Формирование коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования

Ерёмина, Виктория Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования

Автореферат

Автор научной работы: Ерёмина, Виктория Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чита
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования"

На правах рукописи

ЕРЁМИНА ВИКТОРИЯ МИХАЙЛОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (на примере изучения иностранных языков)

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чита- 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Забайкальский государственный педагогический университет им.

Н.Г. Чернышевского»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Рогова Антонина Викторовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Федотова Галина Александровна

доктор философских наук, доцент Климович Любовь Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Иркутский

государственный педагогический университет»

Защита состоится «28» декабря 2005 года в ^Д часов на заседании диссертационного совета К 212.069.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Забайкальский государственный педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Ученого Совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Забайкальский государственный педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

Автореферат разослан «27» ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

С.И. Десненко

115Ъ 532

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Радикальные социально-политические и экономические изменения, активизация международных связей и усиление интеграционных процессов являются характерными особенностями современной России. В конце ХХ-го столетия международная организация ЮНЕСКО определила глобальную концепцию образования, назначение которой - обеспечить в будущем обществе превалирование ценностей и идеалов культуры мира, толерантности, активной межкультурной коммуникации.

Вхождение нашей страны в мировое образовательное и информационное пространство связано с поиском новых путей и способов формирования личности современного специалиста, способного свободно ориентироваться в поликультурном мире. Поликультурное образование, являющееся одной из ведущих тенденций современного образования, предполагает: связь образования с культурным и этническим многообразием человечества; воспитание толерантности к иным культурам и системам ценностей; культурную компетентность личности; развитие способностей к межкультурной коммуникации.

Различные проблемы поликультурного образования изучались Дж. Бэн-ксом, Ю.С. Давыдовым, Г.Д. Дмитриевым, В.П. Ершовым, М.Н. Кузьминым, Н.М. Лебедевой, В.В. Макаевым, З.А. Мальковой, Л.Л. Супруновой, В.Н. Цатуро-вым, В.К. Шаповаловым и др. В исследованиях подчеркивается мысль о том, что содержание поликультурного образования отличается высокой степенью междис-циплинарности. Поликультурное образование, включая культурологические, эт-ноисторические знания, подразумевает формирование у будущих специалистов понимания важности культурного плюрализма, умения организовать педагогический процесс как диалог разных культур и диалог носителей разных культур во времени и пространстве. Такой подход позволяет рассматривать проблемы поликультурного образования, в том числе, и как единство естественнонаучного и гуманитарного знания, естественнонаучной и гуманитарной культуры в целом.

Сегодня становится очевидным, что в условиях многокультурного мира и полиэтнического российского общества поликультурный компонент образования становится неотъемлемой частью профессионально-педагогической культуры учителя. Это связано с теми возможностями, которыми поликультурное образование обладает для развития «новой культуры», т.е. потенциального уровня общего образования личности, на котором происходит саморазвитие и становление человека как субъекта культуры.

В настоящее время в системе высшего образования выдвигаются повышенные требования к профессиональной подготовке будущего учителя, его педагогическому мастерству, компетентности, эрудиции, интеллигентности, общей и информационной культуре. В связи с этим выдвигаются новые подходы и к обучению иностранным языкам на неязыковых факультетах высшей школы.

Контекст поликультурного образования важен для реализации содержатель-

ной части изучения иностранных языков будущими учителями. В философско-культурологических, психологических и педагогических работах (М.М. Бахтин, B.C. Библер, A.A. Вербицкий, А.Н. Леонтьев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили и др.) подчеркивается, что контекст как система внешних и внутренних условий деятельности и поведения человека играет важную смыслообразующую роль в профессиональном образовании.

Вхождение в современные условия жизни требует динамичного владения языками мира для их последующего использования в практической деятельности. Социальная значимость владения будущими учителями одним или несколькими иностранными языками определяется: ценностью языка как средства межкультурного общения и как условия для реализации личностных планов; профессиональной значимостью владения иностранным языком для самосовершенствования и повышения квалификации.

В ходе изучения иностранных языков происходит освоение будущими учителями коммуникативных умений и навыков. Коммуникативный и профессионально направленный характер обучения иностранным языкам ведет к формированию коммуникативной компетенции как сущностной характеристики профес-сиограммы будущего учителя. Коммуникативная компетенция, таким образом, выступает категорией, через которую эксплицируются цели обучения иностранному языку на неязыковых факультетах педагогических вузов. Теории и практике преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах вузов посвящены диссертации Г.К. Борозенец, Т.В. Ежовой, Н.О. Епихиной, М.В. Мазо, И.Л. Плужник, Г.Е. Поторочиной, Т.Н. Сухаревой, C.B. Третьяк, О.В. Федоровой и ДР-

Коммуникативная компетенция представляет собой совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере. Являясь одной из ключевых компетенций, она рассматривается многими авторами как системообразующий компонент профессиональной компетентности (Л.П. Алексеева, И.А. Зимняя, Т.В. Иванова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Л.А. Петровская, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева, Н.С. Шаблыгина и др.).

Анализ научной литературы показывает, что фундаментальное значение для понимания процесса формирования коммуникативной компетенции будущего учителя как важнейшего структурного компонента общения, имеют философские и психологические исследования К.А. Альбухановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Г С. Батищева, М.М. Бахтина, A.A. Бодалева, Л.П. Буевой, Л.С. Выготского, Ю.М. Жукова, М. С. Кагана, Б. Ф. Ломова, Б. Н. Мясшцева, А. В. Петровского, К. Роджерса, Л. С. Рубинштейна, В.М. Соковнина, А.И. Титаренко и др.

В последние десятилетия большое внимание уделяется проблемам педагогического общения. Для педагогики ценными трудами являются исследования Е.В. Бондаревской, В.А. Кан-Калика, B.C. Кукушина, A.B. Мудрика, Л.И. Новиковой, и др. Коммуникативные умения рассматриваются как компонент профессиональ-

ной деятельности будущего учителя, как готовность к её успешному осуществлению в единстве трех сторон (коммуникативной, интерактивной и перцептивной) в условиях непосредственного или опосредованного общения носителей разных культур.

При всей безусловной теоретической и практической значимости указанных исследований стоит отметить, что в существующей теории и практике высшего педагогического образования проблема формирования коммуникативной компетенции в процессе изучения иностранных языков на неязыковых факультетах педагогического вуза и её значимости в контексте поликультурного образования ещё не исследована целостно.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена потребностью разрешения противоречий:

- между требованиями, предъявляемыми обществом к будущему учителю как субъекту культуры, обладающему поликультурным мировоззрением, и отсутствием целенаправленной работы, ведущейся в этом направлении;

- между потребностью в учителях с развитыми коммуникативными способностями как сущностной составляющей их профессиограммы и отсутствием возможностей использования потенциала дисциплины «иностранный язык» в развитии коммуникативной компетенции;

- между необходимостью использования иностранного языка будущими специалистами в разных сферах жизни общества для выбора стратегий взаимодействия при решении личностно и профессионально значимых задач и традиционным узко функциональным преподаванием иностранного языка в большей степени г целью развития навыков чтения текстов по специальности.

С учетом актуальности и научно-практической значимости проблемы нами был сделан выбор темы диссертационного исследования: «Формирование коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования (на примере изучения иностранных языков)».

Объект исследования: профессиональная подготовка будущего учителя в контексте поликультурного образования.

Предмет исследования: формирование коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и реализовать условия формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования (на примере изучения иностранных языков).

Цель, объект и предмет исследования определили его задачи: 1. Выявить теоретико-методологические основы профессиональной подготовки будущего учителя в контексте поликультурного образования

2 Раскрыть сущность коммуникативной компетенции будущего учителя и показать её роль в контексте поликультурного образования.

3 Разработать модель формирования коммуникативной компетенции будущего } чителя в профессиональной подготовке в контексте поликультурного образования.

4 Обосновать критерии и показатели сформированности коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования.

Определить и экспериментально апробировать условия, обеспечивающие эффективное формирование коммуникативной компетенции в профессиональной подготовке будущего учителя в контексте поликультурного образования.

В основу исследования положена следующая гипотеза: формирование коммуникативной компетенции будущего учителя, понимаемой как профессионально значимое, интегративное личностное качество и системообразующий компонент профессиональной компетентности учителя в контексте поликультурного образования, будет происходить эффективно при условиях, если:

- процесс обучения будущих учителей, студентов неязыковых факультетов педагогического вуза будет опираться на разработанную модель формирования коммуникативной компетенции профессиональной подготовки в контексте поликультурного образования;

- коммуникативная компетенция будет введена в контекст поликультурного развития личности будущего учителя и будет обеспечена ценностно-смысловая мо-'ивация её формирования;

- будет обеспечен комплекс дидактических условий (изучение иностранного языка в аспекте широких межпредметных связей; применение комплекса коммуникативных проблемных заданий в содержании подготовки студентов, способствующих реализации субъектной позиции будущего учителя).

Методологическую основу исследования составили:

- теории культуры (А.И.Арнольдов, В.С.Библер, Г.П.Выжлецов, М.С.Каган, Л Н Коган, Ю М Лотман, В.М Межуев и др.); положения о взаимосвязи образования и культуры (Е.В.Бондаревская, С.И.Гессен, Б.С.Гершунский, ').!!.Гусинский, А.Я Данилюк, И.Ф.Исаев, Г.П.Корнетов, Н.Б.Крылова, С В.Кульневич, А.И.Мищенко, А.В.Мудрик, Ю.В.Сенько, В.А.Сластёнин, Е.Н Шиянов и др.); положения о соотношении процессов деятельности и общения (А.А.Бодалев, Л.П.Буева, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.НЛеонтьев и др.); концептуальные положения теории развития личности как субъекта деятельности и общения (К.А.Альбуханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, И.Д.Фельдштейн и др.); концептуальные идеи личностноориен-шрованного образования (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, Е.Н Шиянов, И.С.Якиманская и др.); идеи диалогичноста культуры и взаимосвязи разных типов культур (А.Г.Асмолов, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Л.А.Бордонская, М Бубср, Б.С.Гершунский, Н.С.Злобин, Ю.М.Лотман, М.С.Мамардашвили и др.);

анализ социокультурных и этнических характеристик толерантности (Д.В .Зиновьев, Н.Б.Крылова, В.С.Кукушин, В.Л.Лекторский, В.Б.Новичков и др), положения о соотношении языка и культуры (В.Ф.Гумбольдт, В.В Кабакчи, В.М.Лейчик, Ю.М.Лотман, Е Ф Тарасов, Э.Сепир, Ю.А.Сорокин, С Г Тер-Минасова и др.); теоретические положения о поликультурном образовании (А.Ю.Белогуров, Д.Бэнкс, Ю.С.Давыдов, Г.Д.Дмитриев, В.А.Ершов, Б.Б.Лазарев З.А.Малькова, В.В.Макаев, Г.В.Палаткина, О.В.Сиротинец, Л.Л.Супрунова, В.Н.Цатуров и др.); исследования в области компетентностного подхода, компе-тентностей и компетенций (Т.М.Балыхина, В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя. Т.В.Иванова, Е.А.Коган, В.В.Краевский, А.А.Пинский, Дж. Равен, В.В.Сериков, Д.Хаймс, Н.Хомский, А.В.Хуторской, С.Е.Шишов, Б.Д.Эльконин и др.); исследования в области межкультурной коммуникации, межкультурной коммуникативной и социокультурной компетенции (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, В.П.Сысоев, С.Г.Тер-Минасова, И.ИХалеева, и др.); исследования в области профессиональной культуры и профессиональной компетентности (Л П.Алексеева, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.И.Мищенко, Л.А.Петровская, Е.В.Попова, Н Ф.Радионова, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, Н.В.Чекалева, Н.С.Шаблыгина).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ философской, психологической, педагогической, культурологической, лингвистической, методической и другой литературы по теме исследования; анализ, синтез, обобщение, моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, групповые и индивидуальные беседы, устные и письменные опросы, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент); математические методы (регистрация полученных данных, метод математической обработки результатов экспериментального исследования).

Основные этапы исследования:

Первый этап (1999-2001 гт.) был посвящен выбору и теоретическому осмыслению проблемы исследования, определению степени её изученности, разработке понятийного аппарата, формулированию и обоснованию цели, предмета, объекта, гипотезы, задач исследования; подготовке опытно-экспериментальной базы.

Второй этап (2001 - 2002 гг.) включал проведение констатирующего эксперимента с целью анализа общего состояния уровня сформированное™ коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов в условиях традиционного обучения для выявления положительных сторон и недостатков подготовки будущих учителей, а также поиск и отбор текстового и наглядного материала; разработку методических рекомендаций для студентов физико-математического факультета.

Третий этап (2002 - 2005 гг.) включал апробирование разработанного комплекса условий формирования коммуникативной компетенции в профессиональ-

ной подготовке будущего учителя на формирующем этапе эксперимента; систематизацию и анализ полученных в ходе эксперимента данных; формулировку выводов; оформление материалов диссертационного исследования.

Вазой исследования явились физико-математический факультет, кафедра иностранных языков (факультет иностранных языков, Институт филологии и межкультурной коммуникации) ГОУ ВПО «Забайкальский государственный педагогический университет им. Н Г.Чернышевского».

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- внесен вклад в дальнейшее развитие проблемы профессиональной подготовки по формированию коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза, способствующей становлению будущего учителя как субъекта культуры, как «человека культуры»;

- обоснована роль коммуникативной компетенции в контексте поликультурного образования будущих учителей;

- выявлены и реализованы условия формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вуза;

- создана и научно обоснована модель профессиональной подготовки по формированию коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования, основаниями построения которой являются:

- компоненты коммуникативной компетенции: мотивационно-ценностный, когнитивный, личностно-поведенческий;

- критерии формирования коммуникативной компетенции будущих учителей: потребность в изучении иностранного языка и культуры; значимость ценностных ориентаций; наличие языковых знаний; наличие знаний о культуре; проявление толерантности; степень развитости личностных качеств, обусловленных уровнем сформированное™ коммуникативных умений;

- уровневые показатели сформированное™ коммуникативной компетенции в контексте поликультурного образования- недостаточный, оптимальный, продвинутый

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании научных предпосылок формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования и обогащении на этой основе теории и методики обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах педагогического вуза. В результате исследования:

- обогащено понятие «поликультурное образование»;

- уточнены понятия «компетенция» и «компетентность» в профессиональной подготовке будущего учителя;

- раскрыты и содержательно наполнены компоненты формирования коммуникативной компетенции (мотивационно-ценностный, когнитивный и личностно-поведенческий) в контексте поликультурного образования в ходе построения и описания модели через выделение совокупности критериев;

- разработаны содержательные характеристики уровней сформированное™ ком-

муникативной компетенции (недостаточного, оптимального, продвинутого).

