Формирование инженерно-технической компетенции будущего специалиста дизайнера

Фролова, Светлана Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование инженерно-технической компетенции будущего специалиста дизайнера

Автореферат

Автор научной работы: Фролова, Светлана Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Великий Новгород
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование инженерно-технической компетенции будущего специалиста дизайнера"

На правах рукописи

ФРОЛОВА СВЕТЛАНА ВИКТОРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ДИЗАЙНЕРА

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Великий Новгород 2003

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования и социального управления Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Орлов О.С.

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, доктор экономических наук, профессор Субетто А.И.;

кандидат педагогических наук, доцент Петряков П.А.

Ведущая организация: Санкт-Петербургский

государственный университет

Защита состоится ¿г/э <р в / часов

на заседании Диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Новгородском государственном университете имени Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

Автореферат разослан « ^ » &_2003 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент СГ, О ПТЛГ&З^. Г.А. Федотова

17? (Я

Общая характеристика р а'б о т ы

Актуальность исследования. С ускорением развития общества особую актуальность приобретает задача социальной адаптации будущего специалиста к реальным условиям профессионального мира. Приоритетным

компетентного специалиста как творческой личности в аналитической, проектной, экспериментально-исследовательской и производственно-управленческой видах профессиональной деятельности. Однако профессиональная мобильность современного дизайнера заключена не только в видах деятельности, но и в специфике проектного мышления. Центральной категорией дизайн-образования является проектное творчество как необходимая форма профессиональной деятельности. Решение нестандартных проектных задач, активный самостоятельный поиск проектных решений затруднены при отсутствии профессиональной компетентности дизайнера, характеризуемой прежде всего определенной совокупностью характеристик, необходимых для решения специфического для каждого уровня круга профессиональных задач. Инженерно-техническая компетенция дизайнера, как одна из важнейших составляющих профессиональной компетентности, оценивается умением воплотить проектную идею в графических образах и макетах. Визуализация представлений дизайнера активизирует процесс проектного поиска и способствует пространственному преобразованию графических материалов (эскизов, чертежей) в новое профессиональное решение задачи, развитию проектного творчества. В связи с этим целесообразность изучения инженерно-технических дисциплин в образовательной сфере проектного творчества на всех его этапах не вызывает сомнения.

Исследованиям в области профессионального образования посвящены работы Б.С. Гершунского, В.А. Ермоленко, В.М. Монахова,

направлением дизайн-образования становится формирование

A.M. Новикова и др. Теория и история дизайн-образования представлены в работах В.П. Климова, М.А. Коськова, С.М. Михайлова, Е.А. Розенблюма и др. Проблемы профессиональной компетентности специалиста отражены в теории и методике профессионального образования в работах Ю.В. Койновой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина и др.

Особые трудности процесса формирования инженерно-технической компетенции связаны, с одной стороны, с представлением о содержании инженерно-технических дисциплин как изолированной части научного знания и, с другой стороны, изоморфностью инженерно-технической подготовки содержанию дизайн-образования. Основное противоречие заключается в том, что несистемное, частное (адекватное лишь данному учебному предмету) усвоение знаний не способствует развитию мотивации как к самим знаниям, так и к будущей профессиональной деятельности. Только на основе формирующейся профессиональной компетентности закономерно возникает творческое отношение к процессу формирования как к саморазвитию в сфере проектной деятельности. С нашей точки зрения, назрела потребность создания новых эффективных форм приобщения к профессиональной деятельности дизайнера в контексте инженерно-технической деятельности.

Недостаточная разработанность проблемы формирования профессиональной компетентности в теории и методике дизайн-образования и определила тему исследования «Формирование инженерно-технической компетенции будущего специалиста дизайнера».

Цель исследования: научное обоснование и разработка модели формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера в университете.

Объект исследования: дизайн-образование в университете.

Предмет исследования: процесс формирования инженерно-технической компетенции дизайнера в университете.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование инженерно-технической компетенции дизайнера в университете на основе

«К.1 t-.

компетентностного и системного подходов будет результативным и при этом:

- проектирование и разработка модели формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера будет основываться на целостности содержательно-процессуального, результативного и диагностико-управленческого уровней компонентов дизайн-образования;

- системное моделирование инженерно-технической компетенции будущего дизайнера будет включать в себя мотивационную, теоретическую, технологическую, коммуникативную компетенции;

- разработана совокупность критериев и показателей по уровням сформированности инженерно-технической компетенции будущего дизайнера;

- выявлены и определены организационно-педагогические условия эффективности реализации модели формирования инженерно-технической компетенции будущего специалиста дизайнера в университетском образовании.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы, используя философскую, психологическую, педагогическую и специальную научную литературу по проблеме исследования и определить ее понятийный аппарат.

2. Раскрыть сущностные характеристики инженерно-технической компетенции как одной из важнейших компетенций и определить ее основные структурные компоненты.

3. Разработать и апробировать модель формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера.

4. Определить уровни, • критерии, показатели сформированности инженерно-технической компетенции будущего дизайнера.

Методологическую основу исследования составили работы в области философии и культурологии образования: В.Ф. Библера, С.И. Гессена, М.С. Кагана, Т.М. Кауды, Н.Б. Крыловой, Г.Н. Лолы, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкого и др.; теории профессионального образования:

С.Я. Батышева, Б.С. Гершунского, Е.Г. Осовского, В.А. Скакуна, В.М. Монахова и др.; направлений и противоречий развития профессионального образования: Э.Ф. Зеера, Г.М. Романцева и др.; проблем профессиональной компетентности специалиста: Ю.В. Койновой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, Р.Х. Тугушева, И.М. Юсупова и др.; психологии и педагогики инженерно-технического направления: С.И. Архангельского, Г.С. Альтшуллера, В.Ф. Взятышева, М.Г. Гарунова, М.М. Зиновкиной, В.Г. Кинелева, Ю.В. Сенько и др.; теории системного подхода в исследовании различных явлений: В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, Г.К. Селевко, Г.П. Щедровицкого, Б.Г. Юдина, Э.Г. Юдина и др.; онтологии творчества: Ж. Бодрийяра, Т. Вебелена, Г. Земпера,

B. Зомбарта, М. Мак Люэна, У. Морриса, Д. Рескина и др.; теории и истории дизайна: В. Аронова, Н.В. Воронова, К. Кантора, М.А. Коськова,

C.М. Михайлова, Е. Розенблюма, С. Хан-Магомедова и др.

Для решения поставленных целей и задач использовались следующие методы исследования: теоретические - междисциплинарный анализ философской, педагогической, психологической литературы; работ по проблемам профессиональной компетентности специалиста, теории системного подхода в исследовании различных явлений, теории и истории дизайна; экспериментальные - анкетирование, анализ индивидуальных творческих работ, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1999-2000 гг.) — поисково-теоретический. Изучение психологической, педагогической, философской литературы по проблеме исследования, ее обобщение и теоретический анализ; постановка целей и задач исследования, уточнение формулировки рабочей гипотезы.

Второй этап (2001-2002 гг.) - проектно-моделирующий. Разработка модели формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера.

Третий этап (2002 год) - опытно-экспериментальный. Проведение констатирующего и формирующего экспериментов по формированию инженерно-технической компетенции, выявление уровней

сформированности инженерно-технической компетенции, уточнение теоретических положений диссертации.

Четвертый этап (2003 год) - обобщающий. Анализ и обобщение результатов проведенного исследования. Оформление диссертации.

База исследования: кафедра Дизайн ФАИС, Политехнический колледж Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивались опорой на современные научные идеи философии, психологии и педагогики; взаимодополняемостью используемых методов исследования, адекватных задачам научного поиска; количественным и качественным анализом фактов, на основе которых сделаны обобщающие выводы.

