автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя"

На правах рукописи

Курашева Светлана Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Кемерово 2006

>

Работа выполнена на межвузовской кафедре обшей и вузовской педагогики ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук Градусова Тамара Константиновна

доктор педагогических наук, профессор Шалавина Тамара Ивановна;

доктор филологических наук, профессор Араева Людмила Алексеевна

ГОУ дополнительного профессионального образования (повышение квалификации) специалистов «Тюменский областной государственный институт развития регионального образования»

Защита состоится 16 февраля 2006 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 в ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, пр. Советский, 73, ауд. 2.319.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6.

Автореферат разослан 16 января 2006 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент £

М. И. Губанова

гообА

АкОЬ

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. За последние годы в системе высшего педагогического образования произошли серьёзные перемены, которые коснулись структуры вузов, содержания образования, технологий обучения. В целом изменения в системе высшего профессионального образования направлены на построение качественно нового педагогического образования, способного сформировать учителя нового типа, готового к профессиональной самореализации не только в традиционной позиции учителя, но и в значительно более широкой системе «человек - общество - человек».

Сегодня очевидно, что простое обретение знаний и умений не решает проблемы образования человека. Основная цель профессионально-педагогического образования - подготовка квалифицированного педагога, компетентного, готового к постоянному профессиональному росту. Профессиональная компетентность - это и характеристика профессиональной подготовки, и характеристика образованности человека. Важной составляющей профессиональной компетентности является коммуникативная компетентность, поэтому выпускник педагогического вуза должен свободно владеть речью, умением общаться, взаимодействовать с аудиторией, так как именно учитель создаёт в ученическом коллективе атмосферу общения, открытости, заинтересованности в постижении научных истин и овладении практическими способами действий.

За последние годы появились научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются понятия «компетентность», «компетенция», анализируется сущность компетентностного подхода. Проблемам коммуникативной компетентности посвящены работы В. И. Байденко, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, О. Е. Лебедева, Л. М. Митиной, Л. А. Петровской, Дж. Равена, Г. К. Селевко, Г. Е. Смирновой, А. В. Хуторского, В. Д. Ширшова и др.

Разные аспекты формирования коммуникативной компетентности, речевой культуры, культуры общения исследованы в работах С. В. Беловой, Л. С. Зникиной, Л. Л. Лузяниной, В. В. Охотниковой, Л. А. Поварнициной, Л. М. Шаповаловой и др.

Широкий круг исследователей проблемы формирования коммуникативной компетентности подтверждает, что предмет исследования представляет собой значительный интерес, но, несмотря на достижения в теории и практике в области решения проблемы формирования коммуникативной компетентности будущего учителя, приходится констатировать, что проблема разработки педагогических условий формирования коммуникативной компетентности студентов в вузе требует особого внимания. Это важно, потому что коммуникативная компетентность педагога проявляется не только в решении профессиональных задач, но и в том, как человек воспринимает, оценивает и понимает мир за пределами своей профессии, в конечном счёте от учителя зависит, будет ли в школе создана благоприятная демократическая атмосфера, выступит ли ученик в ропи активного субъекта, осознает ли себя в жизни полноценной личностью.

Но при подготовке учителя, как справедливо считает О. И. Матьяш, обращается недостаточно внимания на умения сознательно конструировать по-

( «>С НАЦИОНАЛЬНА* (ИЗДМОТККА

- нацмомдльная I

(ИЗДМОТККА ]

*' ---------I/*

средством языковых средств взаимодействие с учениками, родителями, коллегами; различать в процессе общения свои смыслы и смыслы другого, понимать, что эти смыслы могут не совпадать и что искусство общения именно и заключается в умении координировать разные смыслы, то есть строить взаимопонимание.

Л. М. Шаповалова исследовала состояние проблемы формирования коммуникативных умений в практике современной школы. Автор указывает на некоторые причины неготовности педагогов к формированию коммуникативной компетентности учащихся, среди которых: отсутствие необходимой методической литературы, трудности при выделении критериев сформированное™ коммуникативных умений, недостаточная профессиональная компетентность в данном виде деятельности.

Проведённый нами анализ состояния сформированное™ коммуникативной компетентности студентов педагогического университета, преподавателей вузов и учителей школ свидетельствует о том, что и студенты, и преподаватели, и учителя отмечают значимость проблемы и недостаточный уровень коммуникативной компетентности, формировать которую необходимо в процессе обучения в вузе.

Подтверждает необходимость целенаправленного формирования в вузе коммуникативной компетентности и исследование Л. Е. Миловидовой, которая приводит статистические данные о том, что процент студентов, имеющих высокий показатель уровня коммуникативности, резко падает после первого курса и заметно снижается после третьего, к пятому курсу он составляет менее половины от исходного.

Принимая во внимание существующую проблему формирования коммуникативной компетентности будущего учителя, следует признать целесообразным необходимость формирования коммуникативной компетентности будущего учителя, свободно владеющего речью, самостоятельно избирающего стиль профессионального общения и деятельности, активно использующего в своей работе обобщённое гуманитарно-педагогическое знание, отвечающее требованиям современной школы.

Недостаточная изученность условий, возникающих внутри системы университетского образования и способствующих формированию коммуникативной компетентности будущего учителя, определяет актуальность проблемы нашего исследования. Таким образом, при подготовке учителя, несмотря на то, что высокий уровень коммуникативной компетентности необходим для успешного самоопределения и самореализации в будущей педагогической деятельности, продуктивных межличностных и общественных отношений, сохраняются противоречия между:

• возросшей потребностью в высокопрофессиональном общении педагогов и недостаточным уровнем их реальной коммуникативной компетентности;

• необходимостью специального формирования коммуникативной компетентности будущих учителей в вузе и недостаточной разработанностью педагогических условий её формирования.

4

На основании выявленных противоречий нами сформулирована проблема исследования, сущность которой сводится к выявлению педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной компетентности будущего учителя.

Определение проблемы позволило сформулировать тему настоящего исследования: «Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя».

Цель исследования: выявление педагогических условий формирования коммуникативной компетентности будущих учителей и проверка их на практике.

Объект исследования: коммуникативная компетентность будущего учителя.

Предмет исследования: педагогические условия формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.

Гипотеза исследования: формирование коммуникативной компетентности будущих учителей будет результативным, если:

• коммуникативная компетентность рассматривается как важная составляющая профессиональной компетентности будущего учителя;

• разработана и реализована педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности будущего учителя, выявлены педагогические условия её реализации;

• исследуемый процесс осуществляется на основе взаимосвязи учебных дисциплин, использования методов активного обучения, применения вариативных курсов, деятельностного подхода в процессе коммуникативно ориентированной педагогической практики.

Исходя из цели, предмета и выдвинутой гипотезы исследования сформулированы следующие задачи:

1. Охарактеризовать современные подходы к проблеме формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.

2. Уточнить понятие «коммуникативная компетентность» как важной составляющей профессиональной компетентности будущего учителя.

3. Разработать и реализовать на прашике педагогическую модель формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.

4. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия результативною формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.

5. Разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.

Общей методологической основой исследования являются компетент-ностный и личностно ориентированный подходы к формированию коммуникативной компетеншости, деятельностный подход к реализации педагогической модели формирования коммуникативной компетентности.

Теоретическую основу исследования составили:

• педагогическая концепция личностно ориентированного обучения (Б. Г. Ананьев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, Н. Н. Суртаева, И. С. Якиманская и др.);

• идеи педагогической, психологической теории деятельности (С. А. Абульханова-Славская, А. А. Бодапёв, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, М. С. Каган, А. К. Маркова, JT. М. Митина, Г. И. Щукина и др.);

• идеи компетентностного подхода к профессиональному образованию педагогов (В. И. Андреев, В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, Дж. Равен, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской, и др.);

• концепции профессионально-педагогического образования (И. С. Батракова, Е. В. Бондаревская, Н. Э. Касаткина, Б. П. Невзоров, А. А. Орлов, В. А. Сластёнин, Т. М. Чурекова, Е. Н. Шиянов и др.);

• концепция гуманитаризации образования (А. А. Бодалёв, Н. В. Крылова, А. А. Макареня, Ю. В. Сенько, В. А. Сластснин, А. П. Тряпицына и др.);

• современная теоретическая концепция культуры речи (JI. К. Граудина, О. М. Казарцева, Т. А. Ладыженская, Л. И. Скворцов и др.);

исследования, выявляющие специфику взаимодействия в процессах обучения (С. И. Архангельский, М. Н. Берулава, А. В. Брушлинский, Б. Ф. Ломов,

Г. А. Цукерман и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:

• теоретический анализ, синтез и обобщение (при изучении научных трудов, связанных с проблемой исследования);

• диагностические методы научного исследования (включенное педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, опросы, независимые характеристики);

• комплекс эмпирических методов на всех этапах исследования (изучение практического опыта, констатирующий и контрольно-формирующий этапы педагогического эксперимента).

Базой исследования стали: филиал Омского государственного педагогического университета в г. Таре, средняя школа № 2 г. Тары. В констатирующем эксперименте участвовали учителя школ № 1, 2, 3 г. Тары. В диагностическом исследовании приняли участие 180 студентов первых - пятых курсов. Экспериментальная работа проводилась со студентами первых - пятых курсов (общее количество - 165 человек). Этапы исследования:

Первый этап (1999-2000 гг.) - теоретический. В его рамках проводилось обобщение теоретического и эмпирического материала в процессе обучения студентов; осуществлялся поиск содержания, новых форм, способов организации деятельности студентов в ходе педагогической подготовки; осущесгвляпся констатирующий этап экспериментальной раОоты: проводились беседы со сту дентами, преподавателями, учителями школ, анкетирование, тестирование, включенное педагогическое наблюдение с целью поиска наиболее эффекгив-

ных способов формирования коммуникативной компетентности, что позволило сформулировать научную проблему, выдвинуть гипотезу и наметить программу исследования.

Второй этап (2001-2003 гт.) - аналитический. Проводилась опытно-экспериментальная работа в соответствии с разработанной программой исследования, уточнялись гипотеза и теоретические положения. Выявлялись и анализировались факторы и условия, влияющие на формирование коммуникативной компетентности; разрабатывалась педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.

Третий этап (2003-2005 гг.) - опытно-экспериментальный и этап обобщения полученных материалов, их систематизации. Проводился контрольно-формирующий этап эксперимента, проверялась в реальных условиях модель формирования коммуникативной компетентности будущего учителя, разрабатывалось научно-методическое обеспечение процесса формирования коммуникативной компетентности будущего учителя; результаты исследования оформлялись в виде диссертации.

Участие автора в получении научных результатов состоит в теоретической разработке основных положений и идей диссертации и внедрении педагогической модели формирования коммуникативной компетентности будущего учителя, в разработке программы курса «Русский язык и культура речи» с использованием межпредметных связей и программы интегрированного курса по выбору «Педагогическая техника учителя», комплекса дидактических, методических средств и практических рекомендаций но их осуществлению; проведении констатирующего и формирующего этапов эксперимента по проверке эффективности педагогических условий формирования коммуникативной компетентности будущего учителя. Изложенные в диссертации результаты получены автором самостоятельно.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено понятие «коммуникативная компетентность будущего учителя», которое рассматривается нами как результат развития профессиональных умений (умения устанавливать психологический контакт с аудиторией, управлять процессом общения, речевые и рефлексивные умения) и личностных качеств (доброжелательность, тактичность, объективность, толерантность, организованность, инициативность и др.) будущих учителей, способствующих творческому решению педагогических задач (предметно-познавательных, прак-тико-ориентированных, личностно ориентированных), возникающих в процессе общения;

- разработана педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности, основанная на деятельностном, личностно ориентированном, компетентностном подходах, включающая в себя: диагностику сформированное™ коммуникативной компетентности будущего учителя; определение содержания формирования коммуникативной компетентности на основе стартового уровня коммуникативной компетентности, а также с учётом мотивацион-ных запросов студентов; поэтапную организацию деятельности, направленной

на достижение максимально возможного в условиях образовательного процесса в вузе уровня коммуникативной компетентности студентов;

- обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования коммуникативной компетентности будущего учителя: взаимосвязь учебных дисциплин в процессе формирования коммуникативной компетентности; использование методов активного обучения; применение вариативных курсов в процессе формирования коммуникативной компетентности будущего учителя; реализация деятельностного подхода в процессе коммуникативно ориентированной педагогической практики;

- определены критерии и показатели сформированности коммуникативной компетентности будущего учителя: когнитивный (высокий уровень знания языка, его выразительных возможностей, средств убеждения; понимание смысла приобретения знаний по педагогике общения, речевой культуре; осознание мотивов формирования и совершенствования коммуникативных умений; соотнесённость с образцом, умение прогнозировать развитие коммуникации), аффективный (демонстрирование культуры общения, педагогическая эмпатия как умение понимать психические особенности и состояние учащихся, степень удовлетворённости сформированностыо своих коммуникативных умений, умение устанавливать психологический контакт с аудиторией), деятельностный (умение управлять процессом общения, подбирать методы взаимодействия; умение выбирать речевой жанр, поведение и коммуникативные техники, соответствующие прогнозу коммуникации; умение интерпретировать, изменять свою роль, речевое амплуа в ходе коммуникации; осуществлять рефлексию своего участия в коммуникации).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

• обоснована коммуникативная компетентность как педагогическая категория, являющаяся составной частью общепрофессиональной подготовки, определяющая качество подготовки будущего учителя в условиях гуманитаризации педагогического образования и обеспечивающая эффективность будущей педагогической деятельности;

• выявлены теоретические и практические аспекты ее формирования в педагогическом вузе на основе компетентностного, личностно ориентированного, деятельностного подходов;

• разработан и доказан принцип педагогизации воспитательно-образовательного процесса (подчинение всех звеньев и сторон обучения и воспитания студентов задачам их профессионально-педагогической подготовки) как условия успешного формирования коммуникативной компетентности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разрабо1а-на и внедрена педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности будущего учителя, разработаны и реализованы научно-методические рекомендации по формированию коммуникативной компетентности будущего учителя и проведению коммуникативно ориентированной педа1 огической практики, предложены диагностирующие материалы, позволяющие выявить уровень сформированности коммуникативной компетентности, программа кур-

8

са «Русский язык и культура речи» с использованием межпредметных связей и программа интегрированного курса по выбору «Педагогическая техника учителя»; данные материалы могут быть использованы преподавателями вузов, учителями школ в процессе образовательной деятельности в вузе и школе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Формирование коммуникативной компетентности будущею учителя рассматривается нами как целенаправленный процесс и результат развития профессиональных умений (умения устанавливать психологический контакт с аудиторией, управлять процессом общения, речевые и рефлексивные умения) и личностных качеств (доброжелательность, частичность, обьективиость, толерантность, организованность, инициативность и др.) будущих учителей, способствующих творческому решению педагогических задач (предметно-познавательных, практико-ориентированных, личностно ориентированных), возникающих в процессе общения.

