Формирование историко-математической компетентности будущих учителей математики в процессе профессиональной подготовки в вузе

Головина, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование историко-математической компетентности будущих учителей математики в процессе профессиональной подготовки в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Головина, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Калуга
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование историко-математической компетентности будущих учителей математики в процессе профессиональной подготовки в вузе"

На правах рукописи

ГОЛОВИНА ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА

0034Э1Э07 ФОРМИРОВАНИЕ ИСТОРНКО-МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

1 8 ФЕВ ?010

Калуга-2010

003491907

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Калужский государственный педагогический университет имени К.Э. Циолковского»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Дробышев Юрий Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Саввина Ольга Алексеевна

кандидат педагогических наук, доцент Зиновьева Валентина Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского»

Защита состоится 10 марта 2010 года в 13.00 на заседании диссертационного совета Д 212.085.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций прй ГОУ ВПО «Калужский государственный педагогический университет имени К.Э. Циолковского» по адресу: 248023, г. Калуга, ул. Ст. Разина, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «КГПУ им. К.Э. Циолковского».

Автореферат размещен на Интернет-сайте Калужского государственного педагогического университета имени К. Э. Циолковского: www.kspu.kaluga.ru

Автореферат разослан 4 февраля 2010 года

Учёный секретарь

диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Малахова Е.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время система образования России находится в состоянии модернизации, обусловленной общими тенденциями мирового развития, главной целью, которой является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Одним из направлений модернизации образования является повышение профессионализма педагогических кадров за счет разработки и экспериментальной апробации моделей реформирования системы профессиональной подготовки: организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании. В современных программных документах сферы образования «Стратегии модернизации содержания общего образования» и федеральной целевой программе «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг. обоснована необходимость перехода в оценивании результатов образования от понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», к понятиям «компетенция», «компетентность» обучающихся. Все это требует ориентации системы образования на компетентностный подход.

Основными категориями компетентностного подхода являются понятия компетенция и компетентность. В результате обобщения различных подходов отечественных и зарубежных исследователей могут быть выделены следующие их характеристики. Компетенция - комплекс вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, способностями, потребностями и опытом, а компетентность - владение компетенцией, т.е. совокупностью способов деятельности, знаний, опыта и рефлексивных умений, позволяющих делать выводы о чем-либо, успешно выполнять какую-либо деятельность.

Выявлению сущности профессиональной компетентности посвящены работы философов, психологов, педагогов: И.А. Зимней, А.К. Марковой, Дж. Равена, A.B. Хуторского, В.Д. Шадрикова.

Многие ученые идентифицируют профессиональную компетентность специалиста с педагогическим мастерством и творчеством (Ю.П. Азаров, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков). Профессиональную компетентность как качество личности рассматривают Л.И. Анциферова, Н.В. Кухарев, H.H. Лобанов, H.H. Тарасевич, Р.Х. Шакуров и другие. Психолого-педагогические особенности совершенствования профессиональной компетентности педагогов раскрыты в работах В.И. Андреева, Ю.В. Варданяна, В.И. Загвязинского, А.И. Панарина, В. А. Сластенина.

Зарубежные ученые S. Appleton, L. Devies, N. Stromquist, Y. Schriewer рассматривают ключевые компетентности в контексте их профессионально-личной значимости. D. Мс. Clelland, М. Linard, В. Vfnsfild, Т. Hoffman понимают компетентность как внутреннюю мотивацию индивида к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности.

С началом активной разработки компетентностного подхода в образовании проводятся исследования по отдельным аспектам профессиональной компетентности: изучаются проблемы языковой компетентности (И.Л. Бим, И.А. Гетманская, Е.С. Полат, О.М. Шиян), дидактической (В.А. Сластенин), информационной (J1.B. Бочарова, Е.М. Машбиц, И.В. Роберт, О. К. Тихомирова), методической (В.А. Адольф, И.Е. Малова, Т.Э. Кочарян, Н.Д. Кучугурова), математической (О.В. Аверина, A.M. Амагулов, Н.В. Стеценко, Н.В. Ходырева). Таким образом, в рамках исследования профессиональной компетентности происходит выделение и исследование ее предметных составляющих.

В компетентностной модели специалиста цели образования связываются не только с выполнением конкретных функций, но и с интегрированными требованиями к результату образовательного процесса. Рассматривая состав и содержание компонентов, характеризующих профессиональную компетентность педагога, большинство авторов выделяют три основные группы компетентностей: ключевые (общие, социально-личностные); педагогические (общепрофессиональные, базовые) и специальные (академические, предметные). Конкретизируя их применительно к профессиональной компетентности учителя математики и выявляя средства их формирования важно учитывать возможности таких учебных дисциплин, которые многофункциональны в своем влиянии на формирование профессиональной компетентности педагога.

Такая многофункциональность является особенностью курса истории математики. Овладение его содержанием способствует не только пополнению собственно педагогических и математических знаний, но и формирует способность критически оценивать и творчески преобразовывать их, непосредственно влияет на развитие профессиональной компетентности будущего учителя в целом. Возможности курса истории математики в подготовке будущего учителя, распространяются не только на усвоение историко-математического материала, но и на овладение способами работы с ним в учебном процессе. Этот курс, являясь основой для формирования историко-математической компетентности, позволяет формировать готовность и способность учителя использовать разнообразные методы, формы и приемы учебной работы, основанные на истории науки и соответствующие возрастным особенностям обучающихся. Кроме того, особенностью курса истории математики является его гуманитарная, аксиологическая составляющая, связанная с рассмотрением персоналий ученых, их деятельности в контексте той исторической эпохи, в которой они жили. Таким образом, историко-математическая компетентность будущего учителя математики является условием его готовности к эффективному решению задач педагогической деятельности.

историко-математической компетентности будущего учителя математики в процессе его профессиональной подготовки в вузе.

В настоящее время достаточно полно изучены различные аспекты историко-математической подготовки будущих учителей: гуманитарный потенциал истории математики (Н.Я. Виленкин, Б.В. Гнеденко, Г.В. Дорофеев, А.И. Маркушевич, В.М. Тихомиров, И.М. Яглом); осуществление гуманизации и гуманитаризации математического образования средствами истории математики (H.A. Бурова, О.В. Витченко, Т.А. Иванова, О.В. Шабашова); историзация школьного математического образования (В.А. Алексеева, И.А. Михайлова, Т.Ф. Никонова, Ю.В. Романов, O.A. Савина, О.В. Фискович); использование истории математики в школе (3. Атаджанова, Б.В. Болгарский, О.Н. Журавлева, 3.3. Касаева, Т.К. Каменева, К.А. Малыгин, С.М. Насибов, У.К. Шерматова); совершенствование образовательного процесса в средней и высшей школе с использованием истории математики (Е.А. Галдина, М.Ф. Гильмуллин, Г.Д. Глейзер, A.A. Гусак, Л.П. Латышева, В. А. Оганесян, М.А. Скоробогатая и др.); разработка содержания и методики подготовки учителей математики с использованием истории науки (C.B. Белобородова, Б.В. Гнеденко, С.С. Демидов, А.Н. Колмогоров, P.A. Майер, P.P. Майер, К.А. Рыбников, А.Е. Томилова, А.П. Юшкевич и др.); подготовка будущих учителей к использованию истории математики в учебном процессе (Ю.А. Дробышев, Е.С. Петрова, Т.С. Полякова, А.Е. Томилова, А.Т. Умарова, Л.П. Шебанова, З.И. Янсуфина и др.).

Анализ исследований, посвященных проблемам использования ресурсов истории математики в школе, историко-математической подготовки будущего учителя математики, показывает, что только в работах Ю.В. Романова и О.В. Витченко рассматривается историко-математическая компетентность. Авторы трактуют указанную компетентность в качестве критерия историко-математической подготовки студентов, что сужает возможности оценки потенциала историко-математической компетентности в профессиональной подготовке будущего учителя математики.

Таким образом, возникает противоречие между значимостью формирования историко-математической компетентности будущих учителей математики в рамках их профессиональной подготовки и отсутствием теоретических разработок и методического обеспечения этого процесса.

Наряду с этим, результаты диагностики, проведённой среди учителей математики и студентов 2-4 курсов физико-математического факультета педагогического вуза (всего более 300 респондентов), выявили недостаточную подготовленность и тех и других к использованию историко-математического материала в учебно-воспитательном процессе.

Вместе с тем, 79% учителей осознают недостаточность и неполноту своих знаний для успешного осуществления этого вида деятельности, ощущают потребность в их совершенствовании. Аналогичными были результаты диагностики подготовленности студентов.

Таким образом, диагностическое исследование показало, что необходимая готовность эффективно использовать историю математики, в том числе ее гуманитарный и воспитательный потенциал в ходе обучения школьников, как у учителей, так и у студентов сформирована недостаточно.

Анализ опыта работы учителей математики по использованию потенциала истории математики в процессе обучения позволил выявить еще одно противоречие: между признанием учителями необходимости и значимости использования элементов истории математики в обучении учащихся и недостаточностью необходимых для этого знаний и соответствующего опыта.

Сформулированные выше противоречия послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование историко-математической компетентности будущих учителей математики в процессе профессиональной подготовки в вузе». Проблема исследования состоит в выявлении педагогических условий, средств и методов формирования историко-математической компетентности будущего учителя математики в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих учителей математики.

Предмет исследования - формирование историко-математической компетентности будущего учителя математики в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Цель исследования - определить педагогические условия и средства, обеспечивающие эффективное формирование историко-математической компетентности будущих учителей математики в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование историко-математической компетентности будет эффективным, если:

- определены структура и содержание историко-математической компетентности как компонента профессиональной компетентности учителя математики;

- спроектирована и реализуется модель формирования историко-математической компетентности будущего учителя математики в процессе обучения в вузе;

- в процессе профессиональной подготовки реализуются следующие педагогические условия: структурирование учебного содержания курса истории математики осуществляется на проектно-модульной основе; формирование установки на саморазвитие историко-математической компетентности осуществляется в ходе создания мотивационной сферы и формирования у будущих учителей математики рефлексивных умений.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Рассмотреть содержание понятия профессиональная компетентность педагога.

2. Раскрыть сущность историко-математической компетентности как компонента профессиональной компетентности учителя математики.

3. Определить структуру, критерии и уровни историко-математической компетентности будущего учителя математики.

4. Разработать модель формирования историко-математической компетентности будущего учителя математики в процессе обучения в вузе, определить содержание основных компонентов модели.

5. Выявить и теоретически обосновать педагогические условия и средства, обеспечивающие эффективную реализацию модели формирования историко-математической компетентности будущих учителей математики в процессе профессиональной подготовки в вузе.

6. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности реализации модели формирования историко-математической компетентности будущего учителя математики и педагогических условий ее функционирования.

Методологическая и теоретическая основа исследования.

Исследование опирается на теорию профессионального образования (С.Я. Батышев, А.Я. Наин, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.); теорию педагогического образования и формирования личности учителя (Ю.К. Бабанский, В.А. Козырев, В.А. Сластенин и др.); исследования в области историко-математической и историко-методической подготовки учителя математики (Ю.А. Дробышев, Т.С. Полякова, Ю.В. Романов); работы, связанные с подготовкой учителей математики к использованию истории математики в учебном процессе (А.Е. Томилова); основные положения системного (В.П. Беспалько), компетентностного (В.А. Адольф, Г.С. Вяликова, Э.Ф. Зеер, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, A.B. Хуторской и др.), модульного (П.А. Юцявичине, Н.М. Яковлева и др.), проблемного (М.И. Махмутов, Т.Н. Шамова и др.), проектного (В.Х. Килпатрик, Н.Ю. Пахомова и др.), деятельностного (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко и др.) подходов.

Методы и опытно-экспериментальная база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс исследовательских методов, взаимодополняющих и проверяющих друг друга: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; анкетирование и тестирование студентов и учителей математики; моделирование; наблюдение; анализ продуктов деятельности студентов (творческие, курсовые и дипломные работы, уроки и внеурочная деятельность); педагогический эксперимент; теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; методы статистического анализа экспериментальных данных.

Экспериментальная работа осуществлялось в три этапа с 2005 по 2009 годы на базе ГОУ ВПО Калужского государственного педагогического

университета им. К.Э. Циолковского (КГПУ), всего на различных этапах в эксперименте участвовало более 400 человек.

Организация и этапы исследования.

На первом поисково-аналитическом этапе (2005-2006 гг.) проводилось целенаправленное изучение и анализ литературы по проблеме исследования. Это позволило определить исходные позиции диссертационного исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и наметить его задачи. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент, который показал, необходимость не только изменения содержания курса истории математики, но и разработки соответствующей технологии организации деятельности студентов по его освоению.

