Формирование коммуникативной компетенции будущих сотрудников УИС в высшей профессиональной школе

Гиренок, Галина Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной компетенции будущих сотрудников УИС в высшей профессиональной школе

Автореферат

Автор научной работы: Гиренок, Галина Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной компетенции будущих сотрудников УИС в высшей профессиональной школе"

На правах рукописи

({1

Гиренок Галина Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ СОТРУДНИКОВ УИС В ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005057808 2 5 АПР 2013

Самара-2013

005057808

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Буранок Олег Михайлович

Официальные оппоненты:

Глухов Геннадий Васильевич, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Самарский государственный экономический университет», кафедра иностранных языков, заведующий кафедрой

Корнилова Людмила Ивановна, кандидат педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ, ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет», кафедра теории и методики преподавания иностранных языков и культур, профессор кафедры

Ведущая организация — ФГКВОУ ВПО «Вольский филиал Военной академии тыла и транспорта имени генерала армии A.B. Хрулева Министерства обороны Российской Федерации»

Защита состоится 15 мая 2013 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.216.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08. - теория и методика профессионального образования при ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия», 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Автореферат разослан jапреля 2013 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Левина Светлана Викторовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Практико-ориентированная подготовка студентов к их будущей профессиональной деятельности определяется особенностью современного социально-экономического развития России, что диктует новые требования к учебно-воспитательному процессу в высшей школе. Переход на двухуровневую систему высшего образования смещает акцент с содержания образования на его результат. Актуализация компетентностного подхода в современном профессиональном образовании, включая вузовскую подготовку курсантов, определяет пути решения вышеозначенных проблем.

В условиях конкуренции на рынке образовательных услуг главным показателем конкурентоспособности вуза становится качество подготовки специалистов (а на современном этапе - бакалавров и магистров). Одним из факторов, влияющих на качество предоставляемых вузом образовательных услуг, является уровень сформированное™ профессиональной компетентности выпускника. Одним из компонентов данной компетентности является коммуникативная компетенция. В исследовании разработаны подходы к формированию коммуникативной компетенции у курсантов в ведомственном вузе ФСИН России.

В России переход на компетентностно-ориентированное образование нормативно закреплён в 2001 году в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и окончательно утверждён с введением новых Федеральных государственных образовательных стандартов и принятием Национальной доктрины образования Российской Федерации до 2025 года. Одна из задач Концепции развития Уголовно-исполнительной системы (УИС) до 2020 года связана с установлением и развитием международного сотрудничества с пенитенциарными системами иностранных государств, международными органами и неправительственными организациями. В этой связи проблема формирования коммуникативной компетенции у курсантов ведомственного вуза (будущих сотрудников УИС) становится особенно актуальной для направления подготовки «Правоохранительная деятельность».

Обозначение данной компетенции как ведущей обусловлено рядом причин социального, педагогического и методического планов. В качестве социальной причины выступает снижение общей и речевой культуры общества, в том числе культуры владения как родным, так и иностранным языком. Педагогическая причина видится в научной направленности на поиск эффективных путей и средств для процесса изучения языка и выработки ценностных ориентаций личности. Методическая причина кроется в максимальном использовании теории и практики изучения языковых единиц в условиях вузовского обучения.

Различные аспекты компетентностно-ориентированного образования исследуются в работах Н.И. Абакумова, В.И. Байденко, М.А. Бочарниковой, A.A. Вербицкого, В.В. Грачёва, Г.Б. Голуб, М.М. Долговой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.А. Кальней, ЕЛ. Когана, И.Д. Фрумина, Е.С. Шишовой, Б.Д. Эльконина и др. Понятие коммуникативной компетентности рассматривали A.A. Вербицкий, Н.В. Борисова, А.М. Матюшкин, Н.Ф. Краснов, В.И. Байденко, В.П. Беспалько, A.M. Смолкин и др.

Проблемам формирования коммуникативной компетенции посвящен ряд научно-практических конференций, монографий и диссертаций, однако заявленный нами для исследования ракурс (формирование коммуникативной компетенции в ведомственном вузе по направлению подготовки «Правоохранительная деятельность») ещё не стал предметом специальной научной разработки. А это принципиально важно, поскольку сотрудникам УИС знание иностранного языка необходимо для изучения и распространения зарубежного опыта в сфере исполнения наказаний и содержания под стражей; для совместной подготовки специалистов пенитенциарной системы; для проведения научных исследований на основе реализации международных проектов; для участия в работе международных научных и практических конференций и других форумов по проблемам пенитенциарной практики; для внедрения в деятельность УИС международных стандартов обращения с осуждёнными и лицами, содержащимися под стражей, для прохождения совместных стажировок с целью приобретения передового опыта. И все эти виды деятельности невозможны без знания языка, без владения искусством общения, т.е., в конечном итоге, без владения коммуникативной компетенцией.

Таким образом, актуальность диссертационной работы определяется всем вышесказанным.

Однако, в образовательном процессе вуза имеются противоречия между:

— традиционной системой профессиональной юридической подготовки курсантов, выстраиваемой преимущественно на основе овладения базой профессиональных знаний, и необходимостью создания системы подготовки, направленной на развитие и саморазвитие личности курсанта, его творческих и интеллектуальных способностей, обеспечивающих самостоятельное решение практических и профессиональных задач;

— современными требованиями к уровню владения коммуникативной компетенцией в сфере УИС и отсутствием необходимого для такой деятельности будущих сотрудников УИС научно-методического обеспечения в ведомственном вузе;

— необходимостью взаимосвязи учебных дисциплин гуманитарного цикла с профессиональной направленностью обучения курсантов в ведомственном

вузе и недостаточностью такой связи в практике подготовки будущих сотрудников УИС.

Разрешению указанных противоречий послужили внедрение компетентно-стного подхода в профессиональном образовании, установление роли и места активных методов обучения и модульно-рейтинговая система в процессе обучения курсантов ведомственного вуза.

Цель исследования — обеспечить повышение качества профессиональной подготовки курсантов - будущих сотрудников УИС - посредством формирования у них коммуникативной компетенции в формате модульно-рейтингового обучения.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки курсантов ведомственного вуза по направлению подготовки «Правоохранительная деятельность».

Предмет исследования - система формирования у курсантов, обучающихся в ведомственном вузе ФСИН России по направлению подготовки «Правоохранительная деятельность», коммуникативной компетенции.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формировать коммуникативной компетенции у курсантов будет успешно, если:

- выявлены содержание и структура коммуникативной компетенции;

- определены содержательные аспекты коммуникативной компетенции через модульно-рейтинговую систему в процессе обучения курсантов — будущих сотрудников УИС;

- разработаны методы обучения, повышающие эффективность формирования коммуникативной компетенции;

- подготовлены, апробированы и внедрены в образовательную практику методические материалы по направлению подготовки «Правоохранительная деятельность», необходимые для формирования у курсантов коммуникативной компетенции;

- разработаны критерии оценки и уровни сформированное™ коммуникативной компетенции у курсантов ведомственного вуза ФСИН России.