На защиту выносятся:

1. Сущностная характеристика инженерно-технической компетенции будущего дизайнера в контексте психолого-педагогических основ университетского образования, которая рассматривается как одна из важнейших составляющих профессиональной компетентности, предполагающая не только владение необходимой суммой специальных знаний, умений, предметных навыков в сочетании с личными качествами, но и способность их эффективного использования в решении учебно-нормативпьтх и творческих профессиональных задач дизайн-проектирования.

2. Модель формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера, включающая компоненты, описывающие определенный цикл ее реализации: содержательно-процессуальный, результативный и диагностико-управленческий.

3. Система критериев (целостность картины профессиональной деятельности, внутренней и внешней мотивации, готовность к коммуникации и др.) показателей (связь между предметными знаниями, развитие мотивационных установок, владение средствами продуктивной коммуникации и способами выполнения действий и др.) и условия эффективности формирования инженерно-технической компетенции

будущего дизайнера. Условиями эффективности реализации концептуально-содержательной модели формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера являются: согласование ценностно-целевых ориентаций, творческое сотрудничество всех педагогов; мотивационная направленность в процессе обучения в контексте общей специальности; неформальная система оценки результатов профессиональных достижений, возможность самоанализа и самооценки, адекватность оценки и самооценки.

Научная новизна:

- содержательная и технологическая формы дизайн-образования рассматриваются с точки зрения компетентностного и системного подходов;

- разработана модель формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера, раскрывающая целостность содержательно-процессуального, результативного, диагностико-управленческого компонентов;

- выявлены и обоснованы критерии и показатели сформированное™ инженерно-технической компетенции.

Теоретическая значимость:

- раскрыты и обоснованы в университетском образовании сущностная характеристика и составные компоненты инженерно-технической компетенции будущего дизайнера;

- определены начальный, базовый, продуктивный уровни сформированности отдельных компонентов инженерно-технической компетенции будущего дизайнера;

- разработаны условия эффективности реализации модели формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера.

специалистов дизайнеров, конкурентоспособных на рынке труда; при определенных условиях возможно использование данной модели в учреждениях среднего профессионального образования. Процесс разработки системы критериев и показателей формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера может быть транслирован для разработки критериев и показателей других компетенций.

Апробация исследования осуществлялась путем публикаций и выступлений автора: на научно-методических конференциях, семинарах преподавателей и студентов НовГУ имени Ярослава Мудрого (В. Новгород, 2002-2003 гг.); юбилейной научно-практической конференции «Великий Новгород - город университетский» (В. Новгород, 2003 г.); 4-й Международной конференции старшеклассников, студентов, молодых ученых, преподавателей, аспирантов и докторантов «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2003 г.).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены цели, задачи, гипотеза, методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, раскрыты этапы опытно-экспериментальной работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки формирования инженерно-технической компетенции специалиста в университетском дизайн-образовании» рассмотрены различные подходы к трактовке понятия «дизайн», дан краткий обзор его генезиса; проанализировано дизайн-образование в историческом ракурсе на примере ведущих образовательных центров в нашей стране и за рубежом; выявлена структура профессиональной компетентности дизайнера и составляющих ее компетенций; раскрыты сущностные характеристики инженерно-технической компетенции и определены ее основные структурные элементы.

Из широкого спектра дефиниций дизайна, представленных Т. Вебеленом, Н.В. Вороновым, Ж. Дерридой, К. Кантором, Т. Мальдонадо, Г. Земпером, Г. Саймоном, М. Хайдеггером, мы придерживаемся современной точки зрения, высказанной В. Рунге, согласно которой дизайн определяют как специфическую сферу проектной деятельности по разработке предметно-пространственной среды (как в целом, так и отдельных ее компонентов), а также жизненных ситуаций с целью придания результатам проектирования высоких потребительских свойств и эстетических качеств, оптимизации и гармонизации их взаимодействия с человеком и обществом.

Анализ дизайн-образования свидетельствует о значительном влиянии образовательных концепций Баухауза, ВХУТЕМАСа, Ульма на становление современных учебных центров. Академический (классический) дизайн в качестве основного предмета проектирования выделяет целостную форму, сочетающую свойства технической и художественной форм. На смену узкому специалисту, обладающему знаниями в области технического или художественного творчества, приходит дизайнер-профессионал, готовый выполнять задачи различного профиля. Профессиональное дизайн-образование решает задачи создания предпосылок становления интеллигентного специалиста; обеспечения условий подготовки профессионально компетентного специалиста, готовности к профессиональной деятельности.

Дизайн-образование мы рассматриваем одним из видов профессионального образования, в котором в качестве основных критериев профессиональной компетентности выступают знания, умения, навыки, индивидуально-личностные характеристики, система ценностей (И.Б. Балюкова, А.И. Жилина, О. Искандаров, Ю.В. Койнова, О.С. Орлов, М.Н. Певзнер, P.M. Шерайзина и др.).

Профессиональное дизайн-образование является одной из важнейших форм творческой подготовки. Творчество, рассматриваемое как необходимая форма профессиональной деятельности специалиста, выступает центральной категорией профессионального дизайн-образования.

Под профессиональной компетентностью дизайнера мы будем понимать интегративную профессионально-личностную характеристику субъекта деятельности, позволяющую максимально адекватно самоактуализировать себя при творческом решении возникающих проектных задач (схема 1).

Схема 1

Профессиональная компетентность дизайнера

Компетенция в области дисциплин художественного творчества С* Компетенция в области общих дисциплин Компетенция в области дисциплин технического творчества (инженерно-техническая компетенция)

Специальная компетентность

Профессиональная компетентность дизайнера

На основе анализа литературы и практического опыта инженерно-техническая компетенция определяется нами как одна из важнейших составляющих профессиональной компетентности, предполагающая не только владение необходимой суммой специальных знаний, умений, предметных навыков в сочетании с личными качествами, но и способность их эффективного использования в решении учебно-нормативных и творческих профессиональных задач дизайн-проектирования. В нашем

случае инженерная подготовка дизайнера - средство расширения функциональных возможностей выпускника, дающее, во-первых, возможность самостоятельно осуществлять весь процесс проектирования от рождения идеи до воплощения проекта в материале, во-вторых, инженерно-техническая компетенция может служить генератором проектных идей. В диссертационном исследовании структура инженерно-технической 1

компетенции дизайнера представлена в виде схемы: мотивационная I

компетенция — теоретическая компетенция - технологическая компетенция '

- коммуникативная компетенция (схема 2).

Схема 2

Инженерно-техническая компетенция будущего дизайнера

Понятие «мотивация» в психолого-педагогической литературе сформулировано в работах В.П. Беспалько, A.A. Вербицкого, Ю.В. Койновой, C.JI. Рубинштейна. Под мотивационной компетенцией мы будем понимать осознание мотивов к качественному осуществлению профессиональной деятельности дизайнера. Следующим звеном в системе

инженерно-технической компетенции будущего дизайнера является профессионально-практическая компетенция. В своем единстве знания (теоретическая компетенция) выступают как приобретение будущим дизайнером новых способностей (технологической компетенции), то есть новых способов профессиональных действий (профессионально-практической компетенции). Единые цели и общая мотивация являются исходными условиями формирования из отдельных участников образовательного процесса некоторой общности. Под коммуникативной компетенцией мы понимаем знание методов взаимодействия при дизайн-проектировании, их эффективное использование.