На втором опытно-экспериментальном этапе (2006-2008 гг.) разрабатывалась структура и модель формирования историко-математической компетентности будущих учителей; в ходе формирующего эксперимента выявлялись и апробировались педагогические условия, повышающие эффективность формирования историко-математической компетентности будущих учителей. Был проведен анализ хода и результатов констатирующего и формирующего экспериментов, обобщены и подведены их итоги, сделаны выводы; установлена эффективность предлагаемых условий; осуществлено внедрение результатов в образовательный процесс.

На третьем обобщающем этапе (2009 г.) осуществлялись анализ, обобщение, систематизация и описание результатов полученных в ходе теоретического исследования и экспериментальной проверки гипотезы; оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

1) Выявлены и теоретически обоснованы структурные компоненты историко-математической компетентности будущего учителя математики, как одной из составляющей его профессиональной компетентности, выделены критерии сформированности компетентности и уровни проявления.

2) Предложена модель формирования историко-математической компетентности будущего учителя математики в процессе профессиональной подготовки в вузе.

3) Выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективное функционирование модели формирования историко-математической компетентности будущих учителей математики в процессе профессиональной подготовки в вузе.

4) Разработано содержательное и технологическое обеспечение основных компонентов модели формирования историко-математической компетентности будущих учителей математики. Предложен новый подход к построению курса истории математики и его методическое обеспечение.

5) Определены возможности предметов естественнонаучного и предметного циклов в формировании историко-математической компетентности будущих учителей математики.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем содержится решение задачи имеющей существенное значение для теории и методики профессионального образования и состоящей в выявлении педагогических условий, средств и методов формирования историко-математической компетентности будущего учителя математики в процессе профессиональной подготовки в вузе:

- расширено содержание понятия «профессиональная компетентность будущего учителя»;

- дано определение понятия «историко-математическая компетентность» будущего учителя математики и раскрыть! ее структура, компоненты, их содержание и уровни проявления;

- выявлены средства формирования указанной компетентности;

- обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективное функционирование модели формирования указанной компетентности.

Практическая значимость исследования.

Реализация предложенной в исследовании модели формирования историко-математической компетентности позволяет повысить эффективность формирования не только указанной компетентности, но и качества профессиональной подготовки учителя математики в целом, как в образовательном процессе педагогических вузов, так и в системе повышения квалификации учителей математики.

Предлагаемая модель, содержательное и технологическое обеспечение ее компонентов могут быть использованы при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки специалистов и создании учебно-методических пособий.

Разработанная проектно-модульная программа курса «История математики», ориентированная на формирование ИМК и построенная на основе нового технологического подхода предназначена для преподавателей и студентов вузов, и может быть использована при подготовке и повышении квалификации учителей математики общеобразовательной школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность отражает способность человека решать проблемы в своей профессиональной области, в частности педагогической. Профессиональная компетентность учителя является сущностной характеристикой его профессионализма, представляет собой интегративное личностное образование, основанное на совокупности компетенций, свидетельствующих о готовности и способности педагога успешно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность, мобилизовать имеющиеся знания и опыт в нестандартной ситуации.

2. Историко-математическая компетентность (ИМК) учителя математики является одной из составляющих его профессиональной компетентности. ИМК учителя математики определяется как следующая совокупность специальных компетенций, и свойств личности:

- наличие глубоких и прочных знаний по истории математики;

- способность применять имеющиеся знания в новой ситуации;

- готовность строить учебный процесс с применением исторических сведений;

- стремления к достижению значимых результатов и качества в деятельности;

- способность к рефлексии деятельности и ее результатов.

Историко-математическая компетентность предполагает наличие

познаний и опыта работы с историко-математическим материалом в рамках учебного процесса, что позволяет достигать высокого уровня в осуществлении самостоятельной педагогической деятельности на их основе.

3. Структура историко-математической компетентности будущих учителей, включает:

- мотивационно-ценностный компонент, который представлен совокупностью таких мотивов, как интерес к истории математики, и профессии учителя, склонность к осуществлению педагогической деятельности;

- содержательно-целеполагающий компонент включает совокупность историко-математических компетенций;

- деятелъностно-операционный компонент определяется через способность к применению имеющихся умений и навыков в постановке и решении педагогических и методических задач на основе историко-генетического метода;

- личностно-рефлексавный компонент ориентирован на формирование собственного стиля преподавания, способности к самооценке деятельности и ее результатов.

Выделенные компоненты выполняют ориентационно-ценностную, образовательную, трансляционную и оценочную функции соответственно.

4. Модель формирования историко-математической компетентности будущих учителей математики, представлена следующими компонентами:

- целевым, определяющим цель функционирования модели, состоящую в формировании ИМК и ее компонентов;

- теоретическом, характеризующим теоретические основы проектирования процесса формирования ИМК, состоящие в реализации компетентностного и использовании элементов модульного, деятельностного, проблемного, интегративного и рефлексивного подходов;

- содержательно-организационным, включающем проектно-модульную программу дисциплины «История математики» и ее технологическое обеспечение;

- результативным, характеризующим уровни сформированное™ ИМК, критерии, показатели и диагностические методики отслеживания результатов.

5. Совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование модели формирования ИМК у будущих учителей математики в процессе профессиональной подготовки включает:

- необходимость структурирования учебного содержания курса истории математики на проектно-модульной основе;

- формирование установки на саморазвитие историко-математической компетентности, осуществляемое на основе создания мотивационной сферы и приобретения рефлексивных умений.

Достоверность результатов исследования обеспечена:

- совокупностью выбранных методологических подходов;

- использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных проблеме исследования, его целям, задачам, гипотезе;

- репрезентативностью выборки; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента, подтверждающих гипотезу исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных, апробацией на федеральном и региональном уровнях. В целом в исследованиях приняли участие свыше 400 человек.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей КГПУ им. К.Э. Циолковского (2005-2009); ежегодных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей психолого-педагогических кафедр КГПУ им. К.Э. Циолковского; международных, российских, региональных научно-практических конференциях в Калуге (2005, 2006, 2009 г.), Биробиджане (2006 г.), Кирове (2006 г.), Тамбове (2007, 2008 гг.), Ярославле (2007 г.) Чебоксарах (2007 г.), Самаре (2007 г.), Орле (2007 г.); отчетов на заседаниях кафедры геометрии и методики обучения математике (2005-2009).

Материалы исследований были положены в основу курсов лекций, практических и лабораторных занятий по дисциплинам «История математики», «Теория и методика обучения математике», а также отдельных математических дисциплин. Они внедрены и используются в учебном процессе КГПУ им. К.Э. Циолковского, Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина, Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского, Орловского государственного университета.

Результаты исследования отражены в 12 статьях, опубликованных в коллективных сборниках научных трудов, в том числе в двух ведущих рецензируемых журналах, включенных в перечень указанных журналов определенный ВАК, в программе курса «История математики». Общее количество опубликованных работ по теме диссертации составляет 16 наименований.

Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения задач исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Основное содержание работы

Во введении даётся обоснование актуальности темы исследования, определяются цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы исследования, научная новизна и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования историко-математической компетентности будущего педагога» излагаются результаты анализа состояния проблемы в педагогической теории и практике, определяются основные понятия, связанные с проблемой диссертационного исследования, разрабатывается структура ИМК будущего учителя математики и строится модель ее формирования, выделяются и обосновываются педагогические условия эффективности построенной модели.

Обобщив существующие подходы, можно утверждать, что профессиональная компетентность педагога представляет собой присвоенную, отрефлексированную им в ходе профессиональной деятельности систему социально-значимых, профессионально-значимых и личностно-значимых компетенций. В научной литературе подчеркивается связь педагогической компетентности с педагогическим профессионализмом, который, с одной стороны, отражает общие, объективно-нормативные требования профессии к личности учителя, а с другой - определяет необходимый нормативный набор его психических качеств. В целом, можно следующим образом определить содержание анализируемой категории: профессиональная компетентность учителя - это сущностная характеристика профессионализма, представляющая собой интегративное личностное образование, основанное на совокупности компетенций, свидетельствующих о готовности и способности педагога успешно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность, способности мобилизовать имеющиеся знания и опыт в нестандартной ситуации.

Рассматривая профессиональную компетентность, ученые выделяют следующие ее различные виды и составляющие: общекультурная (В.А. Демин, Н.Х. Розов), методическая (В.А. Адольф, Е.С. Дубинина, Н.Д. Кучугурова, И.Е. Малова,), содержательная, технологическая, личностная (В.А. Адольф, Г.С. Вяликова, И.А. Гетманская, А.К. Маркова, В.А. Тестов), психолого-педагогическая (В.А. Адольф), предметная (В.А. Адольф, Т.С. Полякова), специальная (И.А. Гетманская), социальная, индивидуальная (А.К. Маркова) и другие.

Эффективность процесса и качество результата формирования профессиональной компетентности учителя математики определяется комплексным взаимодействием всех его компонентов. Особенностью ИМК является ее влияние на осмысление профессиональной деятельности, проектирование и осуществление самообразования. Наряду со значимостью ИМК для формирования специальной компетентности учителя математики, данная компетентность также способствует формированию современной системы ценностей, культуры учителя и его профессионального поведения, повышению общего кругозора, эрудиции, заинтересованности в учении и саморазвитии. Все это указывает на значимость ИМК как интегрирующего элемента, воздействующего на все основные компоненты профессиональной компетентности будущего учителя математики.

Историко-математическую компетентность будущего учителя математики целесообразно рассматривать в рамках специальной компетентности, которая отражает специфику конкретной предметной и надпредметной сферы профессиональной деятельности. Наряду с этим, ИМК выражается через конкретизацию ключевых и базовых компетентностей применительно к обучению математике.

Таким образом, историко-математическая компетентность учителя математики определяется как следующая совокупность специальных компетенций и свойств личности:

- наличие глубоких и прочных знаний по истории математики;

- способность применять имеющиеся знания в новой ситуации;

- готовность строить учебный процесс с применением исторических сведений;

- стремления к достижению значимых результатов и качества в деятельности;

- способность к рефлексии деятельности и результатов.

Историко-математическая компетентность предполагает наличие

познаний и опыта работы с историко-математическим материалом в рамках учебного процесса, что позволяет достигать высокого уровня в осуществлении самостоятельной деятельности на их основе.

При разработке структуры историко-математической компетентности учитывалось, что компетентность. - это не только владение компетенциями, но и личностное отношение человека к предмету деятельности. На этой основе были выделены компоненты, критерии и уровни ее сформированное™.

Анализ работ В.А. Адольфа, A.B. Сеничкиной, Н.Г. Ходыревой, результаты собственного теоретического исследования позволили выделить следующие компоненты историко-математической компетентности: мотивационно-ценностный, содержательно-целеполагающий, деятельностно-операционный, личностно-рефлексивный.

Реализация мотивационно-ценностного компонента способствует стремлению студента к обогащению своего опыта историко-математическими знаниями и умениями, стимулированию их творческой деятельности. Данный компонент направлен на активизацию познавательной деятельности студентов и развитие положительной мотивации обучения на основе знаний из истории математики. Его характеристиками являются осознанность личностью историко-математических знаний и их значимости, прочность знаний, а также самостоятельность субъекта в процессе применения историко-математических знаний к решению педагогических и методических задач.

Содержательно-целеполагающий компонент историко-математической компетентности предполагает готовность к построению модели обучения математике на основе использования аксиологического, предметно-содержательного, методического потенциала историко-математических сведений, к освоению приемов и способов решения различных исторических задач. Характеристиками рассматриваемого компонента являются полнота,

глубина, обобщенность историко-математических знаний, обеспечивающие возможность их многофункционального приложения к дисциплинам общеобразовательного, специального и профессионального циклов.

Характеристиками деятельносто-операционного компонента являются системность, оперативность, мобильность знаний, способность к преобразованию профессионально значимых историко-математических знаний в способы действия по решению профессиональных задач.

Основными характеристиками личностно-рефлексивного компонента являются способность к проведению рефлексии своей деятельности и ее совершенствованию на основе оценки полученных результатов.

Выделенные структурные компоненты находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную систему. Функциональной характеристикой каждого компонента является критерий, который представлен совокупностью показателей. Степень выраженности критериев и показателей по каждому компоненту историко-математической компетентности субъекта педагогического образования явилась основанием для выделения уровней сформированное™ историко-математической компетентности педагога: низкого, среднего, высокого. Первый из них ориентирован на деятельность интуитивного и репродуктивного характера, второй - дополняется способностью к деятельности репродуктивно-творческого и творческо-репродуктивного характера. Третий предполагает способность к осуществлению деятельности творческого характера.

