. URL:http://mon.gov.m/pro/fgos/vpo/pvl80403s-1 .pdf (дата обращения 20.09.2011)

179. Проект ФГОС ВПО по направлению подготовки (специальности) 180403 «Судовождение», разработанный МГУ им. адм. Невельского. Электронный ресурс. URL: http://mon.gov.ru/pro/fgos/spo/psl80403 l.pdf (дата обращения 20.09.2011)

180. Проекты ФГОС общего образования Электронный ресурс. URL: http://mon.gov.ru/pro/fgos/oob/pr oob.pdf (дата обращения 20.09.2011)

181. Пронина О.Г Использование технологии Web 2.0 в обучении иностранному языку в вузе // Язык и культура. 2010. - № 1.- С.92-98.

182. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям / под ред. С.Я. Ба-тышева, A.M. Новикова. издание 3-е, переработанное. - М.: ЭГВЕС, 2009.

183. Профессиональная педагогика; Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512с.

184. Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др.; Отв. ред. канд. филос. наук, доцент В.М.Николаенко. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. - 175с.

185. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / Составитель и ответственный редактор A.A. Радугин; Научный редактор Е.А.Коротков. М.: Центр, 2002. - 256с.

186. Психология. Словарь / под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Яро-шевского. М.: Политиздат, 1990. - 494с.

187. Путин В.В. О наших экономических задачах // Ведомости. 2012. -№15(3029).

188. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. - 396с.

189. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании. М.: Школа-Пресс, 1994. - 187с.

190. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287с.

191. Розман Г. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 1995. - №1. - С. 112-114.

192. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. Том I (А-JT) / гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. -608с.

193. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 239с.

194. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. - 720с.

195. Сазонова З.С. Центр инженерной педагогики МАДИ: Актуальные задачи // Высшее образование в России. 2010. - № 11.- С.77-82.

196. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: автореф. дис. . .д-ра. пед. наук. М., 1993. - 47с.

197. Сафонова О.П. Методика обучения английскому языку студентов по направлению «Лингвистика и новые информационные технологии»: автореф. дис. . .канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2011.

198. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникационных средств. М.: НИИ школьных технологий, 2005. -208с.

199. Семенова А.П. Формирование информационно-компьютерной готовности морских инженеров к профессиональной деятельности в комплексе «морской лицей морской вуз»: автореф. дис. .канд. пед. наук. - Калининград, 2004.

200. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (Вопросы теории): Монография.- СПб.-Волгоград: Перемена, 1997.-166с.

201. Сериков В. В. Обучение как вид педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М.: Академия, 2008. - 256с.

202. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. -152с.

203. Скачков Е.Б. Формирование физической культуры как профессиональной компетентности будущих морских специалистов в профориентиро-ванном комплексе «морской лицей морской вуз»: автореф. дис. . .канд. пед. наук. - Калининград, 2011.

204. Современные теории и методики обучения иностранным языкам / под общ. ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой. М.: Экзамен, 2004. - 318с.

205. Соколова H.JI. Популярная культура в эпоху «новых» медиа: социальный анализ культурных практик: автореф. дис. . .д-ра. пед. наук. Самара, 2010.

206. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: ACT: Астрель, 2010.-272с.

207. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: базовый курслекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2006. - 239с.

208. Сопоставительная лингвистика и проблемы преподавания иностранных языков: Сб. ст. / МГУ им. М.В. Ломоносова, фак. иностр. яз.; под ред. С.Г. Тер-Минасовой. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 159с.

209. Сорокин С.С. Развитие готовности морских инженеров к использованию интерактивного ресурса как профессиональной компетенции при обучении в комплексе «морской лицей-морской вуз»: автореф. дис. .канд. пед. наук. Калининград, 2008.

210. Сорокина И.Г. Теория речевой компетенции и некоторые проблемы методики обучения иностранному языку // Сб.науч трудов МГПИИЯ им. М.Тореза-Вып. 222. 1983.- 201с.

211. Спиркин А.Г. Философия: Учебник для технических вузов. М.: Гардарики, 2000. - 368с.

212. Стародубцев В.А., Федоров А.Ф., Киселева A.A. Возможности сервисов Web 2.0 для формирования персональных образовательных сфер // Высшее образование в России. 2010. - № 7. - С.95-98.

213. Стегний В.Н., Курбатова Л.Н. Исследование качеств инженера в контексте компетентностного подхода // Высшее образование в России. 2010. - № 5. - С.95-102.

214. Степин B.C. Философия науки. Общие проблемы: учеб. для аспирантов и соискателей учен, степени канд. наук. М.: Гардарики, 2006. - 384с.

215. Стратегия развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года Электронный ресурс. URL: http://mon.gov.ru/work/nti/dok/str/strateg.zip (дата обращения 26.03.2012)

216. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: социальный сервис «Вики» в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. - № 5. - С.2-8.