Возникновение и реализация инженерно-технической составляющей профессиональной деятельности определяется мотивационной направленностью. Система инженерно-технических знаний специалиста развивается в процессе познавательной деятельности и находит выражение в познавательной активности. Система умений и развитых на их основе навыков формируется в процессе накопления и реализации опыта. Показателем служит продуктивность деятельности. Система освоенных методов деятельности реализуется в творческой активности личности. Усвоенные нормы и правила общения находят выражения в продуктивной коммуникации. Результатом сформированности мотивационной, коммуникативной, профессионально-практической компетенций является инженерно-техническая компетенция будущего специалиста дизайнера, сформированность творческого инженерно-технического мышления, выступающего в качестве основы рождения художественного образа.

В диссертации концептуально изложены общие подходы к формированию инженерно-технической компетенции будущего дизайнера в университете с точки зрения деятельностного и контекстного подходов, позволяющих рассматривать личностные характеристики через развивающуюся во времени структуру профессиональной деятельности. Структура модели формирования инженерно-технической компетенции представлена на схеме 3.

Компонент реализации межпредметных знаний в области дизайн-образования \

СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: аналитическая, проектная, экспериментально-исследовательская, управленческая

ЗНАНИЯ, инженерно-технические I области дизайн-образования

ЦЕННОСТНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ: воспитание проектного мышления

Курсовые работы, дизайн-проекты, проектное макетирование

Лабораторно-практические занятия с учетом возрастания функционально-структурной сложности содержания

Проблемные лекции на основе моделирования проектных ситуаций

Сочетание индивидуальной и коллективной организации деятельности|\

Ориентация на достижение конечного результата

Взаимосвязь художественно-образной и инженерно-технической деятельности

Комплексный охват условий дизайн-проектирования

Взаимосвязь стабилизации и развития

- О

Собственная интеллектуальная инициатива

Формирование психологических основ профессионального творчества

Развитие профессиональной формы сознания

Усвоение социально-психологических основ руководства коллективом и морально-этических принципов _поведения и общения_

й-

•е.

й № е к

■в «

ж &

<с

I &<

л 1

I §

К &

I' 1

В основу построения модели формирования инженерно-технической компетенции нами положены принципы, предложенные Г.И. Ивановой, A.A. Кирсановым, H.H. Нечаевым, A.B. Степановым: целостность, динамичность, иерархичность, открытость, профессиональная направленность, преемственность. Образовательный процесс для цикла инженерно-технических дисциплин состоит из содержательного, процессуально-технологического и аффективно-психологического блоков.

В качестве ведущих компонентов содержательного блока дизайн-образования выделены: ценностная ориентация, знания, способы деятельности, компонент синтезированного механизма межпредметных знаний.

Процессуально-технологический блок строится на принципах (стабилизации и развития, комплексного охвата условий дизайн-проектирования, взаимосвязи художественно-образной и инженерно-технической деятельности, ориентации на четко сформулированный конечный результат, индивидуальной и коллективной организации деятельности) и включает методы дизайн-образования (проблемные лекции на основе моделирования проектных ситуаций, лабораторно-практические занятия по мере возрастания функционально-структурной сложности, курсовые работы, дизайн-проекты, проектное макетирование), выступая в качестве технологической основы формирования у студентов умения востребовать и использовать содержание инженерно-технических дисциплин для решения проектных задач.

Аффективно-психологический блок обеспечивает формирование и развитие профессиональной индивидуальности (утверждение себя как специалиста-профессионала) и личности (приобщение будущего дизайнера к социокультурному опыту профессии и общества в целом, выработки в нем комплекса качеств, способствующих развитию профессионального самосознания, творческой активности).

Системный характер модели определяет совокупность следующих ее функций:

- гносеологической - возможность изучения инженерно-технической компетенции в «фило»— и «онтогенезе» специальности;

- прогностической - планирование последовательности развития компонентов инженерно-технической компетенции дизайнера, предвидение возможности их изменения;

- образовательной - раскрытие содержания и структуры инженерно-технической подготовки, обеспечение необходимых условий для совершенствования процесса формирования; 1

- управленческой - регулирование взаимосвязи деятельности и I образования, контроль за становлением и развитием специалиста на различных этапах.

Во второй главе «Экспериментальная апробация модели формирования инженерно-технической компетенции будущего специалиста дизайнера» представлены результаты педагогического '

эксперимента выявления условий эффективности реализации модели формирования инженерно-технической компетенции. |

Основная цель для студентов в дизайн-образовании заключается в познании закономерностей деятельности и условий развития. На этапе I

формирования-становления происходит последовательное приобщение будущего специалиста к профессиональному и социокультурному опыту, включение в соответствующие коммуникационные системы. Нами были разработаны критерии, показатели сформированное™ мотивационной, коммуникативной, теоретической, технологической компетенций на начальном, базовом и продуктивном уровнях. '

Начальный уровень характеризуется отсутствием внутренних связей 1

между мотивами, внешние связи носят ситуативный характер. Возникает необходимость не только развития мотивационных установок, но и первичного формирования. На продуктивном уровне внутренняя и внешняя '

мотивации в системе инженерно-технической компетенции дизайнера представляют собой целостное новообразование. Функционально мотивационная компетенция оказывает существенное влияние на активность в деятельности и общении. Коммуникативная компетенция формируется в процессе освоения норм общения и коммуникации, овладения приемами и средствами делового общения. Начальный уровень отличается отсутствием продуктивной коммуникации, готовностью

студента к простой коммуникации и общению в малых группах. Высшим проявлением сформированное™ коммуникативной компетенции выступает эффективная совместная деятельность членов группы, взаимопонимание. Теоретическая компетенция в ходе процесса формирования трансформируется от эмпирического уровня знаний, отсутствия целостной ' картины профессиональной деятельности к системе профессиональных

знаний, переносу знаний в новые, незнакомые ситуации дизайн-проектирования. Метод «проб и ошибок» при реализации технологической составляющей инженерно-технической компетенции на начальном уровне замещается умелым сочетанием репродуктивных подходов к выполнению действий на завершающем в рамках учебного процесса продуктивном уровне. Происходит накопление предметно-практического опыта творческих действий, завершающееся выработкой индивидуального стиля деятельности, проектным творчеством. Критерии мотивационной, коммуникативной, теоретической, технологической компетенций на базовом уровне сформированное™ инженерно-технической компетенции будущего дизайнера имеют промежуточные, переходные характеристики.

На основе предложенных нами критериев и показателей была выявлена возможность разноуровневого формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера. Методика проведения констатирующего эксперимента позволила зафиксировать неравномерность развития отдельных компонентов инженерно-технической компетенции студента дизайнера по обозначенным уровням. Однотипность используемых заданий, шаблонность их выполнения не способствуют развитию способностей к инженерно-техническому творчеству, * формированию творческой индивидуальности. Это и обусловило

разработку концептуально-содержательной модели формирования инженерно-технической компетенции будущего специалиста дизайнера.

Эффективность процесса формирования инженерно-технической компетенции проявляется в содержательно-процессуальных аспектах предлагаемой модели:

— сотворчестве преподавателей в разработке общей стратегии дизайн-образования, реализующейся в формировании профессиональной

[

I »

компетентности и ее компонентов, освоении новых технологий профессионального образования, формировании проектной культуры;

- вариативности содержания, возможности его корректировки в зависимости от результатов сформированности определенных компонентов инженерно-технической компетенции у отдельно взятых студентов;

- межпредметных связях, расширяющих область предметного познания; комплексности использования знаний, на основе которых вырабатываются рациональные пути решения профессиональных задач;

- субъективной позиции студента в процессе обучения, исходя из контекста профессиональной деятельности;

- проектном макетировании (моделировании), выступающем как средство познания и усвоения соответствующих закономерностей творческого метода, сохраняя общую практическую направленность учебной деятельности будущего специалиста дизайнера.