2. Педагогическая модель, способствующая формированию коммуникативной компетентности будущего учителя, характеризуется такими компонентами, как: цель (достижение максимально возможного в условиях образовательного процесса в вузе уровня коммуникативной компетентности студентов); содержание деятельности по этапам (адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный); цели, задачи, констатирующее и формируюгцее исследование на каждом этапе эксперимента; формы, средства, методы (диагностики, организации деятельности и контроля); критерии и показатели сформированное™ коммуникативнрй компетентности: когнитивный (высокий уровень знания языка, его выразительных возможностей, средств убеждения; понимание смысла приобретения знаний по педагогике общения, речевой кулыуре; осознание мотивов формирования и совершенствования коммуникативных умений; соотнесённость с образцом, умение прогнозировать развитие коммуникации), аффективный (демонстрирование культуры общения, педагогическая эмпатия как умение понимать психические особенности и состояние учащихся, степень удовлетворённости сформированностыо своих коммуникативных умений, умение устанавливать психологический контакт с аудиторией), деятелъностный (умение управлять процессом общения, подбирать методы взаимодействия; умение выбирать речевой жанр, поведение и коммуникативные техники, соответствующие прогнозу коммуникации; умение интерпретировать, изменять свою роль, речевое амплуа в ходе коммуникации; осуществлять рефлексию своего участия в коммуникации); результат (достижение высокого уровня сформированное™ коммуникативной компетентности).

3. Педагогические условия, способствующие эффективному формированию коммуникативной компетентности будущего учителя, включают: осуществление взаимосвязи учебных дисциплин в процессе формирования коммуникативной компетентности; использование методов активного обучения в образовательном процессе вуза; применение вариативных курсов в процессе формирования коммуникативной компетентности будущего учителя; реализацию дея-тельностного подхода в процессе коммуникативно ориентированной педагогической практики.

4. Научно-методическое обеспечение процесса формирования коммуникативной компетентности будущего учителя составляет педагогическую модель, программу курса с использованием межпредметных связей и программу интегрированного курса по выбору, комплекс дидактических, методических средств и практические рекомендации по их осуществлению.

Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями и применением комплекса методов, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам и логике изучения процесса формирования коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза. Достоверность подтверждается повторяемостью и воспроизводимостью результатов исследования, валидностью и надёжностью применяемых методов диагностики, репрезентативностью выборки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через обсуждение основных положений, хода и предварительных итогов научного исследования на заседаниях кафедры педагогики и психологии, кафедры русского языка филиала ОмГПУ в г. Таре, а также на заседании межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета; на научно-методических конференциях преподавателей филиала ОмГПУ (2000-2005 гт.) в г. Таре; на научно-практических конференциях «Проблемы модернизации образования на современном этапе» в г. Омске (2003 г.), «Инновационные процессы в теории и практике современного образования» в г. Омске (2005 г.), на международных научных конференциях «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» в г. Санкт-Петербурге (2001, 2002, 2003 п.), «Язык. Время. Личность» в г. Омске (2002 г.), «Наука и образование» в г. Белово (2004 г.), «Пушкинские чтения» в г. Санкт-Петербурге (2005 г.), на Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы обеспечения качества университетского образования» в г. Кемерово (2004 г.); при чтении лекций, проведении семинарских и лабораторно-практических занятий, практикумов в филиале ОмГПУ в г. Таре, в ходе работы с педагогами г. Тары на городских и районных семинарах и конференциях.

По результатам диссертационного исследования опубликовано 16 работ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 221 источник, 4 рисунков, 36 таблиц и 8 приложений.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность проблемы формирования коммуникативной компетентности будущего учителя в современных условиях; определены цель, объект, предмет исследования; сформулированы гипотеза и задачи исследования; представлены его этапы, научная новизна и практическая значимость; приводятся сведения об апробации результатов исследования; определены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя как педагогическая проГтема» мы рассматриваем особенности компетентностного подхода в современной системе высшего педагогического образования, значение личностно ориентированного и деятельностного подхо-

10

дов для формирования коммуникативной компетентности будущего учителя как важной составляющей профессиональной компетентности, представляем разработанную нами педагогическую модель формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.

Новое тысячелетие, новый век требуют принципиального изменения содержания и технологий образования, требуется переход на новую философию образования. Американский психолог А. Маслоу неоднократно отмечал, что образование в демократическом обществе не может быть ничем другим, как помощью каждому в том, чтобы полностью реализовать в себе человеческие качества, поэтому так актуальна проблема коммуникативной компетентности.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам Определить современные подходы к формированию коммуникативной компетентности: компетентностиый, личностно ориентированный и деятельностный, выделяя возможности каждого из них для формирования коммуникативной компетентности.

Идеи компетентностного подхода рассматриваются в работах В. И. Бай-денко, В. А. Болотова, В. В. Серикова, Э. Ф. Зеера, Э. Сыманюк, И. А. Зимней, Д. А. Иванова, К. Г. Митрофанова, О. В. Соколовой, О. Е. Лебедева, К. Селевко, А. В. Хуторского и других. В большинстве из названных работ компетентност-ный подход рассматривается как ответ на возникновение новых требований со стороны общества к качествам и умениям профессионала, особое внимание уделяется реализации идей компетентностного подхода для современной школы или управленческих структур, меньшее внимание уделяется реализации компетентностного подхода в системе подготовки будущего учителя.

Использование компетентностного подхода основывается на понимании того, что прогресс человечества зависит не столько от экономического роста, сколько от уровня развития личности, что предполагает переход от классического понятия «человеческие ресурсы» к концепции «компетентности человека» (В. А. Болотов, В. В. Сериков). Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях (Д. А. Иванов), в нашем случае это педагогические ситуации, поэтому реализация компетентностного подхода, на наш взгляд, возможна только при педагогизации учебного процесса в вузе.

Анализ источников показал, что к изучению роли и образовательных возможностей, имеющихся в педагогических дисциплинах, обращаются многие исследователи (Н. П. Аникеева, Е. В. Бондаревская, 3. И. Васильева, Т. К. Граду-сова, Н. Э. Касаткина, А. А. Макареня, Г. Г. Столяров, Н. Н. Суртаева, А. П. Тря-пицына, Е. Н. Шиянов и др.). В данных работах накоплен большой материал об особенностях построения и преподавания педагогических дисциплин в рамках высшего профессионального образования.

Включение студентов в освоение различных педагогических и психологических теорий и систем содействует развитию у будущих педагогов вариативного мышления, установки на постоянный диалог, закладываются основы

11

для развития собственной педагогической интуиции, необходимой для решения педагогических за'дач. Рассматривая проблему педагогизации учебного процесса в вузе, мы опираемся на работы С. И. Архангельского, который предлагает рассматривать учебный процесс как «соединение ряда предметных комплексов на основе их взаимного подчинения, исходя из целей и задач научной и профессиональной подготовки студентов», работы Ю. К. Бабанского, М. Н. Беру-лавы, Т. А. Ильиной, И. Ф. Исаева, М. М. Левиной, В. Н. Максимовой, А. И. Мищенко, В. А. Сластёнина, Е. Н. Шиянова и др.

Второй подход в формировании коммуникативной компетентности - это личностно ориентированный подход. Теоретические аспекты личностно ориентированного обучения рассматриваются Б. Г. Ананьевым, Е. В. Бондаревской, С. Л. Братченко, Е. В. Коротаевой, В. В. Сериковым, И. С. Якиманской и другими. Для личностно ориентированного обучения характерен целостный взгляд на обучающегося как на личность, ориентация на потребности, личный опыт и уровень его актуального развития и построение образовательного процесса в зоне ближайшего развития обучающегося. Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстраивается как его собственный мир. Следовательно, оптимально образование, предполагающее гармонию образовательных стандартов и личностно саморазвивающегося начала (В. В. Сериков), построенное на принципах гуманизации и гуманитаризации.

Говоря о гуманитаризации и гуманизации педагогического образования, мы придерживаемся точки зрения Г. А. Праздникова о том, что «сущность гуманитаризации образования, о которой ныне так много говорят и пишут, - не «подключение» к учебным планам нескольких дисциплин, числящихся по ведомству гуманитарных, а ценностная ориентация образования с подготовки специалиста на формирование целостной универсальной личности, овладевшей многообразными формами освоения мира: наукой, искусством, философией, способами и формами общения». Проблема гуманитаризации педагогической подготовки будущего учителя заключается в том, что, во-первых, по мнению В. А. Сластёнина, сложившаяся система педагогического образования рассматривает будущего учителя как объект массового воспроизводства кадров, игнорирует его как субъекта психического и профессионального развития, не создаёт условия, побуждающие его к поиску личностно значимого смысла профессии, к профессиональному самоанализу, не формирует его как носителя педагогической рефлексии. Во-вторых, в повседневной практике распространены процессы отчуждения студента от преподавателя, студента от его будущих учеников, подлинные ценности педагогического образования подменяются «узкоремесленническими, утилитарными» (Ю. В. Сенько), что свидетельствует о дегуманизации педагогического образования.

Проблемы педагогического образования, его гуманитарный потенциал активно разрабатываются В. И. Андреевым, В. П. Зинченко, В. И. Загвязин-ским, Б. М. Бим-Бадом, Б. Т. Лихачёвым, В А Сластёниным и его школой, Б. С. Гершунским, Ю. В. Сенько и др.

При обсуждении проблем гуманитаризации образования исследователи сосредоточиваются главным образом на проблемах общего среднего и профес-

12

сионально-технического образования, меньше внимания уделяется проблеме гуманитаризации педагогического образования. Мы разделяем деятельностный подход к проблеме гуманитарной и педагогической подготовки будущего учителя Ю. В. Сенько, который считает, что гуманитаризация педагогического образования выступает интегрирующим, системообразующим началом, необходимым условием решения задач профессионального образования.

В этих условиях становится актуальной разработка личностно ориентированных технологий педагогического образования, так как, на наш взгляд, при переходе к компетентностному подходу будет по-настоящему востребован и личностно ориентированный подход.

Третьим подходом в формировании коммуникативной компетентности является деятельностный подход, который ориентирует будущего учителя на установку, что важнейший фактор формирования коммуникативной компетентности - его активная познавательная, коммуникативная деятельность. Представители деятельностного подхода (О. А. Абдуллина, К. А. Абульханова-Славская, А. А. Бодалёв, А. А Вербицкий, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. Ф. Талызина, Г. И. Щукина и др.) выступают против абсолютизации в образовании одной из форм знания. Живое, личностное знание противопоставляется бессубъектному, транслируемому в виде информации, сведений.

Мы согласны с мнением Е. Сахарчук о том, что в образовательном процессе вуза в основном используются традиционные технологии обучения: лекции, семинары, преимущественно репродуктивные способы организации учебно-познавательной деятельности студентов, у студентов отсутствует осознанное стремление к профессиональному самообразованию и самосовершенствованию; ярко выражена традиционная установка на «знаниевую» парадигму. Деятельность может быть освоена в деятельности: выделена как предмет усвоения, осознана учащимися и присвоена ими. Мы считаем, что только через методы активного обучения можно проектировать образовательную ситуацию, в которой проявляется деятельностное содержание образования.

Теоретическое исследование проблем формирования коммуникативной компетентности будущего учителя позволило нам сделать следующие выводы:

• социально-экономическая ситуация в стране, тенденции к единому образовательному пространству создали необходимость по-новому подходить к вопросам подготовки будущего учителя с позиций качества образования;

• современными подходами к формированию коммуникативной компетентности являются: компетентностный, личностно ориентированный, деятельностный подходы;

• реализация данных подходов требует нового содержания профессионального образования, отвечающего потребностям современности, учитывающего российский опыт, опыт западных стран, ориентированного на развитие личности, самореализацию, возможность адаптации к меняющимся социальным условиям.

Далее мы рассмотрели содержание понятия «коммуникативная компетентность будущего учителя» и определили место коммуникативной компетентности в структуре профессиональной компетентности учителя.

Основной характеристикой любого, в том числе и педагогического, труда является профессиональная компетентность субъекта деятельности.

«Компетенция» обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека. «Компетентный» в своем деле человек (от лат. compétents - соответствующий, способный) означает «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный». В целом же «компетентность / компетенция» ещё не устоявшиеся термины, в научной литературе нет чёткого общепринятого разграничения понятий «компетентность» и «компетенция». Позиция неразграничения данных понятий характерна для большинства зарубежных исследователей этой проблемы. Так, можно встретить такие словосочетания, как «ключевые компетенции» и «ключевые компетентности», «коммуникативная компетентность» и «коммуникативная компетенция». Во многом это определяется тем, что английские слова «competence» и «competency» в большинстве словарей определяются как синонимы и переводятся в двойном значении - «компетентность», « компетенция». Поэтому если в тексте специально не оговаривается различие между ними, скорее всего они взаимозаменяемы.

Мы приводим разные подходы к понятию «профессиональная компетентность» (А. И. Жука, А. К. Марковой, JI. М. Митиной, Дж. Равена, Г. К. Селевко и др.), разделяя точку зрения Г. К. Селевко, который под компетентностью понимает «интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности её деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности».