В соответствии с темой, целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

- обозначить содержание и структуру коммуникативной компетенции, а также особенности её формирования у курсантов ведомственного вуза ФСИН России;

— раскрыть на основе анализа научной и методической литературы содержательные аспекты коммуникативной компетенции, формируемой в процессе вузовского обучения в рамках модульно-рейтинговой системы;

— разработать и экспериментально апробировать методы обучения, повышающие эффективность формирования коммуникативной компетенции у курсантов ведомственного вуза;

— обеспечить методическую составляющую опытно-экспериментальной работы, подготовив для её проведения профессионально ориентированные методические материалы;

— провести диагностику с целью определения уровней сформированности у курсантов коммуникативной компетенции;

— выявить способы повышения эффективности использования в вузе модульно-рейтинговой системы для формирования коммуникативной компетенции у курсантов.

Теоретическую основу диссертационного исследования и его методологию составили:

— идеи личностно-деятельностного подхода к профессиональному образованию (В.П. Бездухов, B.C. Безрукова, A.JI. Бусыгина, A.A. Вербицкий, Ю.Е. Прохоров, В.А. Сластенин, Г.К. Селевко и др.);

— общетеоретические положения психологии личности (А.Г. Асмолов, С.К. Болдырева, А.К. Быков, Б.М. Величковский, JI.C. Выготский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.П. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Д.В. Ушакова, Д.О. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

— системный подход и такие его признаки, как целостность, взаимосвязанность и связь со средой, а также принципы структурирования содержания обучения на различных ступенях многоуровневой подготовки (П.К. Анохин, В.П. Беспалько, Ю.В. Казаков, Т.А. Колышева, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов, Л.К. Латышев, С.И. Морозов, Л.В. Панфилова и др.);

— теоретические положения компетентностного подхода (В.И. Байденко, О.М. Буранок, С.А. Гончаров, М.М. Долгова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, Дж. Равен, М.А. Чошанов, A.B. Хуторской и др.);

— теоретические и практические исследования в области филологии и методики преподавания иностранного языка в вузе (И.Л. Бим, Г.В. Глухов, Т.А. Дмитренко, Г.А. Китайгородская, Л.И. Корнилова, A.B. Конышева, Т.М. Мартьянова, М.Ф. Стронин и др.).

дение и обобщение эмпирического материала по профессиональной подготовке курсантов; отбор учебного материала; экспериментальные методы (в ходе проведения констатирующего и формирующего экспериментов); обработка и анализ статистических данных.

На этапе опытно-экспериментальной работы проводился педагогический эксперимент, в ходе констатирующего и формирующего этапов которого применялись такие методы, как прямое и косвенное наблюдение за работой курсантов во время аудиторных занятий, беседы с преподавателями и курсантами, изучение и анализ продуктов учебной деятельности; количественный и качественный анализ полученных данных. Данные методы позволили диагностировать исходный уровень сформированности коммуникативной компетенции и отследить динамику её развития в ходе формирующего эксперимента.

Опытно-экспериментальной базой явился Самарский юридический институт, принадлежащий Федеральной службе исполнения наказаний России. Исследованиями были охвачены курсанты второго курса по направлению подготовки «Правоохранительная деятельность». Всего в эксперименте приняли участие 226 человек. Исследование проводилось в три этапа в течение трёх лет.

Этапы диссертационного исследования. На первом этапе (теоретико-поисковом, 2009-2010) осуществлялось накопление эмпирического материала, проводились первичные наблюдения, изучался опыт обучения курсантов, формировалась основная концепция исследования, а также осуществлялась теоретическая разработка проблемы на основе изучения научной и методической литературы по теме исследования, определялся аппарат исследования (предмет, гипотеза, этапы, задачи).

На втором этапе (практико-реализующем, 2010-2011) определялись теоретико-методологические основы формирования коммуникативной компетенции курсантов, уточнялись цели и задачи работы, а также гипотеза исследования, разрабатывались содержание и методы работы, публиковались материалы исследования.

На третьем этапе (аналитическо-обобщающем, 2011-2012) вносились коррективы в содержание работы, в выбор форм, методов, средств реализации теоретико-методологических основ формирования коммуникативной компетенции. Осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы исследования и проводилась апробация полученных в исследовании выводов, а также подводились итоги опытно-экспериментальной проверки уровней сформированности коммуникативной компетенции. В течение этого периода продолжались публикации диссертационных материалов, завершалось оформление работы, определялись перспективы дальнейшего исследования проблемы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём впервые:

— раскрыты сущностная характеристика, содержание и структура коммуникативной компетенции как профессионально значимой для курсантов ведомственного вуза ФСИН России;

— создана классификация активных методов обучения, используемых на занятиях в ведомственном вузе ФСИН России для успешного формирования коммуникативной компетенции у будущих сотрудников УИС;

— разработан комплекс учебно-методических материалов для курсантов ведомственного вуза ФСИН России, внедрённых в практику профессиональной подготовки будущих сотрудников УИС и способствующих успешному формированию у них коммуникативной компетенции;

— выявлены педагогические условия формирования коммуникативной компетенции у курсантов вуза и повышения эффективности этого процесса, включающего:

• развитие у курсантов потребности расширить профессиональные знания и коммуникативные способности;

• опору на самостоятельную работу курсантов;

• творческий характер заданий для самостоятельной работы и их вариативность;

• интеграцию самостоятельной работы курсантов с опытом использования современных педагогических, профессиональных и информационных технологий;

• взаимосвязь формирования познавательной мотивации и коммуникативной активности личности;

• личностные качества преподавателя, создающего творческую атмосферу для общения и совершенствования коммуникативной компетенции;

• изучение дисциплины в формате модульно-рейтинговой системы.

— определены критерии оценки уровней сформированное™ коммуникативной компетенции у курсантов ведомственного вуза ФСИН России.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

— вузовское образование курсантов направления подготовки «Правоохранительная деятельность» представлено в контексте компетентностно-ориентированного обучения как доминантного;

— определены основы реализации компетентностного подхода при формировании у курсантов коммуникативной компетенции;

— теоретически аргументирована целесообразность и эффективность использования разработанных методических материалов для курсантов ведомственного вуза ФСИН России.

Практическая значимость работы определяется тем, что:

- реализованы теоретико-методологические предпосылки формирования коммуникативной компетенции у курсантов ведомственного вуза;

- экспериментально апробирована и внедрена инновационная методика формирования коммуникативной компетенции у курсантов;

- внедрены в учебную практику методические материалы, специально разработанные для курсантов ведомственного вуза ФСИН РФ.

Результаты исследования могут быть использованы в учебном процессе высшей школы.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены соответствием методологии проблеме исследования; его осуществлением на должном теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объёма выборки и значимостью экспериментальных данных, а также выступлениями с докладами на научно-практических конференциях и научными публикациями.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание и структура коммуникативной компетенции определены, исходя из требований ФГОС ВПО третьего поколения и создаваемой на его основе компетентностной модели выпускника. Коммуникативная компетенция в данном понимании является звеном профессиональной подготовки сотрудника УИС по направлению «Правоохранительная деятельность».

2. Формирование коммуникативной компетенции у курсантов ведомственного вуза происходит в строгом соответствии с разработанным контентом в условиях модульно-рейтинговой системы, которая включает в себя следующие элементы: организационно-целевой; структурно-содержательный; итогово-аналитический.