Практическая значимость работы определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы о коммуникативной компетенции в контексте поликультурного образования в процессе профессиональной полготовки создают предпосылки для научно-методического обеспечения данного процесса, модернизации содержания и технологий высшего педагогического образования. Экспериментальные материалы нашли отражение в разработке методических рекомендаций для студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и могут быть использованы в процессе повышения квалификации, практике преподавания иностранных языков в неязыковых вузах и курсах по иностранному языку.

Достоверность и обоснованность результатов исследования основывается на изучении и анализе литературы по философии, психологии, педагогике, лингвистике, культурологии, методике преподавания иностранных языков; на проведении исследования с использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам исследования; на достаточном объеме экспериментальных данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция поликультурного образования будущего учителя базируется на теории диалога культур, которая может стать методологией для построения образовательного пространства как культурной деятельности. Культурные смыслы поликультурного образования реализуются в процессе общения, где оно выступает фактором формирования профессионально-педагогической культуры педагога и его становления как субъекта культуры.

2. Поликультурное образование в системе подготовки будущего учителя представляет собой процесс освоения общечеловеческой и национальной культуры, направленный на духовное обогащение и становление многогранной картины мира на основе сближения естественнонаучной и гуманитарной культур, развития готовности и умений взаимодействия с представителями разных культур, формирования коммуникативной компетенции для деятельности в поликультурной среде и многокультурном мире.

3. Компетентностный подход обеспечивает субъектную и практическую направленность поликультурного образования. Коммуникативная компетенция как одна из ключевых компетенций будущего учителя является профессионально значимым, интегративным личностным качеством, характеризующимся готовностью, способностями и умениями организовывать свое речевое и неречевое поведение адекватно возникающим ситуациям и задачам общения и представляет собой структуру, состоящую из мотивационно-ценностного, когнитивного, личностно-поведенческого компонентов.

потенции будущих учителей, уровневые показатели сформированности коммуникативной компетенции. Данная модель детерминирует факторы, стимулирующие формирование коммуникативной компетенции будущего учителя в процессе изучения иностранного языка на неязыковом факультете педагогического вуза, ч Формирование коммуникативной компетенции будущего учителя средствами иностранного языка в контексте поликультурного образования эффективно при обеспечении ценностно-смысловой мотивации её формирования, изучении иностранного языка в аспекте широких межпредметных связей, применении комплекса коммуникативных проблемных заданий в содержании подготовки студентов, способствующих реализации субъектной позиции будущего учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе выступлений на международных, всероссийских, межрегиональных, межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях: «Культура и образование: традиции и инновации» (Чита, 2001), «Образование в XXI веке» (Тверь, 2003), «Народы Забайкалья: межкультурный диалог» (Чита, 2003), «Образование и воспитание в XXI веке: глобальный и региональный аспект» (Чита, 2003), «Актуальные проблемы развития воспитания в системе образования в начале нового тысячелетия (Чита, 2004), «Проблемы гуманизации и гуманитаризации современного образования» (Иркутск, 2004), «Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические аспекты обучения иностранным языкам» (Шадринск, 2004), «Контекстное образование как фактор становления профессиональной культуры (профессиональной компетенции будущего специалиста)» (Чита, 2005), «Молодая наука Забайкалья» (Чита, 2005).

Результаты исследования внедрены в практику преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах ГОУ ВПО «Забайкальский государственный педагогический университет им Н.Г. Чернышевского», а также в процесс преподавания иностранных языков в ГОУ СПО «Педагогический колледж г. Балей».

Основные результаты исследования отражены в 7 публикациях.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 14 приложений. Работа представлена на 180 страницах машинописного текста, содержит 26 таблиц и 5 диаграмм. Список литературы вкчючает 230 наименований (в том числе 6 на иностранном языке).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертации обоснована актуальность темы; определены объект, предмет, цели и задачи исследования; сформулирована гипотеза; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; отражается достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образова-

ния» раскрываются и уточняются сущностные характеристики понятий «поликультурное образование» и «коммуникативная компетенция», выявляются их структурный состав, функции в становлении личности будущего учителя как субъекта культуры.

В первом параграфе «Разработка проблем поликультурного образования в философско-психолого-педагогической литературе» раскрывается актуальность проблемы поликультурного образования, связанной с процессами глобализации и интернационализации образования, создающими новую ситуацию в мире, предъявляющими качественно новые требования к уровню образования, поведения человека в культуре. Для решения этих задач большое значение имеет поликультурное образование. Это связано с тем, что педагогическое образование, являясь опережающим по отношению к другим сферам и областям человеческой деятельности, осуществляет задачи становления будущего учителя как человека культуры и инициирует развитие социокультурных процессов в обществе.

Концептуальную основу поликультурного образования составляют различные теоретические представления о культуре. Феномен культуры рассматривается с точки зрения нескольких основных подходов: деятельностного (А.Й.Арнольдов, ИЛ.Вайнберг, Н.С.Злобин, В.П.Иванов, М.С.Каган, Л.Н.Коган, М.К.Мамардашвили, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев и др.); аксиологического (Л.С.Выготский, Г.П.Выжлецов, Э.Н.Гусинский, М.Коул, Н.Б.Крылова, Д.А.Леонтьев и др.); личностного (Е.В.Бондаревская, П.А.Флоренский и др.); диалогического (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер, Ю.М.Лотман, М.К.Мамардашвили и др.). Культура в содержании поликультурного образования рассматривается как цель, процесс и результат общения и диалога людей разных культур, как совокупность ценностных ориентации.

Феномен культуры исследуется также с точки зрения таких основополагающих категорий философии культуры как «монизм» и «плюрализм». Эти категории отражают два фундаментальных аспекта бытия культуры - его единство и многообразие. Осмысление мира культуры как единого и в то же время многообразного - сложная задача. Для ее решения необходим особый, диалогический способ мышления. Диалог становится универсальным, всеохватывающим способом существования культуры и человека в культуре (М.С.Каган). Диалог культур может стать методологией для построения образовательного пространства как культурной деятельности.

Теория диалога культур может способствовать и решению проблемы выхода к мировой, общечеловеческой культуре через национальную культуру. При исследовании проблем поликультурного образования необходимо иметь в виду соотношение общечеловеческих качеств и национальных уникальных особенностей различных культур. Анализ философской (А.И.Арнольдов, М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, Н.Я.Данилевский, Г.П.Выжлецов, Ю.М.Лотман и др.) и педагогической (П.Ф.Каптерев, А.Я.Коменский, В.Н.Сорока-Росинский, В.И.Матис, К.Д.Ушинский, Е.Н.Шиянов и др.) литературы, посвященной вопросу о соотно-

шении общечеловеческой и национальной культур, позволяет рассматривать национальную культуру как исторически закономерную ступень в развитии мировой культуры, отражающей её общечеловеческую сущность. Общечеловеческие ценности, в которых раскрывается духовное содержание как внутренняя основа человеческого всеединства (Г.П.Выжлецов), связаны с национальными ценностями и существуют в них.

Для более полного понимания сущности поликультурного образования в исследовании раскрывается вопрос о связи культуры и образования. Образование является неотъемлемой частью культуры, основным и универсальным каналом воспроизводства культуры в обществе. Концепция поликультурного образования акцентирует внимание на роли взаимосвязи культуры и образования, подчеркивая двусторонний характер их взаимодействия. Образование является подсистемой культуры и реализует функцию её воспроизводства через механизм культурного развития человека как субъекта культуры.

В данном исследовании образование рассматривается в свете культурологического подхода (Е.В.Бондаревская, С.И.Гессен, Н.Б.Крылова, П.Е.Решетников, В.Н.Руденко, В.К.Шаповалов и др.). В аспекте данного подхода эпицентром образования является человек как творец и субъект культуры, способный к культурному саморазвитию, а в качестве глобальной цели культуро со образное образование сегодня рассматривает человека культуры. Еще в начале XX века С.И.Гессеном были сформулированы задачи саморазвития человека на разных этапах его общего развития. Позиция человека культуры проявляется на самом высоком уровне морального становления личности, когда имеет место «самопродолжение» в субъективно значимом творческом процессе, и культурный процесс направляется на совершенствование в себе духовных ценностей.

В процессе профессиональной подготовки современного учителя предполагается его погружение в контекст общечеловеческой культуры, различных языков, разнообразных способов деятельности. Культурологическая подготовка будущих учителей является ценностно-ориентационной основой деятельности специалиста.

Феномен поликультурности в образовании стал предметом исследования учёных в 70-х годах прошлого века в индустриально развитых странах Запада. В России поликультурное образование начало развиваться в 90-х годах прошлого столетия. З.А.Мальковой, В.П.Макаевым, Л.Л.Супруновой и др. была разработана Концепция поликультурного образования в современной общеобразовательной школе (1999 г.). В 2003 г. была разработана Концепция поликультурного образования в высшей школе РФ (авторы Ю.С.Давыдов и Л.Л.Супрунова). По мнению ученых, образование становится поликультурным тогда, когда оно органически связывает все виды культур (национальную и общечеловеческую) в единое целое.

Особое внимание уделяется рассмотрению определений понятия «поликультурное образование», его составляющим и целям. Анализ многочисленных определений поликультурного образования (И.В.Алексашенкова, Дж.Бэнкс,

ВАЕршов, В.В.Макаев, О.В.Сиротинец, ЛЛ.Супрунова, В.Н.Цатуров и др.), позволил выделить следующие составляющие и цели поликультурного образования: приобщение личности к различным культурам: этнической, общенациональной и мировой; понимание, уважение и принятие культурных различий; формирование и развитие умений (в том числе коммуникативных и эмпатических) и готовности к сотрудничеству с представителями разных культур, национальностей, рас, верований; толерантность по отношению к представителям разных культур; развитие механизмов идентификации и сохранение социально-культурной идентичности; развитие планетарного (глобального) сознания. Таким образом, содержание поликультурного образования включает ценности, направленные на духовное обогащение личности, развитие способностей к межкультурной коммуникации.

Одной из важнейших целей поликультурного образования является выявление и актуализация потенциала, которым оно обладает для развития «новой культуры» (О.В.Сиротинец). Под «новой культурой» понимается новый, возможный уровень общего образования личности, на базе которого происходит саморазвитие и становление человека как субъекта культуры.

Рассмотрение проблем поликультурного образования в философской, психологической, культурологической и педагогической литературе, позволяет нам определить поликультурное образование как неотъемлемую часть образования современного человека как субъекта культуры. В системе подготовки будущего учителя оно представляет собой процесс освоения общечеловеческой и национальной культуры, направленный на духовное обогащение и становление многогранной картины мира на основе сближения естественнонаучной и гуманитарной культур, развития готовности и умений взаимодействия с представителями разных культур, формирования коммуникативной компетенции для деятельности в поликультурной среде и многокультурном мире. Результатом поликультурного образования является становление человека как субъекта культуры, обладающего таким характеристиками как диалогичность, толерантность, способность субъекта к продуктивному диалогическому взаимодействию с другими личностями и культурами.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования дал основание рассматривать толерантность как ценность и базис поликультурного бытия (В.Б.Новичков), как «ценность - добродетель» (Н.Б.Крылова) и ценное нравственное качество развитой личности (В.Н.Гуров). В основе толерантности как ценности социокультурной системы лежат наиболее значимые нормы отношений к другому человеку, имеющие нравственное и психологическое содержание. Она выступает как некий поведенческий ориентир, представляющий цель активности личности. Толерантность как ценность диалогична, она обнаруживается и воспитывается в диалоге. В исследовании выделены разновидности толерантности: социокультурная, этническая, коммуникативная.

В соответствии с задачами исследования во втором параграфе главы «Сущность коммуникативной компетенции будущего учителя и её роль в контек-

сте поликультурного образования» уточняется понятие «компетенция» в аспекте компетентностного подхода. В настоящее время в содержании образования акцент делается на овладении способами деятельности, формирование которых возможно на основании личностно усвоенных знаний (В.А.Болотов, А.А.Вербицкий, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, О.Е.Лебедев, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, С.Е.Шишов и др.). Приоритетным направлением компетентностного подхода является ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминацию), самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности (Э.Ф.Зеер). В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают компетентности и компетенции.

Содержательный анализ понятий «компетентность» и «компетенция» позволяет утверждать, что они имеют разное значение. Компетентность определяется как владение знаниями и умениями, позволяющими эффективно действовать в какой-либо области. Она также является свойством, качеством, ресурсом личности. Некоторые ученые трактуют компетентность как обладание компетенцией (В.В.Краевский, Р.П.Мильруд, А.В.Хуторской и др.). Компетенция рассматривается как способность человека реализовывать на практике свою компетентность. Знания и умения являются основой для развития компетенций и формой для их проявления (И.Г.Агапов, В.И.Байденко, Т.М.Балыхина, И.А.Зимняя, Н.Д.Никандров, С.Е.Шишов и др.).

Качество результата профессиональной подготовки будущего учителя понимается сегодня как соответствие профессиональной подготовленности выпускника вуза современным «вызовам времени» и рассматривается через понятие «профессиональная компетентность». Профессиональная компетентность включает совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере (Н.В.Кузьмина,

A.К.Маркова, Л.М.Митина, А.И.Мищенко, Л.А.Петровская, Н.Ф.Радионова,

B.А.Сластенин, АЛ.Тряпицина, Н.В.Чекалева и др.).

Системообразующим компонентом профессиональной компетентности является коммуникативная компетенция. Она является профессионально значимым личностным качеством будущего учителя как субъекта культуры. Определяемая нами трактовка коммуникативной компетенции заключается в понимании ее в качестве ключевой компетенции, т.е. компетенции, необходимой для любой профессиональной деятельности. Ключевые компетенции имеют огромную значимость сегодня, так как проявляются в способности решать профессиональные задачи на основе использования информационных технологий, а также на основе коммуникации, в том числе на иностранном языке.

Понятие «коммуникативная компетенция» может рассматриваться через соотношение понятий общение и коммуникация. Общение является пространством и важнейшим условием воспитания, а также критерием выраженности культуры человека (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев и др.).

Общение определяется в качестве сущностной характеристики педагогического труда (Е. В. Бондаревская, В. А. Кан-Калик, В.С.Кукушин, А. В. Мудрик, Л.И.Новикова, К.Роджерс и др.). Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции общения, которые являются основой для определения основных коммуникативных умений как качеств личности будущего учителя.

Коммуникация представляет собой социально обусловленный процесс передачи информации и обмена мыслями и чувствами между людьми в различных сферах познавательно-трудовой и творческой деятельности. Таким образом, термин «коммуникация» имеет социокультурный смысл, связанный со спецификой обмена информацией в социуме (А.Я.Флиер, Я.Яноушек и др.). Анализ понятий «общение» и «коммуникация» показывает, что общим признаком для них является соотнесенность с процессами обмена и передачей информации посредством языка. Их отличительные признаки обусловлены объемом содержания этих понятий.

Коммуникативная компетенция играет огромную роль и в контексте поликультурного образования. С нашей точки зрения, компетентностный подход обеспечивает субъектную и практическую направленность поликультурного образования. Проблема поликультурного образования актуальна для российских условий тем, что в центре такого образования находится личность, обладающая многоязычной и поликультурной компетенцией, сформированной на базе нескольких языков и культур. Поликультурность является важной составляющей профессионализма и профессиональной компетентности будущего педагога как субъекта культуры.