В ходе проведения экспериментальных занятий удалось получить стабильное повышение уровня мотивационной компетенции за счет роста познавательного интереса, осознания значимости всего учебного материала без пробелов и отбора наиболее интересного, роста стремлений студентов к творчеству и самообразовательной деятельности. Динамика развития уровней сформированности мотивационной компетенции в ходе констатирующего и формирующего экспериментов в условиях реализации концептуально-содержательной модели представлена на гистограмме 1.

баллы

начальный уровень

базовый уровень продуктивный уровень

□ констатирующий эксперимент

И формирующий эксперимент

Гистограмма 1. Динамика развития уровней сформированности мотивационной компетенции

Результаты эксперимента свидетельствуют о развитии коммуникативной компетенции будущего дизайнера (гистограмма 2).

100-

начальный уровень базовый уровень продуктивный уровень

□ включение студентов в коммуникацию (констатирующий эксперимент) В включение студентов в коммуникацию (формирующий эксперимент) Ш отсутствие коммуникации (констатирующий эксперимент) ■ отсутствие коммуникации (формирующий эксперимент)

Гистограмма 2. Динамика развития уровней сформированности коммуникативной компетенции

Положительная тенденция наблюдается в росте числа студентов, включившихся в эффективную коммуникацию и совместную деятельность. Уменьшилось количество студентов, находящихся в состоянии «молчаливого присутствия». Практически стабильное количество лидеров свидетельствует об устойчивом характере отношений между членами группы, активно функционирует общее мнение. Групповые настроения и атмосфера в группах способствуют решению совместных задач, проявляется слаженность в действиях студентов.

Динамика развития уровней сформированности профессионально-практической компетенции в ходе констатирующего и формирующего экспериментов представлена на гистограмме 3.

I I

Гистограмма 3. Динамика развития уровней сформированности профессионально-практической компетенции

Как показал формирующий эксперимент, повысился интерес к изучению блока инженерно-технических дисциплин. Выявлен неиспользуемый ранее потенциал знаний, умений, проектных способностей, что явилось причиной пересмотра содержания рабочей программы с целью отказа от некоторых тем и перераспределение времени между оставшимися разделами цикла инженерно-технических дисциплин.

Таким образом, проведение педагогического эксперимента подтвердило реализуемость и практическую значимость разработанной модели формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера и правильность выбранных критериев и показателей по уровням их сформированности. Эффективность процесса формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера на начальном, базовом и продуктивном уровнях на протяжении всего периода обучения в университете зависит от условий реализации.

В заключении показаны результаты исследования. Решение проблемы социальной адаптации молодого специалиста к профессиональной деятельности является актуальным и в первую очередь зависит от сформированности профессиональной компетентности дизайнера и составляющих ее компетенций (в нашем случае инженерно-технической компетенции). Инженерная подготовка дизайнера выступает средством расширения функциональных возможностей выпускника. Анализ

проблемы формирования инженерно-технической компетенции будущего специалиста дизайнера, проведенный в нашем исследовании, позволил сделать ряд обобщающих выводов.

С ускорением темпов обновления знаний возрастает значение подготовки специалистов, обладающих творческим проектным мышлением. Эта задача может быть решена посредством дизайн-образования, в котором особое место занимает формирование инженерно-технической компетенции, предполагающее реализацию модели и включающее в себя содержательно-процессуальный, результативный и диагностико-управленческий компоненты дизайн-образования. ' В процессе исследования важно разработать критерии (целостность

картины профессиональной деятельности, осознанность восприятия и ' запоминания, целостность внутренней и внешней мотивации, готовность к

коммуникации и общению и др.) и показатели (связь между предметными знаниями, владение общими способами выполнения действий, развитие мотивационных установок, поиск способов и средств продуктивной , коммуникации) сформированное™ инженерно-технической компетенции

на начальном, базовом и продуктивном уровнях, позволяющие предвидеть I результат формирования инженерно-технической компетенции и управлять

процессом его достижения с педагогическим эффектом. | В ходе исследования выявлены также определенные организационно-

педагогические условия процесса формирования инженерно-технической компетенции будущего специалиста дизайнера.

Концептуально-содержательная характеристика модели

формирования инженерно-технической компетенции, построенной с учетом методов, принципов и ведущих компонентов дизайн-образования, получила положительное экспериментальное подтверждение.

В дальнейшем изучение рассматриваемой научной проблемы может быть продолжено в следующих направлениях: последующее развитие концептуально-содержательной модели формирования инженерно-технической компетенции специалиста дизайнера не только в экспериментальных курсах, но и в других дисциплинах инженерно-технического цикла; определение технологии педагогического сопровождения в поствузовском образовании будущего специалиста

дизайнера; разработка и внедрение вступительных тестов по инженерно-техническим дисциплинам для абитуриентов специальности 052400 и другие.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора.

1. Фролова C.B. Опыт и проблемы дизайн-образования в вузе // Ученые записки института непрерывного педагогического образования (ИНПО). - Выпуск 4: В 2-х кн. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002.-KH.2. - С.158-162.

2. Фролова C.B. Дидактические аспекты дизайн-образования // Ученые записки ИНПО. - Выпуск 5: В 2-х кн. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003.-Кн.2. - С.299-304.

3. Фролова C.B. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей в контексте развития дизайн-образования // Ученые записки ИНПО. - Выпуск 5: В 2-х кн. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003 .-Кн.2- С.304-309.

4. Фролова C.B. Инженерно-техническая компетенция специалиста в дизайн-образовании // Актуальные проблемы современной науки: Материалы 4-й Международной конференции - Самара, 2003 г. -Зс.

5. Фролова C.B. Диагностика сформированности отдельных компонентов инженерно-технической компетенции студента дизайнера // Тез. докл. аспирантов, соискателей, студентов: X науч. конф. преп., асп.и студ. НовГУ / Отв. ред. В.В. Шадурский. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003.- С. 185-186.

6. Фролова C.B. Модель формирования инженерно-технической компетенции дизайнера в высшей школе // Великий Новгород - город университетский: материалы —юбилейной научно-практической конференции / Отв. ред. А.Л. Гавриков, В.Е. Гантмахер. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003. - С.193-195.

С.

Изд. лиц. ЛР № 020815 от 21.09.98.

Подписано в печать 06.10.2003. Гарнитура Times New Roman.

- Усл. печ. л. 1,2, Уч.-изд. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 128. Издательско-полиграфический центр Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого.

173003, Новгород, ул. Б. Санкт-Петербургская, 41. Отпечатано в ИПЦ Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого.

173003, Новгород, ул. Б. Санкт-Петербургская, 41.

I ¡

! (

0-ooF-fl

»17319

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фролова, Светлана Викторовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ СПЕЦИАЛИСТА В

УНИВЕРСИТЕТСКОМ ДИЗАЙН-ОБРАЗОВАНИИ

1.1. Профессиональное дизайн-образование в университете.

1.2. Инженерно-техническая компетенция специалиста в дизайн-образовании.

1.3. Модель формирования инженерно-технической компетенции дизайнера в высшей школе.

Выводы по I главе.

ГЛАВА И. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ДИЗАЙНЕРА

2.1. Возможности формирования инженерно-технической компетенции в дизайн-образовании.

2.2. Апробация модели формирования инженерно-технической компетенции в дизайн-образовании.