217. Тамарская Н.В. Формирование управленческой культуры педагога в процессе непрерывной профессиональной подготовки: автореф. дис. . .д-ра. пед. наук. Калининград, 2004.

218. Тамбовкина Т. Ю. Методика самообучения иностранным языкам в языковом вузе. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта. - 2006. - 41с.

219. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация (Учеб. пособие) М.: Слово/Slovo, 2000. - 624с.

220. Титова C.B. Интеграция социальных сетей и сервисов интернета 2.0. в процесс преподавания иностранных языков: необходимость или блажь? // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2008. - № 3. - С.208-213.

221. Титова C.B. Некоторые теоретические проблемы использования компьютерных технологий в образовании // Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2005. - № 4. -С. 39-54.

222. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. / Совмещ. ред. В.И.Даля и И.А. Бодуэна де Куртенэ. М.: ОЛМА-Пресс, 2002. - Т. 1-4.

223. Толковый словарь по информатике / Г. Г. Пивняк, Б. С. Бусыгин, M. М. Дивизинюк и др. Днепропетровск: Нац. горн, ун-т, 2008. - 599с.

224. Фадеева B.B. Формирование профессиональной информационной компетентности специалиста в военно-морском вузе: автореф. дис. .д-ра. пед. наук. Калининград, 2005.

225. ФГОС ВПО по направлению подготовки (специальности) 180403 «Судовождение». Электронный ресурс. URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d 10/prm2056-l.pdf (дата обращения 20.09.2011)

226. Фельдштейн Д.И. Взаимосвязь теории и практики в формировании психолого-педагогических оснований организации современного образования // Мир психологии. 2010. - № 4. - С. 190-203.

227. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1996. - 152с.

228. Филатова A.B. Оптимизация преподавания иностранных языков посредством б лог-технологий: автореф. дис. .канд. пед. наук. Москва, 2009.

229. Философия: Учебник / под ред. проф. О. А. Митрошенкова. М.: Гардарики, 2002. - 655с.

230. Философия: Учебник для вузов / под общ. ред. В. В. Миронова. -М.: Норма, 2005. 928с.

231. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001.-719с.

232. Философский словарь / ред. М.М. Розенталь.- М.: Изд-во политической литературы, 1975. 496с.

233. Халяпина Л.П. Интернет-коммуникация и обучение иностранным языкам. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2005. - 210с.

234. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 1999. - 520с.

235. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. - 23 апреля. Электронный ресурс.URL: http://www.eidos.ru/iournal/2002/0423.htmдата обращения:26.03.2012).

236. Цибульская Е.В. Теория и методы профессионального языкового образования морских судоводителей: автореф. дис. . .д-ра. пед. наук. Новосибирск, 2001.

237. Чуксина И.Г. Электронные пособия в обучении иноязычному общению: Монография. Калининград: Изд-во БГАРФ, 2005. - 114с.

238. Чуприкова А.И. Психология умственного развития. Принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997. - 480с.

239. Чучалин А.И. Качество инженерного образования: монография. -Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2011. 124с.

240. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная политика. М., 1993.

241. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд„ перераб. и доп. - М.: Логос, 1996. - 320с.

242. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208с.

243. Шарабаева Л.Ю. Технологии Web 2.0: реализация современных образовательных тенденций // Материалы научно-методической конференции СЗАГС. 2011. - № 1. - С.131-138.

244. Шемет О.В. Дидактические основы компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании // Педагогика. 2009. - № 10. - С. 1621.

245. Шемет О.В. Пространственная организация компетентностно ориентированного образовательного процесса в вузе // Педагогика. 2010. - № 6. -С.40-44.

246. Шишковская Ю.В. Развитие учебной компетенции студентов технического вуза посредством технологий Веб 2.0 // Вестник Томского государственного педагогического университета = Tomsk State Pedagogical University Bulletin.- 2011. № 6. - C.14-17.

247. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999. - 288с.

248. Школа 2020. Какой мы ее видим // Официальные документы в образовании. - 2008. - №32(316). - С.28-34.

249. Школа должна учить мыслить. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. 112с.

250. Щенников С.А. Дидактика электронного обучения // Высшее образование в России. 2010. - № 12. - С.83-90.

251. Щепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // Иностранные языки в школе. 2003. - №2. - С.4-11.

252. Щерба JI. В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учеб. пособие для студ. филол. фак. 3-е изд., испр. и доп. - СПб: Филологический факультет СПбГУ; М.: Академия, 2002. - 160с.

253. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1979. - 160с.

254. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994.-168с.

255. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

256. Энциклопедия профессионального образования. В 3-х т. / Под ред. С. Я. Батышева. М.:АПО, 1999.

257. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. М.:Сентябрь, 2000. - 176с.