Коммуникативная компетентность, или коммуникативная грамотность, по определению О. И. Мат ьяш, является сердцевиной профессионализма учителя, потому что общение с детьми составляет сущность педагогической деятельности. Коммуникативная компетентность имеет сложную структуру, складываясь из определенной системы научных знаний и практических умений.

Проблему коммуникативной компетентности в деятельности учителя выделяют Н. В. Бордовская, Л. М. Митина, Г. И. Михалевская, А. А. Реан, Л. А. Ши-пилина, В. А. Якунин и др. Эти и другие авторы оперируют при характеристике профессиональной деятельности учителя такими понятиями, как «коммуникативное взаимодействие» (Л. А. Шипилина), «коммуникативные умения» (А. Н. Леонтьев, И. П. Раченко, В. А. Якунин), «коммуникативность» (H. Н. Обозов, Р. А. Парошина), «коммуникативные качества, свойства личности» (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалёв, В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик, Л. А. Петровская), «коммуникативные процессы» (Т. М. Дридзе, А. А. Леонтьев, В. А. Якунин).

При разработке исходных теоретических позиции исследования, выявляя сущность коммуникативной компетентности будущего учителя, мы рассматриваем ее как составную часть педагогической компетентности, понимаемой как

14

степень зрелости и развитости всей системы личностных качеств, продуктивно реализуемых в профессиональной деятельности.

Мы определяем понятие «коммуникативная компетентность будущего учителя» как готовность к эффективному общению, сформированность коммуникативных умений и личностных качеств учителя, способствующих творческому решению педагогических задач (предметно-познавательных, практико-ориентированных, личностно ориентированных), возникающих в процессе общения.

В понятие «коммуникативная компетентность» входят коммуникативные умения, которые необходимо формировать и развивать в процессе подготовки будущего учителя. Выделение коммуникативных умений в структуре педагогического мастерства являет ся общепринятым (Н. В. Кузьмина, О. Л. Лбдуллина и др.). Проблеме коммуникативных умений уделяли внимание Л. Н. Боголюбов,

B. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, А. А. Миролюбов, А. В. Мудрик и др.

В большей степени авторы рассматривают коммуникативные умения в контексте других умений (например, интеллектуальных), где и раскрывается их содержание. В диссертации мы приводим позиции авторов, выделяющих коммуникативные умения как самостоятельные, и вслед за А. В. Мудриком и 3. С. Смелковой выделяем, на наш взгляд, наиболее важные для формирования коммуникативной компетентности будущего учителя умения:

1. Умение устанавливать психологический контакт с аудиюрией.

2. Умение управлять процессом общения, подбирать методы взаимодействия.

3. Речевые умения (высокий уровень знания языка, его выразительных возможностей, средств убеждения).

4. Владение культурой общения (этикетной выверенностыо речи: умением слушать и слышать собеседника, умением задавать вопросы, видеть и правильно интерпретировать реакцию людей, умением проявлять и передавать своё отношение по поводу чего-либо, готовностью и желанием общаться).

5. Осуществление рефлексии своего участия в коммуникации.

Рассмотрев содержание понятия «коммуникативная компетентность будущего учителя» и определив место коммуникативной компетентноеги в структуре профессиональной компетентности учителя, мы, опираясь на рабош

C. Л. Братченко, В. В. Серикова, показали в работе возможности диалога, методов активного обучения для формирования субъект-субъектных огношений, создающих условия для речевой активности, которая формирует коммуникативную компетентность.

Ориентация на деятельностный, личностно ориентированный, компе-тентностный подходы позволила выстроить педагогическую модель формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.

По нашему мнению, коммуникативную компетентность трудно сформировать, используя только одну форму деятельности, например, курс по выбору или методический семинар для преподавателей, здесь нужен комплексный подход, в основе которого овладение общеучебными умениями и навыками, необходимыми для формирования коммуникативной компетентности; разработка и

внедрение курсов с использованием межпредметных связей; использование методов активного обучения преподавателями вуза и студентами в ходе педагогической практики; комплексное применение студентами полученных знаний через систему разработанных упражнений; участие в коммуникативно ориентированной педагогической практике.

Для нас важно было через разработанную нами педагогическую модель показать авторский подход к формированию коммуникативной компетентности будущих учителей, заключающийся в целенаправленном, непрерывном и последовательном процессе её формирования.

При построении педагогической модели формирования коммуникативной компетентности будущего учителя мы определили этапы формирования коммуникативной компетентности будущего учителя: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный; сформулировали цели и задачи для каждого этапа

Деятельность в ходе эксперимента поэтапно определялась следующим содержанием! овладение общеучебными умениями и навыками, речевыми умениями в рамках курса «Русский язык и культура речи» с использованием межпредметных связей на адаптивном этапе; отработка коммуникативных умений на лекционных и семинарских занятиях с использованием методов активного обучения на репродуктивном этапе; интегрированный курс по выбору «Педагогическая техника учителя», участие в экспериментальной работе коллектива школы на эвристическом этапе; продуктивная творческая деятельность в ходе коммуникативно ориентированных педагогических практик на креативном этапе. В соответствии с целями, задачами и содержанием деятельности мы определили формы организации воспитательно-образовательного (конкурс выступлений студентов на педагогическую тему с последующим самоанализом и коллективным анализом на адаптивном этапе, организация открытых занятий с использованием методов активного обучения на репродуктивном этапе) и научно-исследовательского процесса (работа на экспериментальной площадке «Сотрудничество - условие развития толерантности» на эвристическом этапе, защита проекта по формированию коммуникативной компетентности на креативном этапе), а также методы как способы достижения поставленных целей (методы диагностики, методы формирования коммуникативной компетентности, методы контроля).

Уровень коммуникативной компетентности и уровень сформированное™ коммуникативных умений студентов мы определяли по методикам Б. И. Рогова, А. В. Батаршева, Е. В. Коротаевой, 3. С. Смелковой, М. Снайдера, И. И. Ры-дановой, В. В. Синявского, Б. А. Федоришина и др.

Сравнительный анализ различных подходов к проблеме формирования коммуникативной компетентности учителя (А. Н. Леонтьев, В. А. Кан-Ка-лик, Е. В. Коротаева, А. Н. Ксенофонтов, А. В. Мудрик, Г. Е. Смирнова, Д. А.Иванов, 3. С. Смелкова, Л. М. Шаповалова и др.) позволил нам выделить критерии и показатели сформированное™ коммуникативной компетентности будущих учителей. Разработанными нами критериями являются: когнитивный, аффективный, деятельностный. В модели даны показатели по данным критериям на

16

каждом (адаптивном, репродуктивном, эвристическом, креативном) этапе фор мирования коммуникативной компетентности.

Важным аспектом исследования являлась лонгитюдность опыта (с первого по пятый курс) формирования коммуникативных умений, которые являются определяющими для формирования коммуникативной компетентности.

Во второй главе «Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности будугцего учителя» мы представили педагогические условия реализации педагогической модели формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.

Процесс формирования коммуникативной компетентности выражен в двух аспектах: в приобретении знаний, умений и навыков и в готовности их проявления в действии, что определяет наличие компетентности. Необходимым условием является изменение позиции преподавателей, применение ими активных методов обучения, что повышает мотивацию познавательной деятельности студентов при решении профессионально-коммуникативных задач.

Основная цель исследования состояла в проверке результативности педагогических условий реализации разработанной нами педагогической модели формирования коммуникативной компетентности.

Определив педагогические условия реализации разработанной нами модели, а также опираясь на процессуальный характер формирования коммуникативной компетентности, мы выделили этапы ее формирования: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный. Реализация каждого этапа включала в себя констатирующее и контрольно-формирующее исследование. Педагогическим условиям реализации модели формирования коммуникативной компетентности на каждом этапе посвящен отдельный параграф второй главы.

На первом этапе реализации модели формирования коммуникативной компетентности нами был разработан курс «Русский язык и культура речи» с использованием межпредметных связей. При разработке данного курса мы опирались на работы О. М. Казарцевой, А. А. Мурашова, Т. А. Ладыженской.

Интеграция как педагогическое явление и дидактический принцип была использована нами на стадии теоретического осмысления понятия речевой культуры применительно к студентам педагогического вуза, когда мы связали курс «Русский язык и культура речи» с курсом педагогики, предложив своеобразный диалог учебных дисциплин в виде взаимопроникновения определенных тем и идей, так как любое педагогическое влияние учителя на учащегося - это целенаправленное речевое воздействие, в результате которого цели и устремления учащегося совпадают с целями педагога, укрепляется учебная мотивация. Критериями психолого-педагогического анализа овладения речевыми умениями были различные показатели: содержание речи, убеждающие качества речи, эмоциональность речи, грамотность речи, владение голосом, мимика и жесты.

Работа по формированию общеучебпых умений и навыков, связь курса «Русский язык и культура речи» с курсом педа! огики дали положительный результат на первом этапе нашего эксперимента. Так, высокий уровень развития речи показали 72 % студентов филологического факультета (на начало эксперимента - 46 %), 62 % студентов математического факультета (на начало экс-

17

перимента - 32 %), 67 % студентов педагогического факультета (35 % на начало эксперимента); 3 % (на начало - 5 %) студентов математического факультета, 4 % (на начало - 6 %) студентов педагогического факультета и 2 % (на начало - 3 %) студентов филологического факультета показали низкий уровень развития речи. Это мы объясняем следующими объективными и субъективными факторами: слабой довузовской подготовкой студентов; низкой мотивацией к освоению педагогической профессии; низкой учебной мотивацией; индивидуально-психическими особенностями студентов, не готовых к активной коммуникации.

В дальнейшем студенты имели возможность повысить уровень коммуникативной компетентности в процессе нашего эксперимента. Знания, полученные на занятиях по курсу «Русский язык и культура речи», необходимо использовать в учебной деятельности, поэтому второй этап нашей работы был по-свящён использованию методов активного обучения для формирования коммуникативной компетентности. Мы не противопоставляем понятия «активный» и «пассивный». Речь идёт об уровне и содержании активности студента, обусловленной тем или иным методом обучения. Какие бы методы обучения ни применялись, для повышения эффективности вузовского обучения важно создать такие психолого-педагогические условия, в которых студент может занять активную личностную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной деятельности.

Результаты внедрения в образовательный процесс методов активного обучения вывели нас на новый качественный уровень: позволили сформировать у студентов навыки межличностного общения, повысили уровень коммуникативной компетентности. Результаты исследования показали и изменения микроклимата в группах благодаря использованию преподавателями методов активного обучения: положительные изменения во взаимодействии с преподавателями (аргументированная доброжелательная оценка деятельности студентов на занятии, I ибкость, организация групповой работы, интерес к мнению студентов) и сокурсниками (толерантность, тактичность, инициативность, желание помочь, увлечённость) отметили 82 и 84 % студентов математического факультета, 76 и 79 % - педагогического, 87 и 93 % - филоло1 ического. Как наиболее эффективные студенты отметили лекцию-диалог, лекцию проблемного харамера, защиту проекта, деловую игру, круглый стол, занятия с использованием кейс-метода.

Таким образом, мы подтвердили нашу гипотезу о том, что систематическое использование методов активного обучения преподавателями формирует у студентов навыки межличностного общения, необходимые учителю, положительно влияет на микроклимат в группе, заставляет студентов осознавать преимущества такой формы работы и осваивать способы её ведения, что поможет в дальнейшем организовать такую работу в школе.

Третий этап нашего эксперимента был логическим продолжением двух первых. На первом этапе студенты получили знания по культуре речи учителя, об особенностях речевого взаимодействия, на втором этапе работа с преподавателями в рамках методического семинара позволила включить студентов и пре-

18

подавателей в активную коммуникативную деятельность на лекционных и семинарских занятиях. В ходе исследовательской работы на третьем этапе эксперимента нами был разработан интегрированный, синтезирующий научные знания различных дисциплин курс по выбору «Педагогическая техника учителя». Разработанный курс по выбору - своеобразный методический семинар для студент ов, подготавливающий их к работе с детьми, на его занятиях отрабатывались коммуникативные, перцептивные, интерактивные, рефлексивные умения.

Только 13 % студентов, выбравших данный курс, имели высокий уровень сформированности коммуникативных умений, 20 % - низкий и 3 % -очень низкий, высший уровень не имел ни один студент, что свидетельствует о том, что данный курс выбрали те студенты, которые хотели повысить уровень своей коммуникативной компетентности. Важная особенность курса в том, что студенты выбирали его осознанно, преподаватель имел возможность работать с каждым нуждающимся в помощи студентом индивидуально.

Работа по формированию коммуникативной компетентности будущих учителей в рамках курса по выбору «Педагогическая техника учителя» дала положительный результат: высший уровень сформированности коммуникативных умений на начало эксперимента не имел ни один студент, на конец эксперимента - 9 % студентов, высокий уровень показали 65 % (на начало эксперимента -13 %), ни один студент, посетивший все занятия курса по выбору, не имел низкий и очень низкий уровень сформированности коммуникативных умений (20 и 3 % на начало эксперимента).

Тренинги, коммуникационные игры, участие в экспериментальной работе подготавливали студентов к коммуникативно ориентированной педагогической практике, которая являлась четвертым этапом формирования коммуникативной компетентности.

Студенты во время педпрактики проводили диагностику коммуникативных умений школьников; подбирали дидактический материал для развития коммуникативных умений школьников на уроках, внеклассных мероприятиях; использовали методы активного обучения; выступали на заседаниях методических объединений учителей; обсуждали проблемы коммуникативной компетентности на итоговой конференции по педпрактике.

В содержании практики два блока: инвариантный (обязательный) и вариативный (обязательный по выбору). Все студенты осваивали обязательный блок, который ничем, кроме анализа уровня коммуникативного обеспечения урока, не отличался от традиционного содержания, и наряду с этим обязательно выполняли одно задание по собственному выбору. Студенты определяли свою программу прохождения практики (например, проведение экспериментального исследования коммуникативных умений школьников, описание и применение одного из методов активного обучения, организация диалогового обучения и т. п.) и обсуждали её с руководителем практики, методистом, учителем.