3. Формирование коммуникативной компетенции у курсантов предполагает использование активных методов обучения для повышения познавательной активности и интереса, что, в свою очередь, способствует возрастанию роли самоподготовки в процессе обучения.

4. Работа со специально созданными для курсантов методическими материалами является основой профессиональной подготовки будущих сотрудников УИС и способствует успешному формированию у них коммуникативной компетенции.

5. В рамках модульно-рейтинговой системы преподавания определены критерии оценки и выявлены уровни сформированности коммуникативной компетенции курсантов — будущих сотрудников УИС. Анализ данных, полученных в контрольной и экспериментальной группах, даёт объективные, всесто-

ронние и верифицированные сведения о ходе, характере и эффективности эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на протяжении всего периода работы автора как преподавателя. Результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «Современное юридическое образование: проблемы и перспективы развития» (Самара, 2007); «Молодёжь и наука: реальность и будущее» (Невин-номысск, 2009); «Уголовно-исполнительская система сегодня: взаимодействие науки и практики» (Новокузнецк, 2009); «Современные технологии в Российской системе образования» (Пенза, 2011); «Обучение, тестирование и оценка по иностранному языку в неязыковом вузе» (Рязань, 2012); «Духовно-нравственное воспитание студенческой молодёжи» (Димитровград, 2012), а также на ежегодных итоговых научных преподавательских конференциях в ПГСГА (Самара, 2009-2013) и Самарском юридическом институте ФСИН России (2007-2013).

Материалы и итоги исследования обсуждены и одобрены на заседаниях кафедры философии и общегуманитарных дисциплин Самарского юридического института ФСИН России, а также на кафедре русской, зарубежной литературы и методики преподавания литературы Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. Материалы исследования внедрены в учебный процесс на юридическом факультете Самарского юридического института ФСИН России.

Основное содержание диссертации отражено в 16 публикациях автора: в 12 статьях (го них три — в рекомендованных ВАК изданиях) и в 4 учебных и учебно-методических пособиях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы тема и актуальность диссертации; сформулированы её цель, задачи, объект, предмет и гипотеза; определены теоретико-методологические основы и методы исследования; охарактеризованы новизна, теоретическая и практическая значимость; изложены основные положения, выносимые на защиту; даны сведения о достоверности и апробации работы.

В первой главе («Теоретико-методологические предпосылки формирования коммуникативной компетенции в ведомственном вузе») рассмотрены основные вехи истории зарождения и становления компетентностного подхода, дан аналитический обзор различных определений (сформулированных отечест-

венными и зарубежными учёными) понятий «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход». Компетенция трактуется в диссертации как система знаний, умений, навыков, полученных в процессе изучения дисциплины, самостоятельной работы и приобретённого личного опыта. Компетентность — интегральное качество личности, способствующее успешной и эффективной реализации сформированной компетенции для решения поставленных задач. Это качество трансформируется в способность личности к осуществлению определённого вида деятельности и готовность применить свою компетентность на практике. Компетенция является составляющим компонентом компетентности. Компетенциям невозможно научиться, но их можно сформировать на основе приобретённых знаний, умений, навыков и развития личностных качеств.

Компетентностный подход оказывает значительное влияние на принципы профильного обучения английскому языку в ведомственном вузе ФСИН России по направлению подготовки «Правоохранительная деятельность» и профилю «Организация режима и надзора в УИС».

Под коммуникативной компетенцией курсанта понимается его способность к иноязычной речевой деятельности всеми языковыми средствами, готовность не только осуществлять эту деятельность, но и использовать умения, навыки самостоятельной работы для профессионального роста и мобильности. Содержание и особенности формирования коммуникативной компетенции у курсантов ведомственного вуза в процессе изучения английского языка определяются структурой коммуникативной компетенции, выявлением составляющих её компонентов: лингвистическим, прагматическим, социокультурным, информационным, личностным.

В процессе формирования коммуникативной компетенции на занятиях по английскому языку большое внимание уделяется методам, повышающим эффективность процесса обучения. Под понятием метод обучения понимается сочетание способов и форм обучения, направленных на достижение определённой цели обучения. Таким образом, метод содержит способ и характер организации познавательной деятельности студентов.

Стратегия формирования коммуникативной компетенции в профильном вузе должна включать в себя не только изменения в целях и задачах обучения, формировании профессионально-ориентированной лексики, но и в методах освоения, закрепления и автоматизации изученной профессионально-ориентированной лексики. Эти методы побуждают познавательную активность курсантов. Познавательная активность рассматривается как стремление находить свой нестандартный подход к решению задачи (проблемы), желание самостоятельно получить знания, формировать критический подход к суждению других и утверждать независимость собственных суждений.

Формирование коммуникативной компетенции можно представить как переход группы обучаемых (взвода курсантов) из одного учебного состояния в другое: от любопытства к интересу, затем - к озарению, открытию и в итоге - к удовлетворению своих познавательных потребностей. Предлагается выделять в активных методах обучения индивидуальные и групповые (см. таблицу 1).

Таблица 1

Классификация методов активного обучения

Занятия по английскому языку в ведомственном вузе с использованием активных методов обучения позволяют значительно увеличить время речевой практики для каждого обучаемого, добиться усвоения материала всеми участниками группы (взвода), снять психологическое утомление и языковой барьер.

Во второй главе - «Модульно-рейтинговая система в процессе обучения курсантов ведомственного вуза (Описание н анализ эксперимента)» — рассмотрены реализация принципов модульно-рейтинговой системы в процессе обучения курсантов ведомственного вуза ФСИН России и организация опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетенции у курсантов ведомственного вуза ФСИН России в процессе преподавания дисциплины «Иностранный язык (английский)».

В данной главе характеризуется понятийный аппарат экспериментальной работы и рассматривается модуль как базовая единица учебного процесса, относительно завершённая к результатам обучения.

Поскольку учебный модуль по иностранному языку должен охватить неоднородный учебный материал, то логично разделить тематику на определённые фрагменты и внутри каждого фрагмента охватить все виды речевой

деятельности, соответствующий языковой материал, социокультурную и другие составляющие коммуникативной компетенции.

Это целесообразно, поскольку такое деление помогает достичь комплексной цели обучения на каждом отдельном отрезке учебного процесса. В пользу такого деления говорит и тот факт, что курсанты включаются в процесс изучения языка, имея разный уровень подготовки.

Принятый в настоящее время личностно-ориентированный подход к образованию и воспитанию создаёт условия, при которых каждый может выбрать индивидуальный путь обучения, что повышает мотивацию изучения предмета в целом.

Для эксперимента был разработан учебный модуль «Профессиональная деятельность сотрудника УИС» (см. таблицу 2), в процессе изучения которого курсанты должны усвоить профессионально-ориентированную лексику по темам, связанным с функционированием пенитенциарных систем стран изучаемого языка и России, и уметь рассказать об этом в ходе монологического и диалогического высказывания.