Для определения уровней сформированное™ историко-математической компетентности педагога, мы предлагаем следующие показатели: полнота историко-математических знаний, в том числе знаний о возможностях применения истории математики в учебном процессе; прочность историко-математических знаний; полнота историко-математических умений; прочность историко-математических умений; осознанность владения историко-математическими умениями, способность к их применению в измененной и новой ситуации; удовлетворенность своими достижениями; способность к самообразованию в области истории математики; адекватность самооценки.

В соответствии с компонентами историко-математической компетентности, была сконструирована модель ее формирования, в которой выделены следующие элементы: целевой, теоретический, содержательно-организационный и результативный.

Целью создания модели является разработка структуры процесса формирования историко-математической компетентности будущих учителей математики. Наряду с этим было разработано содержание основных компонентов модели.

Исходным, базовым является целевой компонент, в котором в основной цели по формированию ИМК в процессе профессиональной подготовки будущего учителя математики в педагогическом вузе были выделены ее составляющие: перспективная и оперативная цели. Оперативную цель мы определили как формирование компонентов историко-математической

компетентности. В качестве перспективной цели мы рассматриваем формирование у будущих учителей установки на дальнейшее постоянное саморазвитие историко-математической компетентности.

Теоретический компонент модели формирования историко-математической компетентности будущего педагога связан с обоснованием методологических подходов к организации процесса формирования ИМК и соответствующих им принципов. Анализ научной литературы показал, что для решения проблемы наиболее продуктивными являются компетентностный, деятельностный, модульный, проблемный, интегративный и рефлексивный подходы. Обеспечение их возможно на основе реализации соответствующих им принципов: деятельности, модульности, гибкости, проблемности, межпредметной интеграции, осознанной перспективы, ориентации на личность и обратной связи.

Содержательно-организационный компонент представлен:

- содержательным блоком, включающим проектно-модульную программу дисциплины «История математики», направленную на формирование историко-математической компетентности;

- блоком средств (информационные, обучающие, диагностические) и методов обучения (проблемные, активные, рефлексивные) используемых при формировании историко-математической компетентности будущих учителей математики;

Результативный компонент включает в себя уровни, критерии, показатели качества сформированности историко-математической компетентности будущих учителей математики и диагностические методики отслеживания полученных результатов, которые полностью совпадают с выделенными критериями, показателями и уровнями историко-математической компетентности.

Теоретический анализ позволил выявить следующие педагогические условия эффективности функционирования модели формирования ИМК будущего учителя математики в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Первое условие предполагает необходимость структурирования учебного содержания курса истории математики на проектно-модульной основе. Основным положением, которого является то, что знаниями и опытом можно овладеть в процессе их самостоятельного открытия (приобретения), в ходе практического моделирования реальных объектов или процессов через учебные проекты с использование различных педагогических технологий.

Вторым условием является необходимость формирования у будущих учителей математики установки на саморазвитие историко-математической компетентности. Такая установка формируется на основе создания у них мотивационной сферы и приобретения рефлексивных умений. Формирование мотивационной сферы будущего учителя математики осуществляется с помощью заданий различного типа и уровня сложности, предписаний алгоритмического типа (обобщенные планы, схемы, инструкции, указания), включения будущих учителей в самостоятельную практико-ориентированную

деятельность исследовательского характера, стимулирование личностных достижений. Рефлексивные умения формируются через включение будущих учителей в решение рефлексивных задач, использование приемов рефлексивной диагностики и приемов выхода в рефлексивную позицию.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию историко-математической компетентности будущего учителя математики» исследован опыт использования истории математики в содержании высшего образования; проведен анализ зарубежных и российских программ курса истории математики для университетов и педагогических вузов; охарактеризовано содержание и специфические особенности курса «Истории математики», направленного на формирование историко-математической компетентности будущего учителя математики. Дано описание организации и содержания опытно-экспериментальной работы, направленной на проверку эффективности внедрения разработанной модели и педагогических условий ее функционирования; проанализированы результаты формирующего этапа эксперимента, сделаны соответствующие выводы.

Результаты теоретического исследования позволили определить основные направления и содержание опытно-экспериментальной работы, проводившейся на базе физико-математического факультета КГПУ им. К.Э. Циолковского. Цель опытно-экспериментальной работы состояла в проверке эффективности педагогических условий, обеспечивающих реализацию модели формирования ИМК будущего учителя математики в процессе профессиональной подготовки.

В двух этапах формирующего эксперимента (2006/07 и 2007/08 учебные годы) принимали участие шесть групп студентов 4 курса физико-математического факультета КГПУ им. К.Э. Циолковского (всего 211 человек). Однородность и представительность групп обеспечивалась тем, что в качестве испытуемых использовались все студенты соответствующего курса, независимо от их успеваемости, способностей и т. п.

В рамках формирующего этапа эксперимента 2006-2007 гг. апробировалась разработанная модель и проверялась эффективность выделенных условий ее функционирования. Для этого были сформированы одна контрольная группа (К-1), где формирование историко-математической компетентности будущих учителей осуществлялось в рамках традиционного обучения, и две экспериментальных группы (Э-1, Э-2), где проверялось влияние всех выделенных условий. В 2007-2008 гг. были также сформированы две экспериментальные (Э-3, Э-4) и одна контрольная (К-2) группы.

На основе проведенной диагностики до начала, по итогам 1 этапа и по окончании эксперимента было определено количество студентов с низким, средним и высоким уровнями сформированности историко-математической компетентности. На первоначальном этапе, на основании сравнения экспериментальной и контрольной групп (далее соответственно ЭГ и КГ), было установлено совпадение начального уровня историко-математической компетентности в ЭГ и КГ. Для обоснования совпадений или различий состояний ЭГ и КГ использовался критерий однородности у\ В процессе

формирующего этапа эксперимента в контрольных группах читался традиционный, лекционный курс «Истории математики». В ЭГ организация процесса подготовки, была построена на основе разработанной модели формирования ИМК будущего учителя математики. При этом обеспечивалось выполнение выделенных педагогических условий. Для этого был осуществлен анализ отечественных и зарубежных источников, раскрывающих ведущие тенденции в обучении истории математики, особенности программ по истории математики. Результаты такого анализа были положены в основу разработанного и внедрённого в процесс обучения студентов физико-математического факультета в VIII семестре проектно-модульного курса «Истории математики».

Изучение каждого учебного модуля состояло из четырех этапов: теоретический этап представлен обобщающей лекцией, содержащей информацию по каждому из рассматриваемых разделов; на аналитическом этапе осуществляется постановка проблемы, формулировка темы проекта и его анализ; деятельностный этап заключается в планировании, практической реализации и защите проекта (Приложения 1-4); в ходе рефлексивного этапа выполняется оценка проекта, контроль изученных знаний, систематизация, обобщение и оценка усвоения учебного модуля, рефлексия (Приложения 5-10).

В экспериментальных группах наряду с осуществлением изучения курса «История математики» на основе проектно-модульной программы, задания по использованию историко-математического материала в обучении математике включались в содержание педагогической практики в школе и в содержание занятий физико-математического кружка «Омега».

В связи с тем, что компетентность формируется в деятельности, диагностика сформированности ИМК для студентов ЭГ 2006-2007 гг. обучения осуществлялась как по окончании изучения курса «Истории математики» (VIII семестр), так и по завершению педагогической практики (IX семестр), в процессе которой студенты должны были строить уроки математики на основе использования историко-математического материала, добиваясь наиболее полной реализации его потенциала, а также провести 4-5 факультативных занятий по истории математики. Анализ полученных результатов показал незначительное отклонение xl*, от х)^ ■ Поэтому, в соответствии с полученными данными, в эксперимент 2007-2008 учебного года были внесены изменения. Помимо применения полученных знаний и опыта в процессе педагогической практики студентам ЭГ предлагалось параллельно с изучением курса «Истории математики» проведение занятий в физико-математической школе «Омега», на которых реапизовывались проекты, созданные студентами во время изучения курса истории математики. При этом, студентам предлагалось разработать и использовать на занятии задания историко-математического характера, раскрывающие гуманитарный, воспитательный, аксиологический потенциалы истории науки.

Результаты диагностики сформированности ИМК будущего учителя математики, полученные в 2007-2008 учебном году, оказались выше, показателей 2006-2007 учебного года.

Данные, представленные в табл. 1, и на рис. 1 свидетельствуют о том, что функционирование разработанной модели, сопровождаемое реализацией выделенных педагогических условий обеспечивают эффективность формирования историко-математической компетентности будущих учителей математики.

Таблица 1.

Результаты проверки эффективности выявленных педагогических условий на формирование историко-математической компетентности будущих учителей математики (2006-2008гг.)

Группа Этап Уровни Ср КЭфф Хш*

низкий средний высокий

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Э-1 начапо 20 606 8 ?4? 5 15? 1 55 0 98 2.359

конец 5 15 ? 11 ^з 3 17 51 5 7,36 1 70 6.001

Э-2 начапо 20 54 1 9 ?4 3 8 ?1 7 1 68 1 03 0.4862

шаш. 7 189 12 37 4 18 48 6 7 3? 1 19 6.126

Э-3 начапо 20 54,1 9 74 3 8 7,1,6 1,68 1,03 0.1074

коней 4 10.8 и 79 7 22 59,5 7.48 ¡,33 8.726

Э-4 начало 18 58.1 8 7.5 8 5 16,1 1,58 0,99 3.045

конец 3 06 12 38 7 16 51 7 7,56 1 41 9.349

К-1 начапо 20 54,1 11 79 7 6 16,7, 1,62

коней 15 40,5 13 35,1 9 7.4.4 1,94 _ -

К-2 начало 20 55 5 9 75 7 19,4 1.63 _ _

конец 14 38.9 12 33 3 10 7.7.8 1.97 _ _

1 Ш3 АМ <ш

0,5 I 1 1 1 «||||7 1

Э-1 Э-2 э-з Э-4 К-1 К-2

Рис. 1. Абсолютный прирост среднего показателя в экспериментальной и контрольной группах в результате эксперимента.

Приведенные данные свидетельствуют о значительных изменениях, произошедших в уровнях сформированности историко-математической компетентности у будущих учителей. Так, в среднем на 43,1 % уменьшилось количество студентов экспериментальных групп, имеющих низкий уровень сформированности историко-математической компетентности, против 15,1 % в контрольных группах. Также на 8,9 % увеличилось количество студентов экспериментальных групп со средним уровнем ИМК, в отличие от контрольных

- 6,8 % студентов. На 34,2 % увеличилось количество будущих учителей экспериментальных групп, имеющих высокий уровень, против 8,3 % в контрольных группах.

Оценка достоверности различий между ЭГ и КГ в уровне сформированности ИМК проводилась с использованием критерия Вилкоксона-Манна-Уитни. Статистический анализ результатов эксперимента показал значимость различий в росте уровня сформированности ИМК будущих учителей математики в контрольной и экспериментальной группах. При этом с достоверностью 95% можно утверждать, что уровень сформированности ИМК студентов экспериментальной группы выше, чем у студентов контрольной группы.

Результаты проведённого исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Профессиональная компетентность учителя - это сущностная характеристика профессионализма, представляющая собой интегративное личностное образование, основанное на совокупности компетенций, свидетельствующих о готовности и способности педагога успешно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность, мобилизовать имеющиеся знания и опыт в нестандартной ситуации.

2. Историко-математическая компетентность учителя математики определяется через совокупность следующих специальных компетенций и свойств личности:

- наличие глубоких и прочных знаний по истории математики;

- способность применять имеющиеся знания в новой ситуации;

- готовность строить учебный процесс с применением исторических сведений;

- стремления к достижению значимых результатов и качества в деятельности;

- способность к рефлексии деятельности и результатов.

3. Структура историко-математической компетентности представлена в виде следующих взаимосвязанных компонентов: мотивационно-ценностного, содержательно-целеполагающего, деятельностно-операционного и личностно-рефлексивного. Каждый из перечисленных компонентов компетентности характеризуется соответствующим критерием и показателями, которые в свою очередь позволяют определять низкий, средний и высокий уровни сформированности ИМК будущего учителя математики. Структура ИМК определяет содержание и структуру модели ее формирования.

4. Процесс историко-математической подготовки, направленный на формирование исследуемой компетентности, следует осуществлять на основе предложенной модели, которая состоит из четырех подструктур: 1) целевой, включающей единство перспективной и оперативной целей; 2) теоретической, связанной с обоснованием методологических подходов и принципов организации процесса формирования у будущих учителей историко-математической компетентности; 3) организационно-содержательной, включающей проектно-

модульную программу курса «История математики», комплекс методов, средств и форм организации процесса формирования ИМК будущего учителя математики в процессе профессиональной подготовки в вузе; 4) результативной, выстроенной в соответствии со структурой историко-математической компетентности и включающей уровни, критерии, показатели и диагностические методики отслеживания результатов.