Одной из задач четвёртого этапа педагогического эксперимента была проверка эффективности предлагаемых педагогических условий формирования коммуникативной компетентности в процессе педагогической практики. Выс-

ший балл по каждому из критериев отражал уровень, реально достигнутый студентами к моменту окончания экспериментальной работы.

На основании соотношения критериев и показателей в структуре коммуникативной компетентности нами были выявлены и описаны уровни сформированное™ коммуникативной компетентности, сориентированные на деятельность студента во время педагогической практики. Например, для высокого уровня сформированности коммуникативной компетентности показатели когнитивного критерия следующие: «Хорошо развиты коммуникативные качества речи. Богатый содержательный словарь. Отсутствие фактических ошибок. Точность словоупотребления. Разнообразные синтаксические конструкции. Последовательность излагаемого материала. Стилевое единство и выразительность речи». Показатели аффективного критерия: «Отношение к ученикам: сотрудничество и сотворчество, готовность той и другой стороны оказать друг другу помощь, отношения и деловые, и дружеские. Речь студента, его манера держаться вызывает уважение и может служить примером для подражания. Студент заботится об этике взаимоотношений». Показатели деятельности ого критерия: «Используются методы активного обучения; студент побуждает, организует и ведёт мысль учащихся к самостоятельному поиску и решению учебной проблемы. На уроке все учащиеся задействованы в различных видах и формах деятельности; урок создаёт для каждого ученика возможность проявить свои способности, ориентация на успех».

Мы предположили, что все показатели низкого уровня оцениваются в 1 балл; среднего - в 2 балла, достаточного - в 3 балла, высокого - в 4 балла. Если студент за урок набирает 3 балла, уровень его коммуникативной компетентности характеризуется как низкий, 6 баллов - средний, 9 баллов - достаточный, 12 - высокий. Представим резульгаш сформированности коммуникативной компетентности на четвёртом этапе эксперимента: 62 % студентов математического факультета, 63 % студентов педагогического и 61 % студентов филологического факультета показали высокий уровень сформированности коммуникативной компетентности; соответственно 13, 15,15 % - достаточный; 22, 20, 22 % - средний; 3 % студентов математического факультета, 2 % студентов педагогического и 2 % студентов филологического показали низкий уровень сформированности коммуникативной компетентности.

Итак, для эффективного формирования коммуникативной компетентности студентов в вузе нами создана модель, базирующаяся на принципах личностно ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов Сравнение результатов, получаемых на каждом этапе экспериментальной работы, показало, что представленные нами педагогические условия целенаправленного в течение всех лег обучения в вузе формирования коммуникативной компетентности позволили повысить уровень её сформированное™. Этот вывод подтверждают результаты контрольного тестирования, результаты которого мы представляем в сравнительной таблице.

Динамика формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе констатирующего и формирующего этапов эксперимента (в %)

Критерии и уровни Констатирующий этап Формирующий этап

Факультеты

мат. нед. фил. мат. пед. фил.

Когнитивный

высокий 12 10 14 26 28 23

достаточный 63 67 68 71 69 75

низкий 25 23 18 3 3 2

Аффективный

высокий 25 24 29 37 39 22

достаточный 36 39 41 59 58 76

низкий 39 37 30 4 3 2

Деятельностный

высокий 28 25 32 59 62 64

достаточный 59 61 55 36 36 34

низкий 13 14 13 5 2 2

Как видно из приведённой таблицы, наиболее высокий уровень коммуникативной компетентности в результате нашего эксперимента показали студенты филологического и педагогического факультетов. Мы объясняем это, во-первых, гуманитарной направленностью содержания филологического и педагогического образования, во-вторых, постоянной работой с текстом студентов филологического факультета, что обеспечивает высокий уровень общеучебных умений и навыков, навыков эмпатии. В учебном плане студентов педагогического факультета большое количество практик, больше дисциплин, направленных на развитие деятельностных навыков. Тем не менее и студенты математического факультета показали достаточно высокий, на наш взгляд, уровень коммуникативной компетентности, достигнутый в результате экспериментальной работы.

Исследование условий реализации модели формирования коммуникативной компетентности позволило сделать следующие выводы:

• удалось реализовать все задачи исследования, достигнуть поставленной цели;

• реализация модели повлияла на внутреннюю среду вуза: знания об эффективном общении и способах самокоррекции позволили и студентам, и преподавателям позитивно относиться к партнёрам по общению, позитивно их оценивать, соблюдать этические нормы общения и уходить от конфликтов;

• сделанный нами акцент на формирование коммуникативной компетеш-ности студентов позволил подготовить студентов к педагогической практике, в основе которой гуманистические ценности, личностно ориентированный подход;

• разработанная нами модель в будущем может быть модернизирована и

корректирована, поскольку многие аспекты в рамках одного исследования невозможно решить.

Полученные результаты исследования позволяют сделать вывод, что предложенные педагогические условия позволили достигнуть максимально возможного в образовательном процессе вуза уровня коммуникативной компетентности, а анализ хода и результатов формирующего эксперимента подтвердил гипотезу исследования.

В заключении диссертации обобщены основные результаты исследования, подтвердившие реализацию поставленных задач и выдвинутую гипотезу исследования.

Нами изучено и охарактеризовано состояние проблемы формирования коммуникативной компетентности будущего учителя. Существенное влияние на данный процесс оказывает сформированный социальный заказ на подготовку компетентного педагога, конкретные требования к деятельности учителя, определение ключевых компетентностей, среди которых главными, на наш взгляд, являются профессиональная и коммуникативная.

В ходе экспериментальной работы установлено, что процесс формирования коммуникативной компетентности будущего учителя осуществляется через овладение общеучебными умениями и навыками, необходимыми для формирования коммуникативной компетентности; через интегрированные курсы; через использование активных методов обучения преподавателями вуза; через разработанную систему упражнений, требующих от студента комплексного применения знаний; через коммуникативно ориентированную педагогическую практику,

В ходе работы проанализированы и охарактеризованы современные подходы к проблеме формирования коммуникативной компетентности: компетентное гный, личностно ориентированный, деятельностный.

Уточнено понятие «коммуникативная компетентность будущего учителя».

Выявлены критерии коммуникативной компетентности (когнитивный, аффективный, деятельностный) и показатели как формы количественной и качественной меры развитости отдельных составляющих данного вида компетентности.

Разработана и экспериментально проверена педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности, основанная на личностно ориентированном, деятельностном, компетентностном подходах к педагогической подготовке будущего учителя.

Обоснованы педагогические условия реализации модели формирования коммуникативной компетентности: взаимосвязь учебных дисциплин в процессе формирования коммуникашвной компетентности; использование методов активного обучения; применение вариативных курсов в процессе формирования коммуникативной компетентности будущего учителя; реализация деятельност-ного подхода в процессе коммуникативно ориентированной педагогической практики. В результате проведённого педагогического эксперимента разрабо-

22

тан комплекс учебно-методических материалов, который включает: учебные программы, программу коммуникативно ориентированной педагогической практики, комплекс диагностических средств, содержащий анкеты, тесты по культуре речи, разнообразный дидактический материал.

Таким образом, результаты теоретического анализа и проведённой экспериментальной работы выявили позитивные изменения в повышении уровня коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза, тем самым подтверждена эффективность разработанной нами модели формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.

Тем не менее проблема формирования коммуникативной компетентности сложна, поэтому полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассмотренной проблемы. Дальнейшее направление развития исследования в рамках данной проблемы мы видим в разработке индивидуальных образовательных маршрутов для студентов на каждом этапе формирования коммуникативной компетентности, в разработке технологического сопровождения процесса формирования коммуникативной компетентности, в организации внеучебной деятельности студентов с целью формирования коммуникативной компетентности.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Курашева, С. В. К проблеме субъект-субъектных отношений в педагогике [Текст] / С. В. Курашева // Проблемы современного образования и методы активизации учебного процесса на рубеже веков: сборник научно-методических материалов. - Тара, 2000. - С. 55-60.

2. Курашева, С. В. Зачётная система учёта знаний на уроках русского языка в средней школе [Текст] / С. В. Курашева //Лингвистическая теория русской орфографии и методика её формирования: сборник научных статей. -Омск: Издательство ОмГПУ, 2000. - С. 171-175.

3. Курашева, С. В. Психолого-педагогические подходы осуществления взаимосвязи общегуманитарных и психолого-педагогических дисциплин |Текст] / С. В. Курашева // Наука образования: сборник научных статей. Вып. 19. Ч. 1. - Омск: Издательство ОмГПУ, 2001. - С. 147-153.

4. Курашева, С. В. Диалог как способ формирования коммуникативной компетентности будущего учителя [Текст] / С. В. Курашева // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: материалы 3-й межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья. - С116., 2002. - С. 73-75.

5. Курашева, С. В. Понятие коммуникативной компетентности в образовательной системе педагогического вуза [Текст] / С. В. Курашева // Материалы научно-практической конференции. - Тара, 2002. - С. 24—27.

6. Курашева, С. В. Использование диалоговых технологий обучения с целью формирования коммуникативной компетентности будущего учителя [Текст] / С. В Курашева // Язык. Время. Личность: материалы международной научной конференции. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. - С. 254-256.

7. Курашева, С. В. Взаимодействие школы и университета как одно из условий формирования коммуникативной компетентности будущего учителя

23

[Текст] / С. В. Курашева, А. А. Петрова // Проблемы педагогической инновати-ки в профессиональной школе: материалы 4-й межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья. - СПб., 2003. - С. 74-75 (50 % личного участия).

8. Курашева, С. В. К вопросу о коммуникативном аспекте преподавания русского языка: формирование естественной письменной речи школьников на уроках развития речи [Текст] / С. В. Курашева// Проблемы модернизации образования на современном этапе: материалы научно-практической конференции. -Тара; Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - С. 45-47.

9. Курашева, С. В. Организация учебного процесса по русскому языку [Текст]: учебное пособие для студентов заочного отделения филологического факультета / С. В. Курашева. - Тара, 2003. - 75 с.

10. Курашева, С. В. Педагогизация учебного процесса как одно из главных условий формирования коммуникативной компетентности будущих учителей [Текст] / С. В. Курашева // Проблемы обеспечения качества университетского образования: материалы Всероссийской научно-методической конференции. - Кемерово: ЮПИТИ, 2004. - С. 385-387.

11. Курашева, С. В. Коммуникативная компетентность как культурная составляющая педагогической деятельности [Текст] / С. В. Курашева, Т. К. Гра-дусова И Наука и образование: материалы V Международной научной конференции. - Белово: Беловский полиграфист, 2004. - С. 172-175 (50 % личного участия).

12. Курашева, С. В. Коммуникативная компетентность учителя и её формирование в процессе педагогической практики [Текст] / С. В. Курашева, А. А. Петрова // Социальная роль образования в современном обществе: материалы региональной научно-практической конференции. - Тара: Изд-во ОмГПУ, 2005. - С. 26-31 (50 % личного участия).

13. Курашева, С. В. Курс по выбору «Педагогическая техника учителя» -подготовительный этап к коммуникативно ориентированной практике [Текст] / С. В Курашева // Инновационные процессы в теории и практике современного образования- материалы научно-практической конференции. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. - С. 52-56.

14 Курашева, С. В. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя при изучении курса «Русский язык и культура речи» [Текст] / С. В. Курашева // Лингвистические и методические аспекты системных отношений единиц языка и речи: материалы X международной научной конференции «Пушкинские чтения». - СПб.: САГА, 2005. - С. 363-367.

15. Курашева, С. В. Культура педагогической деятельности и коммуникативная компетентность преподавателя вуза [Текст] / С. В. Курашева, Т. К. Гра-дусова // Ползуновский вестник. - 2005. - № 3. - С. 26-29.

16. Курашева, С. В. Педагогическая практика студентов историко-филологического факультета [Текст]: учебно-методическое пособие / С. В. Курашева, А. В. Кандаурова. - Омск, 2005. - 97 с. (50 % личного участия).

Подписано к печати 12.01 2006 Формат 60х84'/и. Бумага офсетная № 1 Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ № 10.

Издательство «Кузбассвузиздат» 650043, [ Кемерово, ул. Ррмака, 7 Тел 58-34-48

lOQQ A

»

i

\

i

и

Í*

! \

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Курашева, Светлана Викторовна, 2006 год

• Введение

Глава 1. Формирование коммуникативной компетентности будущего 16 учителя как педагогическая проблема

1.1. Современные подходы к проблеме формирования коммуни- 16 кативной компетентности будущего учителя ^ 1.2. Коммуникативная компетентность будущего учителя как составляющая общей профессиональной компетентности ® 1.3. Педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности будущего учителя Выводы по первой главе

Глава 2. Педагогические условия формирования коммуникативной 81 компетентности будущего учителя

2.1. Взаимосвязь учебных дисциплин в процессе формирования 91 коммуникативной компетентности будущего учителя

2.2. Использование методов активного обучения в формирова- 108 нии коммуникативной компетентности будущего учителя

2.3. Применение вариативных курсов в процессе формирования 120 ф коммуникативной компетентности будущего учителя

2.4. Реализация деятельностного подхода в формировании ком- 132 муникативной компетентности в процессе педагогической практики

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя"

ч

За последние годы в системе высшего педагогического образования произошли серьёзные перемены, которые коснулись структуры вузов, содержания образования, технологий обучения. В целом изменения в системе высшего профессионального образования направлены на построение качественно нового педагогического образования, способного сформировать учителя нового типа, готового к профессиональной самореализации не только в традиционной позиции учителя, но и в значительно более широкой системе «человек - общество - человек».

Сегодня очевидно, что простое обретение знаний и умений не решает проблемы образования человека. Основная цель профессионально-педагогического образования - подготовка квалифицированного педагога, компетентного, готового к постоянному профессиональному росту. Профессиональная компетентность - это и характеристика профессиональной подготовки, и характеристика образованности человека. Важной составляющей профессиональной компетентности является коммуникативная компетентность, поэтому выпускник педагогического вуза должен свободно владеть речью, умением общаться, взаимодействовать с аудиторией, так как именно учитель создаёт в ученическом коллективе атмосферу общения, открытости, ® заинтересованности в постижении научных истин и овладении практически-(k ми способами действий.