Таблица 2

Учебный план модуля «Профессиональная деятельность сотрудника УИС»

№ Наименование учебных тем Количество часов

по модулю аудиторных вне-аудиторных

1. Пенитенциарные системы стран изучаемого языка (Великобритания, США, Канада). 24 14 10

2. Пенитенциарная система Российской Федерации. 28 18 10

3. Виды наказаний. Альтернативные виды наказаний 26 16 10

4. Профессиональная деятельность сотрудника УИС 28 16 12

Итого: 106 64 42

Тематика и содержание модуля «Профессиональная деятельность сотрудника УИС» позволяют организовать обучение таким образом, что на его основе совершенствуются и получают дальнейшее развитие все формируемые виды речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо), систематизируется и обобщается ранее изученный языковой материал, что обеспечивает дальнейшее развитие коммуникативной компетенции.

На практических занятиях по иностранному языку уделяется больше внимания непосредственно языковому аспекту обучения, углубленно изучаются особенности грамматического строя языка, акцентируется внимание курсантов на различии языкового оформления устной и письменной речи, сравниваются стилистические особенности текстов разных жанров. Большее внимание уделяется формированию таких умений, как составление тезисов, рефератов, аннотаций. Увеличиваются информационная насыщенность текстов для чтения и аудирования и их объём. Характерной особенностью профессионально-ориентированного подхода к изучению языка является овладение переводом как целевым умением.

Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей. Преподавателю предстоит оказать курсанту помощь в определении индивидуальной траектории обучения. В каждом модуле для курсантов указаны критерии, отражающие уровень овладения учебным материалом.

Основными объектами контроля являются виды речевой деятельности, языковые знания и навыки (лингвистический компонент коммуникативной компетенции), социокультурные знания и умения (социокультурный компонент коммуникативной компетенции), которые позволяют выявить целостную картину подготовки учащихся, их способность и готовность к общению в рамках данного модуля.

Лингвистический компонент коммуникативной компетенции в рамках данного модуля проверяется применительно к умениям в говорении (в монологической и диалогической формах); в аудировании (с полным пониманием прослушанного, с пониманием основного содержания прослушанного и с выборочным пониманием прослушанного); в чтении в трёх его видах (с пониманием основного содержания прочитанного, с полным пониманием прочитанного и поисковое чтение); в письменной речи (написание личного/делового письма, заполнение анкеты/формуляра, составление письменных материалов, необходимых для презентации результатов проектной деятельности). Также в данном компоненте проверяются лексические и грамматические знания и навыки, определяемые спецификой данного модуля.

Для того, чтобы оценить, как курсант усвоил материал данного модуля и овладел коммуникативной компетенцией, необходимо подготовить проверочную работу, включающую задания на контроль речевых умений во всех видах речевой деятельности, а также языковых знаний и навыков. Для контроля понимания прочитанного можно использовать тексты разных стилей и жанров: публицистические, научно-популярные, прагматические, связанные с темой модуля, объёмом до 1500-1800 слов.

Особенно эффективными в достижении учебных и воспитательно-развивающих целей являются упражнения, которые позволяют активно участвовать в них всем членам группы одновременно. Осуществляются они непосредственно на самом занятии, с минимальной самостоятельной аудиторной работой, которая осуществляется и проводится под руководством преподавателя. Сюда можно отнести упражнения типа: разыграйте диалог по ролям, придумайте заголовок к тексту, расспросите вашего товарища о..., выскажите своё мнение по..., найдите в тексте эквиваленты, придумайте окончание текста, выберите правильный вариант ответа, выскажите ваши предположения о тексте по его заголовку, составьте план текста, выделите основные проблемы, затронутые в тексте.

Деловые игры на занятиях английского языка отражают логику практической деятельности курсантов, и поэтому они являются не только эффективным средством усвоения знаний, но и способом подготовки к профессиональному общению: 1) познавательная эффективность, осуществляемая в процессе игры путём знакомства курсантов с диалектическими методами исследования вопроса (проблемы), организацией работы коллектива, с функциями своей будущей профессиональной деятельности на личном примере; 2) воспитательная эффективность: в процессе деловой игры формируется сознание принадлежности её участников к коллективу; сообща определяется степень участия каждого из них в работе; взаимосвязь участников при решении общих задач; коллективно обсуждаются вопросы, что формирует критичность, сдержанность, уважение к мнению других, внимательность к другим участникам игры; 3) развивающая эффективность: совершенствуются логическое мышление, способность к поиску ответов на поставленные вопросы, речь, речевой этикет.

В деловых играх на занятиях по английскому языку в Самарском юридическом институте имитируется совместная деятельность сотрудников одного или взаимодействующих правоохранительных органов по решению определённой задачи или же отрабатываются варианты взаимодействия с зарубежными коллегами, например, по линии Интерпола, ФБР или Скотланд-Ярда. Все обучаемые, каждый из которых играет роль представителя определённой службы,

органа, изыскивают пути наилучшего решения задач. В диссертации описываются и анализируются несколько деловых игр, в которых курсанты совершенствуют свои компетенции — и коммуникативную, и профессиональные (сюжеты делового общения связаны с будущей профессиональной деятельностью сотрудников УИС). Некоторые варианты игр представлены в приложениях.

В работе подробно рассматриваются и другие методические приёмы, которые используются на занятиях по английскому языку в рамках методов активного обучения, указанных в таблице 1.

Теоретико-методологические основы изучения дисциплины «Иностранный язык» в ведомственном вузе ФСИН РФ, изложенные в первой главе, а также выдвижение и обоснование принципов модульно-рейтинговой системы, направленной на формирование коммуникативной компетенции с учётом внутри-вузовской специфики, позволили провести экспериментальную проверку выдвинутой в данном исследовании гипотезы.

Весь комплекс экспериментальной работы был проведён в Самарском юридическом институте Федеральной службы исполнения наказаний России в период 2009-2012 гг. Для оценки эффективности проводимого эксперимента были применены следующие методы: наблюдение, анализ исходных и итоговых показателей, педагогический эксперимент, статистическая обработка полученных данных. Непосредственно сам эксперимент был проведён в три этапа.

На первом этапе (теоретико-поисковом) происходило всестороннее изучение проблемы, анализ педагогической ситуации в вузе, изучение уровня знаний и компетенций курсантов по дисциплине «Иностранный язык», а также были сформулированы цели, определены соответствующие им задачи, создана материально-техническая и методологическая база для будущего эксперимента.

На втором этапе (практико-реализующем) были теоретически обоснованы методы проведения эксперимента, сформированы контрольная и экспериментальная группы курсантов. Необходимо отметить, что здесь пришлось столкнуться со спецификой ведомственного вуза, где привычных для системы высшего образования групп нет, а курсанты юридического факультета делятся на взводы по 25 человек в среднем. В итоге участники эксперимента были организованы в группы следующим образом.

Таблица 3

Количество участников эксперимента (по учебным годам)

Группа Взвод 2009-2011 2010-2011 2011-2012 Всего

Экспериментальная группа 1 10 10 11 31

2 18 18 12 48 117

3 14 11 13 38

Контрольная группа 4 10 13 14 37 109

5 12 13 11 36

6 11 13 12 36

Итого: 75 78 73 226

За годы проведения эксперимента в нём приняло участие 226 человек, которые были разделены на контрольную группу (4,5,6 взводы) и экспериментальную (1,2,3 взводы). Именно на втором этапе была проведена практическая работа по реализации выдвинутых теоретических положений по улучшению и оптимизации процесса формирования коммуникативной компетенции у курсантов. На третьем этапе (аналитическом) проводился контроль, систематизация и анализ данных, полученных в ходе второго этапа. В ходе подготовки и организации экспериментального исследования была создана вся необходимая для него база.