Содержательная часть изучения иностранных языков будущими учителями реализуется в аспекте поликультурного образования и способствует развитию толерантности, понимания, диалога с разными культурами. Специфика иностранного языка как учебного предмета заключается в том, что его онтологией является деятельность общения. В соответствии с задачами поликультурного образования, выделенными А.Ю.Белогуровым, Ю.С.Давыдовым, , Б.Б.Лазаревым, В.В.Макаевым, О.В.Сиротинец, Л.Л.Супруновой, Г.В. Палаткиной,

A.Б.Панысиным и др. В качестве критериев содержания поликультурного образования будущих учителей при изучении иностранных языков можно выделить: отражение в учебном материале гуманистических идей, а также взаимосвязи культуры и науки (гуманитарной и естественнонаучной культур); введение студентов в национальную и мировую культуры посредством раскрытия общих и уникальных элементов в культурах и традициях народов России и мира; раскрытие взаимозависимости стран и народов в современных условиях и т.п.

Анализ исследований, посвященных практике преподавания иностранных языков, показывает, что целью современного языкового образования является создание условий для становления социально грамотной, приобщённой к базовым ценностям личности (И.Л.Бим, НДГальскова, Е.ИЛассов, В.В.Сафонова,

B.П.Сысоев, С.Г.Тер-Минасова, И.ИХалеева, и др.). Сегодня возрастает интерес к

изучению языков как важному компоненту содержания профессиональной подготовки будущих специалистов.

Применение понятия «компетенция» к обучению языкам показывает важность практико-ориентированного овладения языковыми знаниями и умениями. Языковая компетенция выступает «скрытым» потенциальным уровнем и связана с мышлением, реакцией на использование языка, навыками, то есть, с опытом самого человека (Н.Хомский). Коммуникативная компетенция соотносится с отношениями, ценностями и мотивацией, касающихся особенностей употребления языка в ряде социальных ситуаций (Д.Хаймз).

Способность оперировать лингвистическими и лингвосграноведческими знаниями, умениями и навыками как главными составляющими иноязычной коммуникативной компетенции необходима для полноценного взаимодействия с различными субъектами в сфере профессиональной коммуникации и межкультурного общения на иностранном языке (И.Л.Бим, В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, Е.Г.Тарева, И.И.Халеева, и др.).

Таким образом, компетентностный подход обеспечивает субъектную практическую направленность поликультурного образования. Коммуникативная компетенция как одна их ключевых компетенций будущего учителя является профессионально значимым, интегративным личностным качеством, что дает основания рассматривать ее в контексте поликультурного образования.

В третьем параграфе первой главы «Модель формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования» анализируется содержание и структура теоретической модели, отражающей содержательную характеристику процесса профессиональной подготовки. Дня разработки модели мы опирались на исследования, посвященные про-фессиографическому подходу к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности (Н.В.Кузьмина, М.И.Лукьянова, А-К.Маркова, Е.В.Попова, Л.М.Митина и др.). Согласно этому подходу описательная модель включает ряд личностных качеств, педагогических знаний и умений, необходимых учителю. Она носит эталонный характер и направлена на сравнение своих реальных качеств с идеалом, что становится движущей силой в развитии профессиональных качеств.

Исследования, посвященные компонентному составу и структуре компетенций (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.В.Хуторской и др.), позволили выделить в их структуре следующие компоненты: мотивационно-ценностный; когнитивный; личностно-поведенческий. Для оценивания уровня сформированности коммуникативной компетенции в контексте поликультурного образования была выявлена совокупность критериев и уровневых показателей. В основу трех уровней сформированности коммуникативной компетенции (недостаточного, оптимального, продвинутого) были положены шесть критериев (потребность в изучении иностранного языка и культуры; значимость ценностных ориентаций; наличие языковых знаний; наличие знаний о культуре; проявление толерантности; степень раз-

витости личностных качеств, обусловленных уровнем сформированное™ коммуникативных умений (таблица 1).

Таблица 1

Модель формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования

Компоненты коммуимкативиой компетенции

Мотнвационно-ценностный Когнитивный Личностно-поведенческий

к р и т е о и и

Уровни Потребность в Значимость Наличие Наличие Проявление Стеиень развитости

изучении ценностных языковых зяа- званий о толерантности личностных качеств>

иностранного орментяиий и«« культуре обусловленных уров-

■зыка я куль* нем сформирован но-

тури гтя коммуникативных умений

Слабая внешняя Ценности Способности по Отсутствие Проявление не- Нежелание изменяться в

и широкая соци- родной куль- всем видам знаний о куль- терпимости к зависимости от ситуа-

альная мотива- туры и куль- речевой деятель- туре етран изу- окружающем в ции общения.

ция изучения туры других ности развиты чаемого языка. большинстве отсутствие способно-

иностранного стран не слабо. неспособность ситуаций меж- стей и умений поставить

языка и культу- осознаются отсутствие зна- увидеть общее и личностного и себя на место другого,

недостаточный ры, отсутствие ний в области различное в межкультурного низкая способность к

внутренней профессиональ- культурах, общения эмоциональной отзыв-

ценностно* ной терминоло- владение эти- чивости

смысловой мо- гии, знания не кетной культу-

тивации изуче- определяют по- рой стран изу-

ния иностранно- требность в чаемого языка

го языка к куль- саморазвитии отсутствует

туры

Достаточная Ценности Развитие способ- Стремление к Преодоление Сдержанность в эмоци-

внешняя ценно* родной куль- ностей по от- пополнению нетерпимости, ях, проявление желания

стио-смысловая туры и дельным вцдам знаний о ком- способность изменяться в зависимо-

мотивация изу- культуры речевой деятель» понентах на- проявлять терпи- сти от ситуации обще-

чения иностран- других стран мости частичное циональной и мость во многих ния,

ного языка и осознаются и применение про- мировой куль* ситуациях меж- проявление умений и

культуры, свя- начинают фессиональных тур, частичное личностного и способностей к эмоцио-

ОПТИМАЛЬНЫЙ занная с пер- иметь лично- терминов, неус- овладение межкультур кого нальной отзывчивости

спективным стное значе- тойчивая потреб- этикетной общения

развитием лич- ние ность в самораз- культурой стран

ности в профес- витии изучаемого

сиональной языка в отдель-

деятельности ных сферах межкультурного и межличностного общения

Устойчивая Взаимосвязь Владение языко- Сформирован- Способность Гибкое реагирование на

внешняя и ценностей выми, социо- ное^ знаний проявлять Терпи- изменение ситуацн и

внутренняя. родной куль- культурными и из области мость в большин- общения, сформирован-

коммуникатив- туры идру профессиональ- культуры, стве ситуаций ностъ умений и способ-

ная ценностно- гих культур и ными знаниями владение эти- межличностного ности к эмоциональной

продвинутый смысловая мо- народов в разных видах кетной культу- и межкультурно- отзывчивости, способ-

тивация, готов- осознается и речевой деятель- рой стран изу- го общения ности к сочувствию,

ность и осознан- имеет лично- ности для реше- чаемого языка. сформирована сопереживанию, содей-

ная потребность стное значе- ния личностных овладение куль- ствию

в использовании ние и профессио- турой как фак-

знаний ино- нально значимых тором самораз-

странного языка задач, для само- вития

и культуры а развития . владе-

учебной, про- ние специальны-

фессиональной ми профессио-

научной дея- нальными терми-

тельности нами

Данные критерии и уровневые показатели были положены в основу диагностики сформированное™ коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования.

Во второй главе «Условия формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования» выявляются условия, влияющие на эффективность формирования коммуникативной компетенции будущего учителя, а также раскрывается содержание опытно-экспериментального исследования, описываются его этапы, методики реализации эксперимента, анализируются полученные данные. Основной формой организации процесса экспериментального обучения стали практические занятая в рамках изучения учебной дисциплины «Иностранный язык» (английский) будущими учителями математаки, физики и информатики.

В первом параграфе второй главы «Обеспечение ценностно-смысловой мотивации формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования» излагаются результаты проверки эффективности одного из условий гипотезы. В процессе обучения иностранному языку будущих учителей особое внимание уделяется развитию мотавационной потребноста, которая определяет успешность учебной деятельное™. Мотавы и цель образуют своего рода вектор деятельное™, определяющий ее направленность, а также величину усилий, развиваемых субъектом при ее выполнении (Б.Ф.Ломов). Мотивационный компонент включает мотивы, цели, потребности общения, а также систему ценностей и смыслов личности, позитавно отражающих социальную, профессиональную и личностную значимость знаний, приобретаемых в процессе изучения иностранных языков. Мотавация рассматривается как интегральная часть коммуникатавной компетенции. Внутренние мотавы необходимы будущему учителю для проявления способностей, качеств, инициатав для принятия решений и получения результатов деятельное™. Мотав, положенный в основу такой деятельности, преобразуется в ценноста личноста. Внешние мотавы и стимулы также играют важную роль в компетентном поведении личноста.

Во втором параграфе второй главы «Изучение иностранного языка в аспекте широких межпредметных связей» излагаются результаты проверки эффективности условия гипотезы, согласно которому формирование коммуникатавной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования будет происходить эффектавно, если изучение иностранного языка будет происходить в аспекте широких межпредметных связей. Межпредметное взаимодействие учебных дисциплин способствует развитою целостной научной картины мира, позволяет обучаемому опираться на знания из различных учебных дисциплин с максимальной ориентацией на субъективный опыт, сложившийся под влиянием как предшествующего обучения, так и более широкого взаимодействия с окружающей действительностью. Осуществление межпредметных связей дисциплины «Иностранный язык» должно предполагать взаимосвязь с содержанием программ по изучаемым предметам студентов неязыковых специальностей. При таком ис-

пользовании язык рассматривается как инструмент приобщения к миру специальных знаний, межпредметный медиум и средство повышения поликультурной образованности студентов.

При обучении студентов физико-математического факультета иностранному языку возможна работа с материалами, отражающими единство естественнонаучной и гуманитарной культур (Л.А.Бордонская). Это связано с тем, что естественные науки обладают огромным гуманитарным потенциалом, на основе испотью-вания которого возможно сформировать духовно-культурные качества и ценностно-смысловую сферу личности.

Таким образом, содержание формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования многоаспектно и предполагает высокую степень междисциплинарности в процессе обучения Та кой подход позволяет рассматривать идеи поликультурного образования в аспект единства естественнонаучной и гуманитарной культур, в результате чего любая учебная дисциплина становится органической частью единого целостного процесса не только усвоения нового знания, но и частью формирования поликуль гурно-го сознания личности (В.И.Матис). В нашем исследовании мы рассматриваем поликультурное образование будущих учителей в качестве основы для диаюга представителей естественнонаучной и гуманитарной культур, а также для меч -культурного общения и коммуникации Содержание профессиональной подготовки будущих учителей, с позиций поликультурного образования, должно опирайся на развитие у студентов установки на толерантное поведение и этнокультурное взаимодействие.

В третьем параграфе второй главы «Применение комплекса коммуникативных проблемных заданий в содержании подготовки будущих учтелси» показаны результаты проверки эффективности третьего условия гипотезы, согласно которому применение комплекса коммуникативных проблемных заданий ко жет способствовать реализации субъектной позиции будущего учителя Методики проблемного подхода в обучении иностранным языкам актуализируют личностный потенциал студентов Актуальность применения комплекса коммуникашв-ных проблемных заданий обусловлена самим характером профессиональной деятельности будущего учителя. Методики проблемного обучения создают мотива-ционную основу учебной деятельности студентов, затрагивают их эмоциональную, духовно-нравственную сферы, побуждают к самовыражению, использованию своих знаний, убеждений, взглядов, сложившегося опыта для решения возникшей проблемы. Они носят творческий характер и способствуют становления, субъектной позиции будущих учителей.

В процессе обучения будущих учителей могут применяться следующие разновидности проблемных коммуникативных заданий: проблемные иноязычные задания, представляющие собой социокультурные познавательно-поисковые задания; коммуникативно-познавательные задания; проекты, деловые или ролевые игры, направленные на создание условий для проявления позитивного личностнооб-

разующего потенциала иностранного языка как учебного предмета; специальные задания, ориентированные на формирование коммуникативного поведения в различных жизненных и профессиональных ситуациях, нацеленные на формирование жизненно важных для человека умений, необходимых для принятия решений в тех или иных ситуациях и социально-ролевых позициях.

Содержание констатирующего и контрольного этапов исследования состояло в анализе и выявлении уровня сформированное™ коммуникативной компетенции в контексте поликультурного образования в экспериментальной и контрольной группах, в начале и в конце опытно-экспериментального обучения. Формированию коммуникативной компетенции будущих учителей способствовала совокупность выделенных критериев и показателей, а также зависимость между выделенными условиями.

Учитывая дидактическое содержание коммуникативной компетенции по каждому из трёх компонентов (мотивационно-ценностному, когнитивному, лич-ностно-поведенческому), а также в соответствии с выделенными критериями, на констатирующем этапе эксперимента был использован ряд экспериментальных методов, целенаправленное педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, метод «портфолио», самооценка, ранжирование.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был связан с реализацией педагогических условий, выдвинутых в гипотезе нашего исследования, В ходе данного этапа экспериментальной работы мы прослеживали динамику формирования коммуникативной компетенции в единстве мотивационно-ценностного, когнитивного и личностно-поведенческого компонентов. Данный этап эксперимента основывался на внесении изменений в содержание учебного процесса при преподавании дисциплины «Иностранный язык» на физико-математическом факультете ЗабГПУ Для проверки гипотезы мы спланировали систему занятий и рассматривали ее как последовательную, логически обуслов-ленрую цепочку, в которой каждый элемент, создает определенные условия для формирования отдельных элементов коммуникативной компетенции как фактора реализации идей поликультурного образования и параллельно усиливает ранее сформированные. В основе формирующего эксперимента лежало использование методических рекомендаций для студентов физико-математического факультета, разработанных автором исследования.