258. Bachman L.F. Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University press, 1990. - 408p.

259. Betcher Ch., Lee M. The Interactive Whiteboard Revolution. Teaching with IWBs. ACER Press, 2009. - 154c.

260. Bloom B. S. Taxonomy of Educational Objectives. Pearson Education, 1984.

261. Brumfit C.J. Communicative Methodology in Language Teaching. -Oxford: Oxford University Press, 1990.

262. Byrne R. Free Technology for teachers. Электронный ресурс. URL:http://www.freetech4teachers.com/ (дата обращения 04.05.2012)

263. Canale M, Swain M. Theoretical basis of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied linguistic I (1). 1980. -№I(1). -P. 1-47.

264. Chomsky N. Knowledge of language: Its Nature, Origin and Use. -N.Y: Praeger, 1986.

265. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge University Press, 2001. - 276c. Электронный ресурс. URL: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework EN.pdf (дата обращения 20.09.2011)

266. Downes S. Learning Networks in Practice // Emerging Technologies for Learning 2. 2007. - March 22. - C. 19-27.

267. Ferlazzo L. Larry Ferlazzo's Websites of the Day. Электронный ресурс. URL: http://larrvferlazzo.edublogs.org/ (дата обращения 04.05.2012)

268. Graham P. Web 2.0. November 2005. Электронный ресурс. URL: http://www.paulgraham.com/web20.html (дата обращения 04.05.2012)

269. Harmer J. How to teach English. Longman, 1998.

270. Hutmacher W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

271. Hymes D. On Communicative Competence. University of Pennsylvania Press, 1971.

272. Knowledge based society. World Science Forum Budapest. Knowledge and Society. 8-10 November 2003. Электронный ресурс. URL: http://www.sciforum.hu/previous-fora/2003/permanent-update/knowledge-based-society.html (дата обращения 20.09.2011).

273. Littlewood W. Communicative language teaching.- Cambridge University Press, 2002. 108p.

274. McAfee A. Enterprise 2.0: The Dawn of Emergent Collaboration. MIT Sloan Management review, 2006. Vol. 47.- No. 3.- P. 21-28.

275. O'Reilly T. Web 2.0: Compact Definition? 2005. - October 1. Электронный ресурс. URL: http://radar.oreillv.com/2005/10/web-2Q-compact-definition.html (дата обращения 04.05.2012)

276. Phillips S. Young learners. Oxford University press, 1992.

277. Picardo J. Technology in Modern Foreign Languages A practitioner's perspective. Edited by Jose Picardo Электронный ресурс. URL: http://www.boxoftricks.net/?p=1736 (дата обращения 04.05.2012)

278. QS World University Rankings by Subject. Электронный ресурс. URL: http://www.topuniversities.com/university-rankings/world-universitv-rankings/2011 /subiect-rankings/engineering (дата обращения 27.03.2012)

279. Richards J., Rodgers Th. Approaches and methods in language teaching." Cambridge University press, 2001. 254c.

280. Savignon S.J. Communicative competence: Theory and classroom practice. Reading MA: Addison Wesley, 1983. - 322p.

281. Scrivener J. Learning teaching. Macmillan Publishers Limited, 2005. -431c.

282. Sheils J. Communication in the modern language classroom. Strasbourg: Council of Europe, 1988.

283. Snyder M. Self-monitoring of expressive behavior // Journal of Personality and Social Psychology. 1974. - Vol. 30. - P. 526-537.

284. Tarone E., Yule G. Focus on the language Learner. Oxford: Oxford University Press, 1989.

285. The MARCOM Project. Final Report. Электронный ресурс. URL: www.transport-research.info/Upload/Documents/200310/marcom.pdf (дата обращения 07.11.2010)

286. Van Ek J. Systems development in adult language learning: The threshold level in a European unit credit system for modern language learning by adults. Strasbourg: Council of Europe, 1975. -215p.

287. Widdowson H.G. Learning purpose and language use. Oxford: Oxford University press, 1983. - 122p.

288. Yalden J. Principles of Course Design for Language Teaching. Cambridge: CUP, 1995.-207p.

289. Пример теста типу ЕГЭ (раздел «аудирование»)

290. A. I eat little and rather irregularly.

291. B. I am trying to get used to everyday healthy activities.

292. C. I feel unable to stop myself from eating.

293. D. I am afraid of having the same health problems as my relatives do.

294. E. I am willing to return to a healthy lifestyle despite being tired.

295. F. I am sure that I exercise enough while carrying out my everyday duties.

296. G. I feel now like starting a healthy life again.1. Говорящий 1 2 3 4 5 61. Утверждение

297. Примеры вопросов теста «Что вы знаете о Британии, США, Австралии, России»

298. Who is a symbol of British nation?a) Uncle Samb) John Bullc) Winston Churchill

299. The color that represents Ireland isa) Greenb) Redc) Yellow

300. Where is Glasgow situated?a) In Scotlandb) In Walesc) In England

301. What's the name of the British flag?a) Star-Spangled Bannerb) Stripes and Starsc) Union Jack

302. Where is the Ben Nevis situated?a) In Scotlandb) In Englandc) In Walesd) In Northern Ireland6. What is Eisteddfod?a) A countryb) A dishc) A festivald) A dance