2.3. Эффективность реализации модели формирования инженерно-технической компетенции специалиста дизайнера. 11J

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование инженерно-технической компетенции будущего специалиста дизайнера"

Актуальность исследования. Современное общество ведет активный поиск эффективной системы формирования высокопрофессиональных специалистов, способных к быстрой адаптации на рынке труда, смене специализации в рамках определенного в вузе направления, готовых к непрерывной самообразовательной деятельности и профессиональному творчеству. Для этого необходимы существенные изменения в содержании, методах, средствах, организационных формах образовательной среды, отвечающие индивидуальным особенностям обучаемого и отражающие специфику профессиональной деятельности. Исследованиям в области профессионального образования посвящены работы Б.С. Гершунского, В.А. Ермоленко, В.М. Монахова,

A.M. Новикова и др.

Дизайн представляет собой творческую деятельность, объединяющую в процессе проектирования достижения различных областей человеческой деятельности — техники, инженерного конструирования, технологии, экономики, социологии, искусства - и проявляется в специальной, социальной, личностной и индивидуальной компетенциях будущего дизайнера. Теория и история дизайн-образования представлены в работах М.А. Коськова, С.М. Михайлова, Е.А. Розенблюма и др.

Профессиональное дизайн-образование решает задачу подготовки дизайнеров, имеющих широкую фундаментальную подготовку в области теоретической и практической методологии проектирования; причем ^ важнейшей составной частью дизайнерской профессии является владение художественными методами, языками, техникой, формой. Проблемы дизайн-образования раскрыты в современных исследованиях

B.П. Климова, Е.Н. Ковешниковой, С.М. Кожуховской и др.

Изменения, наблюдаемые в профессиональной деятельности дизайнера, обуславливают повышение значимости инженерно-технической составляющей профессиональной подготовки, а именно инженерно-технической компетенции. Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода — создание жизненно важных для индивида ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции. Проблемы профессиональной компетентности специалиста отражены в теории и методике профессионального образования в работах Ю.В. Койновой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и др.

Совершенствование системы инженерно-технической подготовки рассматривается А.А. Вербицким, В.А. Ниловой не только с точки зрения непрерывности, интеграции обучения, использовании культурологических аспектов, но и в более широком контексте.

Системный подход к дизайн-образованию — это способ теоретического представления и воспроизведения объекта как системы. Системный подход ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картинку. Содержательные принципы системного подхода позволяют фиксировать недостаточность старых, традиционных предметов изучения для постановки и решения новых задач. Понятия и принципы системного подхода помогают строить новые предметы изучения, задавая структурные и типологические характеристики этих предметов и, таким образом, способствуя формированию конструктивных исследовательских программ. Теории системного подхода представлены в работах Ю.К. Бабанского, В.В Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др.

Можно выделить ряд противоречий, присущих традиционному дизайн-образованию. Это противоречия между: структурой содержания образования, адекватного ГОСТу высшего профессионального образования и необходимостью формирования широкого спектра компетенций дизайнера;

- системным характером профессиональной подготовки и деятельности будущего дизайнера и частным (адекватным данному учебному предмету подходом к обучению);

- отчужденностью базисных дисциплин от участия в процессе принятия профессиональных решений и необходимостью системной подготовки дизайнеров на основе: интеграции профессиональных и общекультурных знаний, формирования различных компетенций в университете;

- представлением о содержании инженерно-технических дисциплин как изолированной части научного знания и изоморфностью инженерно-технической подготовки дизайн-образованию;

- имеющимися в университете возможностями формирования инженерно-технической компетенции и условиями их реализации.

Названные противоречия и обусловили актуальность проблемы нашего исследования, суть которой: инженерно-техническая компетенция должна стать органичной частью дизайн-образования, характеризующегося развитием творческого потенциала будущего специалиста. Эти обстоятельства определили тему диссертационного исследования: «Формирование инженерно-технической компетенции будущего специалиста дизайнера».

Объект исследования: дизайн-образование в университете.

Предмет исследования: процесс формирования инженерно-технической компетенции дизайнера в университете.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование инженерно-технической компетенции дизайнера в университете на основе компетентностного и системного подходов будет результативным и при этом: системное моделирование инженерно-технической компетенции будущего дизайнера будет включать в себя мотивационную, теоретическую, технологическую, коммуникативную компетенции; проектирование и разработка модели формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера будет основываться на целостности содержательно-процессуального, результативного и диагностико-управленческого уровней компонентов дизайн-образования; разработана система критериев и показателей по уровням сформированности инженерно-технической компетенции будущего дизайнера; выявлены и определены организационно-педагогические условия эффективности реализации модели формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера в университетском образовании.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

2. Раскрыть сущностные характеристики инженерно-технической компетенции в качестве одной из важнейших компетенций и определить ее основные структурные компоненты.

3. Разработать и апробировать модель формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера.

4. Определить уровни, критерии, показатели сформированности инженерно-технической компетенции будущего дизайнера.

Методологическую основу исследования составили работы в области:

- философии и культурологии образования: В.Ф. Библера, С.И. Гессена, М.С. Кагана, Т.М. Кауды, Н.Б. Крыловой, Г.Н. Лолы, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкого и др.;

- теории профессионального образования: С.Я. Батышева, Б.С. Гершунского, Э.Ф. Зеера, Е.Г. Осовского, Г.М. Романцева,

B.А. Скакуна, В.М. Монахова и др.;

- проблем профессиональной компетентности специалиста: Ю.В. Койновой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, Р.Х. Тугушева, И.М. Юсупова и др.;

- психологии и педагогики инженерно-технического направления:

C.И. Архангельского, Г.С. Альтшуллера, В.Ф. Взятышева, М.Г. Гарунова, М.М. Зиновкиной, В.Г. Кинелева, Ю.В. Сенько и др.;

- теории системного подхода в исследовании различных явлений: В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, Г.К. Селевко, Г.П. Щедровицкого, Б.Г. Юдина и др.;

- онтологии творчества: Ж. Бодрийяра, Т. Вебелена, Г. Земпера, В. Зомбарта, М. Мак Люэна, У. Морриса, Д. Рескина, и др.;

- теории и истории дизайна: В. Аронова, Н.В. Воронова, К. Кантора, М.А. Коськова, С.М. Михайлова, Е. Розенблюма, С. Хан-Магомедова и др.

Для решения поставленных целей и задач использовались следующие методы исследования: теоретические — междисциплинарный анализ философской, педагогической, психологической литературы; работ по проблемам профессиональной компетентности специалиста, теории системного подхода в исследовании различных явлений, теории и истории дизайна; экспериментальные - анкетирование, анализ индивидуальных творческих работ, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент.

Основные этапы исследования.

Третий этап (2002 год) — опытно-экспериментальный. Проведение констатирующего и формирующего эксперимента по формированию инженерно-технической компетенции, выявление уровней сформированности инженерно-технической компетенции, уточнение теоретических положений диссертации.

Четвертый этап (2003 год) — обобщающий. Анализ и обобщение результатов проведенного исследования. Оформление диссертации.

На защиту выносятся: 1. Сущностная характеристика инженерно-технической компетенции будущего дизайнера в контексте психолого-педагогических основ университетского образования. Инженерно-техническая компетенция -одна из важнейших составляющих профессиональной компетентности, предполагающая не только владение необходимой суммой специальных знаний, умений, предметных навыков в сочетании с личными качествами, но и способность их эффективного использования в решении учебно-нормативных и творческих профессиональных задач дизайн-проектирования.

3. Система критериев, показателей и условия эффективности формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера. Условиями эффективности реализации концептуально-содержательной модели формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера являются: согласование ценностно-целевых ориентаций, творческое сотрудничество всех педагогов; мотивационная направленность в процессе обучения в контексте общей специальности; неформальная система оценки результатов профессиональных достижений, возможность самоанализа и самооценки, адекватность оценки и самооценки.