В ходе контрольного этапа опытно-экспериментальной работы было проведено повторное определение уровня сформированное™ коммуникативной компе-1енции будущих учителей в экспериментальной и контрольной группах Данные об эффективности проведенной опытной работы были получены путем сравнения результатов выполнения заданий и тестов, проведенных на констатарующем этапе Итоговое сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента показало качественные различия в уровне сформированное™ коммуникативной компетенции. Данные таблиц 2 и 3 позволяют сделать вывод, что уровень сформированности коммуникативной компетенции будущих учителей в экс-

вень сформированности коммуникативной компетенции будущих учителей в экспериментальной группе на завершающем этапе значительно возрос по сравнению с начальным. В контрольной группе, где обучение велось без создания выделенных нами педагогических условий, за период эксперимента также наметилась положительная динамика формирования исследуемого качества, однако, она не носила ярко выраженного характера Таким образом, выдвинутая в начале исследования гипотеза нашла свое подтверждение в опытно-экспериментальной работе

Таблица ^

Сравнительные данные уровней сформированности коммуникативной компетенции за период

Компоненты коммуникативной компетенции

Мотивацконно-иенностнмй Когнитивный Личностно-поведенческий

Уровни Потребность в изучении иностранного языка и культуры Значимость ценностных ориентации Наличие языковых знаний Наличие знаний о культуре Проявление толерантности Степень развитости личностных качеств, обусловленных уровнем сформи рованности ком муникативных умений

начало эксп коней эксп начало ЭКСП коней ЭКСП начало эксп конец ЗКСП на чало эксп коней эксп начало эксп конец эксп начало эксп конец эксп

Экспериментальная группа

недостаточный 68 20 24 6 52 20 60 16 24 0 48 12

оптямалк-нык 28 34 58 26 32 52 40 60 60 62 36 36

продвинутый 4 46 18 68 16 28 0 64 16 38 32 52

Контрольная группа

недостаточный 74 66 32 24 48 36 48 38 18 12 52 36

оатвмаль-■ый 20 22 56 48 28 44 48 48 72 72 34 42

продвину» тый 6 12 12 28 24 20 4 14 10 16 14 22

Динамика уровневых показателей сформированности коммуникативной

Уровни Группы

Экспериментальная группа Контрольная группа

начало жоп конец эксп начало эксп конец эксп

Недостаточный 46 II 45 35

Оптимальный 42 45 43 46

Продвинутый 12 44 12 19

В заключении излагаются основные результаты исследования, делаются вы-

воды:

- Анализ понятия «культура», вопроса о соотношении общечеловеческого и национального, вопроса о двустороннем характере связи культуры и образования позволил нам определить поликультурное образование как неотъемлемую часть образования современного человека как субъекта культуры. В системе профессионально-педагогической подготовки оно представляет собой процесс освоения

п его духовное обогащение и формирование многогранной картины мира на основе сближения естественнонаучной и гуманитарной культур, на развитие готовности и умений взаимодействия с представителями разных культур, на подготовку к профессиональной деятельности в поликультурной среде и многокультурном мире.

Соотношение понятий «общение» и «коммуникация» позволило рассматривать коммуникативную компетенцию в качестве ключевой компетенции, необходимой для любой профессиональной деятельности. Коммуникативная компетенция является системообразующим профессионально значимым личностным качеством будущего учителя как субъекта культуры.

- Диализ содержания поликультурного образования позволил выявить роль коммуникативной компетенции. Изучение иностранных языков на неязыковых фа-ку ¡ьтетах педагогического вуза является одним из направлений поликультурного образования. Поликультурность считается важной составляющей профессионализма и профессиональной компетентности будущего педагога как субъекта куль-гуры Цели и задачи обучения студентов иностранному языку на неязыковых факультетах педагогического вуза приводят к необходимости использования иностранного языка будущими специалистами в разных сферах жизни общества для выбора стратегий взаимодействия при решении личностно и профессионально значимых задач В связи с этим компетентностный подход рассматривается как обеспечение практико-ориентированного направления поли культурного образования

- Модель формирования коммуникативной компетенции будущего учителя была построена на основании выделенных компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, личностно-поведенческого, с учетом критериев: потребность в изучении иностранного языка и культуры; значимость ценностных ориентаций; наличие языковых знаний; наличие знаний о культуре; проявление общей и коммуникативной толерантности; степень развитости личностных качеств (эмпатич-ности, рефлексивности), обусловленных уровнем сформированное™ коммуникативных умений.

Гипотеза, выдвинутая в начале исследования, нашла свое подтверждение в опытно-экспериментальной работе, которая состояла из констатирующего, формирующего и контрольного этапов.

Все вышесказанное позволяет утверждать, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены. Выводы, полученные в ходе исследования, не претендуют на исчерпывающее решение проблемы формирования коммуникативной компетенции будущего учителя как фактора реализации идей поликультурного образования Предполагается, что они могут быть развиты и углублены при освоении других блоков образовательной программы подготовки специалистов, будущих учителей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях1 1 .Ерёмина В.М. Социокультурные аспекты преподавания иностранных языков в педагогическом вузе / В М.Ерёмина // Культура и образование: традиции и инновации: материалы межрегиональной научно-практической конф., 21-22 ноября 2001 г. - Чита: Изд-во ЗабГПУ им.Н.Г.Чернышевского, 2002. - С.38-41. Объем 0,2 п. л.

2. Ерёмина В.М. Толерантность как ценность гуманитарной культуры будущего учителя / В.М.Ерёмина, Н.Ю.Гусевская // Образование в XX веке: материалы Всероссийской научной заочной конф , - Тверь: ООО «Буквица», 2003. - С. 118-119 Объем 0,2 п.л.

3 Ерёмина В.М. К вопросу о поликультурном образовании будущих учителей ' В.М.Ерёмина // Народы Забайкалья: межкультурный диалог: материалы научно-практической конф., 23-24 апр. 2003 г. - Улан-Удэ: Бур. кн. изд-во, 2004,- Том I (2).- С. 67-71. Объем 0,3 п.л.

4. Ерёмина В.М. Развитие личности будущего учителя средствами иностранного языка / Н.Ю.Гусевская, В.М.Ерёмина // Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические аспекты обучения иностранным языкам: материалы международной научн.-практ. конференции. - 14 апр., 2004 г. -Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2004 - С. 13-15. Объем 0,2 п.л.

5. Ерёмина В.М. Поликультурное образование как часть профессиональной культуры будущего учителя / В.М.Ерёмина // Вестник Иркутского педуниверситета сб. науч. трудов. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2004.- Вып.5. - С. 118120. Объем 0,2 п.л.

6. Ерёмина В.М. Роль коммуникативной компетенции в решении задач поликультурного образования будущих учителей / В.М.Ерёмина // Молодая наука Забайкалья: аспирантский сборник. - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2005,- С. 15-19 Объем 0,3 п.л

7. Ерёмина В.М. Интегративный подход в обучении иностранному языку как фактор профессиональной подготовки будущего специалиста / В.М.Ерёмина // Контекстное образование как фактор становления профессиональной культуры (профессиональной компетентности будущего специалиста): сборник статей научно-методической конф., 12 апр., 2005 г. - Чита: ЗИП СибУПК, 2005. - С. 160-164 Объем 0,3 п.л.

Лицензия на издательскую деятельность ЛР № 040275 от 04.03.97

Подписано в печать 25.11.05. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,4. Заказ № 13905. Тираж 100 экз.

Издательство Забайкальского государственного педагогического Университета им. Н.Г Чернышевского 672000, г. Чита, ул. Бабушкина 129

125439

РНБ Русский фонд

2006-4

28069 ?

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ерёмина, Виктория Михайловна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1 Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования

1.1 Разработка проблем поликультурного образования в философско-психолого-педагогической литературе.

1.2 Сущность коммуникативной компетенции будущего учителя и её роль в контексте поликультурного образования.

1.3 Модель формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования.

Глава 2 Условия формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования

4 2.1 Обеспечение ценностно-смысловой мотивации формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования.

2.2 Изучение иностранного языка в аспекте широких межпредметных связей.

2.3 Применение комплекса коммуникативных проблемных заданий в контексте поликультурного образования в ходе подготовки будущих учителей.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования"

Радикальные социально-политические и экономические изменения, активизация международных связей и усиление интеграционных процессов * являются характерными особенностями современной России. В конце ХХ-го столетия международная организация ЮНЕСКО определила глобальную концепцию образования, назначение которой - обеспечить в будущем обществе превалирование ценностей и идеалов культуры мира, толерантности, активной межкультурной коммуникации.

Бэнксом, Ю.С. Давыдовым, Г.Д. Дмитриевым, В.П. Ершовым, М.Н. Кузьминым, Н.М. Лебедевой, В.В. Макаевым, З.А. Мальковой, Л.Л. Супруновой, В.Н. Цатуровым, В.К. Шаповаловым и др. В исследованиях подчеркивается мысль о том, что содержание поликультурного образования отличается высокой степенью междисциплинарности. Поликультурное образование, включая культурологические, этноисторические знания, подразумевает формирование у будущих специалистов понимания важности культурного плюрализма, умения организовать педагогический процесс как диалог разных культур и диалог носителей разных культур во времени и ^ пространстве. Такой подход позволяет рассматривать проблемы поликультурного образования, в том числе, и как единство естественнонаучного и гуманитарного знания, естественнонаучной и гуманитарной культуры в целом.

Контекст поликультурного образования важен для реализации содержательной части изучения иностранных языков будущими учителями. В * философско-культурологических, психологических и педагогических работах

М.М. Бахтин, B.C. Библер, A.A. Вербицкий, А.Н. Леонтьев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили и др.) подчеркивается, что контекст как система внешних и внутренних условий деятельности и поведения человека играет важную смыслообразующую роль в профессиональном образовании.

Вхождение в современные условия жизни требует динамичного освоения языков мира для их последующего использования в практической деятельности. Социальная значимость владения будущими учителями одним или несколькими иностранными языками определяется: ценностью языка как средства межкультурного общения и как условия для реализации личностных планов; профессиональной значимостью применения иностранных языков для самосовершенствования и повышения квалификации.

В ходе изучения иностранных языков происходит развитие у будущих учителей коммуникативных умений и навыков. Коммуникативный и профессионально направленный характер обучения иностранным языкам ведет к формированию коммуникативной компетенции как сущностной >> характеристики профессиограммы будущего учителя. Коммуникативная компетенция, таким образом, выступает категорией, через которую эксплицируются цели обучения иностранному языку на неязыковых факультетах педагогических вузов. Теории и практике преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах вузов посвящены диссертации Г.К. Борозенец, Т.В. Ежовой, Н.О. Епихиной, М.В. Мазо, И.Л. Плужник, Г.Е. Поторочиной, Т.Н. Сухаревой, C.B. Третьяк, О.В. Федоровой и др.

4) г Н.В. Чекалева, Н.С. Шаблыгина и др.).

Анализ научной литературы показывает, что фундаментальное значение для понимания процесса формирования коммуникативной компетенции будущего учителя как важнейшего структурного компонента общения имеют философские и психологические исследования К.А. Альбухановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, A.A. Бодалева, Л.П. Буевой, Л.С. Выготского, Ю.М. Жукова, М. С. Кагана, Б. Ф. Ломова, Б. Н. Мясищева, А. В. Петровского, К. Роджерса, Л. С. Рубинштейна, В.М. Соковнина, А.И. Титаренко и др.

В педагогической литературе проблема общения также является одной из центральных. Значительный вклад в её исследование внесли Е.В. Бондаревская, В. А. Кан-Калик, B.C. Куку шин, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова и др. Единство коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения позволяет рассматривать его в качестве важнейшего компонента профессиональной деятельности будущего учителя.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена потребностью разрешения противоречий:

- между потребностью в учителях с развитыми коммуникативными способностями как сущностной составляющей их профессиограммы и отсутствием возможностей использования потенциала дисциплины «Иностранный язык» в развитии коммуникативной компетенции;

- между необходимостью использования иностранного языка будущими специалистами в разных сферах жизни общества для выбора стратегий взаимодействия при решении личностно и профессионально значимых задач и традиционным узко функциональным преподаванием иностранного языка в большей степени с целью развития навыков чтения текстов по специальности.

На основе выше изложенного можно сформулировать проблему исследования, состоящую в выявлении и обосновании условий формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования, ф С учетом актуальности и научно-практической значимости проблемы нами был сделан выбор темы диссертационного исследования: «Формирование коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования (на примере изучения иностранных языков)».

Цель, объект и предмет исследования определили его задачи:

1. Выявить теоретико-методологические основы профессиональной подготовки будущего учителя в контексте поликультурного образования.

2. Раскрыть сущность коммуникативной компетенции будущего учителя и показать её роль в контексте поликультурного образования.

3. Разработать модель формирования коммуникативной компетенции в профессиональной подготовке будущего учителя в контексте поликультурного образования.

4. Обосновать критерии и показатели сформированности коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования.

5. Определить и экспериментально апробировать условия, обеспечивающие эффективное формирование коммуникативной компетенции в профессиональной подготовке будущего учителя в контексте поликультурного образования.

- процесс обучения будущих учителей, студентов неязыковых факультетов педагогического вуза, будет опираться на разработанную модель формирования коммуникативной компетенции профессиональной подготовки будущего учителя в контексте поликультурного образования;

- коммуникативная компетенция будет введена в контекст поликультурного развития личности будущего учителя и будет обеспечена ценностно-смысловая мотивация её формирования;

- будет обеспечен комплекс дидактических условий: изучение иностранного языка в аспекте широких межпредметных связей; применение комплекса коммуникативных проблемных заданий в содержании подготовки студентов, способствующих реализации субъектной позиции будущего учителя.

Методологическую основу исследования составили:

- теории культуры (А.И.Арнольдов, В.С.Библер, Г.П.Выжлецов, М.С.Каган, Л.Н.Коган, Ю.М.Лотман, В.М.Межуев и др.); положения о взаимосвязи образования и культуры (Е.В.Бондаревская, С.И.Гессен, Б.С.Гершунский, Э.Н.Гусинский, А.Я. Данилюк, И.Ф.Исаев, Г.Б.Корнетов, Н.Б.Крылова, С.В.Кульневич, А.И.Мищенко, А.В.Мудрик, Ю.В.Сенько, В.А.Сластёнин, Е.Н.Шиянов и др.); положения о соотношении процессов деятельности и общения (А.А.Бодалев, Л.П.Буева, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев и др.); концептуальные положения теории развития личности как субъекта деятельности и общения (К.А.Альбуханова-Славская, Б.Г Ананьев, Д.Б.Богоявленская, Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, ИД.Фельдштейн и др.); концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.); идеи диалогичности культуры и взаимосвязи разных типов культур (А.Г.Асмолов, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Л.А.Бордонская, М.Бубер, Б.С.Гершунский, Н.С.Злобин, Ю.М.Лотман, М.С.Мамардашвили и др.); анализ социокультурных и этнических характеристик толерантности (Д.В.Зиновьев, Н.Б.Крылова, В.С.Кукушин, В.Л.Лекторский, В.Б.Новичков и др.); положения о соотношении языка и культуры (В.Ф.Гумбольдт, В.В Кабакчи, В.М.Лейчик,

Ю.М.Лотман, Е.Ф.Тарасов, Э.Сепир, Ю.А.Сорокин, С.Г.Тер-Минасова и др.); теоретические положения о поликультурном образовании (А.Ю.Белогуров, Д.Бэнкс, Ю.С.Давыдов, Г.Д.Дмитриев, В.А.Ершов, Б.Б.Лазарев, З.А.Малькова, Ф В.В.Макаев, Г.В.Палаткина, О.В.Сиротинец, Л.Л.Супрунова, В.Н.Цатуров и др.); исследования в области компетентностного подхода, компетентностей и компетенций (Т.М.Балыхина, В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Т.В.Иванова, Е.А.Коган, В.В.Краевский, А.А.Пинский, Дж. Равен, В.В.Сериков, Д.Хаймс, Н.Хомский, А.В.Хуторской, С.Е.Шишов, Б.Д.Эльконин и др.); исследования в области межкультурной коммуникации, межкультурной коммуникативной и социокультурной компетенции (И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, В.П.Сысоев, С.Г.Тер-Минасова, И.И.Халеева, и др.); исследования в области профессиональной культуры и профессиональной компетентности (Л.П.Алексеева, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.И.Мищенко, Л.А.Петровская, Е.В.Попова, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, Н.В.Чекалева, Н.С.Шаблыгина).