303. The Romans first invaded Britain ina) The 5 th century ADb) The 5th century ВСc) The 1st century ВС

304. The famous British newspaper which is printed on pink paper isa) The Timesb) The Guardianc) The Financial Times

305. Stonehenge is aboutyears olda) 40b) 400c) 400010. The Irish Sea isa) To the east of Englandb) To the west of Englandc) To the north of England

306. Fleet Street is associated witha) the fleetsb) the pressc) the Anglican Churchd) the Royal Family12. "Fiver" isa) five penceb) poundsc) five shillings

307. The British monetary system consists ofa) pounds and penceb) pounds, pence and shillingc) pounds, pence, penny

308. Which of these people is not elected in Great Britain?a) a member of Parliamentb) the Prime Ministerc) a peer

309. Which University is the oldest in Great Britain?a) Oxfordb) Cambridge

310. The English Channel stands fora) The Strait of Doverb) Pas de Calaisc) La Manche17. London is situated ina) Midlandsb) Northern Englandc) South England

311. In which part of England is Stonehenge situated?a) In South Englandb) In the Southwestc) In Midlands

312. What is the nickname of Welshmen?a) Taffyb) Welshyc) Celts

313. Who is the founder of London?a) Alfred the Greatb) Julius Caesarc) William the Conqueror

314. What is the major language spoken in Ireland?a) Welshb) Irishc) English22. Who built the first car?a) Benjamin Franklinb) Alexander Graham Bellc) Henry Ford

315. Who was the first president of the United States?a) Thomas Jeffersonb) Abraham Lincolnc) George Washington

316. A popular American food isa) barbecue ribsb) pelmenic) fish and chips

317. The first university in America wasa) Boston Universityb) Harvardc) MIT

318. Do you know the words from Latin for the following periods of time?a) ten yearsb) a hundred yearsc) a thousand years

319. Я бы предпочел временами жить в доме, который находится:a) в обжитом городе;b) нечто среднее;c) одиноко в глухих лесах.

320. Я воздерживаюсь от критики людей и их высказываний:a) да;b) иногда;c) нет.

321. Я делаю саркастические (язвительные) замечания по поводу людей, если они этого, по-моему, заслуживают: а) обычно;b) иногда;c) никогда.

322. Если бы я увидел дерущимися соседских детей, то я:a) дал бы им возможность договориться самим;b) не уверен;c) рассудил бы их.10. При общении с людьми я:a) с готовностью вступаю в разговор;b) нечто среднее;c) предпочитаю спокойно оставаться в стороне.

323. Обычно я могу ладить с самодовольными людьми, несмотря на то, что они хвастаются или слишком много о себе воображают:a) да;b) нечто среднее;c) нет.

324. По лицу человека всегда можно заметить, что он нечестный:a) да;b) не уверен;c) нет.

325. Было бы хорошо, если бы отпуск (каникулы) был более продолжителен, и каждый был бы обязан его использовать:a) согласен;b) не уверен;c) не согласен.

326. Я предпочел бы работу с возможно большим, но непостоянным заработком, чем работу со скромным, но постоянным окладом:a)согласен;b) не уверен;c) не согласен.

327. Я говорю о своих чувствах:a) только если это необходимо;b) нечто среднее;c) охотно, когда представится возможность.

328. За деньги можно купить почти все:a) да;b) не уверен;c) нет.

329. Моим решением руководит больше:a) сердце;b) сердце и разум в равной степени;c) разум

330. Большинство людей были бы больше счастливы, если бы они были ближе друг к другу и поступали так же, как все:a) да;b) не уверен;c) нет.

331. При одинаковом рабочем времени и заработке было бы интереснее работать:a) плотником или поваром;b) не уверен;c) официантом в хорошем ресторане.

332. На общественные должности меня выбирали:a) очень редко;b) иногда;c) много раз.28. «Лопата» относится к — «копать», как «нож» относится к:a) «острый»;b) «резать»;c) «указывать».

333. Устаревший закон следует изменить:a) только после глубокого основательного обсуждения;b) не уверен;c) как можно скорее.

334. Я чувствую себя «не в своей тарелке», когда мне приходится работать над чем-нибудь, что требует быстрых действий, результаты которых могут повлиять на других людей:a) верно;b) нечто среднее;c) неверно.

335. Когда я вижу неряшливых, неопрятных людей, я:a) принимаю их такими, как они есть;b) нечто среднее;c) испытываю отвращение и возмущение.

336. Я чувствую себя немного не по себе, если неожиданно оказываюсь в центре внимания группы людей:a) да;b) нечто среднее;c) нет.

337. Я всегда рад оказаться среди людей, например, в гостях, на танцах, коллективной встрече:a) да;b) нечто среднее;c) нет.

338. Участвуя в групповой деятельности, я бы предпочел:a) постараться улучшить организацию работы;b) нечто среднее;c) следить за результатами и соблюдением правил.