Научная новизна:

- разработана модель формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера, раскрывающая целостность содержательно-процессуального, результативного и диагностико-управленческого компонентов;

- выявлены и обоснованы критерии и показатели сформированности инженерно-технической компетенции.

Теоретическая значимость:

Практическая значимость исследования заключается в апробации модели формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера. Уровни сформированности инженерно-технической компетенции будущего дизайнера позволяют отслеживать эффективность организации учебного процесса. Практически модель формирования инженерно-технической компетенции апробировалась при подготовке специалистов дизайнеров, конкурентоспособных на рынке труда; при определенных условиях возможно использование данной модели в учреждениях среднего профессионального образования. Процесс разработки системы критериев и показателей формирования инженерно-технической компетенции будущего дизайнера может быть транслирован для разработки критериев и показателей других компетенций.

Апробация исследования осуществлялась путем публикаций и выступлений автора: на научно-методических конференциях, семинарах преподавателей и студентов НовГУ (В. Новгород, 2002-2003 гг.); юбилейной научно-практической конференции «Великий Новгород -город университетский» (В. Новгород, 2003 г.); 4-й Международной конференции старшеклассников, студентов, молодых ученых, преподавателей, аспирантов и докторантов «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2003 г.).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по II главе

1. Проведенное исследование и анализ образовательной практики на кафедре Дизайн НовГУ им. Ярослава Мудрого позволили выделить критерии, показатели сформированности инженерно-технической компетенции будущего специалиста в дизайн-образовании на начальном, базовом и продуктивном уровнях, что позволило сделать вывод о возможности процесса формирования.

2. Диагностика сформированности инженерно-технической компетенции по уровням при традиционной системе дизайн-образования позволила зафиксировать неравномерность формирования отдельных компонентов, их несоответствие разработанным критериям и показателям, отсутствие организационно-педагогических условий для развития способностей к проектному творчеству.

3. Эффективность процесса формирования инженерно-технической компетенции проявляется в содержательно-процессуальных аспектах предлагаемой модели:

- сотворчестве преподавателей в разработке общей стратегии дизайн-образования, реализующейся в формировании профессиональной компетентности и ее компонентов, освоении новых технологий профессионального образования, формировании проектной культуры; вариативности содержания, возможности его корректировки в зависимости от результатов сформированности определенных компонентов инженерно-технической компетенции у отдельно взятых студентов; межпредметных связях, расширяющих область предметного познания; комплексности использования знаний, на основе которых вырабатываются рациональные пути решения профессиональных задач;

- субъективной позиции студента в процессе обучения, исходя из контекста профессиональной деятельности; проектном макетировании (моделировании), выступающем как средство познания и усвоения соответствующих закономерностей творческого метода, сохраняя общую практическую направленность учебной деятельности будущего специалиста дизайнера.

4. Условиями эффективности реализации концептуально-содержательной модели формирования инженерно-технической компетенции будущего специалиста дизайнера являются: согласование ценностно-целевых ориентаций, творческое сотрудничество всех педагогов; мотивационная направленность в процессе обучения в контексте общей специальности; неформальная система оценки результатов профессиональных достижений, возможность самоанализа и самооценки, адекватность оценки и самооценки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование показало, что решение проблемы социальной адаптации молодого специалиста к профессиональной деятельности является актуальным и в первую очередь зависит от сформированности профессиональной компетентности дизайнера и составляющих ее компетенций (в нашем случае инженерно-технической компетенции). Инженерная подготовка дизайнера выступает средством расширения функциональных возможностей выпускника. Анализ проблемы формирования инженерно-технической компетенции специалиста дизайнера, проведенный в нашем исследовании, позволил сделать ряд обобщающих выводов.

В процессе исследования важно разработать критерии (целостность картины профессиональной деятельности, осознанность восприятия и запоминания, целостность внутренней и внешней мотивации, готовность к коммуникации и общению и др.) и показатели (связь между предметными знаниями, владение общими способами выполнения действий, развитие мотивационных установок, поиск способов и средств продуктивной коммуникации) сформированности инженерно-технической компетенции на начальном, базовом и продуктивном уровнях, позволяющие предвидеть результат формирования инженерно-технической компетенции и управлять процессом его достижения с педагогическим эффектом.

В ходе исследования выявлены также определенные организационно-педагогические условия процесса формирования инженерно-технической компетенции будущего специалиста дизайнера: согласование ценностно-целевых ориентаций, творческое сотрудничество всех педагогов; мотивационная направленность в процессе обучения в контексте общей специальности; неформальная система оценки результатов профессиональных достижений, возможность самоанализа и самооценки, адекватность оценки и самооценки.

Концептуально-содержательная характеристика модели формирования инженерно-технической компетенции, построенной с учетом методов, принципов и ведущих компонентов дизайн-образования получила положительное экспериментальное подтверждение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фролова, Светлана Викторовна, Великий Новгород

1. Азаров Ю.П. Студент: возможности личного роста // Высшее образование в России. - 2002. - № 1. - С. 50 - 57.

2. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС - Пресс, 2002. - 176 с.

3. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. — Теория решения изобретательских задач. -М.: 1979. 125 с.

4. Аронов В.Р. Дизайн и искусство: Актуальные проблемы тех. эстетики. — М.: Знание, 1984.-64 с.

5. Аронов В.Р. «Искусство и техника — новое единство» (к столетию со дня рождения Вальтера Гропиуса) // Техническая эстетика. — 1983. — №6.-С. 25-29.

6. Аронов В.Р. Советский дизайн в зеркале истории // Техническая эстетика. 1991. - № 3. - С. 1 - 6.

7. Аронов В.Р. Советский дизайн в зеркале истории. Дизайн и быт 20-х годов // Техническая эстетика. — 1991. — № 5. — С. 26 — 31.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1992. 192 с.

10. Балюкова И.Б. Проектирование системы оценок профессиональных достижений студента педвуза: Автореф. дисс. к. п. н. — Псков, 2001. — 22 с.

11. П.Безлепкин В. Государственный интерес (о дополнительном проф. образовании) // Высшее образование. 1998. - № 1. - С. 3 - 9.

12. Библер В.Ф. Школа диалога культур: Основы программы. — Кемерово: «Алеф», 1992.-94 с.

13. Богданова Р.У. Психогимнастика развития творческой индивидуальности. СПбГУ, 2000. — 69 с.

14. Бодрийяр Ж. Система вещей / Пер. с фр. С.Н. Зенкина- М.: Рудомино, 1995.-173 с.

15. Быков З.Н. Возрождение Московского высшего художественно-промышленного училища (б. Строгановского) // Техническая эстетика. — 1985. — № 5. -С.6 — 9.

16. Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования // Педагогика. — 1999.-№5.-С. 22-26.

17. Валеева Н. Дополнительное образование студентов // Высшее образование в России. 1998. -№ 3. - С. 27 - 28.

18. Вебелен Т. Теория праздного класса / Пер. с англ. и вст. С.Г. Сорокиной; Под. общ. ред. В.В. Мотылева. — М.: Прогресс, 1984. — 367 с.

19. Вербицкий А., Круглов В. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. 1998. - № 1. - С. 108-110.

20. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

21. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. — М.: Знание, 1983.-96 с.

22. ВНИИТЭ Библиотека дизайнера. Серия «Дизайнерское образование». Московская школа дизайна. М.: 1994. — 104 с.

23. ВНИИТЭ Библиотека дизайнера. Серия «Дизайнерское образование». Уральская школа дизайна. М.: 1992. - 116 с.

24. Волошина М.С. Педагогические основы профессиональной инкультурации студентов: Автореф. дисс. к. п. н. Омск, 2001. -26 с.