Основные этапы исследования:

Первый этап (1999-2001 гг.) был посвящен выбору и теоретическому осмыслению проблемы исследования, определению степени её изученности, <# разработке понятийного аппарата, формулированию и обоснованию цели, предмета, объекта, гипотезы, задач исследования; подготовке опытно-экспериментальной базы.

Второй этап (2001 - 2002 гг.) включал проведение констатирующего эксперимента с целью анализа общего состояния уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов в условиях 1*1 традиционного обучения для выявления положительных сторон и недостатков подготовки будущих учителей, а также поиск и отбор текстового и наглядного материала; разработку методических рекомендаций для студентов физико-математического факультета.

Третий этап (2002 - 2005 гг.) включал апробирование разработанного комплекса условий формирования коммуникативной компетенции в профессиональной подготовке будущего учителя на формирующем этапе эксперимента; систематизацию и анализ полученных в ходе эксперимента данных; формулировку выводов; оформление материалов диссертационного исследования.

Базой исследования явились физико-математический факультет, кафедра иностранных языков (факультет иностранных языков, Институт филологии и межкультурной коммуникации) ГОУ ВПО «Забайкальский государственный педагогический университет им. Н.Г.Чернышевского». Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обоснована роль коммуникативной компетенции в контексте поликультурного образования будущих учителей;

- компоненты коммуникативной компетенции: мотивационно-ценностный, когнитивный, личностно-поведенческий;

- уровневые показатели сформированности коммуникативной компетенции в контексте поликультурного образования: недостаточный, оптимальный, продвинутый.

- обогащено понятие «поликультурное образование»;

- уточнены понятия «компетенция» и «компетентность» в профессиональной подготовке будущего учителя;

- разработаны содержательные характеристики уровней сформированности коммуникативной компетенции (недостаточного, оптимального, продвинутого).

Практическая значимость работы определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы о коммуникативной компетенции в контексте поликультурного образования в процессе профессиональной подготовки создают предпосылки для научно-методического обеспечения данного процесса, модернизации содержания и технологий высшего педагогического образования. Экспериментальные материалы нашли отражение в разработке методических рекомендаций для студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и могут быть использованы в процессе повышения квалификации, практике преподавания иностранных языков в неязыковых вузах и курсах по иностранному языку.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция поликультурного образования базируется на теории диалога культур, которая может стать методологией для построения образовательного пространства как культурной деятельности. Культурные смыслы поликультурного образования реализуются в процессе общения, где оно выступает фактором формирования профессионально-педагогической культуры педагога и его становления как субъекта культуры.

2. Поликультурное образование в системе подготовки будущего учителя представляет собой процесс освоения общечеловеческой .и национальной культуры, направленный на духовное обогащение и становление многогранной картины мира на основе сближения естественнонаучной и гуманитарной культур, развития готовности и умений взаимодействия с представителями разных культур, формирования коммуникативной компетенции для деятельности в поликультурной среде и многокультурном мире.

3. Компетентностный подход обеспечивает субъектную и практическую направленность поликультурного образования. Коммуникативная компетенция как одна из ключевых компетенций будущего учителя является профессионально значимым, интегративным личностным качеством, характеризующимся готовностью, способностями и умениями организовывать свое речевое и неречевое поведение адекватно возникающим ситуациям и задачам общения и представляет собой структуру, состоящую из ^ мотивационно-ценностного, когнитивного, личностно-поведенческого компонентов.

4. Теоретическая модель формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования отражает содержательную характеристику процесса профессиональной подготовки и включает: компоненты коммуникативной компетенции, критерии формирования коммуникативной компетенции будущих учителей, уровневые показатели сформированности коммуникативной компетенции. Данная модель детерминирует факторы, стимулирующие формирование коммуникативной компетенции будущего учителя в процессе изучения иностранного языка на неязыковом факультете педагогического вуза.

5. Формирование коммуникативной компетенции будущего учителя средствами иностранного языка в контексте поликультурного образования эффективно при обеспечении ценностно-смысловой мотивации её формирования, изучении иностранного языка в аспекте широких межпредметных связей, применении комплекса коммуникативных проблемных заданий в содержании подготовки студентов, способствующих реализации субъектной позиции будущего учителя.

Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические аспекты обучения иностранным языкам» (Шадринск, 2004), «Контекстное образование как фактор становления профессиональной культуры (профессиональной компетенции будущего специалиста)» (Чита, 2005), «Молодая наука Забайкалья» (Чита, 2005).

Результаты исследования внедрены в практику преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах ГОУ ВПО «Забайкальский государственный педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского», а также в процесс преподавания иностранных языков в ГОУ СПО «Педагогический колледж г. Балей».

Основные результаты исследования отражены в 7 публикациях.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 14 приложений. Работа представлена на 180 страницах машинописного текста, содержит 31 таблицу и 5 диаграмм. Список литературы включает 230 наименований (в том числе 6 на иностранном языке).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по первой главе:

- Исследование проблем поликультурного образования в российской и зарубежной педагогике представляется актуальным в связи с политическими и социальными изменениями, происходящими в современном обществе. Поликультурное образование имеет большое значение в решении задач, связанных с глобализацнонными и интеграционными процессами, имеющими место в мире и в России. Это связано с тем, что педагогическое образование, являясь опережающим по отношению к другим сферам и областям человеческой деятельности, осуществляет задачи становления будущего учителя как человека культуры и инициирует развитие социокультурных процессов в обществе.

- Основополагающим понятием, раскрывающим сущность поликультурного образования, является понятие «культура». Анализ основных подходов к рассмотрению этого понятия - деятельностного, аксиологического, личностного и диалогического - позволяет сделать вывод, что культура считается особо специфическим способом жизнедеятельности человеческого сообщества, особым пластом социального целого, системой, которая обеспечивает упорядоченность и организованность бытия на разных уровнях. Такая интерпретация культуры необходима при изучении глобальных социальных систем, а также локальных социальных общностей, т.к. появляется возможность рассмотрения механизмов социализации через систему норм, ценностей, традиций.

- Сущность поликультурного образования раскрывается через соотношение 1 Национальной и общечеловеческой культуры; 2) естественнонаучной и гуманитарной культур; 3) культуры и образования. Образование является неотъемлемой частью культуры, основным и универсальным каналом воспроизводства культуры в обществе, способом универсального вхождения в мир культуры. Образование как феномен культуры может рассматриваться с точки зрения культурологического подхода. Концепция поликультурного образования акцентирует внимание на роли культуры в развитии личности и подчеркивает двусторонний характер взаимосвязи культуры и образования.

- В качестве практико-ориентированного направления поликультурного образования будущих учителей может рассматриваться компетентностный подход, направленный на самоопределение, самоактуализацию, социализацию, развитие и становление будущего учителя как субъекта культуры.

Компетентности и компетенции являются важными компонентами профессиональной культуры будущего педагога. В качестве ключевой компетенции рассматривается коммуникативная компетенция, т.е. профессионально значимое, интегративное личностное качество будущего учителя как субъекта культуры. Она представляет собой формирование готовности и способности понимать другого и организовывать свое речевое и неречевое поведение адекватно возникающим ситуациям задачам общения. Такая компетенция относится к социальному взаимодействию человека и социальной сферы и обеспечивает эффективное общение и понимание в процессе профессиональной деятельности.

- Изучение иностранных языков является одним из содержательных направлений поликультурного образования будущих учителей, способствующего развитию толерантности, понимания, диалога с разными культурами. Целью обучения иностранным языкам в неязыковом вузе называют иноязычную коммуникативную компетенцию. Она соотносится с отношениями, ценностями, мотивацией личности. Применение коммуникативной компетенции к обучению иностранным языкам означает осознание важности практико-ориентированного овладения языковыми знаниями и умениями.

- Анализ литературы, посвященной компонентному составу и структуре компетенций, а также профессиографический подход к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности позволил выделить в структуре компетенций следующие компоненты: мотивационно-ценностный; когнитивный; личностно- поведенческий. Данные компоненты являются основой для разработки теоретической модели формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования, отражающей содержательную характеристику процесса его профессиональной подготовки.

2.1 Обеспечение ценностно-смысловой мотивации формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования

В первой главе настоящего исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования. Для практического подтверждения теоретических положений, рассматриваемых в первой главе исследования, с 2001 по 2005 гг. на базе кафедры иностранных языков Забайкальского государственного педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского было проведено экспериментальное исследование. Его целью являлась разработка и реализация условий, обеспечивающих эффективное формирование коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования в ходе его профессиональной подготовки.

В качестве основных были определены задачи эксперимента:

1) проверка эффективности педагогических условий, сформулированных в гипотезе исследования;

2) разработка и обоснование методики формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования;

3) обобщение результатов экспериментального исследования.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

- целенаправленное педагогическое наблюдение;

- система анкетирования и тестирования;

- разработка и апробация специально разработанных практических занятий по иностранному языку;

- проведение констатирующего и формирующего экспериментов;

- методы ролевой игры и проектов;

- анализ результатов с последующей обработкой полученных данных.

В экспериментальной работе приняли участие студенты физико-математического факультета ЗабГПУ (специальности: математика -информатика, физика - информатика, информатика - физика), а также учителя средних общеобразовательных школ и профессиональных училищ г.Чита и Читинской области. Всего в эксперименте участвовало 205 человек.

Основной формой организации процесса экспериментального обучения стали практические занятия в рамках изучения учебной дисциплины «Иностранный язык» (английский) будущими учителями математики, физики и информатики. Были сформированы экспериментальная группа (25 человек) и контрольная группа (75 человек). Обучение в данных группах осуществлялось автором исследования.

На данном этапе опытно-экспериментальной работы нам было необходимо проверить гипотезу исследования, выявить и реализовать условия формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования в соответствии с моделью, предложенной в параграфе 1.3 и рассматриваемой нами в качестве одного из условий гипотезы нашего исследования.

Статус дисциплины "Иностранный язык" в образовательной системе неязыковых факультетов педагогического вуза претерпевает изменения: иностранный язык выходит сегодня за рамки учебного предмета и становится инструментом формирования специалиста новой формации, готового к самообразованию, творчеству и способного постичь культурное наследие страны изучаемого языка, соотнести его с отечественной культурой и ее местом в мировом историческом контексте.

Содержание и структурная организация обучения иностранному языку на неязыковых факультетах Забайкальского государственного педагогического университета определяются Государственным образовательным стандартом, системой высшего образования на федеральном и региональном уровнях, спецификой вузовской подготовки специалистов и сферой их использования после окончания высшего учебного заведения. В государственных стандартах выделен обязательный минимум содержания высшего педагогического образования.

Иностранный язык относится к предметам общекультурного блока (составляющих 25% учебного времени). Общекультурный блок призван обеспечить формирование и развитие мировоззрения учителя, расширить его общий культурный кругозор. В соответствии с ГОС высшего педагогического образования, к требованиям по дисциплинам общекультурной подготовки относится:

- владение лексическим и грамматическим минимумом одного из иностранных языков;

- умение читать и переводить специальные и общекультурные тексты со словарем;

- умение вести беседу-диалог общего характера на иностранном языке с использованием фраз речевого этикета;

- умение использовать общекультурные сведения о странах изучаемого языка [50, 5- 14].

В соответствии с этим документом, конечным требованием к уровню владения иностранным языком является наличие языковой компетенции в профессиональной области. Также Государственный образовательный стандарт указывает на то, что выпускник вуза должен обладать такими характеристиками, как высокий уровень профессиональной образованности; высокоразвитый интеллект, творческий потенциал, знание новейших методов и технологий в соответствующей сфере деятельности, стремление к самообразованию, навыки самостоятельной работы.

Дисциплина «Иностранный язык» федерального компонента цикла «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» в ГОС ВПО состоит из основного (базового) курса и элективного (по выбору). Согласно типовой программе дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых специальностей педагогического университета [197], цель курса обучения иностранному языку - развитие прагматической, межкультурной коммуникативной компетенции. Основной задачей курса является: обучение практическому владению иностранным языком в повседневном общении и в сфере профессиональной деятельности.

Наряду с практической целью - обучение говорению и владение коммуникативными навыками - программа отражает образовательные и воспитательные задачи обучения иностранному языку на неязыковых факультетах педагогического университета. Достижение образовательных целей осуществляется в аспекте гуманизации и гуманитаризации высшего профессионального образования и означает расширение кругозора студентов, повышение уровня их общей культуры, а также культуры речи, мышления и общения. Реализация воспитательного потенциала изучаемого языка проявляется в становлении будущих учителей в качестве субъектов культуры, в готовности будущих учителей содействовать налаживанию межкультурных, деловых и научных связей, относиться с уважением к духовным ценностям других стран и народов. Воспитательные и образовательные задачи реализуются в процессе практического овладения студентами основами иноязычного общения.

Программа базового курса рассчитана на стандартный объем преподавания: обязательные аудиторные практические занятия в объеме 170 часов и самостоятельная работа студентов в объеме 170 часов (всего 340 часов). Базовый курс иностранного языка делится на два направления - «Общий язык» и «Язык для специальных целей». В аспекте «Общий язык» осуществляется:

- развитие навыков восприятия на слух разговорной речи;

- развитие навыков устной диалогической и монологической речи в ситуациях социально-бытовой, учебно-трудовой и социально-культурной сфер общения;

- освоение разговорных формул в коммуникативных ситуациях;

- развитие основ чтения и письма.

В аспекте «Язык для специальных целей» осуществляется:

- развитие навыков чтения специальной литературы с целью извлечения информации;

- развитие навыков устной речи по результатам чтения оригинальной специальной литературы;

- знакомство с основами реферирования, аннотирования и перевода литературы по специальности;

- развитие основных навыков письма для подготовки резюме, тезисов, для ведения переписки [197].

Таким образом, языковое образование студентов на неязыковых факультетах педагогического вуза направлено на то, чтобы обеспечить:

- дальнейшее развитие коммуникативной компетенции выпускников школ в основных видах речевой деятельности;

- формирование умений иноязычного общения в профессиональной сфере;

- дальнейшее развитие навыков самостоятельной работы в освоении языка;

- формирование уважения и толерантности по отношению к культуре других народов;

- развитие творческого потенциала будущих учителей и их интеллектуальных способностей в процессе языковой подготовки.