5. Повышению эффективности формирования историко-математической компетентности способствует реализация совокупности следующих педагогических условий: необходимость структурирования учебного содержания курса истории математики на проектно-модульной основе; необходимость формирования у будущих учителей математики установки на саморазвитие историко-математической компетентности, которое осуществляется на основе создания у будущих учителей математики мотивационной сферы и приобретения рефлексивных умений.

6. Проведённый педагогический эксперимент подтвердил эффективность разработанной модели и значимость выделенных педагогических условий. В результате была достигнута цель, и подтверждена выдвинутая в рамках диссертационного исследования гипотеза.

Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия проблемы формирования историко-математической компетентности будущего учителя математики в процессе профессиональной подготовки в вузе. Дальнейшее исследование проблемы может быть связано с содержательным наполнением, методическим и дидактическим обеспечением компонентов модели формирования историко-математической компетентности будущих учителей математики при изучении специальных математических и других дисциплин, разработку учебно-методических комплексов, учитывающих необходимость формирования исследуемой компетентности.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

I. Публикации в научных журналах, рекомендованных ВАК

1. Головина, О.В. О различных подходах к определению понятия профессиональной компетентности [Текст] / О.В. Головина // Вестник Поморского университета. Серия Гуманитарные и социальные науки. Архангельск : Издательский центр Поморского университета. - 2007. - № 8. -С. 158-164.-ISSN1728-7391 (0,63 пл.).

2. Головина, О.В. Структурно-функциональная модель формирования историко-математической компетентности студентов педагогического вуза [Текст] / О.В. Головина // Мир науки, культуры, образования. Горно-Алтайск : Типография Горно-Алтайского ГУ. - 2009. - № 2 (14). - С. 139-143. - ISSN 1991-5497 (0,47 пл.).

II. Публикации в других изданиях

3. Головина, О.В. Педагогические компетенции и мониторинг обученности в механизме диалога и саморазвития учителя и учащегося [Текст] / О.В. Головина // Актуальные проблемы подготовки будущего учителя

математики. Выпуск 7. - Калуга : КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2005. - С. 113119 (0,38 п.л.).

4. Головина, О.В. Воспитательный потенциал истории математики [Текст] / О.В. Головина // Психолого-педагогические аспекты развития системы профессиональной подготовки в непрерывном образовании / Сборник материалов научно-практической конференции, посвященной памяти Д.М. Гришина. - Калуга : КГПУ им. К.Э. Циолковского. Выпуск 4. - 2005. - С. 52-54 (0,13 п.л.).

5. Головина, О.В. История возникновения университета в России [Текст] / О.В. Головина // Научные труды Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского. Серия Естественные науки. - Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2006. - С. 48-53 (0,31 п.л.).

6. Головина, О.В. О реализации принципа историзма в обучении математике в основной школе [Текст] / О.В. Головина // Актуальные вопросы методики и информатики в свете модернизации Российского образования / Сборник научных работ, представленных на всероссийскую научно-практическую конференцию. - Биробиджан : Изд-во ДВГСГА, 2006. - С. 25-30 (0,31 п.л.).

7. Головина, О.В. Историко-математическая компетентность как один из показателей современного специалиста образования [Текст] / О.В. Головина // Актуальные проблемы обучения математике: сборник научных работ, представленных на всероссийскую заочную научно-практическую конференцию. Посвящается 155-летию со дня рождения А.П. Киселева. - Орел : Изд-во ОГУ, 2007. - С. 56-60 (0,31 пл.).

8. Головина, О.В. Об использовании исторических сведений на занятиях по высшей математике [Текст] / О.В. Головина // Актуальные проблемы подготовки будущего учителя математики. Выпуск 9. - Калуга : КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2007. - С. 7-18 (0,69 п.л.).

9. Головина, О.В. Метод проектов как средство формирования историко-математической компетентности [Текст] / О.В. Головина // Современная математика и математическое образование, проблемы истории и философии математики / Сборник научных трудов по материалам международной научной конференции. - Тамбов : Изд-во Першина Р.В., 2008. - С. 235-238 (0,44 п.л.).

10. Головина, О.В. Историко-математическая компетентность студентов педагогического вуза [Текст] / О.В. Головина / Сборник научных работ лауреатов конкурса им. Е.Р. Дашковой. Выпуск 2. - Калуга : КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2008. - С. 160-170 (0,63 п.л.).

11. Головина, О.В. О структуре историко-математической компетентности [Текст] / О.В. Головина // Современные наукоемкие технологии. - 2008. -№2. -С. 142-144. 1812-7320 (0,327 п.л.).

12. Головина, О.В., История математики: Учебно-методический комплекс для педагогических вузов [Текст] / О.В. Головина, Ю.А. Дробышев // История математики. - Калуга : КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2009. - 66 с. (2,06 п.л.) (50% личного участия).

Издательство «Эйдос» (ИП Кошелев А.Б.)

Подписано в печать 03.02.2010. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,31. Тираж 100 экз. Зак № 101.

Отпечатано «Наша Полиграфия», г.Калуга, Грабцевское шоссе, 126. Лиц. ПЛД № 42-29 от 23.12.99

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Головина, Ольга Владимировна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования историко-математической компетентности будущего педагога

1.1. Научные подходы к понятию «профессиональная компетентность будущего педагога».

1.2. Историко-математическая компетентность учителя математики в структуре профессиональной компетентности будущего педагога

1.3. Модель формирования историко-математической компетентности будущего учителя математики.

1.4. Педагогические условия эффективности модели формирования историко-математической компетентности будущего учителя математики.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию историко-математической компетентности будущего учителя математики

2.1. Опыт использования элементов истории математики в содержании высшего образования.

2.2. Анализ программ курса истории математики для университетов и педагогических вузов.

2.3. Курс истории математики в ракурсе формирования историко-математической компетентности будущего учителя математики.

2.4. Организация опытно-экспериментальной работы, ее анализ и оценка результатов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование историко-математической компетентности будущих учителей математики в процессе профессиональной подготовки в вузе"

Актуальность темы исследования. В настоящее время система образования России находится в состоянии модернизации, обусловленной общими тенденциями мирового развития, главной целью которой является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Одним из направлений модернизации образования является повышение профессионализма педагогических кадров за счет разработки и экспериментальной апробации моделей реформирования системы профессиональной подготовки: организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании. В современных программных документах сферы образования «Стратегии модернизации содержания общего образования» и федеральной целевой программе «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг. обоснована необходимость перехода в оценивании результатов образования от понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», к понятиям «компетенция», «компетентность» обучающихся. Все это требует ориентации системы образования на компетентностный подход.

Основными категориями компетентностного подхода являются понятия компетенция и компетентность. В различных отечественных и зарубежных исследованиях выделены следующие характеристики данных понятий: компетенция - комплекс вопросов, в которых данное лицо должно обладать познаниями, способностями, потребностями и опытом; компетентность - владение компетенцией, т.е. совокупностью способов деятельности, знаний, опыта и рефлексивных умений, позволяющих делать выводы о чем-либо, успешно выполнять какую-либо деятельность.

Выявлению сущности профессиональной компетентности посвящены работы философов, психологов, педагогов: И.А. Зимней, А.К. Марковой, Дж. Равена, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова.

Многие ученые идентифицируют профессиональную компетентность специалиста с педагогическим мастерством и творчеством (Ю.П. Азаров, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков). Профессиональную компетентность, как качество личности, рассматривают Л.И. Анциферова, Н.В. Кухарев, Н.Н. Лобанов, Н.Н. Тарасевич, Р.Х. Шакуров и другие. Психолого-педагогические особенности совершенствования профессиональной компетентности педагогов раскрыты в работах В.И. Андреева, Ю.В. Варданяна, В.И. Загвязинского, А.И. Панарина, В.А. Сластенина.

Зарубежные ученые S. Appleton, L. Devies, N. Stromquist, Y. Schriewer рассматривают ключевые компетентности в контексте их профессионально-личной значимости. D.Mc. Clelland, М. Linard, В. Vfnsfild, Т. Hoffman понимают компетентность, как внутреннюю мотивацию индивида к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности.

С началом активной разработки компетентностного подхода в образовании проводятся исследования по отдельным аспектам профессиональной компетентности: изучаются проблемы дидактической (В.А. Сластенин), методической (В.А. Адольф, И.Е. Малова, Т.Э. Кочарян, Н.Д. Кучугурова), информационной (Л.В. Бочарова, Е.М. Машбиц, И.В. Роберт, О. К. Тихомирова), языковой (И.Л. Бим, И.А. Гетманская, Е.С. Полат, О.М. Шиян), математической (О.В. Аверина, A.M. Амагулов, Н.В. Стеценко, Н.В. Ходырева) компетентности. Таким образом, в рамках исследования профессиональной компетентности происходит выделение и исследование ее предметных составляющих.

В компетентностной модели специалиста цели образования связываются не только с выполнением конкретных функций, но и с интегрированными требованиями к результату образовательного процесса. Рассматривая состав и содержание компонентов, характеризующих профессиональную компетентность педагога, большинство авторов выделяют три основные группы компетентностей: ключевые (общие, социально-личностные); педагогические (общепрофессиональные, базовые) и специальные (академические, предметные). Конкретизируя их применительно к профессиональной компетентности учителя математики и выявляя средства их формирования, важно учитывать возможности таких учебных дисциплин, которые многофункциональны в своем влиянии на формирование профессиональной компетентности педагога.

Такая многофункциональность является особенностью курса истории математики. Овладение его содержанием способствует не только пополнению собственно педагогических и математических знаний, но и формированию способностей критически оценивать и творчески преобразовывать их, непосредственно влиять на развитие профессиональной компетентности будущего учителя в целом. Возможности курса истории математики в подготовке будущего учителя распространяются не только на усвоение историко-математического материала, но и на овладение способами работы с ним в учебном процессе. Этот курс, являясь основой для формирования историко-математической компетентности, позволяет формировать готовность и способность учителя использовать разнообразные методы, формы и приемы учебной работы, основанные на истории науки и соответствующие возрастным особенностям обучающихся. Кроме того, особенностью курса истории математики является его гуманитарная, аксиологическая составляющая, связанная с рассмотрением персоналий ученых, их деятельности в контексте той исторической эпохи, в которой они жили. Таким образом, историко-математическая компетентность будущего учителя математики является условием его готовности к эффективному решению задач педагогической деятельности.

Большой образовательный, культурологический и воспитательный потенциал истории математики указывает на значимость соответствующего курса в профессиональной подготовке учителя и обосновывает целесообразность и актуальность исследования проблемы формирования историко-математической компетентности будущего учителя математики в процессе его профессиональной подготовки в вузе.

В настоящее время достаточно полно изучены различные аспекты историко-математической подготовки будущих учителей: о гуманитарный потенциал истории математики (Н.Я. Виленкин, Б.В. Гнеденко, Г.В. Дорофеев, А.И. Маркушевич, В.М. Тихомиров, И.М. Яглом); о осуществление гуманизации и гуманитаризации математического образования средствами истории математики (Н.А. Бурова, О.В. Витченко, Т.А. Иванова, О.В. Шабашова); о историзация школьного математического образования (В.А. Алексеева, И.А. Михайлова, Т.Ф. Никонова, Ю.В. Романов, О.А. Саввина, О.В. Фискович); о использование истории математики в школе (3. Атаджанова, Б.В. Болгарский, О.Н. Журавлева, 3.3. Касаева, Т.К. Каменева, К.А. Малыгин, С.М. Насибов, У.К. Шерматова); о совершенствование образовательного процесса в средней и высшей школе с использованием истории математики (Е.А. Галдина, М.Ф. Гильмуллин, Г.Д. Глейзер, А.А. Гусак, Л.П. Латышева, В. А. Оганесян, М.А. Скоробогатая и др.); о разработка содержания и методики подготовки учителей математики с использованием истории науки (С.В. Белобородова, Б.В. Гнеденко, С.С. Демидов, А.Н. Колмогоров, Р.А. Майер, P.P. Майер, К.А. Рыбников, А.Е. Томилова, А.П. Юшкевич и др.); о подготовка будущих учителей к использованию истории математики в учебном процессе (Ю.А. Дробышев, Е.С. Петрова, Т.С. Полякова, А.Е. Томилова, А.Т. Умарова, Л.П. Шебанова, З.И. Янсуфина и др.); о история математики в рамках компетентностного подхода (Е.А. Галдина, И.В. Косолапова, Л.П. Латышева, В.Л. Пестерева и др.).

Таким образом, возникает противоречие между значимостью формирования историко-математической компетентности (ИМК) будущих учителей математики в рамках их профессиональной подготовки и отсутствием теоретических разработок, и методического обеспечения этого процесса.