За последние годы появились научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются понятия «компетентность», «компетенция», анализируется сущность компетентностного подхода.

Проблемам коммуникативной компетентности посвящены работы В. И. Байденко, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, О. Е. Лебедева, JI. М. Митиной, JI. А. Петровской, Дж. Равена, Г. К. Селевко, А. В. Хуторского, В. Д. Ширшо ва и др.

О. И. Даниленко определяет коммуникативную культуру учителя как ifi специфически человеческие способы поведения, которые обеспечивают протекание процесса общения между людьми (58). В.Д. Ширйюв рассматривает # общие проблемы педагогической коммуникации (209). И.И. Рыданова характеризует культуру речевого поведения учителя как важную составляющую профессионализма, который проявляется в том, что коммуникативные задачи он решает не столько на интуитивном, сколько на сознательном уровне, опираясь на знание психолого- педагогических закономерностей (171). А.А. Ре-^ ан, Я.Л. Коломинский анализируют понятие «коммуникативная компетентность», а также технологию коммуникативной деятельности (167). ^ Разные аспекты формирования коммуникативной компетентности, речевой культуры, культуры общения исследованы в работах С. В. Беловой, JT. С. Зникиной, Л. Л. Лузяниной, В. В. Охотниковой, Л. М. Шаповаловой, Л. А. Поварнициной и др.

Широкий круг исследователей, посвятивших работы теме формирования коммуникативной компетентности, подтверждает, что предмет исследования представляет собой значительный интерес, так как коммуникативная компетентность является важной характеристикой профессиональной компетентности будущего учителя.'

Во-первых, потому что сегодня уже мало быть хорошим специалистом, Ф необходимо быть ещё и хорошим сотрудником, что означает умение работать в команде на общий результат, участие в принятии решений, умение сделать понятным смысл своего высказывания для других и понимание точки зрения своих коллег по работе, учеников. Кроме того, нужно уметь работать с информацией, используя различные информационные технологии, продуктивно разрешать конфликты, публично представлять результаты своей работы, учитывая содержательную критику; уметь позитивно строить свои взаимоотношения с коллегами по работе, учениками и их родителями.

Во-вторых, если определить основной смысл образования как развитие практических способностей / умений, необходимых человеку для достижения и; Л успеха в личной, профессиональной и общественной жизни, то одной из важных является его коммуникативная компетентность. # Несмотря на достижения в теории и практике в области решения проблемы формирования коммуникативной компетентности будущего учителя, приходится констатировать, что проблема разработки педагогических условий формирования коммуникативной компетентности требует особого внимания. Это важно, потому что коммуникативная компетентность педагога ^ проявляется не только в решении профессиональных задач, но и в том, как человек воспринимает, оценивает и понимает мир за пределами своей про® фессии, в конечном счёте от учителя зависит, будет ли в школе создана благоприятная демократическая атмосфера, выступит ли ученик в роли активного субъекта, осознает ли себя в жизни полноценной личностью.

Но при подготовке учителя, как справедливо считает О. И. Матьяш, • обращается недостаточно внимания на умения сознательно конструировать to посредством языковых средств взаимодействие с учениками, родителями, коллегами по работе; различать в процессе общения свои смыслы и смыслы другого, понимать, что эти смыслы могут не совпадать и что искусство общения именно и заключается в умении координировать разные смыслы, то есть строить взаимопонимание, ф JI. М. Шаповалова исследовала состояние проблемы формирования коммуникативных умений в практике современной школы. В ходе экспери-1' мента было установлено, что педагоги недостаточно готовы к системной работе по формированию коммуникативных умений учащихся через учебные предметы. Объясняя это, педагоги указывают разные причины: отсутствие необходимой методической литературы; трудности при выделении критериев сформированности коммуникативных умений; недостаточную профессиональную компетентность в данном виде деятельности (205).

Проведённый нами анализ состояния сформированности коммуникативной компетентности студентов педагогического университета, преподава fa телей вузов и учителей школ свидетельствует о том, что и студенты, и преподаватели, и учителя отмечают значимость проблемы формирования коммуникативной компетентности и недостаточный уровень коммуникативной компетентности, формировать который необходимо в процессе обучения в вузе.

Подтверждает необходимость целенаправленного формирования в вузе коммуникативной компетентности и исследование JI. Е. Миловидовой, которая приводит статистические данные о том, что процент студентов, имеющих высокий показатель уровня коммуникативности, резко падает после первого курса и заметно снижается после третьего, к пятому курсу он составляет менее половины от исходного (131,117).

Принимая во внимание существующую проблему формирования коммуникативной компетентности будущего учителя, следует признать целесообразным необходимость целенаправленного формирования коммуникативной компетентности будущего учителя, свободно владеющего речью, самостоятельно избирающего стиль профессионального общения и деятельности, активно использующего в своей работе обобщённое гуманитарно-педагогическое знание, отвечающее требованиям современной школы.

Недостаточная изученность условий, возникающих внутри системы университетского образования и способствующих формированию коммуникативной компетентности будущего учителя, определяет актуальность проблемы нашего исследования.

Таким образом, при подготовке учителя, несмотря на то, что высокий уровень коммуникативной компетентности необходим для успешного самоопределения и самореализации в будущей педагогической деятельности, продуктивных межличностных и общественных отношений, сохраняются противоречия между:

• возросшей потребностью в высокопрофессиональном общении педагогов и недостаточным уровнем их реальной коммуникативной компетентности;

• необходимостью специального формирования коммуникативной компетентности будущих учителей в вузе и недостаточной разработанностью педагогических условий её формирования.

На основании выявленных противоречий нами сформулирована проблема исследования, сущность которой сводится к выявлению педагогических условий, способствующих формированию коммуникативной компетентности будущего учителя.

Определение проблемы позволило сформулировать тему настоящего исследования: «Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя».

Цель исследования: выявление педагогических условий формирования коммуникативной компетентности будущих учителей и проверка их на практике.

Объект исследования: коммуникативная компетентность будущего учителя.

Предмет исследования: педагогические условия формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.

Гипотеза исследования: формирование коммуникативной компетентности будущих учителей будет результативным, если:

• коммуникативная компетентность рассматривается как важная составляющая профессиональной компетентности будущего учителя;

• разработана и реализована педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности будущего учителя, выявлены педагогические условия её реализации;

• исследуемый процесс осуществляется на основе взаимосвязи учебных дисциплин, использования методов активного обучения, применения вариативных курсов, деятельностного подхода в процессе коммуникативно ориентированной педагогической практики.

Исходя из цели, предмета и выдвинутой гипотезы исследования сформулированы следующие задачи:

1. Охарактеризовать современные подходы к проблеме формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.

2. Уточнить понятие «коммуникативная компетентность» как важной составляющей профессиональной компетентности будущего учителя.

3. Разработать и реализовать на практике педагогическую модель формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.

4. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия результативного формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.

5. Разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования коммуникативной компетентности будущего учителя

Общей методологической основой исследования являются компе-тентностный и личностно ориентированный подходы к формированию коммуникативной компетентности, деятельностный подход к реализации педагогической модели формирования коммуникативной компетентности. Теоретическую основу исследования составили:

• педагогическая концепция личностно ориентированного обучения (Б. Г. Ананьев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, Н. Н. Суртаева, И. С. Якиманская и др.);

• идеи педагогической, психологической теории деятельности (С. А. Абульханова-Славская, А. А. Бодалёв, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, М. С. Каган, А. К. Маркова, JI. М. Митина, Г. И. Щукина и др.);

• идеи компетентностного подхода к профессиональному образованию педагогов (В.И.Андреев, В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, Дж. Равен, Г. К.Селевко, А. В. Хуторской и др.);

• концепции профессионально-педагогического образования

И. С. Батракова, Е. В. Бондаревская, Н. Э. Касаткина, Б. П. Невзоров, А. А. Орлов, В. А. Сластенин, Т. М. Чурекова, Е. Н. Шиянов и др.); Ф • концепция гуманитаризации образования (А. А. Бодалёв,

Н. В. Крылова, А. А. Макареня, Ю. В. Сенько, В. А. Сластёнин, А. П. Тряпицына и др.);

• современная теоретическая концепция культуры речи (JI. К. Граудина, О. М. Казарцева, Т. А. Ладыженская, Л. И. Скворцов и др.);

• исследования, выявляющие специфику взаимодействия в процессах обучения (С. И. Архангельский, М. Н. Берулава, А. В. Брушлинский,

Б. Ф. Ломов, А. В. Хуторской, Г. А. Цукерман и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:

• теоретический анализ, синтез и обобщение (при изучении научных трудов, связанных с проблемой исследования);

• диагностические методы научного исследования (включенное педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, опросы, независимые характеристики);

• комплекс эмпирических методов на всех этапах исследования (изучение практического опыта, констатирующий и контрольноф формирующий этапы педагогического эксперимента).

Базой исследования стали: филиал Омского государственного педаго гического университета в г. Таре, средняя школа № 2 г. Тары.

В констатирующем эксперименте участвовали учителя школ № 1, 2, 3 г. Тары. В диагностическом исследовании приняли участие 180 студентов первых-пятых курсов. Экспериментальная работа проводилась со студентами первых - пятых курсов (общее количество - 165 человек). Этапы исследования:

Первый этап (1999 - 2000 гг.) - теоретический. В его рамках проводи-^ лось обобщение теоретического и эмпирического материала в процессе обучения студентов; осуществлялся поиск содержания, новых форм, способов организации деятельности студентов в ходе педагогической подготовки; осуществлялся констатирующий этап экспериментальной работы: проводились беседы со студентами, преподавателями, учителями школ, анкетирование, тестирование, включенное педагогическое наблюдение с целью поиска наиболее эффективных способов формирования коммуникативной компетентности, что позволило сформулировать научную проблему, выдвинуть гипотезу и наметить программу исследования.

Второй этап (2001 - 2003 гг.) - аналитический. Проводилась опытно-экспериментальная работа в соответствии с разработанной программой исследования, уточнялась гипотеза и теоретические положения. Выявлялись и анализировались факторы и условия, влияющие на формирование коммуникативной компетентности; разрабатывалась педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.

Третий этап (2003 - 2005 гг.) - опытно-экспериментальный и этап обобщения полученных материалов, их систематизации. Проводился контрольно-формирующий эксперимент, проверялась в реальных условиях модель формирования коммуникативной компетентности будущего учителя, разрабатывалось научно-методическое обеспечение процесса формирования коммуникативной компетентности будущего учителя; результаты исследования оформлялись в виде диссертации.

Участие автора в получении научных результатов состоит в теоретической разработке основных положений и идей диссертации и внедрении педагогической модели формирования коммуникативной компетентности, в разработке программы курса «Русский язык и культура речи» с использованием межпредметных связей и программы интегрированного курса по выбору «Педагогическая техника учителя», комплекса дидактических, методических средств и практических рекомендаций по их осуществлению; проведении констатирующего и формирующего этапов эксперимента по проверке эффективности педагогических условий формирования коммуникативной компетентности будущего учителя. Изложенные в диссертации результаты получены автором самостоятельно.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено понятие «коммуникативная компетентность будущего учителя», которое рассматривается нами как результат развития профессиональных умений (умения устанавливать психологический контакт с аудиторией, управлять процессом общения, речевые и рефлексивные умения) и личностных качеств (доброжелательность, тактичность, объективность, толерантность, организованность, инициативность и др.) будущих учителей, способствующих творческому решению педагогических задач (предметно-познавательных, практико-ориентированных, личностно ориентированных), возникающих в процессе общения;

- разработана педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности, ориентированная на деятельностный, личностно ориентированный, компетентностный подходы, включающая в себя: диагностику сформированности коммуникативной компетентности будущего учителя; определение содержания формирования коммуникативной компетентности на основе стартового уровня коммуникативной компетентности, а также с учётом мотивационных запросов студентов; поэтапную организацию деятельности, направленной на достижение максимально возможного в условиях образовательного процесса в вузе уровня коммуникативной компетентности студентов;

- обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования коммуникативной компетентности будущего учителя: взаимосвязь учебных дисциплин в процессе формирования коммуникативной компетентности; использование методов активного обучения; применение вариативных курсов в процессе формирования коммуникативной компетентности будущего учителя; реализация деятельностного подхода в процессе коммуникативно ориентированной практики;

- определены критерии и показатели сформированности коммуникативной компетентности будущего учителя: когнитивный (высокий уровень знания языка, его выразительных возможностей, средств убеждения; понимание смысла приобретения знаний по педагогике общения, речевой культуре; осознание мотивов формирования и совершенствования коммуникативных умений; соотнесённость с образцом, умение прогнозировать развитие коммуникации), аффективный (демонстрирование культуры общения, педагогическая эмпатия как умение понимать психические особенности и состояние учащихся, степень удовлетворённости сформированностью своих коммуникативных умений, умение устанавливать психологический контакт с аудиторией), деятельностный (умение управлять процессом общения, подбирать методы взаимодействия; умение выбирать речевой жанр, поведение и коммуникативные техники, соответствующие прогнозу коммуникации; уме -ние интерпретировать, изменять свою роль, речевое амплуа в ходе коммуникации; осуществлять рефлексию своего участия в коммуникации).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• обоснована коммуникативная компетентность как педагогическая категория, являющаяся составной частью общепрофессиональной подготовки, определяющая качество подготовки будущего учителя в условиях гуманитаризации педагогического образования и обеспечивающая эффективность будущей педагогической деятельности;

• выявлены теоретические и практические аспекты ее формирования в педагогическом вузе на основе компетентностного, личностно ориентированного, деятельностного подходов;

• разработан и доказан принцип педагогизации учебного процесса (подчинение всех звеньев и сторон обучения и воспитания студентов задачам их профессионально-педагогической подготовки) как условия успешного формирования коммуникативной компетентности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и внедрена педагогическая модель формирования коммуникативной # компетентности будущего учителя, разработаны и реализованы научно-методические рекомендации по формированию коммуникативной компетентности будущего учителя и проведению коммуникативно ориентированной педагогической практики, предложены диагностирующие материалы, позволяющие выявить уровень сформированности коммуникативной компетентности, программы; данные материалы могут быть использованы преподавателями вузов, учителями школ в процессе образовательной деятельности ® в вузе и школе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя рассматривается нами как целенаправленный процесс и результат разви^-тия профессиональных умений (умения устанавливать психологический кон, такт с аудиторией, управлять процессом общения, речевые и рефлексивные умения) и личностных качеств (доброжелательность, тактичность, объективность, толерантность, организованность, инициативность и др.) будущих учителей, способствующих творческому решению педагогических задач (предметно-познавательных, практико-ориентированных, личностно ориентированных), возникающих в процессе общения.