Согласно типовой программе дисциплины «Иностранный язык», по окончании курса студент должен:

- читать литературу по специальности на иностранном языке с целью поиска информации;

- делать письменный перевод текстов по специальности;

-делать сообщения на основе прочитанных текстов по специальности на иностранном языке;

- высказывать свое отношение к прочитанной информации на иностранном языке;

- пользоваться правилами речевого этикета.

Вузовский курс обучения иностранному языку носит коммуникативно-ориентированный и профессионально-направленный характер и ведёт к формированию коммуникативной профессиональной компетенции. Будущий учитель должен владеть таким уровнем данной компетенции, который обеспечит эффективное межкультурное общение. Важным фактором успешности межкультурного общения считается межкультурная или поликультурная компетентность контактирующих личностей [139, 47].

Экспериментальная работа проводилась в три этапа. На диагностическом этапе был проведен констатирующий эксперимент (2001 -2002), целью которого являлась диагностика сформированности коммуникативной компетенции будущего учителя; формирующий (20022004), контрольный (2004-2005).

Содержание констатирующего и контрольного этапов исследования состояло в анализе и выявлении уровня сформированности коммуникативной компетенции в контексте поликультурного образования в экспериментальной и контрольной группах в начале и в конце опытно-экспериментального обучения.

Согласно гипотезе нашего исследования, формирование коммуникативной компетенции будущего учителя в процессе поликультурного образования будет происходить эффективно при условии, если обеспечена ценностно-смысловая мотивация этого формирования.

В «Философском энциклопедическом словаре» мотивация определяется как активное состояние мозговых структур, побуждающее человека совершать наследственно закрепленные или приобретенные опытом действия [204]. Мотивация, по мнению многих психологов (Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др.) является стержнем психологии личности и обусловливает особенности поведения и деятельности личности. Мотивация — общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования [157, 360]. Мотивация задает направленность, характер, способности личности, оказывая на них решающее влияние. Мотив— это устойчивое личностное свойство, побуждающее человека к совершению определенных действий. Мотив оставляет свой специфический след в жизненном опыте личности, образуя личностный смысл жизненных обстоятельств, предполагаемых в них действий. А.Н.Леонтьев считает, что при «соотнесении мотивов» друг с другом некоторые занимают место подчиняющих себе других и как бы возвышаются над ними, некоторые, наоборот, опускаются до положения подчинения или даже вовсе утрачивают свою смыслообразующую функцию. Становление этого движения и выражает собой становление связной системы личностных смыслов, т.е. становление личности [124].

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах. В отечественной литературе мотив понимается и как осознанная потребность (А.Г. Ковалев), и как предмет потребности (А. Н. Леонтьев), и отождествляется с потребностью (П.С. Симонов). В содержании мотива можно выделить как специфическое, индивидуально - неповторимое, определяемое конкретной ситуацией, так и устойчивое, для которого данный конкретный предмет или явление не более, чем одна из возможных форм воплощения. Такое устойчивое предметное содержание характеризует уже не столько сам предмет потребности, сколько личность, эту потребность испытывающую. Деятельности без мотива не существует. Мотивы вместе с потребностями, идеалами, установками, интересами и влечениями составляют мотивационный блок человека.

Деятельность учения - это субъективная категория. При изучении иностранных языков субъект должен иметь мотивационную потребность, которая определяет успешность этой деятельности. Учебная деятельность, субъектом которой выступает студент, определяется двумя типами мотивов: мотивы достижения и познавательные мотивы. Познавательная мотивация является основой учебно-познавательной деятельности человека и соответствует природе мыслительной деятельности. Мотив в учебной деятельности - это познание нового, овладение профессией [34, 40]. Немотивированной деятельности просто не существует. Б. Ф. Ломов полагает, что мотивы и цель образуют своего рода вектор деятельности, определяющий ее направленность, а также величину усилий, развиваемых субъектом при ее выполнении [129; 130].

Мотивационно-ценностный компонент включает мотивы, цели, потребности общения, а также систему ценностей и смыслов личности, позитивно отражающих социальную, профессиональную и личностную значимость знаний, приобретаемых в процессе изучения иностранных языков.

Мотивация предполагает побуждение к изучению иностранных языков и культуры, связанное с удовлетворением потребностей в приобретении знаний, с овладением эффективных способов и средств общения на иностранном языке. Е.Ф.Тарасов, вслед за А.Н.Леонтьевым, определяет потребность как отсутствие, нужду в чем-то. Это то, что должно быть удовлетворено в ходе деятельности, направляемой на реальный или мыслимый предмет, удовлетворяющий данной потребности. Этот предмет, по мнению Е.Ф.Тарасова, является мотивом деятельности, направленной на удовлетворение потребности [147, 89].

Мы, вслед за Т.М.Балыхиной, рассматриваем мотивацию как интегральную часть коммуникативной компетенции. Внутренние мотивы необходимы будущему учителю для проявления способностей, качеств, инициатив. Имея такие побуждения-мотивы, людям приходится быть настойчивее, принимать решения, следить за результатами деятельности, учитывать различные аспекты решаемых проблем. Мотив, положенный в основу такой деятельности, преобразуется в ценности личности. Внешние мотивы и стимулы также играют важную роль в компетентном поведении личности. Такое поведение определяется личными, также как и общественными представлениями о действиях в тех или иных ситуациях. Таким образом, при оценке компетенции необходимо отталкиваться от социальных представлений о деятельности человека [9, 45 - 46].

Таким образом, коммуникативная компетенция проявляется в органическом единстве с ценностями человека и общества. Для поддержания мотивации учения у студентов на более высоком уровне необходимо развитие ценностно-смысловой мотивации формирования коммуникативной компетенции будущего учителя, которое предполагает стимулирование у будущих учителей чувства интереса, увлеченности познавательной деятельностью, удовлетворения процессом получения знаний.

Мы также считаем, что для обеспечения ценностно-смысловой мотивации формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в процессе поликультурного образования нео бходимо принимать во внимание возрастные особенности студентов, будущих учителей. Как уже было сказано ранее, наиболее эффективно ключевыми компетенциями овладевают люди в возрасте от 15 до 25 лет.

Исследованием студенчества как социально-психологической и возрастной категорией занимались И.С.Кон, Б.Г.Ананьев, В.Т.Лисовский, А.А.Реан, Н.С.Мансуров, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин и др. Психологи чаще всего выделяют период ранней юности (от 15 до 18 лет) и период поздней юности (от 18 до 25 лет). Данный возраст большинство ученых относит к третьему периоду юности или первому периоду зрелости, условно называя его поздней юностью или началом взрослости. (И.С.Кон). Ю.Н. Кулюткин определяет границы молодости с 16-18 лет до 23 - 25 лет, называя данный возраст поздней юностью или началом взрослости [115, 67].

По мнению Б.Г.Ананьева, студенческий возраст является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Этот возраст характеризуется «пиками» развития физиологических потенциалов и «пиками» развития высших психических функций - произвольного внимания, памяти, мышления [3; 4]. К существенным особенностям студенческих психофизиологических показаний относятся: аналитическое мышление, склонность к рассуждению, обобщению, систематизация воспринимаемой информации, многостороннее проявление внутренней речи. В этом возрасте сформированы умственные способности индивида. Студенты владеют мыслительными операциями (анализом, синтезом, сравнением, обобщением и др.). У них сформирован богатый понятийный аппарат.

Психолого-педагогическая характеристика студенчества включает две тенденции, определяющие этот возрастной период: повышенный интерес к собственной личности, самопознанию и самовоспитанию, а также стремление к расширению культурных связей. В возрасте 17-19 лет особое смысловое значение приобретают вопросы жизненного самоопределения и социально-психологической адаптации. Общество ставит перед молодым человеком жизненно важную задачу — осуществить профессиональное самоопределение. Б.Г.Ананьев выделяет студенческий возраст как этап вхождения в сферу избранной профессионально-социальной деятельности, как время формирования специальных способностей [4]. Б.Д.Эльконин (1992) отстаивает положение о том, что юношеский период является кризисным, так как в этот период происходит расхождение образовательной системы и системы взросления. По Д.Б.Эльконину, присвоение форм культуры (образование) и освоение взрослости (различных форм самостоятельности) оказываются не связанными друг с другом - взросление происходит вне образовательной системы, а образование — вне системы взросления. Такое положение приводит к существованию, как минимум, двух ведущих деятельностей [183, 910].

Спецификой данного возраста является быстрое развитие специальных способностей, иногда связанных с выбираемой профессией. В раннем юношеском возрасте продолжается процесс развития самосознания. Обращенные к себе в процессе самоанализа и рефлексии вопросы у юноши носят мировоззренческий характер и становятся элементами социально-нравственного или личностного самоопределения. Именно самоопределение рассматривается многими психологами как основное новообразование юношеского возраста. Юность считается уникальным периодом вхождения в мир культуры. В этот период происходит осознание идентичности -тождественности человека самому себе (неизменность личности в пространстве) и целостности (преемственность личности во времени)

Э.Эриксон). Формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание себя субъектом деятельности, носителем ценностей, социально полезной личностью.

Многие психологи (Л.И.Божович, И.С.Кон, А.В.Мудрик, А.В.Петровский) отмечают, что психологические возможности студенчества (становление самосознания, качественно новый уровень теоретического мышления) позволяют вырабатывать собственное отношение к гуманитарному знанию, определять значимость знаний и их применения в контексте личностного и профессионального развития. Процесс ориентации при этом призван преобразовать ситуативное отношение студентов к окружающей действительности в устойчивую систему ценностных отношений, определяющих общую линию жизнедеятельности человека.

На первый план в юношеском возрасте выступает теоретическая подготовка в сфере гуманитарных наук, диалог с культурой, культурная рефлексия, саморазвитие и саморегуляция. Д.В.Зиновьев считает, что в студенческом возрасте происходит выработка системы взглядов на мир, на свое место в нем и осознание себя носителем определенных ценностей. Именно в студенческом возрасте укрепляются такие качества как целеустремленность, решительность, самостоятельность, инициатива [77]. Ученый также полагает, что такой возраст является благоприятным для формирования социокультурной толерантности как морального качества личности, характеризующего терпимое отношение к другим людям, независимо от их этнической, национальной либо культурной принадлежности, а также терпимое отношение к иного взгляда привычкам, нравам, взглядам. Такое моральное качество является неотъемлемым компонентом общей культуры личности будущего специалиста - человека культуры [76].

Основными задачами развития в юношеском возрасте являются: обретение чувства личностной тождественности и целостности (идентичности); профессиональное самоопределение; развитие готовности к жизненному самоопределению, предполагающему достаточный уровень развития ценностных орнентацнй, волевой сферы, самостоятельности и ответственности; создание собственной системы ценностей.

Инновационная парадигма высшего образования выдвигает студента субъектом образовательного процесса. Определяя студента как «субъекта педагогического взаимодействия», И.А.Зимняя указывает на направленность познавательной и коммуникативной активности студента на решение конкретных профессионально-ориентированных задач [73, 144].

Таким образом, для нашего исследования важным является тот факт, что для студенческого возраста свойственны высокий образовательный уровень, активное потребление культуры, развитие познавательной мотивации, повышенная потребность в коммуникации, социальная активность. Эти особенности, по нашему мнению, являются важными предпосылками процесса формирования коммуникативной компетенции будущего учителя.

В первой главе диссертации, нами были выделены качественные характеристики и компоненты поликультурного образования, а также структурные компоненты коммуникативной компетенции, критерии и уровневые показатели сформированности коммуникативной компетенции будущих учителей. В соответствии с логикой исследования на первом -констатирующем этапе возникла необходимость подбора методик для выявления уровней сформированности коммуникативной компетенции в контексте поликультурного образования. Исследуя содержание каждого из выделенных параметров, нами был определен ряд экспериментальных методов: целенаправленное педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, метод «портфолио», ранжирование.

Рассмотрим содержание проведенных диагностических мероприятий, условия, ход выполнения, проанализируем и обобщим результаты.

Первым этапом нашей экспериментальной работы было изучение с помощью анкетирования мотивов, степени их осознания и места в структуре мотивационной сферы иноязычной деятельности студентов. Во-первых, мы поставили задачу выяснения потребностей студентов ФМФ в изучении иностранного языка в вузе. Будущим учителям был задан вопрос: «Считаете ли Вы, что иностранный язык необходимо изучать в вузе?». Результаты опроса представлены в таблице 6:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование и итоги опытно-экспериментальной работы дают основание сделать следующие выводы:

- Концепция поликультурного образования базируется на теории диалога культур, которая может стать методологией для построения образовательного пространства как культурной деятельности. Культурные смыслы поликультурного образования реализуются в процессе общения, где оно выступает фактором формирования профессионально-педагогической культуры педагога и его становления как субъекта культуры.

- Анализ понятия «культура», вопроса о соотношении общечеловеческого и национального, естественнонаучной и гуманитарной культуры, вопроса о двустороннем характере связи культуры и образования позволил нам определить поликультурное образование в системе подготовки будущего учителя в качестве процесса освоения общечеловеческой и национальной культуры, направленного на духовное обогащение и становление многогранной картины мира на основе сближения естественнонаучной и гуманитарной культур, развития готовности и умений взаимодействия с представителями разных культур, формирования коммуникативной компетенции для деятельности в поликультурной среде и многокультурном мире.

- Соотношение понятий «общение» и «коммуникация» позволило рассматривать коммуникативную компетенцию в качестве ключевой компетенции, необходимой для любой профессиональной деятельности. Коммуникативная компетенция является системообразующим, профессионально-значимым интегративным личностным качеством будущего учителя как субъекта культуры.

- Анализ содержания поликультурного образования позволил выявить роль коммуникативной компетенции в реализации его идей. Изучение иностранных языков на неязыковых факультетах педагогического вуза является одним из направлений поликультурного образования. Поликультурность считается важной составляющей профессионализма и профессиональной компетентности будущего педагога как субъекта культуры. Цели и задачи обучения студентов иностранному языку на неязыковых факультетах педагогического вуза приводят к необходимости использования иностранного языка будущими специалистами в разных сферах жизни общества для выбора стратегий взаимодействия при решении личностно и профессионально значимых задач. В связи с этим компетентностный подход рассматривается как обеспечение субъектного и практико ориентированного направления поликультурного образования.

- Теоретическая модель формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования отражает содержательную характеристику процесса профессиональной подготовки и включает: компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, личностно-поведенческий); критерии (потребность в изучении иностранного языка и культуры; значимость ценностных ориентаций; наличие языковых знаний; наличие знаний о культуре; проявление толерантности; степень развитости личностных качеств (эмпатичности, рефлексивности), обусловленных уровнем сформированности коммуникативных умений); уровневые показатели сформированности коммуникативной компетенции (недостаточный, оптимальный, продвинутый). Данная модель детерминирует факторы, стимулирующие формирование коммуникативной компетенции будущего учителя в процессе изучения иностранного языка на неязыковом факультете педагогического вуза.

- Гипотеза, выдвинутая в начале исследования, нашла свое подтверждение в опытно-экспериментальной работе, которая состояла из констатирующего, формирующего и контрольного этапов.