Так осознают влияние использования историко-математического материала на эффективность обучения школьников математике лишь 12,4% учителей. Только 23,7% учителей указывают на возможности использования исторического материала для реализации воспитательного потенциала процесса обучения математике и 9,3% для раскрытия его гуманитарного потенциала. Вместе с тем, 79% учителей осознают недостаточность и неполноту своих знаний для успешного осуществления этого вида деятельности, ощущают потребность в их совершенствовании. Аналогичными были результаты диагностики подготовленности студентов к использованию историко-математического материала в учебном процессе.

Таким образом, диагностическое исследование показало, что необходимая готовность эффективно использовать историю математики, в том числе ее гуманитарный и воспитательный потенциал в ходе обучения школьников, как у учителей, так и у студентов, сформирована недостаточно.

Анализ опыта работы учителей математики по использованию потенциала истории математики в процессе обучения позволил выявить еще одно противоречие между признанием учителями необходимости и значимости использования элементов истории математики в обучении учащихся, и недостаточностью необходимых для этого знаний и соответствующего опыта.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки будущих учителей математики.

Цель исследования - разработать модель и определить педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование историко-математической компетентности будущих учителей математики в процессе профессиональной подготовки в вузе.

- в ходе профессиональной подготовки реализуются следующие педагогические условия: структурирование учебного содержания курса истории математики осуществляется на проектно-модульной основе; формирование установки на саморазвитие историко-математической компетентности осуществляется в ходе создания мотивационной сферы и формирования у будущих учителей математики рефлексивных умений.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Рассмотреть содержание понятия «профессиональная компетентность педагога».

Методологическая и теоретическая основа исследования.

Исследование опирается на теорию профессионального образования (С.Я. Батышев, А.Я. Наин, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.); теорию педагогического образования и формирования личности учителя (Ю.К. Бабанский, В.А. Козырев, В.А. Сластенин и др.); исследования в области историко-математической и историко-методической подготовки учителя математики (Ю.А. Дробышев, Т.С. Полякова, Ю.В. Романов); работы, связанные с подготовкой учителей математики к использованию истории математики в учебном процессе (С.В. Белобородова, А.Е. Томилова и др.); основные положения системного (В.П. Беспалько), компетентностного (В.А. Адольф, Г.С. Вяликова, Э.Ф. Зеер, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.В. Хуторской и др.), модульного (П.А. Юцявичине, Н.М. Яковлева и др.), проблемного (М.И. Махмутов, Т.И. Шамова и др.), проектного (В.Х. Килпатрик, Н.Ю. Пахомова и др.), деятельностного (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко и др.) подходов.

Методы и опытно-экспериментальная база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс исследовательских методов, взаимодополняющих и проверяющих друг друга: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; анкетирование и тестирование студентов и учителей математики; моделирование; наблюдение; анализ продуктов деятельности студентов (творческие, курсовые и выпускные квалификационные работы, уроки и внеурочная деятельность); педагогический эксперимент; теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; методы статистического анализа экспериментальных данных.

Экспериментальная работа осуществлялось в три этапа с 2005 по 2009 годы на базе ГОУ ВПО «Калужский государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковского» (КГПУ), всего на различных этапах в эксперименте участвовало более 400 человек.

Организация и этапы исследования.

На первом поисково-аналитическом этапе (2005-2006 гг.) проводилось целенаправленное изучение и анализ литературы по проблеме исследования. Это позволило определить исходные позиции диссертационного исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и наметить его задачи. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент, который показал необходимость не только изменения содержания курса истории математики, но и разработки соответствующей технологии организации деятельности студентов по его освоению.

На втором опытно-экспериментальном этапе (2006-2008 гг.) разрабатывалась структура и модель формирования историко-математической компетентности будущих учителей; в ходе формирующего эксперимента выявлялись и апробировались педагогические условия, повышающие эффективность формирования историко-математической компетентности будущих учителей. Был проведен анализ хода и результатов констатирующего и формирующего экспериментов, обобщены и подведены их итоги, сделаны выводы, установлена эффективность предлагаемых условий, осуществлено внедрение результатов в образовательный процесс.

На третьем обобщающем этапе (2009 г.) осуществлялись анализ, обобщение, систематизация и описание результатов, полученных в ходе теоретического исследования и экспериментальной проверки гипотезы, оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

1. Дано определение историко-математической компетентности (ИМК) учителя математики, которая является одной из составляющих его профессиональной компетентности, предполагает наличие познаний и опыта работы с историко-математическим материалом и включает овладение определенной совокупностью специальных компетенций и свойств личности.

2. Разработана модель формирования историко-математической компетентности будущего учителя математики, построенная на основе комплексной реализации компетентностного, модульного, деятельностного подходов, характеризующаяся целостностью и динамичностью.

3. Выявлена и обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование модели формирования ИМК у будущих учителей математики в процессе профессиональной подготовки.

4. Разработан и внедрен в учебный процесс курс «История математики» построенный на проектно-модульной основе, включающий инвариантное и вариативное содержание.

Теоретическая значимость исследования определяется внесением определенного вклада в теорию компетентностного подхода в профессионально-педагогическом образовании за счет приращения знаний о сущности историко-математической компетентности будущего учителя математики, модели и условий ее формировании в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретический и практический материал диссертации может быть использован в профессиональной подготовке будущих учителей математики в качестве научной основы для разработки учебных пособий, методических рекомендаций, лекционных и практических курсов, а также в системе повышения квалификации и переподготовки учителей математики, в их практической деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность учителя является сущностной характеристикой его профессионализма, представляет собой интегративное личностное образование, основанное на владении совокупностью компетенций, свидетельствующих о готовности и способности педагога успешно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность, мобилизовать имеющиеся знания и опыт в нестандартной ситуации.

2. Историко-математическая компетентность будущего учителя математики является одной из составляющих его профессиональной компетентности, предполагающая наличие познаний и опыта работы с историко-математическим материалом и включающая владение следующей совокупностью специальных компетенций и свойств личности:

- понимание роли и значения использования исторического материала в обучении математике и реализации ее функций;

- наличие глубоких и прочных знаний по истории математики;

- владение технологией строить учебный процесс с применением исторического материала; способность применять имеющиеся знания в нестандартных педагогических ситуациях;

- стремление к достижению значимых результатов и качества в педагогической деятельности на основе использования историко-математического материала;

- способность к рефлексии процесса и результатов педагогической деятельности.

3. Структура историко-математической компетентности будущих учителей включает: мотивационно-ценностный компонент, который представлен совокупностью таких мотивов, как интерес к истории математики и профессии учителя, склонность к осуществлению педагогической деятельности; содержателъно-целеполагающий компонент, ориентированный на овладение совокупностью историко-математических компетенций; деятелъностно-операционный компонент определяющийся через способность к применению имеющихся умений и навыков в постановке и решении педагогических и методических задач на основе историко-генетического метода; личностно-рефлексивный компонент предполагающий формирование собственного стиля преподавания, способности к самооценке деятельности и ее результатов.

4. Модель формирования историко-математической компетентности будущего учителя математики, построенная на основе комплексной реализации компетентностного, модульного, деятельностного подходов, характеризующаяся целостностью следующих компонентов: целевого, определяющего цель функционирования модели, состоящую в формировании компонентов историко-математической компетенции; теоретического, включающего теоретические основы проектирования процесса формирования ИМК; содержательно-организационного, включающего проектно-модульную программу дисциплины «История математики» и ее технологическое обеспечение; результативного, характеризующего уровни сформированности ИМК, критерии, показатели и диагностические методики отслеживания результатов.

5. Совокупность педагогических условий, способствующих эффективному формированию историко-математической компетентности будущего учителя математики:

- проектно-модульное структурирование учебного материала содержащего исторические сведения и органичное включение его в содержание профессиональной подготовки;

- использование практико-ориентированных задач и заданий позволяющих формировать навыки применения исторического материала в образовательных и воспитательных целях;

- использование комплекса активных методов и приемов, обеспечивающих включение будущих учителей в самостоятельную практико-ориентированную деятельность исследовательского характера, приобретение рефлексивных умений, стимулирование их личностных достижений.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены корректностью его методологического аппарата; использованием непротиворечащих друг другу и взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; совокупностью научных идей, адекватных решению исследовательских задач, концепций и теоретических построений; научной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций, промежуточных и итоговых результатов исследования; многообразием и научной согласованностью использованных методов исследования, отвечающих задачам и гипотезе; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования; современным представлениям о научном, в частности, педагогическом исследовании.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в 16 публикациях, в сообщениях и докладах на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей КГПУ им. К.Э. Циолковского (2005-2009); ежегодных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей психолого-педагогических кафедр КГПУ им. К.Э. Циолковского; международных, российских, региональных научно-практических конференциях в Калуге (2005, 2006, 2009 г.), Биробиджане (2006 г.), Кирове (2006 г.), Тамбове (2007, 2008 гг.), Ярославле (2007 г.) Чебоксарах (2007 г.), Самаре (2007 г.), Орле (2007 г.); отчетов на заседаниях кафедры геометрии и методики обучения математике (2005-2009).

Материалы исследований были положены в основу курсов лекций, практических и лабораторных занятий по дисциплинам «История математики», «Теория и методика обучения математике», а также отдельных математических дисциплин. Они внедрены и используются в учебном процессе КГПУ им. К.Э. Циолковского, Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского, Орловского государственного университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе:

В результате проведенного эксперимента нами были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы.

1. Констатирующий эксперимент показал, что формирование историко-математической компетентности будущих учителей математики осуществляется недостаточно эффективно, поэтому необходимо разработать и реализовать специальную модель формирования данного вида компетентности учителя математики на основе педагогических условий для ее эффективного функционирования.

2. В основу разработки оценочно-критериального инструментария диагностики историко-математической компетентности будущих учителей, как личностного качества, положены следующие методологические принципы: обоснованности, правильности и точности, устойчивости, репрезентативности, обеспечивающие надежность информации о формировании историко-математической компетентности.

3. Основным критерием формирования данного качества личности преподавателя является его продвижение от минимального уровня историко-математической компетентности к высокому уровню историко-математической компетентности. Основными критериями уровня историко-математической компетентности будущих учителей являются следующие: владение историко-математическими знаниями, сформированность историко-математических умений, установка на саморазвитие у будущих учителей историко-математической компетентности.

4. Опытно-экспериментальная работа проводилась на основе принципов целостности, объективности и эффективности, которые позволили получить объективные данные о протекании процесса формирования историко-математической компетентности будущих учителей.

5. Формирующий эксперимент показал, что эффективность рассматриваемого процесса обеспечивается следующими педагогическими условиями:

- проектно-модульное структурирование учебного материала;

- формирование у будущих учителей установки на саморазвитие историко-математической компетентности.

6. Содержательно-процессуальные особенности педагогических условий проявляются в следующем:

- условия реализуются по отношению к разработанной нами модели формирования историко-математической компетентности будущих учителей математики;

- реализация комплексного воздействия условий на данный процесс обеспечивает повышение уровня историко-математической компетентности будущих учителей математики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное теоретико-экспериментальное исследование показало, что проблема формирования историко-математической компетентности будущих учителей является одной из актуальных проблем в педагогической теории, требующей своего дальнейшего осмысления.

Большой образовательный, культурологический, воспитательный и аксиологический потенциал истории математики указывает на значимость соответствующего курса в профессиональной подготовке учителя и обосновывает целесообразность и актуальность исследования проблемы формирования историко-математической компетентности будущего учителя математики в процессе его профессиональной подготовки в вузе.

В ходе исследования нами был решен комплекс задач:

- раскрыто содержание понятия профессиональная компетентность педагога;

- охарактеризована сущность историко-математической компетентности будущего учителя математики как компонента его профессиональной компетентности;

- определены структура, критерии и уровни историко-математической компетентности будущего учителя математики;

- разработана модель формирования историко-математической компетентности будущего учителя математики в процессе обучения в вузе, определено содержание основных компонентов модели.

- выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия и средства, обеспечивающие эффективную реализацию модели формирования историко-математической компетентности будущих учителей математики в процессе профессиональной подготовки в вузе;

- проведена опытно-экспериментальная проверка эффективности реализации модели формирования историко-математической компетентности будущего учителя математики и педагогических условий ее функционирования.

Исходным методологическим положением в исследовании стал анализ понятийного поля проблемы в логике: «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность педагога», «историко-математическая компетентность будущего учителя математики».

В исследовании компетенция рассматривается, как круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом; компетентность — обладание компетенцией, т.е. знаниями, позволяющими судить о чем-либо; профессиональная компетентность - это сущностная характеристика профессионализма, представляющая собой интегративное личностное образование, основанное на владении совокупностью фундаментальных, специальных и научных знаний, практических умений и навыков, свидетельствующих о готовности и способности педагога успешно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность, способности мобилизовать в нестандартной ситуации имеющиеся знания и опыт.