Таблица 4

Общий план педагогического эксперимента

Экспериментальная группа Контрольная группа

По структуре данного плана педагогического эксперимента хорошо видно, что основное его содержание и специфика заключаются в реализации на практике положений модульно-рейтинговой системы, которая имеет в экспериментальной группе следующие черты. Целью модульно-рейтинговой системы является формирование у курсантов умения устно и письменно сообщать информацию, в том числе отвечающую условиям специфики будущей профессиональной деятельности, используя в ходе монологического и диалогического

высказывания изученные лексические единицы и клише по теме. Исходя из данной цели, для проведения эксперимента была определена не только структура работы экспериментальной группы, но и ключевые моменты рейтинговой модели, был сделан акцент на изменении форм текущего и рубежного контроля, а также предоставлены студентам оценочные материалы.

С самого первого дня проведения эксперимента участники группы не только чётко представляли весь набор форм и видов деятельности на семестр, но и имели возможность спланировать свою подготовку и определить приоритеты и ориентиры в самостоятельной работе. Последнее в педагогических условиях ведомственного вуза чрезвычайно важно, когда день курсантов строго нормирован, проходит в учебных аудиториях или казармах и времени на бессистемное выполнение заданий практически нет. Следовательно, ещё до начала эксперимента можно было констатировать: чёткие и детальные регламентации всего хода будущего учебного процесса положительно скажутся на результатах всей экспериментальной группы. Однако, только претворение программы в жизнь и её аналитическое и статистическое осмысление могли дать конкретный ответ — каков именно будет данный положительный итог.

Другим важным фактором, призванным обеспечить результативное завершение эксперимента, была рейтинговая карта дисциплины. По окончании прохождения модуля проводится итоговый контроль. Максимальный рейтинговый балл обучающегося, полученный в процессе итогового контроля, — 100 баллов. Обучающийся допускается к мероприятию по итоговому контролю при рейтинговом балле не менее 55 баллов. Итоговая оценка по модулю рассчитывается по формуле (Х+У-3):4, где X - результат внутримодульного контроля, У- результат итогового контроля.

Информация о вышеуказанных требованиях и критериях оценки была получена каждым курсантом экспериментальной группы перед началом исследования, следовательно, при выполнении предусмотренных модулем видов учебной деятельности, участники эксперимента имели чёткие представления о возможных результатах своей деятельности.

Итак, согласно разработанной концепции и плану, первая фаза педагогического эксперимента - «Оценка уровня знаний и сформированности компетенции у курсантов», началась с разделения студентов на экспериментальную группу (117 человек) и контрольную (109 человек). Констатирующий эксперимент был проведён в форме письменной работы с последующими устными комментариями. Курсантам были даны по три типа контрольных заданий (они подробно изложены и проанализированы в диссертации) на этапе констатирующего (начального) эксперимента, а затем формирующего (итогового) эксперимента.

Общие результаты по трём видам заданий констатирующего и формирующего этапов эксперимента за период его проведения были следующие (см. таблицу 5):

Таблица 5

Результаты

выполнения контрольных заданий в начале и конце эксперимента

Общие баллы в группе: сумма баллов, которые могли получить

и фактически получили все курсанты вместе

в контрольной группе (КГ) и экспериментальной группе (ЭГ)

Первое задание Второе задание Третье задание

(шах 40 баллов) (тах 35 баллов) (тах 25 баллов)

Группы Конст. Форм. Конст. Форм. Конст. Форм.

эксп. эксп. эксп. эксп. эксп. эксп.

КГ Общий 4360 4360 3815 3815 2725 2725

109 максимум 100% 100% 100% 100% 100% 100%

человек Общий 2311 3052 1637 2178 1526 1744

балл группы 53% 70% 43% 57% 56% 64%

ЭГ Общий 4680 4680 4095 4095 2925 2925

117 максимум 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Общий 2808 3861 2106 3510 1872 2691

человек балл группы 60% 83% 51% 86% 64% 92%

Общий балл как в контрольной, так и в экспериментальной группе в начале (констатирующий эксперимент) и конце (формирующий эксперимент) педагогического эксперимента показывает, что наиболее трудным для курсантов было второе задание. Это связано с необходимостью конструировать вопросы, используя указанные в задании языковые клише, часть из которых курсантам трудна для перевода (сказывается слабость языковой подготовки в школе).

По трём заданиям за период эксперимента по внедрению модульно-рейтинговой системы, основанной на активных методах, разрыв в уровне знаний у экспериментальной и контрольной группы увеличился от 8% до 22% в пользу экспериментальной группы (см. таблицу 6). Разработанная в диссертации модульно-рейтинговая система в течение трёх лет давала более качественное (28%) повышение уровня сформированности коммуникативной компетенции курсантов, чем традиционная педагогическая модель (обеспечила максимальный прирост только на 14%).

Таблица 6

Общие результаты эксперимента

Этап эксперимента Контрольная группа Экспериментальная группа

Общий балл по трём заданиям Задания выпол- Общий балл по трём заданиям Задания выполнили

тах в группе нили тах в группе

Констатирующий эксперимент 10900 5474 50% 11700 6786 58%

Формирующий эксперимент 10900 6974 64% 11700 10062 86%

Рассмотрен не только общий балл для каждой группы (КГ и ЭГ), но и охарактеризована рейтинговая ситуация в контрольной и экспериментальной группах на этапах констатирующего и формирующего экспериментов (таблица 7).

Таблица 7

Рейтинговая ситуация в контрольной и экспериментальной группах

Рейтинговый балл и его соответствие традиционной оценке Контрольная группа Экспериментальная группа

Количество курсантов Количество курсантов

До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента

0—54 (неудовл.) 14 12,8% 4 3,7% 11 9,4% 2 1,7%

55-70 (удовл.) 55 50,5% 52 47,7% 62 53% 38 32,5%

71—85 (хорошо) 31 28,4% 42 38,5% 33 28,2% 53 45,3%

86-100 (отлично) 9 8,3% 11 10,1% 11 9,4% 24 20,5%

109 100% 109 100% 117 100% 117 100%

Очевидна динамика улучшения рейтинговых показателей высших баллов за период обучения по традиционной методике от 36,7% до 48,6%, как и снижение общего уровня неуспеваемости в контрольной группе. В экспериментальной группе динамика роста высших баллов в общем рейтинге возросла от 37,6 до 65,8%, что в целом соответствует уровню всей группы, который был рассчитан по общему баллу групп за все задания. Наглядно динамику роста рейтинга групп целесообразно представить в виде следующей диаграммы (рис. 1):

П менее 55 баллов

□ от 55 до 70 баллов

□ от 71 до 85 баллов И от 86 до 100 баллов

I — Контрольная группа (КГ) до эксперимента.

II - Контрольная группа (КГ) после эксперимента.

П1 - Экспериментальная группа (ЭГ) до эксперимента.

IV — Экспериментальная группа (ЭГ) после эксперимента.