Все вышесказанное позволяет утверждать, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены. Выводы, полученные в ходе исследования, не претендуют на исчерпывающее решение проблемы формирования коммуникативной компетенции будущего учителя в контексте поликультурного образования. Предполагается, что они могут быть развиты и углублены при освоении других блоков образовательной программы подготовки специалистов, будущих учителей.

181

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ерёмина, Виктория Михайловна, Чита

1. Алексашенкова И.В. Билингвальная образовательная программа (курри-кулум) как средство поликультурного образования студентов: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Алексашенкова Ирина Валентиновна. Великий Новгород, 2000.- 145 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А.Альбуханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 330 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т.2.-287 с.

4. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых / Б.Г.Ананьев. -М.: Педагогика, 1972. 192 с.

5. Арнольдов А.И. Введение в культурологию. Уч. пособие /А.И.Арнольдов. М.: Народная академия культуры и общечеловеческих ценностей, 1993. -352 с.

6. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры / Введение в культурологию /А.И.Арнольдов. М.: Изд-во МГИК, 1992. - 369 с.

7. Бабенко И.В. Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Бабенко Ирина Викторовна. Ростов н/Д, 1998.- 198 с.

8. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода. Лекция в слайдах. Авторская версия / В.И.Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 30 с.

9. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку: Научное издание / Т.М.Балыхина. М.: Изд-во МГПУ, 2000. - 400 с.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М.Бахтин.- М.: Искусство, 1986.- 444 с.

11. Белогуров А.Ю. Проблемы развития этнорегиональных образовательных систем / А.Ю.Белогуров // Педагогика.- 2003. №1. - С. 98-104.

12. Бердяев H.A. Смысл истории / Н.А.Бердяев. М.: Правда, 1990.- 417 с.

13. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества / Н.А.Бердяев. — М.: Правда, 1989. 607 с.

14. Библер B.C. Культура: Диалог культур (опыт определения) / В.С.Библер // Вопросы философии. 1989. - №6. - С.31-43.

15. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век / В.С.Библер. М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

16. Бодалев A.A. Личность и общение / А.А.Бодалев. М.: МГУ, 1988. - 325 с.

17. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А.Болотов, В.В.Сериков // Педагогика.- 2003. №10. - С.8-14.

18. Большой словарь русского языка.- М.: Дрофа; Русский язык, 2002.- 672 с.

19. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В.Бондаревская // Педагогика. 1999. - №3. - С. 40-42.

20. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания / Е.В .Бондаревская // Педагогика. 2001. - №1.

21. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В.Бондаревская. Ростов н/Д.: изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. -352 с.

22. Бондаревская E.B. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е.В.Бондаревская // Педагогика. 1995. - №4. - С. 29 - 36.

23. Бордонская JI.A. Отражение взаимосвязи науки и культуры в школьном физическом образовании и подготовке учителя: Монография / Л.А.Бордонская. Чита: издательство ЗабГПУ, 2002. - 237 с.

24. Бордонская Л.А. Физика. Наука. Культура: Сборник программ / Л.А.Бордонская. Чита: Издательство ЗабГПУ, 2001.- 69 с.

25. Борозенец Г.К. Теория и практика суггестивно-коммуникативных технологий обучения иноязычному профессиональному общению студентов неязыковых вузов: автореф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.02 / Г.К.Борозенец.- Тольятти, 2001. 26 с.

26. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания / науч. ред. Н.К.Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001.-214 с.

27. Боуэн, Мак Л. Мультикультурное образование и этнические различия в районной школе / Мак Л. Боуэн // Кросс-культурный диалог: компаративные исследования в педагогике и психологии: сб. статей. Владимир: ВГПУ, 1999.- С. 3-4.

28. Бэнкс, Джеймс Мультикультурное образование: цели и измерение / Д.Бэнкс // Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ.- М.: Инноватор.- вып.4, 1996.- 184 с.

29. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): автореф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.01, 19.00.07/ Ю.В.Варданян; Моск. пед. гос. ун-т. М., 1999.

30. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский // Педагогика. 2003. - №10. - С. 51 - 55.

31. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие /А.А.Вёрбицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

32. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А.А.Вербицкий // Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

33. Верещагин Е.М. Язык и культура / Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров. -М.: Просвещение, 1990. 243 с.

34. Волков Г.Н. Этнопедагогика: учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений / Г.Н.Волков. М.: Изд. Центр "Академия", 2000. - 176 е.

35. Выготский JI.C. Собрание сочинений. Тезисы. Культурно-историческая теория развития поведения и психики / Л.С.Выготский.- М.: Педагогика, 1983.- 145 с.

36. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2 Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

37. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры / Г.П.Выжлецов. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 1996. - 152 с.

38. Гаганова O.K. Поликультурное образование в США: теоретические основы и содержание / О.К.Гаганова // Педагогика. 2005. - №1. - С.86 - 95.

39. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам / Н.Д.Гальскова // Ин. языки в школе. -2004.- №1.- С. 3-8.

40. Гальскова Н.Д. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования / Н.Д. Гальскова, Н.Ф.Коряковцева, Е.В.Мусницкая, H.H. Нечаев // Иностранные языки в школе. 2003. -№2.-С. 12-16.

41. Гасанов З.Т. Формирование готовности к межнациональному диалогу в многонациональном регионе / З.Т.Гасанов // Педагогика. 1994.- №5.- С. 11-15.

42. Гачев Г.Д. Национальные образы мира: Курс лекций / Г.Д.Гачев. М.: ACADEMIA, 1998.- 432 с.

43. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа) / Б.С. Гершунский. M.: Московский психолого-социальный институт, 1997. - 120 с.

44. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М.: "Школа-пресс", 1995. - 448 с.

45. Головко Е.А. Технология формирования коммуникативной компетенции молодых специалистов вуза на этапе адаптации к педагогической деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.А.Головко; Ставр. гос. ун-т.- Ставрополь, 2004. 22 с.

46. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии: учебное пособие / В.В.Горшкова. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. ин-та, 1997. - 125 с.

47. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. В. Рыжакова. М., 2002. - С. 63.

48. Государственный образовательный стандарт высшего педагогического образования. М., 1995.

49. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000.

50. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: кн. для учителя / В.С.Грехнев. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

51. Гумбольдт В. Язык и философия культуры / В.Гумбольдт. М.: Международное обучение, 1985. - 349 с.

52. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования: уч. пособие / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова М.: Логос, 2001.- 224 с.

53. Гутнова З.К. Методика обучения идиоматичной диалогической речи на продвинутых этапах обучения английскому языку в лингвистическом вузе: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / З.К. Гутнова. М., 2000. - 26 с.

54. Давыдов Ю.С. Цивилизация и поликультурное образование (на примере Северного Кавказа) / Ю.С. Давыдов, Б.Б. Лазарев, Л.Л. Супрунова // Известия АПСН/ Под ред. С.К. Бондыревой. Выпуск 4. М.- Воронеж, 2000.- С. 23 - 40.

55. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка (в 4-х томах)/ В.И.Даль.- М.: Прогресс Универс, 1994. Т.4.- 567 с.

56. Данильчук Е.В Методологические предпосылки и сущностные характеристики информационной культуры педагога / Е.В.Данильчук // Педагогика. 2003.- №1. - С. 65 - 73.

57. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования / А.Я.Данилюк. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. - 440 с.

58. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / А.Дистервег. М., 1981.-567 с.

59. Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание: сущность и перспективы развития / А.Н.Джуринский // Педагогика. 2002.- №10. - С.93 - 95.

60. Дмитриев Г. Д. Много культурное образование / Г.Д.Дмитриев. М.: Народное образование, 1999. - 208 с.

61. Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип / Г.Д.Дмитриев //Педагогика. 2000. - №1. - С. 70-74.

62. Епихина Н.О. Обогащение языковой компетенции студента в образовательном процессе вуза: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.О.Епихина; Сиб. гос. технолог, ун-т. Красноярск, 2001. - 23 с.

63. Ершов В.А. Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовки учащихся средней школы: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Ершов Вячеслав Алексеевич. М., 2000.- 185 с.

64. Ершов В.А. Социокультурная идентичность как условие поликультурного образования / В.А. Ершов // Мир образования образование в мире (научно-методический журнал). - 2001.- №2. - С. 22-27.

65. Зверев И.Д. Межпредметные связи в современной школе / И.Д. Зверев, В.Н. Максимова. -М.: Просвещение, 1981.- 157 с.

66. Зданоски, Джулия Преодолевая культурные барьеры: уч. пособие/ Д. Зданоски. Петрозаводск: Verso, 2003. - 120 с.

67. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к образованию / Э.Ф.Зеер // Материалы конф. «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций».- Уральское отделение РАО.- Екатеринбург, 2005.- С.5-12.

68. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А.Зимняя.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 20 с.

69. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А.Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5.- С. 34-42.

70. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А.Зимняя. — Ростов н/Дону: Феникс, 1997. 480 с.

71. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А.Зимняя. М.: Просвещение, 1991.-221 с.

72. Зимняя И.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта / И.А.Зимняя, Б.Н. Боденко и др.. -М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 67 с.

73. Зиновьев Д.В. Социально-психологический портрет студента в контексте толерантности / Д.В.Зиновьев // Парадигма. 1998. - №2. - С. 34 - 39.

74. Зиновьев Д.В. Социокультурная толерантность ее сущностные характеристики / Д.В.Зиновьев // Парадигма.- 1998. - №1. - С.50 - 61.

75. Злобин Н.С. Культурные смыслы науки / Н.С. Злобин. М.: OJTMA-ПРЕСС, 1997.-288 с.

76. Знаменская C.B. Педагогические условия формирования коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / С.В.Знаменская; Ставроп. гос. ун-т. Ставрополь, 2004. - 26 с.

77. Зотеева И.Н. Пути реализации и перспективы исрользования межпредметных связей при обучении французскому языку в средней школе / И.Н.Зотеева // Иностранный языки в школе. 1991.- №3. - С. 16 - 21.

78. Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы / Т.В.Иванова //Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - №1.- С. 16 - 20.

79. Ильченко В.И. Духовно-гуманитарный потенциал естественно-научных дисциплин / В.И. Ильченко, А.Т. Проказа // Педагогика. 2005. -№3. -С.117- 122.

80. Ищенко В.В. Об опыте разработки ГОС ВПО с использованием компе-тентностного подхода. Материалы к третьему заседанию методологического семинара / В.В.Ищенко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 17 с.

81. Кабакчи В.В. Практика англоязычной межкультурной коммуникации / В.В. Кабакчи. СПб.: Издательство «Союз», 2004. - 480 с.

82. Каган М.С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб.: Петрополис, 1996.-416 с.

83. Каган М.С. Философская теория ценности / М.С.Каган. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.-205 с.

84. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа / М.С.Каган. М.: Политиздат, 1974.- 328 с.

85. Каптерев П.Ф. Избранные пед. соч. -М.: Просвещение, 1982, 701 С.

86. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В.И.Карасик. М.: Гнозис, 2004.- 390 с.

87. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н.Караулов. М.: Наука, 1987. - 264 с.

88. Китайгородская Г.А. Новые подходы к обучению иностранным языкам / Г.А. Китайгородская // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. 1998. - №1. - С. 3239.

89. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000.- 176 с.

90. Колмогорова JI.C. Диагностика психологической культуры школьников: практ. пособие для психологов / Л.С.Колмогорова. М.: Изд-во ВЛА-ДОС- ПРЕСС, 2002.- 360 с.

91. Колмогорова Л.С. Сравнительное изучение особенностей становления психологической культуры старшеклассников и студентов-первокурсников / Л.С. Колмогорова, Д.В. Каширский // Педагог. 1999. -№6.-С. 100- 108.

92. Корнетов Г.Б. Феномен образования / Г.Б. Корнетов // Магистр. 2001. -№1. - С. 19-33.

93. Колоколова И.В. Поликультурное пространство образовательного учреждения как среда педагогической поддержки личности учащегося: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Колоколова Инна Валерьевна. Ростов н/Дону, 2001.-210 с.

94. Коменский А.Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1987. - Т.2. - 383 с.

95. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А.Козырева и проф. Н.Ф.Радионовой. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. 392 с.

96. Кон И.С. Психология ранней юности: кн. для учителя / И.С.Кон. М.: Просвещение, 1989.- 254 с.

97. Концепция поликультурного образования в современной общеобразовательной школе России / сост. В.В.Макаев, З.А.Малькова, Л.Л.Супрунова. Пятигорск: Изд-во Пятигорского гос. лингвистического университета, 1999. - 14 с.

98. Корепанова H.B. Профессионально-личностное становление и развитие педагога / Н.В. Корепанова, И.М. Хакимзянова, О.И. Щербакова // Педагогика.- 2003.- №3.- С. 66-71.

99. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей / Н.Ф. Коряковцева. М.: АРКТИ, 2002.- 176 с.

100. Коул М. Культурно-историческая психология / М.Коул. М.: Коги-то-центр, 1997. - 432 с.

101. Краевский В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому / В.В. Краевский. М.: Пед. общество России, 2000. - 36 с.

102. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В.В. Краевский, A.B. Хуторской // Педагогика. 2003. - №2. -С.З- 10.

103. Краткая философская энциклопедия. М., Прогресс-Энциклопедия, 1994.-576 с.

104. Краткий словарь современных понятий и терминов / Н.Т. Бунимо-вич, Г.Г. Жаркова и др.; сост. и общ. ред. В.А.Макаренко.- М.: Республика, 1993.-510 с.

105. Крылова Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования / Н.Б.Крылова // Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. М.: Инноватор.- вып.4, 1996. - С. 132152.

106. Крылова Н.Б. Культурология образования. Сборник №10 серии "Новые ценности образования" / Н.Б.Крылова. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

107. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России / М.Н. Кузьмин // Педагогика. 1999. - №6. - С. 3 - 11.

108. Кузьмина Л.Г. Современные культуроведческие подходы к обучению иностранным языкам / Л.Г. Кузьмина, Е.В. Кавнатская // Вестник

109. ВГУ, Сер. «Лингвистика и межкультурная коммуникация».- 2001.- №2. -С. 108-117.

110. Кукушин B.C. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие / B.C. Кукушин. Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2002. -224 с.

111. Кукушин B.C. Воспитание толерантной личности в поликультурном социуме. Пособие для учителя / B.C. Кукушин. Ростов н/Д.: ГинГо, 2001.- 404 с.

112. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

113. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге / С.Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

114. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании / О.Е.Лебедев Н Школьные технологии. 2004. - №5. - С. 3-12.

115. Лебедева Н. Трудная наука диалога, или почему так важно изучать культуру соседей по планете / Н. Лебедева // Поиск. 2003. - №7. - С. 12.

116. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: учеб. пособие / Н.М. Лебедева. М.: "Ключ-с-", 1999. - 224 с.

117. Леднев B.C. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика / B.C. Леднев, Н.Д. Никанд-ров, М.В. Рыжаков. М., 2002.