25. Воронов Н.В. Российский дизайн. Очерки истории отечественного дизайна: В 2-х Т. М.: «Союз Дизайнеров России», 2001 — Т.1.- 424 е.; Т. 2.-392 с.

26. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Советская педагогика. 1987. - № 7. - С. 57 — 62.

27. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. — Киев: Вища шк., 1986. 200 с.

28. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. — М.: Педагогика, 1997. — 460 с.

29. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа Пресс, 1995. - 447 с.

30. Глазков М.М. Высоты высшего образования // Педагогика. 2002. — №2.-С. 97-100.

31. Глазычев B.JI. Искусство как профессия // Декоративное искусство СССР. 1974. -№ 6. - С. 18-29.

32. Гомоюнов К.К. Совершенствование преподавания общенаучных и технических дисциплин. СПб.: Изд. СПб. университета, 1993. 252 с.

33. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 052400 — Дизайн. — М., 1998.-16 с.

34. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики. Учебник, — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 160 с.

35. Григорьев Б.И. Наука и техника в контексте культуры. М.: Изд. университета дружбы народов, 1989. — 158 с.

36. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. — М.: Народное образование, 2000. — 240 с.

37. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: Педагогика, 1979. — 423 с.

38. Даниленко В.Я. Краткосрочные учебные задания — средство активизации творческой интуиции // Техническая эстетика. — 1984. — №5.-С. 26-28.

39. Даниленко В.Я. ХТИ. Становление традиций инженерного дизайна // Техническая эстетика. — 1988. — № 12. С. 14-15.

40. Деррида Ж. Позиции / Пер. с фр. В.В. Бибихина. Киев: Д.Л., 1996. -192 с.

41. Джонс, Дж. К. Методы проектирования / Пер. с англ. Т.П. Бурмистровой. — М.: Мир, 1986. — 326 с.

42. Дижур А.А. Начало Баухауза. К 70-летию основания школы // Техническая эстетика. — 1989. — № 12. С. 24—29.

43. Дижур А.Л. Научные дисциплины как предмет дизайн-образования // Техническая эстетика. 1990. — № 12. - С. 21 — 23.

44. Дизайн и проектная наука. Теоретический курс. — М.: МЭГУ, 1997. -158 с.

45. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. -М.: Высш. шк., 1990. 191 с.

46. Дорогов А.А. Специфика дизайна и проблемы художественно-конструкторского образования. М.: Вып. 3 / ВНИИТЭ. - 1972. - 70 с.

47. Дьяченко М.И. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1981. -383 с.

48. Емельянов В.В. Философская культура молодого специалиста. М.: Высш. шк., 1987.-133 с.

49. Жилина А.И. Подготовка и карьера руководителей системы образования // Педагогика. 2001. - № 5. - С. 61 - 65.

50. Жураковский В. Компетентность, инициатива, ответственность // Высшее образование в России. 1997. - № 3. - С. 11-13.

51. Жураковский В., Сенашенко В., Сенаторова Н. О дополнительных образовательно-профессиональных программах // Высшее образование.1999. — № 1.-С. 83-90.

52. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Учебное пособие. СПб.: РГГТУ, 1995. - 234 с.

53. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика. — 2002. — № 3. С. 16-21.

54. Зиновкина М., Хохлов Н. Технология формирования инженера-творца // Высшее образование в России. 1995. — № 3. - С. 45-54.

55. Зинченко В.П., Устинов А.Г. Формообразование в дизайне и вопросы визуальной культуры // ВНИИТЭ. Сер. Техническая эстетика. Вып. 11. -С. 65-78.

56. Игнатьева Е.Ю. Технологии профессионально-ориентированного обучения: Учебно-методическое пособие. / Под науч. ред. О.С. Орлова.

57. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. 68 с.

58. Иконников А.В. и др. Эстетические ценности предметно-пространственной среды / А.В. Иконников, М.С. Каган, В.Р. Пилипенко и др.; Под общ. ред. А.В. Иконнникова: ВНИИТЭ. М.: Стройиздат, 1990.-335 с.

59. Искандаров О. Иноязычная профессиональная компетентность // Высшее образование в России. 1999. — №6. — С. 53 — 54.

60. Исследование развития педагогической компетентности специалиста в сфере деятельности «Человек — человек»: Отчет о научно-исследовательской работе. Великий Новгород, 2002. - 32 с.

61. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТООТК «Пертополис», 1997. -416 с.

62. Кантор К. Правда о дизайне. Дизайн в контексте культуры доперестроечного тридцатилетия 1955-1985. История и теория. М.: АНИР, 1996.-288 с.

63. Караевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 36 с.

64. Кауда Т.М. Формирование проектной культуры в системе архитектурно-художественного образования: Дисс. к. п. н. Великий Новгород, 2000. - 206 с.

65. Кирпичев В. Десять семестров о дизайн-образовании // В. Кирпичев: Режим доступа: http://www.imadesign. ru/vashgd/statyi7htm / 22.11.02.

66. Кирсанов А.А. Понятийно-терминологическая специфика инженерной педагогики // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 21 - 27.

67. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. — М.: Наука, 1997.-222 с.

68. Климов В.П. Организационно-ледагогическое обеспечение итоговой аттестации дизайнеров-педагогов: Автореф. дисс. к. п. н — Екатеринбург, 2000. 19 с.

69. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред, педагогических учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 176 с.

70. Козловский В.П. Культурный смысл: генезис и функции. АН УССР, Институт философии. — Киев: Наук, думка, 1990. — 126 с.

71. Койнова Ю.В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского обучения: Автореф. дисс. к. п. н. -М.: 1996. 16с.

72. Концепция модернизации российского образования на период до2010 года // Официальные документы в образовании. 2002. — № 4. — С.3-33.

73. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 47 с.

74. Коськов М.А. Предметное творчество, части I, II, III. СПб.: ТОО Фирма Икар, 1996. - 172 е.; IV, V - 1997. - 168 е.; VI - 1998. - 144 с.

75. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Методическое пособие. — М.: Высш. шк., 1990. 140 с.

76. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. М.: Русский язык, 1998.-848 с.

77. Крысько В.Г. Социальная психология: Схемы и комментарии. — М.: Изд-во ВЛАДОС-Пресс, 2001. 208 с.

78. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. — М.: «Ось — 89», 2001. — 224с.

79. Кузнецов B.C., Кузнецова В.А. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании // Высшее образование в России. 1994. - №4. - С. 36- 40.

80. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. — СПб.: СПб. акмеологическая академия, 1995.-24 с.

81. Лаврентьев А.Н. Пропедевческая дисциплина «Графика». ВХУТЕМАС. 1920 1922 годы // Техническая эстетика. - 1984. - № 7. - С. 16 - 21.

82. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. — 2000. — № 3. — С. 27-34.

83. Лебединская Н.А. Инженерная педагогика: Учебное пособие. — Новосибирск, 1998. 265 с.

84. Левицкий Л.В. Дизайн и инженерное образование // Техническая эстетика.-1989.-№7.-С. 13-15.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: 1975. — 304 с.

86. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 241 с.

87. Лола Г.Н. Дизайн. Опыт метафизической транскрипции. — М.: Изд. Московского университета, 1998. — 254 с.

88. Мамардашвили М.К. Из лекций по социальной философии // Социологический журнал. 1994. - № 3. - С. 28 — 41.

89. Марголин В. Наука в дизайн-образовании: невостребованные ресурсы // Техническая эстетика. 1990. - №12. - С. 19 — 21.

90. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: 1996. 308 с.

91. Мартынов В.Ф. Философия красоты. Минск: Тетра Системе, 1999. -333 с.

92. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 38-43.

93. Межличностное общение / Сост. и общая редакция Н.В. Казариновой, В.М. Погольши. СПб.: Питер, 2001. - 512 с.