Исходя из определения профессиональной компетентности и учитывая, что компетентность человека в каком-либо виде деятельности выступает признаком успешности осуществления этой деятельности, а необходимым условием развития компетентности человека является осознание себя субъектом соответствующей деятельности, мы сочли возможным определить историко-математическую компетентность будущего учителя математики. В структурном плане историко-математическая компетентность будущих учителей представляет собой целостное единство мотивационно-ценностного, содержательно-целеполагающего, деятельностнооперационного и личностно-рефлексивного компонентов, характеризуется многоуровневостью проявления и динамичностью развития.

Нами обосновано и аргументировано, что модель формирования историко-математической компетентности будущих учителей должна иметь структурную организацию, уровневый характер и описывает формирование историко-математической компетентности будущих учителей на низком, среднем и высоком уровнях. Рассматриваемая нами модель характеризуется: целостностью, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат; наличием инвариантной (ведущая цель; принципы) и вариативной (средства и механизмы достижения основных и промежуточных задач) составляющих; прагматичностью, так как модель выступает средством организации практических действий преподавателя, т.е. рабочим представлением обозначенной цели.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало, что модель формирования историко-математической компетентности будущих учителей успешно функционирует при реализации следующих педагогических условий: проектно-модульное структурирование учебного материала содержащего исторические сведения и органичное включение его в содержание профессиональной подготовки; использование практико-ориентированных задач и заданий позволяющих формировать навыки применения исторического материала в образовательных и воспитательных целях; использование комплекса активных методов и приемов, обеспечивающих включение будущих учителей в самостоятельную практико-ориентированную деятельность исследовательского , характера, приобретение рефлексивных умений, стимулирование их личностных достижений.

Экспериментально установлено, что проектно-модульное структурирование учебного материала следует осуществлять на принципах проблемности и модульности, методе проектов. Методическими механизмами реализации данного условия выступали: построение единиц учебного материала в виде проектных модулей; вариативное содержание учебных проектных модулей за счет отслеживания изменений уровня историко-математической компетентности будущих учителей; гибкое использование активных и традиционных методов и форм включения будущих учителей в процесс формирования их историко-математической компетентности.

Формирование навыков применения исторического материала в образовательных и воспитательных целях, приобретение рефлексивных умений мы связали с реализацией принципа осознанной перспективы, принципа ориентации на личность и принципа обратной связи. Основным методическим механизмом реализации данных условий выступает формирование мотивационной сферы студентов.

Для получения объективной информации о качестве педагогического эксперимента мы использовали комплекс критериев: надежности информации (обоснованность, репрезентативность, устойчивость, правильность, точность); определения уровня историко-математической компетентности будущего учителя (историко-математические знания, историко-математические умения, мотивационно-ценностное отношение к историко-математической деятельности); принципы организации и проведения экспериментальной работы (эффективности, объективности, принцип целостного изучения педагогических явлений).

Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие общие выводы:

1. Профессиональная компетентность учителя — это сущностная характеристика профессионализма, представляющая собой интегративное личностное образование, основанное на владении совокупностью компетенций, свидетельствующих о готовности и способности педагога успешно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность, мобилизовать имеющиеся знания и опыт в нестандартной ситуации.

2. Историко-математическая компетентность учителя математики определяется через владение совокупностью следующих специальных компетенций и свойств личности: понимание роли и значения использования исторического материала в обучении математике и реализации ее функций; наличие глубоких и прочных знаний по истории математики; владение технологией построения учебного процесса с применением исторического материала; способность применять имеющиеся знания в нестандартных педагогических ситуациях; стремление к достижению значимых результатов и качества в педагогической деятельности на основе использования историко-. математического материала; способность к рефлексии процесса и результатов педагогической деятельности.

4) результативной, выстроенной в соответствии со структурой историко-математической компетентности и включающей уровни, критерии, показатели и диагностические методики отслеживания результатов.

5. Повышению эффективности формирования историко-математической компетентности способствует реализация следующих педагогических условий: проектно-модульное структурирование учебного материала содержащего исторические сведения и органичное включение его в содержание профессиональной подготовки; использование практико-ориентированных задач и заданий позволяющих формировать навыки применения исторического материала в образовательных и воспитательных целях; использование комплекса активных методов и приемов, обеспечивающих включение будущих учителей в самостоятельную практико-ориентированную деятельность исследовательского характера, приобретение рефлексивных умений, стимулирование их личностных достижений.

6. Проведённый педагогический эксперимент подтвердил эффективность разработанной модели и значимость выделенных педагогических условий. В результате была достигнута цель и подтверждена, выдвинутая в рамках диссертационного исследования гипотеза.

192

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Головина, Ольга Владимировна, Калуга

1. Адольф, В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя Текст.: дис. . д-ра пед. наук, 13.00.01 / А.В. Адольф. - М.: РГБ, 2003. - 360 с.

2. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс Текст. / В.И. Андреев. Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1996. -пр. Кн. 1.-568 с.

3. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития Текст. / В.И. Андреев. — 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

4. Байденко, В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы Текст. / В.И. Байденко // Высшее образование сегодня, 2004. №2. - С. 14-19.

5. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании: (к освоению компетентностного подхода) Текст. / В.И. Байденко // Высшее образование в России, 2004. -№11. С. 3-13.

6. Башмакова, И.Г., Майстров Е.И. О первом курсе истории математики в Московском университете Текст. / И.Г. Башмакова, Е.И. Майстров // История и методология естественных наук, 1982. — вып. 29. — С. 9-10.

7. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании Электронный ресурс. / А.Г. Бермус // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. - Режим flocTyna:http//eidos.ru/journal/htm. - Загл. с экрана.

8. Бермус, А.Г. Российское педагогическое образование в контексте Болонского процесса Текст. / А.Г. Бермус // Педагогика, 2005. № 10. -С. 102-109.

9. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В.Сериков // Педагогика. 2003. -№ 10.-С. 8-14.

10. Быстракова, М.С. Из истории развития историко-математических исследованй Текст. / М.С. Быстракова // ВИЕТ. 1979. - вып. 61-63. -С. 34-36.

11. Винокуров, Б.З. IV Межвузовская научная конференция по истории физико-математических наук Текст. / Б.З. Винокуров // ВИЕТ. вып. 23.-1968.-С. 3-9.

12. Винокуров, Б.З., Кудрявцев П.С. Всесоюзная конференция по истории физико-математических наук Текст. / Б.З. Винокуров, П.С. Кудрявцев // ВИЕТ. вып.38. - 1972. - С. 107-108.

13. Вяликова, Г.С. Педагогическое стимулирование профессиональной компетентности учителя в условиях заочной формы обучения. Текст. автореф. дис. доктора пед. наук. 13.00.01 / Г.С. Вяликова. Рязань. -2006.-45 с.

14. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя Текст. / Н.Д. Гальскова. 3-е изд., перераб. и доп. - М: АРКТИ, 2004. - 192с.

15. Гнеденко, Б.В. Знание истории науки преподавателю школы Текст. / Б.В. Гнеденко // Математика в школе . - 1993. - № 3. - С. 3 Г-32.

16. Гнеденко, Б.В. Об образовании преподавателя математики средней школы Текст. / Б.В. Гнеденко // Математика в школе . 1989. - № 3. -С. 19-20.

17. Гнеденко, Б.В., Гнеденко, Д.Б. О некоторых вопросах перестройки математического образования в университетах Текст. /Б.В. Гнеденко, Д.Б. Гнеденко // Современная высшая школа. 1988. - № 3. -С.81-90.

18. Головина, О.В. Воспитательный потенциал истории математики Текст./

19. Головина, О.В. Историко-математическая компетентность студентовпедагогического вуза Текст. / О.В. Головина / Сборник научных работ лауреатов конкурса им. Е.Р. Дашковой. Вып.2. Калуга : КГПУ им. К.Э. Циолковского. - 2008. - С. 160-170.

20. Головина, О.В. Метод проектов как средство формирования историкоматематической компетентности Текст. / О.В. Головина //

21. Современная математика и математическое образование, проблемы истории и философии математики / Сборник научных трудов по материалам международной научной конференции. Тамбов : Изд-во Першина Р.В. - 2008. - С. 235-238.

22. Головина, О.В. О различных подходах к определению понятияпрофессиональной компетентности Текст. / О.В. Головина // Вестник Поморского университета. Серия Гуманитарные и социальные науки. -2007.-№8.-С. 158-164.

23. Головина, О.В. Об использовании исторических сведений на занятиях повысшей математике Текст. / О.В. Головина // Актуальные проблемы подготовки будущего учителя математики. Вып. 9. Калуга : КГПУ им. К.Э. Циолковского. - 2007. -С. 7-18.

24. Головина, О.В. Структурно-функциональная модель формированияисторико-математической компетентности студентов педагогического вуза Текст./ О.В. Головина // Мир науки, культуры, образования. -2009. -№ 2(14). С. 139-143.

25. Гордеев, Д.И., Гуло, Д.Д., Заржицкая, JI.B. Итоги XI Международного конгресса по истории науки Текст. / Д.И. Гордеев, Д.Д. Гуло, JI.B. Заржицкая // ИМЕН. 1968. - вып.7. - С. 292-304.

26. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. М.: Педагогика, 1977. - 135 с.

27. Грызлова, Н.В. Неопределенные задачи как средство формирования у будущих учителей математики дидактико-методической компетентности: диссертация . к.п.н.: 13.00.02 Текст. / Н.В. Грызлова. Волгоград. - 2004. - 200 с.

28. Гузеев, В.В. Интегральная образовательная технология / В.В. Гузеев. — М. : Знание. 1999. - 159 с.

29. Гузеев, В.В. Метод проектов как частный случай интегративной технологии обучения Текст. /В.В. Гузеев // Директор школы. 1995.- № 6. С. 42-45.

30. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии Текст. / В.В. Гузеев. М. : Сентябрь. - 1996. - 112 с.

31. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология Текст. /В.В. Гузеев. М. : Народное образование. - 2000. -239 с.

32. Давыдов, Л.Д. Модернизация содержания среднего профессионального образования на основе компетентностной модели специалиста, автореф.кандидата пед. наук. Текст. / Л.Д. Давыдов. — М. : РГБ. 2006. - 26 с.

33. Далингер, В.А. Метод проектов в подготовке будущих учителей Электронный ресурс. / В.А. Далингер // Успехи современного естествознания. 2007. - №1. - Режим доступа: http://ww.rae.ni/fs/pdff2007/01 /20070127.pdf. - Загл. с экрана.

34. Демидов, С.С., Юшкевич, А.П. О курсе истории математики в педагогических институтах Текст. / С.С. Демидов, А.П. Юшкевич // Вопросы истории естествознания и техники. 1985. — № 2. - С. 136141.

35. Добровольский, В.А. Первый курс по истории физико-математических наук России П.Л. Лаврова Текст. / В.А. Добровольскиййй // ВИЕТ. -1971.-вып. 34.-С. 116-118.

36. Добудько, А.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования Текст. / А.В. Добудько Самара :Изд-во САмГПУ. - 1999. - 340 с.

37. Дробышев, Ю.А. Историко-математический аспект в методической подготовке учителя: монография Текст. / Ю.А Дробышев. — М-во образования и науки РФ, Калуж. гос. пед. ун-т им.К.Э. Циолковского. Калуга. - 2004 . - 144 с.

38. Дружилов, С. А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: Психологический подход Текст. / С.А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование. Научно-публицистический альманах: СО РАО, ИПК. - Новокузнецк. - 2005. -вып. 8. - С. 26-44.

39. Ефремова, Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании Текст. / Н.Ф. Еремова. Ростов на Дону : Издательский центр ДГТУ. -2001.- 187 с.

40. Жуйкова, Л.П. Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: автореф. дис. канд. пед. наук Текст. / Л. П. Жуйкова. СПб. — 1998.-18 с.

41. Захарова, JI.H. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учебное пособие Текст. / JI.H. Захарова, В.В. Соколова, В.М. Соколов. — Н. Новгород : НГЦ. — 1995.-32 с.

42. Зачесова, Е.В. Метод учебных проектов — образовательная технология 21 века Электронный ресурс. режим доступа: http://doob-054.narod.ru/project.html. - Загл. с экрана.

43. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: науч.-метод. Пособие Текст. / Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова. Екатеринбург. — 1999. - 244 с.

44. Зимняя, И.Я. Ключевые компетентности новая парадигма результата образования Текст. / И.Я. Зимняя // Высшее образование сегодня. -М. - 2003. -№ 5. - С.34-42.