339. Время от времени у меня появляется потребность в интересной физической деятельности:a) да;b) нечто среднее;c) нет.

340. Я предпочел бы скорее общаться с вежливыми людьми, чем с грубоватыми и любящими возражать:a) да;b) нечто среднее;c) нет.45. В наше время требуется:a) больше спокойных, солидных людей;b) не уверен;c) больше «идеалистов», планирующих лучшее будущее.

341. При чтении я сразу замечаю, когда автор произведения хочет меня в чем-то убедить:a) да;b) не уверен;c) нет.

342. В юности я принимал участие в нескольких спортивных мероприятиях:a) иногда;b) довольно часто;c) многократно.

343. Если бы пришлось выбирать, то я предпочел бы быть:a) лесником;b) не уверен;c) учителем средней школы.

344. На праздники и дни рождения я:a) люблю делать подарки;b) неопределенно;c) считаю, что делать подарки — довольно неприятная вещь.53. «Усталый» относится к «работе», как «гордый» к:a) «улыбка»;b) «успех»;c) «счастливый».

345. Какой из следующих предметов по существу отличается от двух других:a) свеча;b) луна;c) электрический свет.

346. У меня есть качества, по которым я определенно выше большинства людей:a) да;b) не уверен;c) нет.

347. Когда я расстроен, я стараюсь скрыть свои чувства от других:a) верно;b) нечто среднее;c) неверно.

348. Я считаю, что возможность вести себя непринужденно важнее, чем хорошие манеры и уважение к существующим правилам поведения:a) верно;b) не уверен;c) неверно.

349. Обычно я молчу в присутствии старших по возрасту, опыту и положению:a) да;b) нечто среднее;c) нет.

350. Мне трудно говорить или декламировать перед большой группой людей:a) да;b) нечто среднее;c) нет.

351. Если кто-нибудь рассердится на меня, то я:a) постараюсь его успокоить;b) нечто среднее;c) раздражаюсь.

352. Встречаясь с несправедливостью, я скорее склонен забыть об этом, чем реагировать:a) верно;b) не уверен;c) неверно.

353. Из моей памяти часто выпадают несущественные тривиальные вещи, например, названия улиц, магазинов: а) да;b) нечто среднее;c) нет.

354. Мне бы понравилось жизнь ветеринара, лечение и операции на животных:a) да;b) не уверен;c) нет.

355. Я ем со вкусом, не всегда так аккуратно и тщательно как другие люди:a) да;b) не уверен;c) неверно.

356. В юности, если я расходился во мнении с родителями, то я:a) оставался при своем мнении;b) нечто среднее;c) соглашался с их авторитетом.

357. Я предпочел бы заниматься самостоятельной работой, а не совместной с другими:a) да;b) не уверен;c) нет.

358. Мне бы больше понравилась спокойная жизнь в моем духе, чем слава и шумный успех:a) верно;b) не уверен;c)неверно.

359. Которая из последующих дробей отличается от двух других:a) 3/7;b) 3/9;c) 3/11.

360. Употребление нецензурных выражений вызывает у меня возмущение, даже если не присутствуют лица другого пола:a) да;b) нечто среднее;с) нет.

361. Люди иногда считают меня небрежным, хотя и думают, что я приятный человек:a) да;b) не уверен;c) нет.

362. Волнение перед выступлением в присутствии многих людей я испытывал:a) довольно часто;b) иногда;c) почти никогда.

363. Когда я нахожусь в большой группе людей, то я предпочитаю молчать и предоставляю слово другим:a) да;b) нечто среднее;c) нет.

364. Когда люди пытаются мною командовать, то я поступаю как раз наоборот:a) да;b) нечто среднее;c) нет.

365. Начальник или члены моей семьи критикуют меня только тогда, когда к этому действительно есть повод: а) верно;b) нечто среднее;c) неверно.

366. На улицах или в магазинах мне не нравится, когда некоторые люди пристально разглядывают других:a) да;b) нечто среднее;c) нет.

367. Во время длительной поездки я бы предпочел:a) читать что-нибудь серьезное, но интересное;b) неопределенно;c) провести время, беседуя с кем-нибудь из пассажиров.

368. В ситуациях, которые могут стать опасными, я громко разговариваю, хотя это выглядит невежливо и нарушает спокойствие:a) да;b) не уверен;c) нет.

369. Я бы предпочел иметь работу:a) с постоянным окладом;b) нечто среднее;c) с большим окладом, который бы зависел от моей способности показать людям, чего я стою.

370. Чтобы быть информированным, я предпочитаю получать сведения:a) в общении с людьми;b) нечто среднее;c) из литературы.

371. Мне нравится принимать активное участие в общественной работе:a) да;b) нечто среднее;c) нет.

372. Меня лучше характеризовать как:a) вежливого и спокойного;b) нечто среднее;c)энергичного.