94. Михайлов С.М. История дизайна Том 1: Учебник для вузов. — М.: «Союз Дизайнеров», 2002. 280 с.

95. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под. ред. В.А. Сластенина — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 184 с.

96. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: Технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 204 с.

97. Нилова В.И. Научно-методические основы формирования конструкторских умений студентов технических вузов средствами инженерной графики: Автореф. дисс. д. п. н. — М.: 2001. 40 с.

98. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. РАО Институт образования взрослых. СПб.: Воронеж, 1995. - 232 с.

99. Орлов О.С. Образовательная программа и профессиональная деятельность педагога: Учебник. — Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. — 120 с.

100. Орлов О.С., Каплунович Т.А. Научно-методические основы моделирования системы повышения квалификации научно-педагогических кадров. — Великий Новгород., 1999. — 87 с.

101. Педагогика открытости и диалога культур / Под ред. М.Н. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 265 с.

102. Педагогическое образование в университете: Контекстно-биографический подход / Под ред. A.J1. Гаврикова, М.Н. Певзнера. — Великой Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001. — 300 с.

103. Первин Я., Джон О. Психология личности: Теория и исследования / Пер. с англ. М.С. Жамкочьян; Под ред. B.C. Магуна. М.: Аспект Пресс, 2001.-607 с.

104. Петрунева Р., Дулина Н, Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. № 3. - 1998. - С. 40 - 46.

105. Петрущик В.Я., Чернышев О.В. Стратегия повышения качества подготовки специалистов дизайнеров // Проблемы современного дизайна и художественно-конструкторского образования. — Минск, 1974.-С. 38-53

106. Пидкасистый П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности // Вестник высшей школы. 1985. — № 9. — С. 35-39.

107. Пидкасистый П.И., Фридман J1.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 354 с.

108. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. — 505 с.

109. Психология и педагогика: Учебное пособие / В.М. Николаенко, Г.М. Залесов, Т.В. Андрюшина и др. — М.: Инфра — М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000.-175 с.

110. Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. Мн.: Харвест, 1999. — 752 с. (Библиотека практической психологии).

111. Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: «Когнито-Центр», 2001. - 142 с.

112. Развитие творческой активности студентов в учебной, научно-исследовательской и социально-политической деятельности: Сб. науч. тр. М.: НИИВШ, 1990. - 172 с.

113. Разработка педагогических тестовых материалов: Метод, указания / Авт.-сост.: В.А. Исаев, Е.Ю. Карданова, Е.Ю. Игнатьева.— Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. 70 с.

114. Розенблюм Е.А. Художник в дизайне. Опыт работы Центральной учебно-экспериментальной студии художественного проектирования на Сенеже. Предисл. JI. Жадовой. М.: Искусство, 1974. - 176 с.

115. Розин В.М. От традиционной парадигмы образования — к новой // Техническая эстетика. 1990. — № 6. - С. 10 — 12.

116. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 1993., 1999. -Т.1 608 е., Т.2 - 672 с.

117. Рунге В. О парадигмах отечественного дизайна // Архитектура. Строительство. Дизайн. 2000. - № 4. - С. 74 - 76.

118. Рунге В.Ф., Сеньковский В.В. Основы теории и методологии дизайна. Учебное пособие (конспект лекций) М.: МЗ-Пресс, 2001. — 252 с.

119. Саркисов П. Новые подходы к организации высшей школы // Высшее образование в России. 1997. -№ 3. - С. 11 - 18.

120. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

121. Сенашенко В. Дополнительные образовательные программы // Высшее образование в России. 2001. - № 5. - С. 37 — 44.

122. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 240 с.

123. Серов С.И. Опыт Высшей академической школы графического дизайна // С.И Серов. Режим доступа: http://wwwdesignet.ru/context/serov-VASHGD. shtm/ 22.11.02..

124. Сидоренко В.Ф. Дизайн — образ культуры // Вестник высшей школы. — 1989.-№ 12.-С. 37-45.

125. Сидоренко В.Ф., Устинов А.Г. Программа дизайнерского образования для специализированных средних школ / В.Ф Сидоренко, А.Г Устинов. Режим доступа: http://e-/ibrary.thu.bu/lobko/Educati on/Design/Design Progr.htm 9.01.03.

126. Синенко В .Я. Профессионализм учителя // Педагогика. — 1999. — № 5. — С. 45-52.

127. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984.-96 с.

128. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 102 с.

129. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: АспектПресс, 1995. — 271 с.

130. Социальная психология в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция A.JI. Свенцицкого. — СПб.: Питер, 2000. 512 с.

131. Степанов А.В. Архитектура и психология: Учеб. пособие для вузов / А.В. Степанов, Г.И. Иванова, Н.Н. Нечаев. — М.: Стройиздат, 1993. — 295 с.

132. Степанов Г.П. Школа ленинградского дизайна // Техническая эстетика.1985. —№ 5. —С. 10-14.

133. Субетто А.И. Квалитология образования. СПб. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов 2000. - 220 с.

134. Талащук А.Ю. Соляной переулок, 13. // Высшее образование в России.- 1994.-№2.-С. 5-12.

135. Тарасов Б.Ф., Трофимов B.C. Втузы остаются без дизайна // Техническая эстетика. — 1989. — № 7. — С. 15.

136. Тасалов В.И. Дизайн в контексте культуры доперестроечного периода // Вопросы философии. 1997. - № 11. - С. 180 - 185.

137. Теории, Школы, Концепции: Художественный образ и структура. — М.: Наука, 1975.-229 с.

138. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании // Интеграция отечественного и зарубежного опыта: Сб. статей. — СПб.: РГТТУ им. А.И. Герцена, 1997. С. 3 27.

139. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа. — СПб., 1994.

140. Тугушев Р.Х. К вопросу системной психодиагностики психологической компетентности субъектов профессиональной деятельности. / Р.Х Тугушев. Режим доступа: http://www.psycheya.ru /lib/st.tug-/htm/fr.

141. Федоров И. Качество образования — категория фундаментальная // Высшее образование в России. 2000. — № 2 - С. 3 — 7.

142. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 168 с.

143. Хайдеггер М. Бытие и время / Пер. с нем. В.В. Бибихина. — М.: Ad Marginem, 1997. 452 с.

144. Хан-Магомедов С.О. Пионеры советского дизайна. — М.: Галарт, 1995. 424 с.

145. Хан-Магомедов С.О. Художественно-проектная мастерская № 12 Моссовета // Техническая эстетика. — 1985. — № 4. С. 15-18.

146. Художник, вещь, мода: Сборник статей / Составитель М.А. Бодрова. — М.: Советский художник, 1988. 366 с.

147. Чебышев Н., Каган В. Основа развития современной высшей школы // Высшее образование в России. 1998. — № 2 - С. 17 — 22.

148. Чебышев Н., Каган В. Что такое учебная дисциплина // Высшее образование в России. — 1997. — № 3. — С. 48 — 53.

149. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика: 1999. № 1.С. 63-68.

150. Энциклопедия профессионального образования. — В 3-х т. / Под. ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1998, 1999. - Т.1. - 568 е.; Т.2. - 440 е.; Т.З. -488 с.

151. Генезис развития дизайн-образования

152. Училище технического рисования • барона Штиглица

153. Комплексная архитектурно-художественнаяорганизация материально-предметной среды. Подготовка будущих профессионалов высшего класса высокой художественной и общей культуры в атмосфере творчества1. Строгановское училище'

154. Художественно-промышленное образование (основа для развития советского дизайна): обучение начальным правилам геометрии, архитектуры, разным родам рисования

155. Моековс1о<й институт художественной 7 культуры (производственники)