2. Педагогическая модель, способствующая формированию коммуникативной компетентности будущего учителя, характеризуется следующими компонентами: цель (достижение максимально возможного в условиях образовательного процесса в вузе уровня коммуникативной компетентности студентов); содержание деятельности по этапам (адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный); цели, задачи, констатирующее и формирующее исследование на каждом этапе эксперимента; формы, средства, методы (диагностики, организации деятельности и контроля); критерии и ф показатели сформированности коммуникативной компетентности: когнитивньш (высокий уровень знания языка, его выразительных возможностей, средств убеждения; понимание смысла приобретения знаний по педагогике ф общения, речевой культуре; осознание мотивов формирования и совершенствования коммуникативных умений; соотнесённость с образцом, умение прогнозировать развитие коммуникации), аффективный (демонстрирование культуры общения, педагогическая эмпатия как умение понимать психические особенности и состояние учащихся, степень удовлетворённости сфор-v мированностью своих коммуникативных умений, умение устанавливать психологический контакт с аудиторией), деятелъностный (умение управлять ® процессом общения, подбирать методы взаимодействия; умение выбирать речевой жанр, поведение и коммуникативные техники, соответствующие прогнозу коммуникации; умение интерпретировать, изменять свою роль, речевое амплуа в ходе коммуникации; осуществлять рефлексию своего участия в коммуникации); результат (достижение высокого уровня сформированно-w сти коммуникативной компетентности).

3. Педагогические условия, способствующие эффективному формированию коммуникативной компетентности будущего учителя, включают: осуществление взаимосвязи учебных дисциплин в процессе формирования коммуникативной компетентности; использование методов активного обучения в образовательном процессе вуза; применение вариативных курсов в процессе формирования коммуникативной компетентности будущего учите* ля; реализацию деятельностного подхода в процессе коммуникативно ориентированной практики.

4. Научно-методическое обеспечение процесса формирования коммуникативной компетентности будущего учителя составляет педагогическую модель, программу курса с использованием межпредметных связей и программу интегрированного курса по выбору, комплекс дидактических, метоi дических средств и практические рекомендации по их осуществлению. # Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями и применением комплекса методов, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам и логике изучения процесса формирования коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза. Достоверность подтверждается повторяемостью и воспроизводимостью результатов исследования, валидностью и надёжностью применяемых методов диагностики, репрезентативностью выборки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через обсуждение основных положений, хода и предварительных итогов научного исследования на заседаниях кафедры педагогики и психологии, кафедры русского языка филиала ОмГПУ в г. Таре, а также на заседании межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета; на научно-методических конференциях преподавателей филиала ОмГПУ в г. Таре (2000 - 2005 гг.); на научно-практических конференциях «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» в г. Санкт - Петербурге (2001, 2002, 2003гг.), на международных научных конференциях «Язык. Время. Личность» в г. Омске (2002г.), «Наука и образование» в г. Белово (2004г.), «Пушкинские чтения» в г. Санкт -Петербурге (2005 г.),«Инновационные процессы в теории и практике современного образования» в г. Омске (2005г.), а также на всероссийских межвузовских и региональных конференциях; при чтении лекций, проведении семинарских и лабораторно-практических занятий, практикумов в филиале ОмГПУ в г. Таре, в ходе работы с педагогами г. Тары на городских и районных семинарах и конференциях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 221 источник, 4 рисунков, 36 таблиц и 8 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Во второй главе мы определили педагогические условия, при которых реализовывалась модель формирования коммуникативной компетентности студентов - будущих учителей, т.к. в число наиболее сложных задач, встаю-№ щих перед педагогом, входит организация эффективного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. ф В процессе обучения основным средством взаимодействия учителя и ученика становятся речь, и мы показали важность взаимосвязи педагогических и общегуманитарных дисциплин для формирования коммуникативной компетентности в процессе изучения дисциплины «Русский язык и культура речи».

Личностная направленность и общая гуманизация образовательного процесса в подготовке специалиста, на наш взгляд, предполагают соединение возможностей всех дисциплин, и в первую очередь - педагогических.

Речевое развитие студентов создает основу для расширения общих интеллектуальных и педагогических способностей личности, т.к. речевая деятельность педагога, как справедливо считает Г. И. Щукина, является показателем его уровня эрудиции и педагогического мастерства, личностного развития, а также характера взаимоотношений с учащимися, понимания их, желания видеть в них активных участников общего процесса.

Представляется справедливым суждение В. А. Болотова и В. В. Серикова о том, что психологический механизм формирования компетентности существенно отличается от механизма формирования понятийного «академического» знания (34,12). Обусловлено это прежде всего тем, что (*> обычное знание предназначено для запоминания или воспроизведения или, в ф лучшем случае, для получения другого знания логическим или эмпирическим путём.

Вряд ли студента, будущего учителя, можно обучить компетентности. Компетентным он может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в данной предметной области, выбрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его возможностям, стилю, эстетическому вкусу и нравственным ориентациям.

В педагогическом процессе происходит не просто интериоризация человеком заданных педагогических воздействий, а преобразование его субъектного опыта. В процессе усвоения социального опыта происходит превращение внешних социальных влияний во внутреннее субъективное достояние. Следовательно, и реализуемые педагогические влияния должны способствовать непрерывному поступательному движению каждого студента в прохождении своего пути.

Именно на этом, на наш взгляд, должно базироваться сущностное понимание глубокой теоретической и практической подготовки студентов по формированию коммуникативной компетентности.

Мы организовали педагогический процесс так, чтобы добиться индивидуального продвижения студентов в процессе формирования коммуникативной компетентности.

Реализации индивидуальной программы обучения студентов осуществлялась на основе включения в педагогический процесс 4-х звеньев:

- диагностического комплекса, служащего основой для индивидуализации обучения, позволяющего на подготовительном этапе смоделировать содержание учебных занятий, а на формирующем этапе выступать контролирующим, прогностическим фактором;

- комплекса учебных задач, направленных на формирование всех компонентов коммуникативной компетентности на основе интенсивной практики и поэтапного формирования действий при подготовке к общению;

- методов активного обучения, позволяющих воссоздать предметный и социальный контекст будущей профессиональной деятельности, тем самым максимально приблизив педагогический процесс к условиям реально протекающего общения;

- самостоятельной работы студентов, позволяющей анализировать их внутренние ресурсы, повысить активность и самостоятельность студентов

В ходе эксперимента мы ставили задачу выявить, какое влияние оказывают внедряемые нами педагогические условия на формирование коммуникативной компетентности.

Для определения уровня коммуникативной компетентности, выявления динамики этого показателя в течение пяти лет нами проводились различные диагностические срезы, мы измеряли уровень сформированности коммуникативной компетентности студентов. Подробно проводимую работу мы описали во второй главе нашего исследования.

За период проведения педагогического исследования были проведены занятия методического семинара для преподавателей вуза и учителей школ, формировались коммуникативные умения в процессе изучения курса «Русский язык и культура речи» и курса по выбору «Педагогическая техника учи -теля», студенты были вовлечены в активную познавательную деятельность с применением диалоговых технологий, сами использовали усвоенные методы активного обучения во время прохождения педагогической практики.

Всё это способствовало росту профессионально значимых знаний, коммуникативных умений.

Мы представили педагогические условия, способствующие организации общения между студентами и преподавателями, т.к. недостаточно только говорить о теоретических основах методов активного обучения, студенты на занятиях должны участвовать в диалоге.

Преподаватели в ходе нашего эксперимента мотивировали и организовывали познавательную деятельность студентов, создавали необходимые условия для результативного формирования коммуникативной компетентности.

Студенты активно участвовали в организации самого занятия, сами вы-ф бирали меру своей инициативы, проведение занятий с использованием методов активного обучения учили интенсивным способам работы с информацией, помогали развивать коммуникативные умения, переживать радость успеха, достигнутого результата.

На занятиях по «Отечественной истории», «Культурологии», «Педагогике» выявлялись различные подходы в трактовке изучаемых проблем, создавались проблемные ситуации, использовались нетрадиционные формы: ф «круглый стол», защита проекта, деловая игра, кейс - метод и т.д.

Третьим этапом формирования коммуникативной компетентности студентов был разработанный нами интегрированный курс по выбору «Педагогическая техника учителя». В основе - концепция интегративного обучения, цель которой - выявление и создание наиболее оптимальных условий для профессиональной подготовки студентов к будущей деятельности и формирование у них профессионального интереса.

Первые три этапа нашего исследования позволили сформировать такие коммуникативные умения, как умение организовывать общение; умение устанавливать психологический контакт с аудиторией; использовать различные методы организации общения (беседы, дискуссии, диалога, диспутов, «круглых столов», коммуникативной игры и т.д.). * Эти умения были положены в основу деятельности студентов во время коммуникативно ориентированной практики, схему проведения которой мы описали в параграфе 2.4. второй главы.

За период педагогического исследования были проведены занятия методического семинара для преподавателей и учителей, формировались коммуникативные умения в процессе изучения курса «Русский язык и культура речи» и курса по выбору «Педагогическая техника учителя» с использовани-ф ем межпредметных связей, студенты были вовлечены в активную познавательную деятельность с применением методов активного обучения, сами использовали усвоенные методы активного обучения во время прохождения педагогической практики. На всех этапах работы использовался метод включенного наблюдения.

Практическая реализация предлагаемой модели формирования коммуникативной компетентности будущих учителей позволяет констатировать интерес студентов, преподавателей к изучаемой проблеме и активность действий по повышению уровня коммуникативной компетентности.

Заключение

Обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования позволило сделать следующие выводы.

Объективные условия складывающейся системы высшего педагогического образования, характеризующиеся ориентацией на компетентностный, личностно ориентированный, деятельностный подходы, обнаруживают несоответствие уровня профессиональной подготовки будущего учителя требованиям времени.

Нами изучено и охарактеризовано состояние проблемы формирования коммуникативной компетентности будущего учителя. Существенное влияние на данный процесс оказывает сформированный социальный заказ на подготовку компетентного педагога, конкретные требования к деятельности учителя, определение ключевых компетентностей, среди которых главными, на наш взгляд, являются профессиональная и коммуникативная.

В ходе экспериментальной работы установлено, что процесс формирования коммуникативной компетентности будущего учителя осуществляется в процессе педагогической подготовки через овладение общеучебными умениями ч навыками, необходимыми для формирования коммуникативной компетентности; через интегрированные курсы; через использование активных методов обучения преподавателями вуза; через разработанную систему упражнений, требующих от студента комплексного применения знаний; через коммуникативно ориентированную педагогическую практику.

В ходе работы проанализированы и охарактеризованы современные подходы к проблеме формирования коммуникативной компетентности: компетентностный, личностно ориентированный, деятельностный.

Уточнено понятие «коммуникативная компетентность будущего учителя».

Выявлены критерии коммуникативной компетентности (когнитивный, аффективный, деятельностный) и показатели как формы количественной и качественной меры развитости отдельных составляющих данного вида компетентности. к5

Разработана и экспериментально проверена педагогическая модель фор-ф мирования коммуникативной компетентности, основанная на личностно ориентированном, деятельностном, компетентностном подходах к педагогической подготовке будущего учителя.

Обоснованы педагогические условия реализации модели формирования коммуникативной компетентности: взаимосвязь учебных дисциплин в процессе формирования коммуникативной компетентности; использование методов активного обучения; применение вариативных курсов в процессе формирования ф коммуникативной компетентности будущего учителя; реализация деятельност-ного подхода в процессе коммуникативно ориентированной педагогической практики.

В результате проведённого педагогического эксперимента разработан комплекс учебно-методических материалов, который включает: учебные программы, программу коммуникативно ориентированной педагогической практики, комплекс диагностических средств, содержащий анкеты, тесты по культуре речи, разнообразный дидактический материал.

Таким образом, результаты теоретического анализа и проведённой экспериментальной работы выявили позитивные изменения в повышении уровня коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза, тем самым подтверждена эффективность разработанной нами модели формирования ком* муникативной компетентности будущего учителя.

Тем не менее, проблема формирования коммуникативной компетентности сложна, поэтому полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассмотренной проблемы. Дальнейшее направление развития исследования в рамках данной проблемы мы видим в разработке индивидуальных образовательных маршрутов для студентов на каждом этапе формирова-гч ния коммуникативной компетентности, в разработке технологического сопрово-ф ждения данного процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Курашева, Светлана Викторовна, Кемерово

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системевысшего педагогического образования Текст.: для пед. спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. / О. А. Абдуллина. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абульханова Славская, К. А. Деятельность и психология личности Текст. / К. А. Абульханова - Славская. - М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Айнштейн, В. Преподаватель и студент (вопросы общения) Текст. / В. Айнштейн // Высшее образование в России. 1997. - №1. - С. 87-95.

4. Алексеева, JI. Н. Рефлексия как средство творческого понимания Текст.: автореф. дис. . канд. психолог, наук / Л. Н. Алексеева. М.: АН СССР, Ин-т психологии, 1988. - 23 с.

5. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев. JL: ЛГУ, 1968.-338 с.ч 6. Андреев, В. И. Конфликтология Текст. / В.И.Андреев. М.: Народное образование, 1995. - 126 с.

6. Андреева, Г. М. Социальная психология Текст.: учебник для высшей школы / Г. М. Андреева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980 - 416 с.

7. Андреева, Г. М. Методы исследования межличностного восприятия

8. Текст. / Г. М. Андреева. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 141 с.