Рис. 1. Динамика роста успеваемости в КГ и ЭГ до и после эксперимента

Итак, на примере изменения данных показателей хорошо видно, что в экспериментальной группе за счёт модульно-рейтинговой системы произошло не только качественное повышение уровня коммуникативной компетенции (это доказывает рост баллов в диапазоне от 71 до 100), но и снижение низких показателей («неудовлетворительных» и «удовлетворительных» баллов) от 62,4% до 34,2%. Общая динамика роста успеваемости и качества знаний в экспериментальной группе позволяет сделать вывод, что внедрение модульно-рейтинговой системы при преподавании дисциплины «иностранный язык» на юридическом факультете ведомственного вуза ФСИН является необходимым элементом для обеспечения выполнения параметров ФГОС ВПО третьего поколения и повышения коммуникативной компетенции курсантов, с учётом их будущей профессиональной деятельности.

Эффективность разработанной педагогической методики была проверена в ходе эксперимента (путём сравнения результатов в экспериментальной и контрольной группе). На этапе констатирующего эксперимента исследование показало, что для курсантов более сложно задание, предполагающее высокий уровень развития коммуникативной компетенции. В соответствии с определёнными на первом этапе задачами и основной целью исследования, формирующий эксперимент проходил после внедрения модульно-рейтинговой системы в экспериментальной группе, в которой на втором этапе эксперимента целенаправленно формировалась и совершенствовалась коммуникативная компетенция посредством применения активных методов обучения. Для сравнения и

анализа произошедших в ходе эксперимента изменений были использованы статистические методы обработки данных, которые показали как различие в уровне подготовки групп после эксперимента, так и внутригрупповые особенности и специфику.

В результате эксперимента выявлен качественный рост уровня знаний и совершенствование коммуникативной компетенции в экспериментальной группе, причём за весь период педагогического исследования. В качестве факторов, способствующих повышению обозначенных показателей до 65% (рост составил 28,2%), выделяются следующие: 1) каждый курсант экспериментальной группы с первых дней исследования имел чёткие представления обо всех этапах учебного процесса и рейтинг-карту дисциплины, что позволило студентам планировать свою подготовку в течение семестра; 2) регулярное обновление рейтинга группы, который находился в общем доступе на портале института, делало процесс обучения прозрачным и оказывало стимулирующее воздействие на успеваемость курсантов, заставляя их в наиболее ответственные и важные периоды учебного процесса активизировать свои учебные усилия; 3) использование активных методов формирования коммуникативной компетенции позволило добиться высокого качественного результата, без перегрузки экспериментальной группы заданиями, что важно в условиях крайне насыщенного учебного процесса в ведомственном вузе ФСИН.

В «Заключении» сформулированы основные выводы.

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетенции у курсантов по направлению подготовки «Правоохранительная деятельность» в формате модульно-рейтинговой системы подтвердили правильность выдвинутой гипотезы, положений, вынесенных на защиту, и позволили сделать следующие выводы:

1. На основе анализа научной и методической литературы в проведённом исследовании раскрыты содержание и структура коммуникативной компетенции как одной из ведущих компетенций курсанта - будущего сотрудника УИС. Формирование коммуникативной компетенции включает организационную, содержательную и результативную составляющие. К организационной составляющей относятся принципы, методы, формы и средства обучения. Главной содержательной составляющей является курс английского языка. Результативная составляющая - контроль образовательных результатов, определение уровня сформированности исследуемой компетенции, анализ конечного результата.

2. Приведённая в работе аргументация позволила прийти к пониманию исследуемой компетенции как способности индивида применять совокупность знаний, умений, навыков, а также способов деятельности, реализуемых в рамках модульно-рейтинговой системы, в процессе осуществления профессиональной

деятельности. Формирование у курсантов коммуникативной компетенции предстаёт в поэтапности её обретения: модульно-рейтинговая система является объединением иерархически выстроенных четырёх взаимопроникающих друг в друга уровней: лингвистический, психологический, педагогический и методический. Проводимая в процессе модульного обучения аналитическая деятельность всех уровней направлена на специальное изучение дисциплины с учётом специфики вуза. В ходе исследования определены содержательные аспекты компетентностного подхода в вузовском процессе модульного обучения. Разработан, внедрён в учебный процесс и апробирован в ходе эксперимента учебный модуль «Профессиональная деятельность сотрудника УИС», который охватил все виды речевой деятельности при изучении иностранного языка в вузе (говорение, аудирование, чтение, письмо). Модуль обеспечен подготовленным автором диссертации комплексом методических материалов. Результаты диагностики продемонстрировали эффективность их использования в работе по формированию, развитию и совершенствованию коммуникативной компетенции курсантов в процессе изучения дисциплины. Эксперимент подтвердил, что при внедрении в учебный процесс модульно-рейтинговой системы обучения повысился уровень сформированное™ коммуникативной компетенции, что также подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы и правильность основных положений, вынесенных на защиту.

3. Разработанные и экспериментально апробированные методы активного обучения способствуют росту познавательной активности и интереса, что приводит к повышению уровня ответственности за результаты обучения каждого курсанта, в частности, и эффективности формирования коммуникативной компетенции, в целом. Занятия с использованием активных методов обучения позволяют значительно увеличить время речевой практики для каждого обучаемого, добиться усвоения материала всеми участниками взвода, снять психологическое утомление и языковой барьер.

4. Одной из важных составляющих исследования явилась разработка комплекса методических материалов по дисциплине, составленных в соответствии с профилем вуза. Профессионально направленные задания и специально разработанные под профиль вуза упражнения ориентируют курсантов не только на отработку и автоматизацию в речи тех или иных слов и словосочетаний, но и на анализ художественного (или иного учебного) текста, что, в целом, способствует повышению уровня сформированное™ коммуникативной компетенции.

5. Разработанные критерии оценивания уровня сформированное™ коммуникативной компетенции были экспериментально апробированы во время двух контрольных срезов: на констатирующем (начальном) и формирующем (финишном) этапах эксперимента. Данные критерии позволили дать полную кар-

тину успеваемости в ходе эксперимента и выявить пробелы в подготовке каждого курсанта.

Проведённое исследование не может претендовать на исчерпывающее научное изложение всех аспектов столь сложной и многогранной проблемы, которой является формирование коммуникативной компетенции курсантов по направлению подготовки «Правоохранительная деятельность». Перспективы дальнейшего исследования видятся в разработке целостной модели по формированию коммуникативной компетенции у курсантов ведомственного вуза ФСИН России.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ИЗЛОЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

Статьи в рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Гиренок Г. А. Использование активных методов обучения на занятиях иностранного языка в юридическом вузе / Г.А. Гиренок // Право и образование, 2009. № 8. - С. 61-65. - 0,4 п.л.

2. Гиренок Г.А. Особенности формирования коммуникативной компетенции у курсантов СЮИ ФСИН России / Г.А. Гиренок // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, 2012. Т. 14. № 2(2). - С. 305-308. -0,4 п.л.

3. Гиренок Г.А. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетенции на занятиях по английскому языку в ведомственном вузе ФСИН России / Г.А. Гиренок // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, 2012. Т. 14. № 2(6). - С. 1379-1381. -0,4 п.л.