373. Думая о трудностях в своей работе, я:a) стараюсь планировать заранее, прежде чем встретить трудность;b) нечто среднее;c) считаю, что справлюсь с трудностями по мере того, как они возникнут.

374. Мне легко вступить в контакт с людьми во время различных общественных мероприятий:a) верно;b) не уверен;c) неверно.

375. Когда требуется немного дипломатии и умения убедить, чтобы побудить людей что-либо сделать, обычно об этом просят меня:a) верно;b) не уверен;c) неверно.

376. Если я уверен, что человек несправедлив или ведет себя эгоистично, я указываю на это, даже если это связано с неприятностями:a) да;b) нечто среднее;c) нет.

377. Иногда я говорю глупости ради шутки, чтобы удивить людей и посмотреть, что они на это скажут:a) да;b) не уверен;c) нет.

378. Мне бы понравилось быть газетным критиком в разделе драмы, театра, концертов:a) да;b) не уверен;c) нет.

379. У меня никогда не бывает потребности что-нибудь рисовать или вертеть в руках, ерзать на месте, когда приходится долго сидеть на собрании:a) верно;b) не уверен;c)неверно.

380. Если кто-нибудь говорит мне что-то неправильное, то я скорее подумаю:a) он — лжец;b) не уверен;c) по-видимому, он плохо информирован.

381. Торжественность и величие традиционных церемоний следует сохранить:a) да;b) не уверен;c) нет.

382. Мысль о том, что люди подумают, будто я веду себя необычно или странно, меня беспокоит:a) очень;b) немного;c) совсем не беспокоит.

383. Выполняя какое-либо дело, я бы предпочел работать:a) в составе коллектива;b) не уверен;c) самостоятельно.

384. Если бы зарплата была одинаковой, то я предпочел бы быть:a) адвокатом;b) не уверен;c) пилотом или капитаном судна.127. «Лучшее» так относится к «наихудшее», как «медленное» к:a) «быстрое»;b) «лучшее»;c) «быстрейшее».

385. Каким из приведенных ниже сочетаний следует продолжить буквенный ряд РООООРРОООРРР.:a) ОРРР;b) ООРР;c) РООО.

386. Иногда я говорю посторонним вещи, кажущиеся мне важными, независимо оттого, спрашивают ли они об этом:a) да;b) нечто среднее;c) нет.

387. Вид неубранной комнаты очень раздражает меня:a) да;b) нечто среднее;c) нет.

388. Я считаю себя общительным открытым человеком:a) да;b) нечто среднее;c) нет.136. В общении я:a) свободно проявляю свои чувства;b) нечто среднее;c) держу свои переживания «про себя».

389. Если мое удачное замечание остается незамеченным окружающими, то я:a) смирюсь с этим;b) нечто среднее;c) даю людям возможность услышать его еще раз

390. Мне бы понравилось работать фотокорреспондентом:a) да;b) не уверен;c) нет.

391. Нужно быть осторожным в общении с незнакомыми, так как можно, например, заразиться:a) да;b) не уверен;c) нет.

392. При поездке за границу я бы предпочел быть под руководством экскурсовода, чем самому планировать маршрут:a) да;b) не уверен;c) нет.

393. Если при обсуждении какого-либо вопроса среди участников возникает ожесточенный спор, то я предпочитаю:a) увидеть, кто же «победил»;b) нечто среднее;c) чтобы спор разрешился мирно.

394. Я предпочитаю планировать что-либо самостоятельно, без вмешательства и предложений со стороны других: а) да;b) нечто среднее;c) нет.151. Интереснее быть:a) художником;b) не уверен;c) организатором культурных развлечений.

395. Которое из следующих слов не относится к двум другим:a) любые;b) некоторые;c) большинство.153. «Пламя» так относится к «жар», как «роза» относится к:a) «шип»;b) «красивые лепестки»;c) «аромат».

396. Если на пути к успеху стоят серьезные препятствия, я все-таки предпочитаю рискнуть:a) да;b) нечто среднее;c) нет.

397. Когда я нахожусь в группе людей, приступающих к какой-то работе, то само собой получается, что я оказываюсь во главе их:a) да;b) нечто среднее;c) нет.

398. Я не обращаю внимания на доброжелательные советы других, даже когда эти советы могли бы быть полезными:a) иногда;b) почти никогда;c) никогда.

399. В своих поступках я всегда стараюсь придерживаться общепринятых правил поведения:a) да;b) нечто среднее;c) нет.

400. Мне не очень нравится, когда смотрят, как я работаю:a) да;b) нечто среднее;c) нет.

401. Меня иногда огорчало, что обо мне за глаза отзывались неодобрительно без всяких к этому причин:a) да;b) не уверен;c) нет.

402. В разговоре с простыми людьми, которые всегда придерживаются общепринятых правил и традиций:a) часто вполне интересен и содержателен;b) нечто среднее;c) раздражает меня, потому что ограничивается мелочами.