118. Лейчик В.М. Отношения между культурой и языком: общие функции / В.М. Лейчик // Вестник Моск. ун-та. Сер. 19. 2003.- №2.- С. 17-29.

119. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме / В.А.Лекторский // Вопросы философии. 1997. - №11. - С. 48 - 54.

120. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики / A.A. Леонтьев. М.: Смысл; СПб: Лань, 2003. - 287 с.

121. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х томах.- М.: Педагогика, 1983. Т. 2. - 320 С.

122. Леонтьев А.Н. Психология общения / А.Н.Леонтьев. Тарту: Наука, 1974.-204 с.

123. Леонтьев Д.А. Психология смысла. Природа, структура и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 486 с.

124. Лиферов А.П. Культурологическая составляющая интернационализации мирового образования / А.П. Лиферов. Рязань: Изд-во РГПУ, 1996.-31 с.

125. Локшина С.М. Краткий словарь иностранных слов / С.М.Локшина. -М.: Рус. яз., 1988.- 632 с.

126. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии: Методологические проблемы социальной психологии / Б.Ф. Ломов. М., 1975. - С. 124-135.

127. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии / Б.Ф.Ломов // В сб. статей: Проблема общения в психологии. М.: «Наука», 1981. - С.3-24.

128. Лотман Ю.М. О семиосфере / Ю.М.Лотман // Труды по знаковым системам.- XVII- Тарту: Наука, 1984.- 256 с.

129. Лотман Ю.М. Семиосфера / Ю.М.Лотман. СПб.: "Искусство-СПб", 2000.- 704с.

130. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие / М.И.Лукьянова. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 144 с.

131. Маджуга А. Диалог суть технологий обучения / А. Маджуга, С. Еримбетова, Б. Ахметжан // Высшее образование в России. - 2004. - №3. -С. 116-118.

132. Мазо М.В. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов (на материале изучения иностранныхязыков): автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / М.В. Мазо; Сарат. гос. ун-т им. Н.Г.Чернышевского.- Саратов, 2000. 23 с.

133. Макаев В.В. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы / В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова // Педагогика. - 1999. - №4. с. 3-10.

134. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К.Маркова.- М. -Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 312 с.

135. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.-Просвещение, 1993. - 192 с.

136. Мартынова М.Ю. Поликультурное пространство России и проблемы образования / М.Ю. Мартынова // ЭО. 2004. - №1. - С.37-51.

137. Матис В.И. Теория и практика развития национальной школы в поликультурном обществе: дис . д-ра. пед.наук: 13.00.01 / Матис Владимир Иванович. Барнаул, 1999.- 353 с.

138. Мацуура, Коитиро Глобализация это также культурный процесс / К. Мацуура // Международная жизнь. - № 8 -9. - С. 27 - 32.

139. Межуев В.М. Как возможна философия культуры? / В.М.Межуев // В сб. статей: От философии жизни к философии культуры / Под ред. В.П.Визгина. СПб.: Алетейя, 2000.- С. 22-40.

140. Методы системного педагогического исследования: учебное пособие.- М.: Народное образование, 2002. 208 с.

141. Микешина Л.А. Методология современной науки / Л.А.Микешина. -М.: Прометей, 1991. 115 с.

142. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 2004. - №7. - С. 31 - 36.

143. Наушабаева С.У. Проблемы поликультурного образования в американской педагогике / С.У. Наушабаева // Педагогика. 1993. - №1. - С. 104- 110.

144. Национально-культурная специфика речевого поведения: монография / Под ред. А.А.Леонтьева, Ю.А.Сорокина, Е.Ф.Тарасова. М.: Издательство «Наука», 1977. - 352 с.

145. Образовательный стандарт основного общего образования по иностранным языкам // Методическая Мозаика: приложение к журналу Иностранные языки в школе. 2004.- №4.- С.2 - 20.

146. Обучение иностранным языкам в неязыковом вузе на современном этапе// Программа и методические рекомендации по проведению лекционного курса для преподавателей иностранных языков неязыковых вузов / сост. Е.Г. Тарева Иркутск: ИГЛУ, 2003. - 23 с.

147. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / РАН. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. М.: Азбуковник, 1997.-944 с.

148. Палаткина Г.В. Мультикультурное образование: современный подход к воспитанию на народных традициях / Г.В. Палаткина // Педагогика. -2002. -№5.-С. 41-47.

149. Паперная Н.В. Формирование готовности будущего учителя к межкультурной коммуникации: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.В.Паперная. Краснодар, 2003. - 22 с.

150. Пассов Е.И. Мастерство и личность учителя: на примере преподавания иностранного языка / Е.И.Пассов, В.П.Кузовлев и др.. М.: Флинта: Наука, 2001. - 240 с.

151. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластёнин и др. М.: Школьная Пресса, 2002. -512 с.

152. Плужник И.JI. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.01 / И.Л.Плужник; Тюм. гос. ун-т. Тюмень, 2003. - 29 с.

153. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / И.П.Подласый. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

154. Поликультурное образование на Сев. Кавказе: проблемы, тенденции, перспективы: материалы международной науч.- пр. конф., 30-31 мая 2000 г. Махачкала-Пятигорск: ИПЦ ДГУ, 2000. - 342 с.

155. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема /Е.В. Попова // Известия Южного отделения Рос. Академии образования.- Ростов н/Д.: Изд-во РГПХ, 1999. Вып.1: научная школа.- 157 с.

156. Поторочина Г.Е. Дидактические условия формирования интеркультурной компетенции студентов педвуза: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01/ Г.Е.Поторочина. Ижевск, 2001. - 23 с.

157. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: учеб. пособие / П.К.Бабинская, Т.П.Леонтьева, И.М.Андрасян и др.. Мн.: ТетраСистемс, 2003. - 288 с.

158. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по пед. специальностям и направлениям.- М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.

159. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: кн. для преподават. высш. и средн. пед. учебн. заведений / П.Е.Решетников. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.-(Педагогическая мастерская).

160. Рогова A.B. Воспитание человека культуры в контексте философ-ско-педагогической мысли русского зарубежья первой половины XX в.: Монография / А.В.Рогова. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2004. - 132 с.

161. Рогова A.B. Идеи становления человека культуры в философско-педагогической мысли России и русского зарубежья (вторая половина XIX начало XX вв.): Монография / А.В.Рогова. - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2003.- 146 с.

162. Ромашина С .Я. Условия эффективной подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности (коммуникативный аспект) / С.Я. Ромашина, A.A. Майер // Педагог. 2003. - №1. - С.57 - 62.

163. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

164. Руденко В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования / В.Н. Руденко // Педагогика. 2004. - №1. - С. 42-48.

165. Руденко В.Н. Цивилизационно-культурологическая парадигма развития университетского образования / В.Н. Руденко, О.В. Гукаленко // Педагогика.- 2003.- №6.- С.32-40.

166. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации / М.В.Рыжаков // Стандарты и мониторинг качества образования. 1999. - №4. - С. 20 - 23.

167. Санжиева Я.Б. Гуманизация и диалог культур в школьном образовании: учеб. пособие / Я.Б. Санжиева.- Усть-Ордынский ИПКРО, 2000. -144 с.

168. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования / В.В.Сафонова // Иностранные языки в школе. 2001. - №3. -С. 17-23.

169. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике // Культуроведческие аспекты языкового образования. Сборник научных трудов / под ред. В.В.Сафоновой.- М.: Еврошкола, 1998.- С.27-35.

170. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К.Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

171. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. зав-ний / Ю.В.Сенько. М.: Изд. центр "Академия", 2000. - 240 с.

172. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: монография / В.В.Сериков. Волгоград: Перемена, 2000. - 148 с.

173. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: монография / В.В.Сериков.- Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

174. Скрябина О.Б. Педагогические условия формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.06 / О.Б.Скрябина. Кострома, 2000. - 23 с.

175. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А.Сластенин.- М., 1976.160 с.

176. Словарь русского языка.- М.: Русский язык, 1982.- Т.2.- 736 с.

177. Словарь философских терминов / научная редакция проф. В.Г.Кузнецова. М.: ИНФРА, 2004. - 731 с.

178. Современный словарь по педагогике/ сост. Е.С. Рапацевич- Минск.: "Современное слово", 2001,- 928 с.

179. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н.Соловова.- М.: Просвещение, 2003. 239 с.

180. Сорока-Росинский.- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000.- 224 с. (Антология гуманной педагогики).

181. Степашко JT.А. Философия и история образования: учеб. пособие для студентов высших уч. зав-ний / Л.А.Степашко.- М.: Флинта, 1999. -272 с.

182. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению образования / Под ред.

183. A.A. Пинского.- М.: «Мир книги», 2001. 95 с.

184. Супрунова Л.Л. Диалог культур как принцип поликультурного образования / Л.Л.Супрунова // Поликультурное образование на Сев. Кавказе: проблемы, тенденции, перспективы: материалы междунар. науч,-практ. конф.- Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2000.- С. 22-23

185. Супрунова Л.Л. Поликультурное образование в современной России: поиск стратегии / Л.Л.Супрунова // Магистр. 2000. - №3. - С. 77 -81.

186. Сухарева Т.Н. Формирование коммуникативных стратегий словоупотребления у студентов неязыкового вуза: на материале английского1 языка: дис. .канд. пед. наук: 13.00.02 / Сухарева Татьяна Николаевна:-Тамбов, 2003.- 160 е.- Библиогр.: с. 138 157.

187. Сухомлинский В.А. Как воспитывать настоящего человека /

188. B.А.Сухомлинский. М., 1989.- 143 с.

189. Сысоев П.В. Когнитивные аспекты овладения культурой / П.В.Сысоев // Вестн. Моск. гос. ун-та. Сер. 19. 2003. - №4. - С. 110-123.

190. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образования в России средствами иностранного и родного языков / П.В.Сысоев // Ин. языки в школе. 2003. - №1. - С. 43-47.

191. Тер-Минасова С.Г. Изучение иностранных языков и культур на университетском уровне / С.Г. Тер-Минасова // Вестн. Моск. гос. ун-та. Сер. 19. 1998. - №2. - С. 7-20.

192. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: уч. пособие / С.Г. Тер-Минасова. М.: Слово/ 81оуо, 2000. - 624 с.

193. Типовая программа дисциплины «Иностранный язык» (английский, немецкий, французский языки): базовый курс / сост. Б.Ф.Ломаев Чита: Изд-во ЗабГПУ. -21 с.

194. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика): сб. науч.-метод. ст.; отв. ред. С.К.Бондырева. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 368 с.

195. Толпа Д.В. О средствах формирования профессионально-языковой компетентности / Д.В. Толпа // Парадигма.- 1998.- №2. С.50 - 54.

196. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Пед. сочинения в 6 Т. М.: Педагогика, 1988.- Т. 2. - С. 194 - 257.

197. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 Т. М.: Педагогика, 1988.- Т.2-643 с.

198. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 Т. / сост. Е.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988.- Т. 4 - 528 С.

199. Фёдорова О.В. Условия формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов (на материале обучения иностранному языку): автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / О.В.Федорова; Аст-рахан. гос. техн. ун-т. Саратов, 2003. - 23 с.

200. Философский энциклопедический словарь. М.: ИННРРА-М, 2000. - 576 с.

201. Философский энциклопедический словарь / под ред. Л.И.Ильичева, П.Н.Федосеева и др.. М.: Сов. энциклопедия, 1983.- 840 с.

202. Флиер А.Я. Культурология для культурологов. Уч. пособие для магистрантов, аспирантов / А.Я. Флиер. М.: Акад. проспект, 2000.- 486 с.

203. Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде: учеб. пособие / В.Н.Гуров, Б.З.Вульфов, В.Н.Гальперина и др.. М.: Пед. общество России, 2004. - 240 с.

204. Халеева И.И. О тендерных подходах к теории обучения языкам и культурам / И.И. Халеева // Известия Российской Академии образования. -2000.-№1.-С. 7-13.

205. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1997. - 301 с.

206. Хомский Н. Язык и мышление. Публикации отделения структурной и прикладной лингвистики / Н.Хомский. М., 1972. - 259 с.

207. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / A.B.Хуторской // Народное образование. 2003. - №2. - С. 58 - 64.

208. Хуторской A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А.В.Хуторской // Народное образование. 2003. - №5. - С.55 - 61.

209. Цатуров В.Н. К культуре мира через поликультурное образование // Поликультурное образование на Северном Кавказе: проблемы, тенденции, перспективы: материалы междун. науч.- практ. конф., 30-31 мая-2000 г. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2000. - С. 29 - 31.

210. Ценности глобализирующего мира: сб. статей / отв. ред. К.Х. Дело-каров.- М.: «Экспресс», 2002. 189 с.

211. Чекалёва Н.В. Структура профессиональной компетентности специалиста / Н.В. Чекалева // Выступление на 2-й Забайкальской межрегиональной Школе молодых ученых «Проблемы целеполагания в психологических и педагогических исследованиях». — Чита, 2002.

212. Черепанова JT.B. Лингвистическая компетенция: структура, содержание, методика формирования / Л.В.Черепанова. Чита: Изд-во За-6ГПУ, 2004.-238 с.

213. Чучин-Русов А.Е. Конвергенция культур / А.Е. Чучин-Русов. — М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997. 40 с.

214. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования: автореф. дис. . д-ра. пед. наук: 13.00.01 / В.К. Шаповалов; Ставроп. гос. техн. ун-т.- М., 1997.- 34 с.

215. Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №2. - С. 58-62.

216. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя / О.М. Шиян // Педагогика.- 1999. №1.- С.63-68.

217. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / Е.Н. Шиянов. Москва- Ставрополь, 1991.- 206 с.

218. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности / Е.Н. Шиянов, И.Б.Котова. Ростов н/Д.: РИО АО "Цветная печать", 1995. - 314 с.

219. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности / Я.Яноушек // В сб. статей: Проблема общения в психологии. М.: «Наука», 1981.-С. 168- 178.

220. Byram М. Teaching Foreign Languages for Intercultural Competence // Культуроведческие аспекты языкового образования. Сборник научных трудов/ под ред. В.В.Сафоновой.- М.: Еврошкола, 1998.- С. 7 -21.

221. Hutchinson, Tom English for Specific Purposes / Tom Hutchinson, Alan Waters. Cambridge University Press, 1998. - 183 p.

222. Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistics: Selected Readings. Ed. ву J.B.Bride & J.Holmes. Harmondsworth: Penguin, 1972.- P. 269-293.

223. Korthagen, Fred A.J. In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education / Fred A.J. Korthagen // Teaching and Teacher Education. 2004.- №20. - PP. 77-97.

224. Millrood, R. Modules in English Language Teaching Methodology / R.Millrood. Tambov: TGU, 2001. - 287 p.

225. Rymes, Betsy Contrasting Zones of Comfortable Competence: Popular Culture in a Phonics Lesson / B. Rymes // Linguistics and Education. 2004. -№14.-PP. 321-335.

226. Teachers as Course Developers / Edited by Kathleen Graves. -Cambridge University Press, 1996.-213 p.203