Учебные и учебно-методические пособия:

4. Гиренок Г.А. Основы английской грамматики: учебное пособие / Г.А. Гиренок, Е.А. Зимина. - Самара: Изд-во Самарского юридического института ФСИН России, 2007. - 80 с. - 5 п.л.

5. Гиренок Г.А. Учебно-методическое пособие по домашнему чтению на английском языке / Г.А. Гиренок, О.О. Скобелева. - Самара: Изд-во Самарского юридического института ФСИН России, 2008. - 96 с. - 6 п.л.

6. Гиренок Г.А. Active Crammar: практикум / Г.А. Гиренок. - Самара: Изд-во Самарского юридического института ФСИН России, 2010. - 96 с. - 6 п.л.

7. Гиренок Г.А. Communicative tasks and exercises: сборник заданий и упражнений / Г.А. Гиренок, Е.П. Озерная, Е.А. Зимина. - Самара: Изд-во Самарского юридического института ФСИН России, 2012. — 82 с. — 5 п.л.

Статьи в межвузовских сборниках:

8. Гиренок Г.А. Работа с профессионально ориентированным текстом на занятиях по английскому языку / Г.А. Гиренок // Материалы Всесоюзной науч-

но-методической конференции «Современное юридическое образование: проблемы и перспективы развития». — Самара: Изд-во Самарского юридического института ФСИН России, 2007. - С. 199-202. - 0,4 п.л.

9. Гиренок Г.А. Роль родного языка в обучении иностранному / Г.А. Гире-нок // Проблемы преступления и наказания в праве, философии и культуре: в 2 кн. Кн. 2. — Самара: Изд-во Самарского юридического института ФСИН России, 2007. - С. 260-262. - 0,4 п.л.

10. Гиренок Г.А. Интерес как средство активизации учебно-познавательной деятельности курсантов / Г.А. Гиренок // Материалы Второй научно-практической конференции «Молодёжь и наука: реальность и будущее». — Не-винномысск: НИЭУП, 2009. Т. 1. - С. 147-148. - 0,2 п.л.

11. Гиренок Г.А. Иностранный язык в современном профессиональном образовании / Г.А. Гиренок // Сборник научных статей «Научные изыскания», выпуск 4. — Самара: ООО «Издательство АсГард», 2009. — С. 614-617. — 0,3 п.л.

12. Гиренок Г.А. Роль и место активности в учебно-познавательной деятельности курсантов СЮИ ФСИН РФ / Г.А. Гиренок // Материалы международной научно-практической конференции «Уголовно-исполнительная система сегодня: взаимодействие науки и практики» — Новокузнецк: Изд-во ФГОУ ВПО «Кузбасский институт ФСИН России», 2009. — С. 16-19. - 0,4 п.л.

13. Гиренок Г.А. Иностранный язык в современном образовательном пространстве / Г.А. Гиренок // Вестник Самарского юридического института: науч-но-практ. журнал, 2010. № 1. - Самара: Изд-во Самарского юридического института ФСИН России, 2010. - С. 192-194. - 0,4 п.л.

14. Гиренок Г.А. Формирование коммуникативной компетенции на занятиях по английскому языку / Г.А. Гиренок // Сборник статей IX Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии в Российской системе образования». - Пенза: Изд-во МНИЦ ПГСХА, 2011. — С. 70—72. — 0,4 п.л.

15. Гиренок Г.А. Специфика профессионально-ориентированного обучения иностранному языку / Г.А. Гиренок // Материалы региональной научно-практической межвузовской конференции под общей редакцией к.п.н., доц. И.Р. Максимовой (26 апреля 2012 г.) «Обучение, тестирование и оценка по иностранному языку в неязыковом вузе». — Рязань: Изд-во Академии ФСИН России, 2012. - С. 16-18. - 0,4 п.л.

16. Гиренок Г.А. Формирование социокультурного компонента коммуникативной компетенции у курсантов ведомственного вуза ФСИН России / Г.А. Гиренок // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Духовно-нравственное воспитание студенческой молодёжи». — Димитровград: Изд-во ДИТИ НИЯУ МИФИ, 2012. - С. 132-136. - 0, 5 п.л.

Автореферат диссертации

Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Подписано в печать 04.04.2013. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз.

ООО «Издательство Ас Гард» член Ассоциации книгоиздателей России 443023, г. Самара, ул. Промышленности, 278. Тел. 972-66^6 E-mail: as_gard@mail.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гиренок, Галина Анатольевна, Самара

и,.

Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

На правах рукописи

ГИРЕНОК Галина Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ СОТРУДНИКОВ УИС В ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ ,

на соискание учёной степени кандидата педагогических на^к

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессо} Буранок Олег Михайлович

Самара 2013

СОДЕРЖАНИЕ

Введение............................................................................. 3

Глава I. Теоретико-методологические предпосылки формирования

коммуникативной компетенции в ведомственном вузе....... 15

1.1. Компетентностный подход к профессиональному образованию в вузе: сущность, теория и практика.............. 15

1.2. Содержание и особенности формирования коммуникативной компетенции у курсантов ведомственного вуза... 42

1.3. Роль и место активных методов обучения в процессе формирования коммуникативной компетенции

в ведомственном вузе ФСИН России......................... 73

Выводы по первой главе................................................ 92

Глава II. Модульно-рейтинговая система в процессе обучения курсан-

тов ведомственного вуза (Описание и анализ эксперимента).. 95 II. 1. Реализация принципов модульно-рейтинговой системы в процессе обучения курсантов ведомственного вуза ФСИН России иностранному языку............................ 95

11.2. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетенции у курсантов ведомственного вуза ФСИН России

в процессе преподавания дисциплины

«Иностранный язык (английский)».............................. 117

11.3. Экспериментальная проверка эффективности модульно-рейтинговой системы в процессе формирования коммуникативной компетенции у курсантов

ведомственного вуза ФСИН России............................ 144

Выводы по второй главе........................................................... 160

Заключение........................................................................... 162

Список литературы................................................................. 166

Приложения........................................................................... 182

ВВЕДЕНИЕ

В условиях конкуренции на рынке образовательных услуг главным показателем конкурентоспособности вуза становится качество подготовки специалистов (а на современном этапе - бакалавров и магистров). Одним из факторов, влияющих на качество предоставляемых вузом образовательных услуг, является уровень сформированное™ профессиональной компетентности выпускника. Одним из компонентов данной компетентности является коммуникативная компетенция. В исследовании разработаны подходы к формированию у курсантов коммуникативной компетенции в ведомственном вузе ФСИН России.

тельственными организациями. В этой связи проблема формирования коммуникативной компетенции у курсантов, (будущих сотрудников УИС) ведомственного вуза становится особенно актуальной для направления подготовки «Правоохранительная деятельность».

Обозначение данной компетенции как ведущей обусловлено рядом причин социального, педагогического и методического планов. В качестве социальной причины выделяется снижение общей и речевой культуры общества, в том числе культуры владения как родным, так и иностранным языком. Педагогическая причина видится в научной направленности на поиск эффективных путей и средств для процесса изучения языка и выработки ценностных ориентаций личности. Методическая причина кроется в максимальном использовании теории и практики изучения языковых единиц в условиях вузовского обучения.