45. Зубов, В.П. Проблемы истории и естествознания на VII Международном конгрессе по истории науки Текст. / В.П. Зубов // ВИЕТ. 1956. - вып. 2. - С. 294-297.

46. Зубова, И.К. Учебный курс «История математики и техники» как составляющая введения в специальность для студентов-математиков

47. Текст. / И.К. Зубов // Труды пятых Колмогоровских чтений. — Ярославль : Изд-во ЯГПУ. 2007. - 400 с.

48. Исаев, И.Ф. Творческая самореализация учителя: культурологический подход: учеб. Пособие Текст. / И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова. М., Белгород : Изд-во БГУ. - 1999. - 244 с.

49. Исаева, Т.И. Преподаватель как субъект качества образования Текст. / Т.И. Исаева // Высшее образование в России. 2003. - № 2. - С. 17-23.

50. История, философия и библиография физико-математических наук на Парижских международных конгрессах 1900 г. Текст. // Физико-математические науки в ходе их развития. 1901. - т. 1 — С. 193-204.

51. Каминер, JI.B., Плоткин, С.Я. К истории международных конгрессов по истории наук Текст. / JI.B. Каминер, С.Я. Плоткин // ВИЕТ. 1971. -вып. 36-37.-С. 146-157.

52. Карпов, Е. Учебно-исследовательская деятельность в школе: В поисках новой педагогической альтернативы Текст. / Е. Карпов // Экономика в школе. 2001. — № 2.-С. 3-11.

53. Каспржак, А. По ступеням компетентностей: О проекте «Модернизация образования: перспективные разработки» Текст. / А. Каспржак // Первое сентября. — 2002. № 8. - С. 3.

54. Качалова, Л.П. Теория и технология интеграции психолого-педагогических знаний в образовательном процессе вуза: автореф. дис. . .д-ра пед. наук Текст. / Л.П.Качалова. Екатеринбург. - 2002. - 42 с.

55. Килпатрик, В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе Текст. / Пер. с 7-го англ. Издания Е.Н. Янжул. : Изд-во Брокгауз-Ефрон. Л. 1925. - 44.с.

56. Киргинцев, М.В. К вопросу формирования профессиональной компетентности военных специалистов в дидактических информационных средах Текст. / М.В. Киргинцев // Новые образовательные технологии: Сборник докладов и тезисов. — Ставрополь. 2004. - С. 65-67.

57. Колесникова, И.А. О феномене педагогического мастерства Текст. / И.А. Колесникова // Интегративные основы педагогического мастерства: Материалы межвузовской научно-практической конференции аспирантов. С.-Пб. : ГУПМ. — 1996. — С. 16-22.

58. Колесникова, И.А., Горчакова-Сибирская, М.П. Педагогическое проектирование: Уч. пособие для высших учебных заведений Текст. / под ред. И.А. Колесниковой. М. : Изд. Центр «Академия». - 2005. -288 с.

59. Колмогоров, А.Н. О профессии математика Текст. / А.Н. Колмогоров. М. : изд-во Московского ун-та. - 1960. - 30 с.

60. Компетентностный подход в педагогическом образовании Текст. / под ред. проф. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой. СпБ. : Издательство РГПУ им. А.И. Герцена. - 2004. - 392.С.

61. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010г. Текст. // «Вестник образования». 2002. - №6. - С. 10-41.

62. Краля, Н.А. Метод учебных проектов как средство активизации учебной деятельности учащихся: учебно-метод. Пособие Текст. / под ред. Ю.П. Дубенского. Омск : Изд-во ОмГУ. - 2005. - 59.с.

63. Кудрявцев, П.С., Фигуровский, Н.А. О преподавании истории науки и техники Текст. / П.С. Кудрявцев, Н.А Фигуровский // ВИЕТ. 1974. -вып. 47-48.-С. 116-118.

64. А.П. Кузнецова, Московск. Пед. гос. ун-т. М. - 2002. - 16 с.

65. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. М. : Высш. шк. -1990.-255 с.

66. Кун, Т. Структура научных революций Текст. / Т. Кун, пер. с англ. И.З. Налетов и др.М.: ACT. 2002. - 605 с.

67. Курс «история математики», материалы к 2007/08 учебном году, механико-математический факультет Электронный ресурс. Режим доступа: http://www/math.rsu.ru/mexmat/ma/nalb/history.html. — Загл. с экрана.

68. Кухарев, Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя Текст. / Н.В. Кухарев. М.: Просвещение. - 1990. — 159 с.

69. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике Текст. / А.А. Кыверялг. Таллин : Валгус. - 1980. - 334 с.

70. Лаврентьева, Н. Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе: дис. . д-ра пед. наук Текст. / Н.Б. Лаврентьева. Барнаул. - 1999. - 393 с.

71. Ладыгин, Е.В. Метод проектов Текст. / Е.В. Ладыгин // Новые педагогические технологии: проблемы и решения. Сб. тр. Коллектива МКОЦ «Новоносино». М.: Подрост. - 1999. - С. 97-108.

72. Ландшеер, Е.В. Концепция «минимальной компетентности» Текст. / Е.В.Ландшеер // Перспективы: вопросы образования. — 1988. — № 1. — С. 6-7.

73. Лапердина, М.Г. Подготовка будущего учителя иностранного языка к реализации метода проектов в школе, автореф. дис. к.п.н. 13.00.08. Текст. / М.Г. Лапердина, Забайкальский гос. гум.-пед. ун-т им. Н.Г. Чернышевского. — Чита. — 2007. — 25 с.

74. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании Текст. / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. — 2004. № 5. — С. 3-12.

75. Левина, Т.Ф. Метод проектов в лицейском образовании. Развитиеинтеллектуальной активности Текст. / Т.Ф. Левина . СПб.: Нева. -2005.-146 с.

76. Малова, И.Е. Сущность и уровни методической компетентности Электронный ресурс. / И.Е. Малова // Ярославский педагогический вестник. 2006. - №4. - режим доступа: http://www.yspu.yar.ru/vestnik/number/33/. - Загл. с экрана.

77. Марков, С.Н Программа курса «История и методология математики»,

78. Иркутского государственного университета Электронный ресурс. / С.Н. Марков. режим доступа:http://matan.isu.ru/page.jsp?path=kafedra/docs/courshm.html&type=big. -Загл. с экрана.

79. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова.-М. : Международный гуманитарный фонд «Знание». 1996. - 312с.

80. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя Текст. / А.К. Маркова. -М. : Просвещение. 1994. - 192 с.

81. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М. : Педагогика. - 1972. - 208.с.

82. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории Текст. / М.И. Махмутов. М. : Педагогика. - 1975. — 337.С.

83. Микулинский, С.Р. «Мнимые контроверзы и реальные проблемы теории развития науки Текст. / С.Р. Микулинский // Вопросы философии. -1977. № 11. - С. 88-104.

84. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). Текст. / Л.М. Митина. М.: Флинта.1994.-125 с.

85. Насыров, А.З. Историко-мето дологические основы образования учителей Текст. / А.З. Насыров. Новосибирск. : НГПИ. - 1989. - 84 с.

86. Никитина, Н.Н. Личностно-развивающее обучение: теория и технологии: Учеб. пособие Текст. / Н.Н. Никитина, М.И. Лукьянова, С.Н. Митин. Ульяновск: ИПК ПРО. - 1998. -103 с.

87. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / под ред. Е.С. Полат. — М.: Издательский центр «Академия». 2000 - 211с.

88. О преподавании курса истории техники в высших учебных заведениях / Приказ Министерства высшего образования СССР № 144 от 25 февраля 1955г. Текст. // Бюл. мин. высш. образ. СССР. — 1955. -№ 3. -С. 4-5.

89. Обзорное преподавание математики в Московских высших учебных заведениях в 1911-12 академическом году Текст. // Математическое образование. 1912.-№ 1.-С. 39-41.

90. Огарев, В.И. Компетентность образования: социальный аспект Текст. / В.И. Огарев. СПб.: Изд. РАО ИОВ. - 1995. - 170.C.

91. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 8000 слов и фразеологических выражений Текст. / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. -2-е изд., испр. доп. М.: АЗЪ. - 1994. - 928.С.

92. Осьминин, Е.П. Использование метода проектов для подготовки будущих учителей к работе в условиях информатизации образования, дисс. на соискание к.п.н. 13.00.08. КГПУ им. К.Э. Циолковского Текст. / Е.П. Осьминин. Калуга - 2005. - 183.с.

93. Охрименко, Д.В. Каган В.Ф. и его роль в повышении квалификации учителей Текст. / Д.В. Охрименко, В.Ф. Каган // Математика в школе. 1972. -№ 1.-С. 87-89.

94. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательномучреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов Текст. / Н. Ю. Пахомова. М. : АРКТИ, 2003. - 112 с.

95. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений Текст. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс. - 2000. - 512с.

96. Плоткин, С.Я. XIV Конгресс по истории науки Текст. / С.Я. Плоткин // ВИЕТ. 1975. - вып. 50. - С. 30-39.

97. Плоткин, С.Я. Организация в СССР исследований по истории естествознания и техники Текст. / С.Я. Плоткин // ВИЕТ. 1968. -вып. 23.-С. 3-9.

98. Плоткин, С.Я., Юшкевич А.П. XIII Международный конгресс по истории науки Текст. / С.Я. Плоткин, А.П. Юшкевич // ВИЕТ. 1972. -вып. 38.- С. 90-100.

99. Программа по истории математики: Спец. «Математика»: Для физ.-мат. и мех.-мат. фак. гос. ун-тов Текст. / М-во высш. образования СССР.-М.-1949.-9 с.

100. Программа по истории математических теорий Уральского государственного университета. — 2006 Электронный ресурс., режим доступа: http://kma.math.usu.ru/coursesmain.html. Загл. с экрана.

101. Программа по математике для поступающих в вузы Текст. // Бюл. мин. высш. образов. СССР. 1949. -№3.

102. Программа по математике для поступающих в вузы Текст. // Бюл. мин. высш. образов. СССР. 1955. - №4. - С. 4.

103. Психолого-педагогический словарь Текст. Ростов-на-Дону : Изд-во «Феникс». 1998. - 544 с.

104. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы Текст. / пер. с англ. М : «Когитио-Центр». — 1999. -144 с.

105. Рекомендации Всероссийской конференции «Гуманитарная подготовка студентов негуманитарных специальностей испециалистов гуманитарного профиля» 2-3 апреля 1992 года Текст. // Высшее образование в России. 1992. — № 3. - С. 61- 63.

106. Розов, Н.Х. Ценности гуманитарного образования Текст. / Н.Х. Розов // Высшее образование в России / Изучаем проблему. 1996. - вып. 1. -С. 85-89.

107. Романов, Ю.В., Теория и методика историзации геометрической подготовки учителя математики в педагогическом вузе: дис. . канд. пед. наук. 13.00.02. Текст. / Ю.В. Романов. Ростов-на-Дону. - 2002. - 220 с.

108. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии : в 2 т. Текст. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика. - 1989. - Т.1 485 с; Т.2 - 328 с.

109. Рыбников, К. А. Об историко-методологических основах математического образования учителей Текст. / К.А. Рыбников // Математика в школе. 1981. - № 5. - С. 31-33.

110. Рыбников, К.А. Об историко-методологических основах математического образования учителей Текст. / К.А. Рыбников // Математика в школе. 1982. - № 3. - С. 48-49.

111. Ряузов, Н.Н. Общая теория статистики Текст. / Н. Н. Ряузов. — 2-е изд., перераб. и доп. М. : Статистика. - 1971. - 368 с.

112. Саввина, О.А. Становление и развитие обучения высшей математике в отечественной средней школе: диссертация . доктора пед. Наук, 13.00.01, 13.00.02 Текст. / О.А. Саввина. Елец. - 2002.

113. Садовская, Е.А. Профессиональная компетентность будущих преподавателей-исследователей университета: Методические указания к практическим занятиям по дисциплине «Педагогика высшей школы» Текст. / Е.А. Садовская. Оренбург: РИК ГОУ ОГУ. - 2004. -50 с.

114. Сеничкина, А.В. Реализация принципа преемственности в развитии диагностической компетентности субъекта непрерывного образования, автореф. Дис. . канд. пед. наук. 13.00.01. Текст. / А.В. Сеничкина. -Череповец 2006. - 18 с.

115. Симоненко, В.Д. Современные педагогические технологии: Учеб. пособие Текст. / В.Д. Симоненко. Брянск. - 2001. - 394 с.

116. Синцов, Д.М. О подготовке преподавателей математики Текст. / Д.М. Синцов // Математическое Образование. -1914. —. № 2. С. 89-93.