403. Я считаю, что общество должно руководствоваться разумом и отбросить старые привычки или ненужные традиции:a) да;b) не уверен;c) нет.

404. Думаю, что в современном мире важнее разрешить:a) вопросы нравственности;b) не уверен;c) разногласия между странами мира. 171. Я лучше усваиваю материал:a) читая хорошо написанную книгу;b) нечто среднее;c) участвуя в обсуждении вопроса.

405. Если бы меня попросили участвовать в шефской деятельности, то я бы:a) согласился;b) не уверен;c) вежливо сказал, что занят.

406. Которое из следующих слов не относится к двум другим:a) широкий;b) зигзагообразный;c) прямой.178. «Скоро» так относится к «никогда», как «близко» к:a) «нигде»;b) «далеко»;c) «где-то».

407. Меня считают человеком, которому обычно в голову приходят хорошие идеи, когда нужно разрешить какую-либо проблему:a) да;b) не уверен;c) нет.

408. Я способен лучше проявить себя:a) в трудных ситуациях, когда нужно сохранить самообладание;b) не уверен;c) когда требуется умение ладить с людьми.

409. Я довольно требовательный человек и всегда настаиваю на том, чтобы все делалось по возможности правильно:a) верно;b) нечто среднее;c) неверно.

410. Мне нравится работа, требующая добросовестного отношения, точных навыков и умений:a) да;b) нечто среднее;c) нет.

411. Я отношусь к типу энергичных людей, которые всегда заняты:a) да;b) не уверен;c) нет.1. Ключ1. Фактор Ключ

412. А Зав 26 в с 27 в с 51 в с 52 в с 76 в с 101 а в 126 а в 151 вс 176 а в

413. В 28 в 53 в 54 в 77 с 78 в 102 с 103 в 127 с 128 в 152 а 153 с 177 а 178 а

414. Е 6 в с 7 а в 31 вс 32 в с 56 а в 57 в с 81 вс 106 в с 131 ав 155 а в 156 а в 180 а в 181 авв 9 в с 34 в с 59 в с 84 в с 109 а в 134 а в 159 в с 160 а в 184 а в 185 а в

415. Н 10 а в 35 в с 36 а в 60 в с 61 в с 85 вс 86 в с 110 а в 111 ав 135 ав 136 а в 161 ВС 186 а в

416. Ь 13 вс 38 а в 63 в с 64 в с 88 а в 89 в с 113 ав 114 а в 139 в с 164 а в

417. М 14 в с 15 вс 39 а в 40 а в 65 а в 90 в с 91 ав 115 а в 116 а в 140 а в 141 вс 165 в с 166 в С

418. N 16 в с 17 а в 41 в с 42 а в 66 в с 67 в с 92 в с 117 а в 142 а в 167 а в01 20 а в 21 вс 45 в с 46 а в 70 а в 95 в с 120 в с 145 а в 169 а в 170 в с32 22 вс 47 а в 71 ав 72 а в 96 в с 97 в с 121 вс 122 в с 146а в 171 ав

419. Выберите из перечисленного ниже списка ценностей 7 наиболее важных для Вас (для Вашей жизни).

420. Анкета «Диагностика профессиональной направленности»

421. Что Вы собираетесь делать после окончания 11 класса?

422. Что Вы знаете о содержании избираемой профессии, о характере и условиях работы, об обязанностях? Опишите.

423. Какие качества и способности необходимы для избираемой профессии?

424. По каким учебным предметам будут нужны знания в Вашей дальнейшей профессиональной деятельности?

425. Есть ли интересы, связанные с выбором профессии? Какие?

426. Какие международные экзамены/тесты по английскому языку Вы знаете?

427. Интерпретация факторов опросника Кеттелла Р.Б.

428. Основные термины диссертационного исследования

429. Гуманистический подход выражает необходимость учета мыслей, чувств, эмоций обучающихся в процессе учения, воспитания и развития.

430. Деятельность форма психической активности субъекта, направленная на познание и преобразование мира и самого человека.

431. Дифференциально-интегральный подход предполагает дифференциацию педагогических процессов и явлений, расчленение, разъединение по уровням развития, а затем интеграцию, познание этих явлений как системного целого.

432. Интеграция (от лат. integration - восстановление, восполнение) - объединение в целое каких либо частей, элементов, воссоединение единства.

433. Информационный «продукт» создание с помощью сервисов Web 2.0 небольшого информационно насыщенного проекта (видеоролика, подкаста, мультимедийного постера, статьи для народной энциклопедии, записи для блога, коллекции ссылок и т.п.).

434. Информация любые сведения, знания. К сер. 20 в. сформировался новый вариант трактовки И. как структурности, организованности, неоднородности.

435. Квалификация (от лат. quails - какой, какого качества и facere - делать) - подготовленность индивида к профессиональной деятельности, наличие у работника знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения им определенной работы.