9. Аникина, О. Ф. Подготовка студентов педвузов к установлению гуманныхвзаимоотношений с учащимися Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / О. Ф. Аникина. М., 1993. - 22 с.

10. Аникеева, Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе Текст. / Н. П. Аникеева. М.: Просвещение, 1983. - 94 с.

11. Антипов, А. Г. Когнитивная ортология и задачи воспитания речемысли-тельной деятельности Текст. / А. Г. Антипов // Вестник Кемеровскогогос. ун-та. Кемерово, 2003. - Серия: Педагогика, выпуск 1(13). - С.78-88.

12. Архангельский, С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе

13. Текст. / С. И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1974. - 389 с.ы

14. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю. К. Ба-ф банский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

15. Багишаев, 3. Я. Приоритеты современного образования и стратегия его развития Текст. / 3. Я. Багишаев // Педагогика. 2003. - №9 - С. 10-14.

16. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) Текст. / В. И. Байденко // Высшее обра* зование в России. 2004. - № 11. - С. 3-13.

17. Батаршев, А. В. Организаторские и коммуникативные качества личности• Текст. / А. В. Батаршев. Таллинн: ЦИСТ, 1998. - 108 с.

18. Батаршев, А. В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности Текст. / А. В. Батаршев. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 176 с.

19. Батракова, И. С. Ситуационный подход к решению управленческих проблем Текст.: Методические материалы / И. С. Батракова. СПб.: ДТЮ, 1995.-34 с.

20. Батракова, И. С. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы Текст. / И. С. Батракова, А. В. Мосина, А. П. Тряпицина. СПб.: К.О., 1993.- 136 с.

21. Батракова, С. Н. Педагогическое общение как диалог в культуре Текст. / С. Н. Батракова // Педагогика. 2002. - №4. - С. 27-33.

22. Белл, Р. Т. Социолингвистика: цели, методы, проблемы Текст./ Р. Т. Белл. -М.: Международные отношения, 1980. -318 с.

23. Белова, С. В. Жить значит участвовать в диалоге Текст. / С. В. Белова // Народное образование. - 1997.- № 9. - С. 109-113.

24. Белова, С. В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов Текст.: авч тореф. дис. . канд. пед. наук / С. В. Белова. Волгоград, 1995.

25. Белозерцев, Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки Текст. /

26. Е. П. Белозерцев. М.: Педагогика, 1989.- 207 с.

27. Белозерцев, Е. П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного ф педагогического образования учителя Текст.: автореф. дис. . д-ра пед.наук в форме научного доклада / Е. П. Белозерцев. Л., 1990. - 49 с.

28. Берулава, М. Н. Интеграция содержания образования Текст. / М. Н. Бе-рулава. М.: Педагогика, 1993. - 98 с.

29. Бим-Бад, Б. М. Педагогическая антропология Текст.: курс лекций / Б. М. Бим Бад. - М.: Изд-во УРАО, 2003. - 208 с.

30. Бодалёв, А. А. Восприятие и понимание человека человеком Текст. / А. А. Бодалёв. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 199 с.

31. Бодалёв, А. А. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации Текст. / А. А. Бодалёв. М.: АПН СССР, 1983. - 98 с.

32. Бодалёв, А. А. О коммуникативном ядре личности Текст. / А. А. Бодалёв // Сов. педагогика. 1990-№ 5. - С. 77-81.

33. Болотов, В. А. Реформа педагогического образования Текст. / В. А. Болотов, В. Б. Новичков // Педагогика. 1992 - №7-8. - С. 49-56.

34. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме Текст. / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003 -№10,-С. 8-14.

35. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика 1995 - №4 - С. 2936.

36. Ч 36. Бондаренко, Л. Я. Методологические аспекты совершенствования проф фессиональной подготовки учителя Текст.: автореф. дис. . канд. пед.наук / JI. Я. Бондаренко. М., 1983. - 16 с.1. Л;

37. Бордовский, Г. А. От наших совместных усилий зависит, какой учительф придет в школу Текст. / Г. А. Бордовский // Народное образование. 2000.-№ 2.-С. 179-181.

38. Бордовский, Г. А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования Текст. / Г. А. Бордовский. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.- 179 с.

39. Бордовский, В. А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе Текст.: учебно-методическое пособие !

40. Г. А. Бордовский. СПб.: Изд - во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.- 169 с.

41. Борисенков, В. П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки Текст. / В. П. Борисенков // Педагогика. 2004-№1- С. 3-10.

42. Братченко, С. Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения Текст.: дис. . канд. психолог. наук / С. Л. Братченко. Л., 1987.

43. Брудный, А. А. Мир общения Текст. / А. А. Брудный. Фрунзе: «Кыргызстан», 1977. - 71 с.

44. Брушлинский, А. В. Мышление и прогнозирование Текст.: (Лог. пси-хол. анализ) / А. В. Брушлинский. - М.: Мысль, 1979. - 230 с.

45. Буева, Л. П. Социальная среда и сознание личности Текст. / Л. П. Буева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968 - 268 с.

46. Васильева, 3. И. Практикум по педагогике Текст. / 3. И. Васильева. М.: Просвещение, 1988. - 142 с.

47. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А. А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991 - 204 с.

48. Воронкина, С. Н. Особенности понимания личности студента преподава

49. Ч телями вуза Текст.: автореф. дис. . канд. психолог, наук / С. Н. Ворон• кина.-М., 1986.- 17 с.

50. Галахова, П. В. Педагогическая техника в профессиональной подготовке учителя Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / П. В. Галахова. Каф зань: Каз. ГПИ, 1987.- 14 с.

51. Галицких, Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности Текст.: учебно-методическое пособие / Е. О. Галицких. М.: Академический Проект, 2004. - 240 с.

52. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка f Текст. / П. Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

53. Гершунский, Б. С. Философско методологические основания стратегии # развития образования в России Текст. / Б. С. Гершунский. - М.:1. ИТПМИО, 1993.-160 с.

54. Гершунский, Б. С. Философия образования для 21 века Текст.: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. -М.: Совершенство, 1998. 604 с.

55. Гин, А. А. Приёмы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность Текст.: пособие для учителя / А. А. Гин. М.: Вита - Пресс, 2002. - 88 с.

56. Градусова, Т. К. Организационно-педагогические основы становления творческого учителя в условиях классического университета Текст.: монография / Т. К. Градусова. Кемерово: КемГУ, 2001 - 158 с.

57. Граудина, JI. К. Русская риторика Текст. / Л. К. Граудина. М.: Центрпо-> лиграф, 2001.-668 с.

58. Григорьева, Т. Г. Основы конструктивного общения Текст.: методическое пособие для педагогов психологов / Т.Г. Григорьева, Л. В. Линская, Т. П. Усольцева. - Новосибирск: Изд - во Новосиб. ун - та, 1999. - 173 с.

59. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения Текст.: опыт теоретического и экспериментального исследования / В. В. Давыдов. М.: Педа1. V гогика, 1986.-239 с.ф 58. Даниленко, О. И. Культура общения и ее воспитание Текст. / О. И. Да

60. О. И. Даниленко. Л.: ЛГИК, 1990.- 102 с.

61. Дахин, А. Российское образование: модернизация или развитие? Текст. / ф А. Дахин // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 113-119.

62. Джуринский, А. Н. Развитие образования в современном мире Текст. / А. Н. Джуринский. М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

63. Дридзе, Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации Текст. / Т. М. Дридзе. М.: Наука, 1984. - 268 с.

64. К 62. Ершов, П. М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя Текст. / П. М. Ершов, А. П. Ершова, В. М. Букатов. М.: Флинта, 1998. -# 336 с.

65. Жинкин, Н. И. Механизмы речи Текст. / Н. И. Жинкин. М.: Изд. Акад. пед. наук, 1958. - 369 с.

66. Жинкин, Н. И. Язык речь - творчество Текст.: исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике: избр. тр. / Н. И. Жинкин. - М.: Лабиринт, 1998. — 366 с.

67. Жук, А. И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов Текст.: учеб. метод, пособие / А. И. Жук, Н. Н. Кошель. -2-е изд. - Мн.: Аверсэв, 2004. - 336 с.

68. Жураковский, В. Компетентность. Инициатива. Ответственность. Текст. / В. Жураковский // Высшее образование в России. 1997 - №3- С. 5-11.

69. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического ^ исследования Текст.: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Издательский центр « Академия», 2001. - 208 с.

70. Закон Российской Федерации «Об образовании» Текст. // Российская газета. 1996. - 23 января, С. 4.

71. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования Текст. / Э. Ф. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. 2005. - №4. - С. 23-29.

72. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: Компетентностный подход Текст.: учеб. пособие для вузов / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. М.: Мое. Психолого-социальный ин-т (МПСИ), 2005.-216 с.

73. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. / И. А. Зимняя. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1997. - 480 с.

74. Зимняя, И. А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта Текст. / И. А. Зимняя, Т. А. Крив-ченко, Н. А. Морозова. М.: Иссл. Центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 67 с.

75. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. -№5.-С. 34-42.

76. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий Текст. / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. -101 с.

77. Ингенкап, К. Педагогическая диагностика Текст. / К. Ингенкап. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

78. Ильина, Т. А. Педагогика Текст.: курс лекций / Т. А. Ильина. М.: Просвещение, 1984. -495 с.

79. Ильченко, О. А. Компетентностный подход к формированию стандартов профессионального образования Текст. / О. А. Ильченко // Открытое образование. 2004. - № 4. - С. 4-8.

80. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя Текст.: учеб. пособие для вузов / И. Ф.Исаев. М.: Academia, 2002. -207с.

81. Как добиться успеха Текст.: Практические советы деловым людям / под ред. В. Е. Хрупкого. М.: Полит, лит, 1991. - 510 с.

82. Каган, М. С. Мир общения Текст. / М. С. Каган. М.: Политиздат, 1988. -319с.

83. Казарцева, О. М. Культура речевого общения Текст. / О. М. Казарцева. -М.: Наука, 1999.-496 с.

84. Кан Калик, В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс Текст. / В. А. Кан - Калик. - М.: Педагогика, 1977. - 315 с.

85. Кан — Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении Текст.: книга для учителя / В. А. Кан Калик. - М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

86. Касаткина, Н. Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодёжи в условиях непрерывного самообразования. Текст.: дис. . д ра пед. наук / Н. Э. Касаткина.—J.90f>. у 351 |p. (

87. Касаткина, H. Э. Социально-педагогические основы становления и развитие личности учителя в университете Текст. / Н. Э. Касаткина, Б. П. Невзоров, JI. П. Халяпина; под общей ред. Н. Э. Касаткиной. Кемерово, 1996. - 128 с.

88. Касьян, А. А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки Текст. / А. А. Касьян // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 1722.

89. Карташев, В. А. Система систем: очерки общей теории и методологии Текст. / В. А. Карташев. М.: «Прогресс - Академия», 1995. - 325 с.

90. Кидрон, А. А. Коммуникативные способности и их совершенствование Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / А. А. Кидрон. JL, 1981. - 20 с.

91. Кларин, М. В. Оценка эффективности психолого-педагогической подготовки учителей Текст. / М. В. Кларин. М.: НИИОП, 1985. - 23 с.

92. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике Текст. / М. В. Кларин. -Рига: НПУ «Эксперимент», 1995. 176 с.

93. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: доклад А.В.Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002г. Центр «Эй-дoc»www/eidos/ru|news\compet/htm/e-mail:info@eidos/ru

94. Колесникова, И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин Текст.: автореф. дис. . д ра пед. наук / И. А. Колесникова. - Л., 1991.

95. Колин, К. К. Вызовы 21 века и проблемы образования Текст. / К. К. Колин. М.: Иссл. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 53 с.

96. Коломинский, Я. Л. Психология общения Текст. / Я. Л. Коломинский. -М.: Знание, 1974.-96 с.

97. Коломинский, Я. Л. Изучение педагогического взаимодействия Текст. / Я. Л. Коломинский // Сов. педагогика. 1991. - №10. - С. 36-42.

98. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования Текст.: материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002.

99. Коммуникация в современной науке Текст.: сб. переводов под ред. Мирской Э.М. М.: Прогресс, 1976. - 126 с.

100. Коммуникативность обучения в практику школы: из опыта работы Текст. / под ред. Е. И. Пассова. - М.: Просвещение, 1985. - 126 с.

101. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст.: приложение к приказу Минобразования России от 11. 02. 2002. № 393 // Учительская газета. 2002. - № 31. - С. 32-39.

102. Котова, И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественной теории личности Текст. / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов. Ростов-на-Дону:

103. К АО «Цв. Печать», 1995. 310 с.

104. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения Текст.: ф (Методол. анализ) / В. В. Краевский. М.: «Педагогика», 1977. - 264 с.

105. Крылова, Н. В. Формирование культуры будущего специалиста Текст. / Н. В. Крылова. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

106. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н. В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990.- 119 с.

107. Кузьмина, Н. В. Актуальные проблемы профессиональной педагогической подготовки учителей Текст. / Н. В. Кузьмина, В. И. Геницианский // Сов. педагогика. 1982. - №3. - С. 63-65.

108. Кыверялг, А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике Текст. / А. А. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

109. Курганов, С. Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге Текст. / * С. Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

110. Ладыженская, Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения Текст.: учебное пособие для студентов. 2-е изд., перераб. / Т. А. Ладыженская. -М.: Флинта: Наука, 1998. - 136 с.

111. Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического образования Текст.: учебн. пособ. для вузов / М. М. Левина. М.: Академия,г 2001.-272 с.0 113. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании Текст. /

112. О. Е. Лебедев // Школьные технологии. 2004. - №5. - С. 3-12.

113. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение Текст. / А. А. Леонтьев. М.: Знание, 1979. - 47 с.

114. Леонтьев, А. А. Речь и общение Текст. / А. А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1976. - 213 с.

115. Леонтьев, А. А. Психология общения Текст. / А. А. Леонтьев. Тарту: Тарт. ун-т, 1974.-219 с.

116. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. А. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

117. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И. Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

118. Лихачёв, Б. Т. Методика педагогического воздействия Текст.: методологические основы педагогики / Б. Т. Лихачёв. М.: «Просвещение», 1967.- 144 с.