117. Синцов, Д.М. Университет и средняя школа Текст. / Д.М. Синцов, доклад, читанный на XIII съезде Русских Естествоиспытателей и Врачей в Тифлисе в секции педагогических вопросов 19 июня 1913г. // Математическое образование. 1913. — № 5. - С. 29-38.

118. Синягина, Н.Ю. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности: Методическое пособие Текст. / Н.Ю. Синягина, Е.Г. Чирковская. -М. -2001. 131с.

119. Смит, Р. Разнообразие историко-научных исследований в Великобритании Электронный ресурс. / Р. Смит // Вопросы истории естествознания и техники. М.: 2000. - № 2. - Режим доступа: http://vivovoco.rsl.ruA^V/PAPERS/HISTORY/SMITH.HTM. - Загл. с экрана.

120. Старостин, Б.А. Общие проблемы истории науки на международных конгрессах Текст. / Б.А. Старостин // ВИЕТ. 1977. - вып. 58. - С. 5775.

121. Тарасова, И.П. Метод проектов в образовательном учреждении Текст. / И.П. Тарасова // Приложение к журналу «Профессиональное образование». 2004. -№ 12. - 110 с.

122. Темняткина, О.В. Формирование ключевых компетенций у школьников в образовательном процессе, автореф. . кандидата пед. наук. Текст. / О.В. Темняткина. Екатеринбург. - 2006. - 22 с.

123. Томилова, А.Е. Методика отбора содержания курса истории математики и его реализация в педагогическом вузе: дис. на соискание ученой степени к.п.н. по спец. 13.00.02 Текст. / А.Е. Томилова. -Архангельск. 1998. - 104 с.

124. Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения Текст. / А.В. Усова. М.: Педагогика. - 1986. - 176 с.

125. Фигуровский, Н.А. VIII конгресс по истории науки Текст. / Н.А. Фигуровский //ВИЕТ. 1957. - вып. 3. - С. 256-259.

126. Филимонов, А.А., Гам, В.И. Организация проектной деятельности: Учебно-методическое пособие Текст. / А.А. Филимонов, В.И. Гам. -Омск : Изд-во ОмГПУ. 2005. - 256 с.

127. Фрумин, И.Д., За что в ответе? Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования Текст. /И.Д. Фрумин // Учительская газета. 2002. - № 36. - С. 38-39.

128. Хасан, Б.И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания Текст. / Б.И. Хасан // Педагогика развития: содержание образования как проблема: Материалы научно-практической конференции. Красноярск, 2003. - с. 23-32.

129. Ходырева, Н.Г. Методическая система становления готовности будущих учителей к формированию математической компетентности школьников. Дис. . канд. пед. наук. 13.00.02 Текст. / Н.Г. Ходырева. -Волгоград. 2004. - 174 с.

130. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательныестандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» Электронный ресурс. Режим доступа: www/eidos.ru/news/compet.htm. - Загл. с экрана.

131. Хуторской, А.В. Цели модернизации образования как проблема Электронный ресурс. // Интернет журнал «Эйдос». —2003. -2 декабря. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2003/1202.htm. - Загл. с экрана

132. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод, пособие Текст. / М.А. Чошанов. М. : Народное образование. -1996.-160 с.

133. Шамова, Т.И., Третьяков, П.И., Капустин, Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. заведений Текст. / под ред.Т.И. Шамовой. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС. - 2002. - 320 с.

134. Шиварев, П.В. Вопрос о генезис метода проектов как педагогической технологии в контексте проблематики проектной культуры Электронный ресурс. / П.В. Шиварев. — Режим доступа: http://proekta.ru/Biblioteka/historyMP.doc. Загл. с экрана.

135. Шмидт, С.П. Метод проектов на уроках иностранного языка Текст. / С.П. Шмидт // Специалист. 2002. - № 4. - С. 21-22.

136. Эльконин, Б.Д. Понятие компетенции с позиций развивающего обучения Текст. // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / под ред. А.В. Великановой. Красноярск. — 2002. - 267 с.

137. Энциклопедия профессионального образования Текст.: в 3 т. / под ред. С.Я. Батышева и др. -М. : Профессиональное образование, 1998-1999.-568 с.I

138. Юцявичине, П.А. Теория и практика модульного обучения Текст. / П.А. Юцявичине. Каунас. - 1989. - 272 с.

139. Юшкевич, А.П. Интервью, записанное Карин Шелма Текст. / А.П. Юшкевич // ВИЕТ. 1994. - № 1. - С. 26-54.

140. Ддов, В.А. Социологические исследования: методология, программа, методы Текст. / В.А. Ддов. отв. ред. В.Н. Иванов. - М. : Наука. - 1987. -245 с.

141. Яковлева, Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: дис. . д-ра пед. наук Текст. / Н.М. Яковлева. Челябинск. - 1992. - 403 с.

142. Barcelo, Н. Work of Great Female Mathematicians Электронный ресурс. -Режим доступа: http://math.la.asu.edu/~helene/mat494/00s/

143. Bartlow, T.L. Mat 7300 History of Mathematics Электронный ресурс. -Режим доступа: http://www66.homepage.villanova.edu/thomas.bartlow/mat7300/fall99.htm. Загл. с экрана.

144. Beery, J. Theory and History of Mathematics University of Redlands Mathematics 245Number, Spring, 1997 Электронный ресурс. Режим доступа: http://bulldog2.redlands.edu/fac/beery/M245CourseInfo.html. -Загл. с экрана.

145. Berggren, J.L. History of Mathematics, Math. 380 Course Syllabus Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.math.sfu.ca/~berggren/math380/syllabus.html. - Загл. сэкрана.

146. Bueno, М. и Lins, R. «The History of Mathematics in the Education of Mathematics Teachers: an innovative approach» Электронный ресурс. -Режим доступа: http://www.math.uoc.gr/~ictm2/ с.68. Загл. с экрана.

147. Christensen, S.A., Heiberg, J.L. Bibliographische Notiz iiber das Studium der Geschichte der Mathematik in Danemark // Bibl.math. —1889. — № 3. -S. 75-77.

148. D'Ambrosio, U.A research program and a course in the history of mathematics: Ethnomathematics // Historia Mathematica. Volume 16. -Issue 3. - August. - 1989. - P. 285-287.

149. Delaware, R. History of Mathematics, Writing Intensive Электронный ресурс. Режим доступа: http://d.faculty.umkc.edu/delawarer/RDhist.htm. - Загл. с экрана.

150. Eberhart, С. History of Mathematics, Ma 330002. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.ms.uky.edu/~carl/ma330/syllabus.html. -Загл. с экрана.

151. Eisenberg, S.M. Another approach to a history of mathematics course for undergraduates // Historia Mathematica. Volume 7. - Issue 1. - February 1980.-P. 82-83.

152. Flegg, G. History of mathematics course (AM289) at the Open University? Great Britain, Course Team Chairman, Open University // Hist. mat. -1975.-Vol. 2.-1.3. -P. 332-335.

153. Galan, G.J.L. History of mathematics as motivation: an innovative method for teaching in engineering Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.math.uoc.gr/~ictm2/ с. 136. - Загл. с экрана.

154. Galan, G.J.L., Yolanda Padilla, Pedro Rodriguez, Angeles Galan History of mathematics as motivation: an innovative method for teaching in engineering Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.math.uoc.gr/~ictm2/. - Загл. с экрана.

155. Greenwald, S. J. History of Mathematics for Teachers of Grades 6-12

156. Электронный ресурс. Режим доступа:http://www.mathsci.appstate.edU/~sjg/class/5125-375/syllabus.html. Загл. с экрана.

157. Hughes, В.A. course in history of mathematics for mathematics teachers // Historia Mathematica. Volume 2. - Issue 3 - August 1975 - P. 333-335.

158. Idrissi, A.E., Miguel, A., Furinghetti, F., Garciadiego, A., Barbin, E. The role of history of mathematics in mathematics education Электронный ресурс.- Режим доступа: http://www.icmell.org/node/1627. — Загл. с экрана.

159. Isoda, М. The Project "Mathematics History for All" on Teacher Education Program Электронный ресурс.- Режим доступа: server.math.uoc.gr/~ictm2/Proceedings/ICTM2Abstracts.pdf. — Загл. с экрана.

160. Joyce, D.E History of mathematics Электронный ресурс. Режим доступа: http://alephO.clarku.edu/~djoyce/mathhist.html. - Загл. с экрана.

161. Kourova, A. Methodology of International Project Work / A. Kourova // Первое сентября. 2000. - № 38. - P.6.

162. Laubenbacher, R., Pengelley, D. Mathematical Sciences, New Mexico State University, Historical Sources for teaching Mathematics Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.math.nmsu.edu/%7Ehistory/projects.html

163. Learning Discrete Mathematics and Computer Science via Primary Historical Sources Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.cs.nmsu.edu/historical-projects/. — Загл. с экрана.

164. Maienschen, J. Why study history for science? Biology and Philosophy, 2000 г. P.339-348, Электронный ресурс. Режим доступа: http://phipapers.org/autosense.pl!searchStr=Jane%20Maienschen. - Загл. с экрана.

165. Malik, М.А. A history of mathematics course for teachers // Historia Mathematica. Volume 6. - Issue 4. - November, 1979. - P. 450-451.

166. Melville, D.J. Math 323: Ancient and Classical Mathematics Электронный ресурс. Режим доступа: http://it.stlawu.edu/-dmelvill/323/. - Загл. с экрана.

167. Mezirov, J. Fostering critical Reflection in Adulthood: A Guide to Transfosmative and Emancipatory learning. San Francisco;Oxford. — 1991. — 116 p.

168. Otero, D. Math 300-01 History of Mathematics Электронный ресурс. -Режим доступа: http://cerebro.xu.edu/math/math300/02s/. Загл. с экрана.

169. Petters, J.V A history of mathematics course for undergraduates // Historia Mathematica. Volume 5. - Issue 4. - November, 1978. - P. 463-464.

170. Pingree, D. Syllabus for HM/MA 137, «History of Indian Mathematics» Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.brown.edu/Departments/HistoryMathematics/hm 137syllabus.h tml. - Загл. с экрана.

171. Ravetz, J.R. Scientiflcs Knowledge and its Social Problems, Oxford: Clarendon Press, 1971. 449 p.

172. Richman, F. History of Mathematics, MHF 3404 Электронный ресурс. -Режим доступа:http://www.math.fau.edu/HTMLFILE/Outlines/mathhist.html. Загл. с экрана.

173. Rickey, V.F. Teaching a Course in the History of Mathematics Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.dean.usma.edu/math/people/rickey/hm/math311/. - Загл. с экрана.

174. Schultz, P. History of Mathematics, ЗМЗ Электронный ресурс. -Режим доступа: http://www.maths.uwa.edu.au/~schultz/3M3/CourseNotes99.html. Загл. с экрана.

175. Second International conference on the teaching of mathematics Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.math.uoc.gr/~ictm2/ С. 183. - Загл. с экрана.

176. Taro, Y. Elementary Sampling Theory / Y. Taro. Prentice-Hall, 1967. Hardback w/o dj, previous owner inscription, ink price stamp front endpaper. - 405 p.

177. Wicks, J.R. History of mathematics, North Park University Chicago, IL Электронный ресурс. Режим доступа: http://campus.northpark.edu/math/courses/Math%5F3210/. - Загл. с экрана.

178. Williamson, В. History of mathematics, A course outline // Historia Mathematica. Volume 6. - Issue 3. - August, 1979. - P. 318-320.

179. Wissenschaftliche Chronik. Vorlesungen iiber Geschichte der Mathematik // Bibl. math. 1900-1906.

180. Woodruffe, C. Assessment Centres: Identifying and Developing Competence, London: Institute of Personnel Management, 1990. P. 40-56.

181. Этапы работы над проектом.

182. Выявление проблем рассматриваемой предметной области.

183. Анализ и обобщение выдвинутых проблем по рассматриваемому вопросу. Формулировка основных гипотез проекта.

184. Формулировка темы (предварительная), цели проекта.

185. Постановка задач по решению сформулированных проблем.

186. Формирование рабочих групп, подгрупп, постановка индивидуальных заданий участникам проекта в соответствии с поставленными ранее задачами проекта.

187. Выполнение поставленных задач (сбор информации и ее анализ).

188. Оформление решенных задач.

189. Обсуждение выполненной работы в подгруппах, группах, корректировка дальнейших действий по работе в рамках проекта (тема, цель).9. Доработка проекта.

190. Обсуждение формы представления проекта, предварительное оформление проделанной работы, постановка заданий по оформлению проекта.

191. Анализ выполненного проекта, характеристика работы каждого участника группы, распределение ролей по защите проекта.12. Защита проекта.13. Рефлексия.14. Итоговая оценка проекта.