436. Коммуникативная компетенция способность субъекта осуществлять речевую деятельность, реализуя речевое поведение, адекватное по цели, средствам и способам различным задачам и ситуациям общения.

437. Компетенция содержательный компонент компетентности в виде знаний, умений, навыков (требования к подготовке).

438. Личностный опыт это опыт избирательности, рефлексивности, смыслопоиска, ответственности, саморегуляции (владения собой), креативности, свободы.

439. Личность человек как субъект социальных отношений и сознательной созидательной деятельности.

440. Методы обучения способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающегося, направленные на овладение обучающимися знаниями, умениями, навыками, на их воспитание и развитие в процессе обучения.

441. Моделирование метод исследования объектов на их моделях; построение моделей реально существующих предметов, явлений или процессов.

442. Мотивационно-целевой компонент ИПКК включает личностные характеристики, отражающие потребность личности в общении, отношение к другим людям, лидерский потенциал. Осознание ценности и необходимости навыков общения для достижения поставленных целей.

443. Педагогические условия «условие» это совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения, а педагогические условия - это все то в деятельности учителя и учащихся, что способствует/не способствует их деятельности.

444. Педагогический процесс это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

445. Педагогический процесс как система состоит из следующих взаимосвязанных компонентов: целей, содержания, методов, средств, организационных форм, в которых образовательная деятельность реализуется с тем или иным эффектом.

446. Подход к обучению реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения.

447. Принципы это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия.

448. Противоречия ситуация взаимодействия противоборствующих, препятствующих существованию или осуществлению друг друга процессов, тенденций, явлений, позиций и установок.

449. Профориентированный компонент ИПКК включает знания специальной лексики, владение содержательным предметом общения по профессиональной тематике.

450. Развитие закономерное, направленное качественное изменение системы. Предусматривает переход от простого ко все более сложному, в процессе которого накопление количественных изменений приводит к качественным.

451. Речь процесс реализации языковой системы в конкретных актах общения, а также продукты этого процесса - речевые произведения.

452. Самомониторинг способность и стремление отслеживать через самонаблюдение и самоконтроль свое экспрессивное поведение и самопрезентацию в социальных ситуациях и как реализацию этой способности в реальной ситуации.

453. Самомониторинг получаемого информационного «продукта» анализ обучающимися конечных и промежуточных результатов своих действий, ответной реакции со стороны интернет-сообщества и регулирование поведения.

454. Система это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление.

455. Системный подход сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а как целостные системы, в их взаимосвязи, развитии и движении.

456. Содержание обучения совокупность того, что учащиеся должны освоить, чтобы качество и уровень их владения изучаемым языком соответствовали задачам данного учебного заведения.

457. Содержание учебного предмета определенная информация об объектах, явлениях (процессах) или методах деятельности, характерных для данной профессии.

458. Социально-нравственный компонент И11КК включает личностные характеристики, отражающие морально-нравственные качества, устойчивость ценностных ориентаций при взаимодействии с различными социальными группами.

459. Специалист человек, обладающий специальными знаниями, навыками, опытом работы в определенной отрасли промышленности или науки, получивший специальность по образованию или практической деятельности.

460. Сущность смысл данной вещи, то, что она есть сама по себе. Познание сущности понятия как целостной дефиниции предусматривает «целесообразность» его введения, «определенность источников формирования» и «моделирование».

461. Сущностные уровни компетентности монографические характеристики состояний компетентности, компоненты которой, с учетом связей между ними, в совокупности образуют целостное свойство личности.

462. Технология обучения системный метод проектирования, реализации, оценки, коррекции и последующего воспроизводства процесса обучения, а также техническое оснащение этого процесса.

463. Учебный комплекс «лицей -вуз» предусматривает единый процесс довузовского и начального вузовского обучения как педагогической системы и обеспечивает более высокий результат адаптации обучаемых специалистов к социально-профессиональной жизни.

464. Учебный предмет, учебная дисциплина система знаний, умений, навыков, отобранных из определенной отрасли науки, техники, искусства, производственной деятельности для изучения в образовательном учреждении.

465. Феномен (от греч. рЬа1пошепоп - являющееся) понятие, означающее явление, данное нам в опыте, постигаемое при помощи чувств. Ф. принципиально отличается от ноумена, который остается за пределами опыта и является предметом интеллектуального созерцания.

466. Феноменологическая концепция образования смысл образования состоит в личностном самовыражении. Учение для феноменологистов персонально значимо.

467. Формирование придание определенной формы; это процесс развития и становления под влиянием чего-либо.

468. Форма организации обучения способ представления образовательных услуг, учитывающий ритм жизнедеятельности обучающегося и его социально-психологические особенности.

469. Целостность скоординированность всех элементов системы, ее завершенность, результативность, как совершенство всех ее компонентов и системы в целом.

470. Цель осознанный образ предвосхищаемого полезного результата, на достижение которого направлено действие человека.

471. Язык это система языковых средств, необходимых для общения, и правил их использования.