119. Ломов, Б. Ф. Общение как проблема общей психологии Текст.: методологические проблемы общей психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1975-С. 123-137.

120. Ломов, Б. Ф. Личность в системе общественных отношений Текст. / Б. Ф. Ломов // Психологический журнал. 1981- Т.2. - №3.-С. 3-17.

121. Лузянина, Л. Л. Педагогические условия развития коммуникативной культуры будущего учителя Текст.: дис. .канд. пед. наук / Л. О. Лузянина. Омск, 2001.

122. Макареня, А. А. Гуманизация естественно научного образования и её место в решении проблем гуманизации педагогического образования Текст.: материалы Общесибирского семинара / А. А. Макареня. - Томск: ТГПИ, 1994. - 10 с.

123. Максимова, В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения Текст. / В. Н. Максимова. -М.: Просвещение, 1988. 191 с.

124. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. / А. К. Маркова. М.:1. Просвещение, 1993. 193 с.

125. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. -М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308 с

126. Марцинкевич, В. Непрерывное образование: чтобы концепция заработала (фрагменты круглого стола) Текст. / В. Марцинкевич «Альма Матер». - 1999. -№ 9. - С. 39-44.

127. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе Текст.: книга для учителей / М. И. Махмутов. М.: Просвещение. - 1997. - 238 с.

128. Микк, Я. А. Оптимизация сложности учебного текста Текст. / Я. А. Микк. -М.: Просвещение, 1981. 119 с.

129. Миловидова, JI. Е. Динамика личностно-профессионального роста студентов в процессе вузовской подготовки. Текст.: дис. . канд. психолог, наук / JI. Е. Миловидова. М., 2000. - 159 с.

130. Митина, JI. М. Психология профессионального развития учителя Текст. / JI. М. Митина. М., МПСИ Изд-во «Флинта», 1998.- 204 с.

131. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал Текст. / JI. М. Митина. М.: Дело, 1994.-216 с.

132. Михайлов, Г. С. Проблемы эффективного общения в деятельности руководителя Текст. / Г. С. Михайлов, А. Г. Комендант // Школьные технологии. 2002. - №2. - С. 91- 102.

133. Мищенко, А. И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. И. Мищенко. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1992. -36 с.

134. Мурашов, А. А. Педагогическая риторика Текст. / А. А. Мурашов. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 480 с. К1 139. Никишина, Г. В. Педагогическое общение [Текст]: учеб. пособие /

135. Г. В. Никишина, А. М. Соломатин. Омск: Изд-во ОмГУ, 1995. - 80 с. ф 140. Новиков, А. М. Почему реформы образования неэффективны? Текст. / А. М. Новиков // Народное образование. - 2003. - №8. - С. 15-24.

136. Обозов, Н. Н. Межличностные отношения Текст. / Н. Н. Обозов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.-151 с.

137. Обозов, Н. Н. Психологическая культура взаимных отношений Текст. / Н. Н. Обозов. М.: Знание, 1986. - 48 с.f;

138. Образовательная политика России на современном этапе Текст.: из доклада Государственному Совету Российской Федерации // Высшее образование в России. 2002. - №1. - С. 20-30.

139. Ожегов, С. И. Словарь русского языка Текст.: изд. 10-е, стереотип; под ред. д-ра филолог, наук, проф. Н. Ю. Шведовой / С. И. Ожегов. М.: «Сов. энциклопедия», 1973. - 846 с.

140. Орлов, А. А. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования. Текст. / А. А. Орлов // Педагогика. 2000. - №2. - С. 48-51.

141. Охотникова, В. В. Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях Текст.: ав-тореф. дис. . канд. пед. наук / В. В. Охотникова. Омск, 2000. - 20 с.

142. Отечественное образование Текст.: тенденции, перспективы развития. // Педагогика. 1998. - № 8. - С. 3-24.

143. Панарина, Г. Н. Роль активных методов обучения в формировании у будущих учителей готовности к воспитательной деятельности Текст.: /активные формы и методы обучения студентов в педагогике и психологии / Г. Н. Панарина. Ярославль, 1989. - С. 4-15.

144. Панарина, Т. Г. Гуманизация межличностных отношений педагогов и учащихся Текст. / Т. Г. Панарина // Классный руководитель. 2003. -№ 3. -С. 23-27.

145. Парыгин, Б. Д. Анатомия общения Текст. / Б. Д. Парыгин. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 301 с.

146. Педагогика и психология высшей школы Текст. / отв. редактор: доктор социологических наук С. И. Самыгин Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. - 544 с.

147. Петерсон, И. Р. Педагогическая игра как средство формирования коммуникативных умений у будущих учителей Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / И. Р. Петерсон. Л., 1984. - 15 с.

148. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив Текст. / А. В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

149. Петровская, Л. А. Компетентность в общении Текст. / Л. А. Петровская. -М.: МГУ, 1989. -216 с.

150. Пискунов, А. И. Теория и практика педагогического эксперимента Текст. / А. И. Пискунов. М.: Педагогика, 1979. - 207 с.

151. Поварницина, Л. А. Психологический анализ трудностей общения у студентов Текст.: автореф. дис. . канд. психолог, наук / Л. А. Поварницина.-М.,1987. 16 с.

152. Полонский, В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований Текст. / В М. Полонский. М.: Педагогика, 1987. -142 с. ф 160. Поташник, М. М. Педагогические ситуации [Текст] / М. М. Поташник, Б. Э. Вульфов. - М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

153. Праздников, Г. А. Культура личности студента как необходимое условие формирования российского интеллигента Текст. / Г. А. Праздников // Формирование российского интеллигента в университете. СПб.:

154. СПбГУП, 2000. 228с. - С. 177-197.

155. Психологические исследования общения Текст. / отв. ред. Б. Ф. Ломов, ф А. В. Беляева, В. Н. Носуленко. М.: Наука, 1985. —344 с.

156. Психология и педагогика Текст.: учебное пособие / под редакцией К. А. Абульхановой, Н. В. Васиной, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластёнина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 320 с.

157. Равен, Дж. Педагогическое тестирование Текст.: Проблемы, заблуждения, перспективы / Дж. Равен. М.: «Когито-Центр», 2001. -142 с.

158. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе Текст.: Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М.: «Когито-Центр», 2002. -394с.

159. Раченко, И. П. НОТ учителя Текст. / И. П. Раченко. М.: Просвещение, 1982. -208 с.

160. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология Текст. / А. А. Реан,

161. Я. Л. Коломинский. СПб: «Питер», 1999. - 416 с.

162. Реан, А. А. Практическая психодиагностика личности Текст.: учеб. пособие / А. А. Реан. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. 223 с.

163. Рогов, Е. И. Психология общения Текст. / Е. И. Рогов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 336 с.

164. Рождественский, Ю. В. Хорош ли русский язык? Текст. / Ю. В. Рождественский // Литературная газета. -1996. № 36 . - с. 7.ф 171. Рыданова, И. И. Основы педагогики общения Текст. / И. И. Рыданова.

165. Мн.: Беларуская навука, 1998. 319 с.

166. Рыжов, В. В. Психологические основы коммуникативной подготовки Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. В. Рыжов. М.,1995. - 32 с.

167. Рягин, С. Н. Проектирование содержания профильного обучения в старшей школе Текст. / С. Н. Рягин // Школьные технологии. 2003. - № 2. С. 121-129.

168. Сахарчук, Е. Гуманитарный механизм управления качеством подготовки специалистов для сферы образования Текст. / Е. Сахарчук // «Альма матер». 2003. - №9. - С. 48-49.

169. Севрук, А. И. Гуманизация и гуманитаризация как методологическая основа инновационных процессов в образовании Текст. / А. И. Севрук, Е. А. Юнина // Инновации в российском образовании: Общее образование. М.-.МПГУ, 2000. - С. 15-20.

170. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии Текст. / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

171. Селевко, Г. К. Компетентности и их классификации Текст. / Г. К. Селевко // Народное образование. 2004. - №4. - С. 138-142.

172. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования Текст. / Ю. В. Сенько. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -240 с.

173. Сергеев, В. М. Когнитивные методы в социальных исследованиях Текст. / В. М. Сергеев //Язык и моделирование социального взаимодействия. М.: Прогресс, 1987. - С. 3 - 20.

174. Сериков, В. В. Образование и личность Текст.: теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М.: Логос, 1999. -272 с.

175. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное обучение Текст. / В. В. Сериков // Вопросы психологии. 1994. - № 5. - С. 16-20.

176. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований

177. Текст. / М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 151 с.

178. Скаткин, М. Н. Школа и всестороннее развитие детей Текст. / М. Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1980. - 144 с.

179. Сластёнин, В. А. Высшее педагогическое образование России Текст.: традиции, проблемы, перспективы / В. А. Сластёнин // Наука и школа. -1998.- №2- С. 8-16.

180. Сластёнин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию Текст. /

181. B. А. Сластёнин. -М.: Академия, 2003. 185 с.

182. Смелкова, 3. С. Педагогическое общение Текст.: теория и практика учебного диалога на уроках словесности / 3. С. Смелкова. М.: Изд-во «Наука», 1999. - 232 с.

183. Смирнова, Г. Е. Развитие коммуникативных умений педагогов Текст. / Г. Е. Смирнова// Школьные технологии. -1997. № 2. - С. 100-104.

184. Скворцов, JI. И. Теоретические основы культуры речи Текст. / Л. И. Скворцов. М.: Наука, 1980. - 352 с.

185. Станкин, М. И. Профессиональныые способности педагога Текст.: Ак-меология воспитания и обучения / М. И. Станкин. М.: Флинта, 1998. -364 с.

186. Стоуне, Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обучения Текст. / Э. Стоуне. -М.: Педагогика, 1984. 471 с.

187. Суртаева, Н. Н. Портфолио в современном образовательном поле Текст.: учебно-методическое пособие / Н. Н. Суртаева. СПб - Тюмень: ТОГИРРО - НМЦ, 2005. - 34 с.

188. Талызина, Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста Текст. / Н. Ф. Талызина // Вестник высшей школы. 1986. -№ 3.1. C. 10-14.

189. Тарасов, В. В. Педагогическое общение и его роль в становлении молодого учителя Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / В. В. Тарасов. Л., 1990.- 17 с.

190. Толковый словарь русского языка Текст.: в 4т. Т.1 / под ред. проф. Д. Н. Ушакова. М.: «Терра», 1996. - 1562 с.

191. Тряпицына, А. П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности Текст. / А. П. Тряпицына. JL: ЛГПИ, 1989. - 91 с.

192. Тумина, Л. Е. Преподавание риторики в педагогическом вузе Текст. / Л. Е. Тумина // Высшее образование в России. 2000. - №6. - С. 69-78.

193. Турбовский, Я. С. Отечественное образование Текст.: тенденции, перспективы развития / Я. С. Турбовский // Педагогика. 1998 - №8. - С. 3-4.

194. Формирование учебной деятельности студентов Текст. / под ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 239 с.

195. Фридман, Л. М. Проблема обучения и развития в современных условиях психологии образования Текст. / Л. М. Фридман // Проблемы психологии образования (труды Иссл. Центра). М., 1992. - С. 80-99.

196. Ханин, Ю. Л. К вопросу об оценке коммуникативности личности Текст. / Ю. Л. Ханин // Общение как предмет теоретического и прикладного исследования. Л.: Изд. ЛГУ, 1972. - С. 172-177.

197. Хуторской, А. В. Современная дидактика Текст.: учебник для вузов / А. В. Хуторской. СПб: Питер, 2001. - 544 с.

198. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно -ориентированной парадигмы образования Текст. / А. В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

199. Цукерман, Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться Текст.: автореф. дис. . д-ра психолог, наук / Г. А. Цукерман М., 1992.

200. Чернявская, А. П. Педагогическая техника в работе учителя Текст. / А. П. Чернявская. -М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. 176 с.

201. Шаповалова, Л. М. Использование зарубежного опыта изучения гуманитарных дисциплин при формировании коммуникативных умений учащихся Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. М. Шаповалова. Омск,1999.- 18 с.

202. Шибаева, А. А. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащегося Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / А. А. Шибаева. М., 1994. - 19 с.

203. Шипилина, Л. А. Мотивационное управление в образовательных системах Текст. / Л. А. Шипилина. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001. - 151с.

204. Шипилина, Л. А. Менеджмент в образовании Текст. / Л. А. Шипилина. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999. - 96 с.

205. Ширшов, В. Д. Педагогическая коммуникация Текст.: теория, опыт, проблемы / В. Д. Ширшов. Екатеринбург, 1994. - 128 с.

206. Ширшов, В. Д. Педагогические факторы формирования коммуникативности у студентов педагогических институтов Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / В. Д. Ширшов. Челябинск, 1985. - 21с.

207. Шиянов, Е. Н. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. Н. Шиянов. М.,1982. - 16 с.

208. Шиянов, Е. Н. Гуманитаризация профессионального становления педагога Текст. / Е. Н. Шиянов // Сов. педагогика. 1991. - № 9. - С. 80-84.

209. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении Текст.: учебное пособие для студентов вузов / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. М.: Академия, 2000. -288 с.

210. Щедровицкий Г. П. Избранные труды Текст. / Г. П. Щедровицкий. М.: Шк. Культ. Полит., 1995. - 759 с.

211. Щедровицкий, Г. П. Процессы и структуры в мышлении Текст.: курс лекций / Г. П. Щедровицкий М.: Путь, 2003. - 316 с.

212. Шукшунов, В. Е. Инновационная деятельность в российском образовании Текст. / В. Е. Шукшунов // Высшее образование в России. 2001. -№5.-С. 19-24.

213. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе Текст. /

214. Г. И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

215. Щукина, Г. И. Деятельность основа педагогической практики Текст. / Г. И. Щукина // Советская педагогика. - 1982. - №8. -С.74-78.

216. Якунин, В. А. Педагогическая психология Текст. / В.А.Якунин. -СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000. 349 с.

217. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения Текст. / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - №2. -С. 31-41.

218. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.