Различные аспекты компетентностно-ориентированного образования исследуются в работах Н.И. Абакумова, В.И. Байденко, М.А. Бочарниковой,

A.A. Вербицкого, В.В. Грачёва, Г.Б. Голуб, М.М. Долговой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.А. Кальней, Е.Я. Когана, И.Д. Фрумина, Е.С. Шишовой, Б.Д. Эльконина и др. Понятие коммуникативной компетентности рассматривали A.A. Вербицкий, Н.В. Борисова, A.M. Матюшкин, Н.Ф. Краснов,

B.И. Байденко, В.П. Беспалько, A.M. Смолкин и др.

Формированию коммуникативной компетенции в высшей школе посвящен ряд научно-практических конференций1.

1 См., например: Преподавание иностранного языка в XXI веке: проблемы и перспективы: материалы всероссийской научно-практической конференции / под общ. ред. проф. Л.М. Фёдоровой. М., 1998; Язык. Культура. Образование: сборник материалов международной научной конференции «Чтения Ушинского»: вып. 2 / науч. ред. О.С. Егорова. Ярославль: изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006; Формирование коммуникативной компетенции на занятиях по английскому языку в вузе. Интеллект. Культура. Образование: материалы Всероссийской научной юбилейной конференции, посвященной 75-летию со дня рождения академика РАО И.С. Ладенко (Новосибирск, 16-18 сентября 2008 г.). Новосибирск: изд. НГПУ, 2008.

Процесс формирования коммуникативной компетенции раскрывается и в диссертационных исследованиях1. Однако заявленный нами для исследования ракурс (коммуникативная компетенция в ведомственном вузе по направлению «Правоохранительная деятельность») ещё не стал предметом специальной научной разработки. А это принципиально важно, поскольку знание иностранного языка специалистами УИС необходимо для изучения и распространения зарубежного опыта в сфере исполнения наказания и содержания под стражей; для совместной подготовки специалистов пенитенциарной системы; для проведения научных исследований на основе реализации международных проектов; для участия в работе международных научных и практических конференций и других форумов по проблемам пенитенциарной практики; для внедрения в деятельность УИС международных стандартов обращения с осуждёнными и лицами, содержащимися под стражей, для прохождения совместных стажировок с целью приобретения передового опыта. И все эти виды деятельности невозможны без знания языка, без владения искусством общения, т.е., в конечном итоге, без владения коммуникативной компетенцией.

Таким образом, актуальность диссертационной работы определяется всем вышесказанным.

1 Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения: автореф. дис... д-ра пед. наук. М., 1997; Винникова Л.Б. Обучение студентов языкового вуза грамматическому компоненту иноязычной диалогической речи аргументативного типа (на материале английского языка): дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2003.; Грабой Т.А. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции на материале языка специальности в неязыковом вузе : дис. ... канд. пед. наук. М., 2002; Девина Л.И. Обучение устному профессиональному общению на иностранном языке (англ. язык): дис. ... канд. пед. наук. М., 1989; Дмитренко Т.А. Профессионально-ориентированные технологии обучения в системе высшего педагогического образования (на материале преподавания иностранных языков) : дис. ... д-ра пед. наук. М., 2004; Поляков О.Г. Концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе : дис. д-ра. пед. наук. Тамбов, 2004; и др.

Однако, в образовательном процессе высшей школы имеются противоречия между:

- традиционной системой профессиональной юридической подготовки курсантов, выстраиваемой преимущественно на основе овладения базой профессиональных знаний, и необходимостью создания системы подготовки, направленной на развитие и саморазвитие личности курсанта, его интеллектуальных и творческих способностей, обеспечивающих самостоятельное решение практических и профессиональных задач;

- современными требованиями к уровню владения коммуникативной компетенцией в сфере УИС и отсутствием необходимого для такой деятельности будущих сотрудников УИС научно-методического обеспечения в ведомственном вузе;

- необходимостью взаимосвязи учебных дисциплин гуманитарного цикла с профессиональной направленностью обучения курсантов в ведомственном вузе и недостаточностью такой связи в практике подготовки будущих сотрудников Уголовно-исполнительной системы (УИС).

На основе указанных противоречий и необходимости их устранения определена тема исследования: «Формирование коммуникативной компетенции будущих сотрудников УИС в высшей профессиональной школе». Разрешению указанных противоречий послужили внедрение компетент-ностного подхода в профессиональном образовании, установление роли и места активных методов обучения и модульно-рейтинговая система в процессе обучения курсантов ведомственного вуза английскому языку.

Цель исследования - обеспечить повышение качества профессиональной подготовки курсантов - будущих сотрудников УИС - посредством формирования у них коммуникативной компетенции в формате модульно-рейтингового обучения.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки курсантов ведомственного вуза по направлению подготовки «Правоохранительная деятельность».

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование коммуникативной компетенции у курсантов будет успешно, если:

- выявлены содержание и структура коммуникативной компетенции;

- определены содержательные аспекты коммуникативной компетенции через модульно-рейтинговую систему в процессе обучения курсантов - будущих сотрудников УИС;

- разработаны методы обучения, повышающие эффективность формирования коммуникативной компетенции;

- разработаны критерии оценки и уровни сформированности коммуникативной компетенции у курсантов ведомственного вуза ФСИН России.

В соответствии с темой, целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

- раскрыть на основе анализа научной и методической литературы содержательные аспекты коммуникативной компетенции, формируемой в процессе вузовского обучения в рамках модульно-рейтинговой системы;

- разработать и экспериментально апробировать методы обучения, повышающие эффективность формирования коммуникативной компетенции у курсантов ведомственного вуза;

- обеспечить методическую составляющую опытно-экспериментальной работы, подготовив для её проведения профессионально ориентированные методические материалы;

- провести диагностику с целью определения уровней сформированное™ у курсантов коммуникативной компетенции;

- выявить способы повышения эффективности использования в вузе модульно-рейтинговой системы для формирования коммуникативной компетенции у курсантов.

Теоретическую основу диссертационного исследования и его методологию составили:

- идеи личностно-деятельностного подхода к профессиональному образованию (В.П. Бездухов, B.C. Безрукова, A.JI. Бусыгина, A.A. Вербицкий, Ю.Е. Прохоров, В.А. Сластенин, Г.К. Селевко и др.);

- общетеоретические положения психологии личности (А.Г. Асмо-лов, С.К. Бондырева, А.К. Быков, Б.М. Величковский, J1.C. Выготский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.П. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Д.В. Ушакова, Д.О. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

- системный подход и такие его признаки, как целостность, взаимосвязанность и связь со средой, а также принципы структурирования содержания обучения на различных ступенях многоуровневой подготовки (П.К. Анохин, В.П. Беспалько, Ю.В. Казаков, Т.А. Колышева, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов, JI.K. Латышев, С.И. Морозов, Л.В. Панфилова и др.);

- теоретические положения компетентностного подхода (В.И. Бай-денко, О.М. Буранок, С.А. Гончаров, М.М. Долгова, Э.Ф. Зеер, H.A. Зимняя, А.К. Маркова, JI.A. Петровская, Дж. Равен, М.А. Чошанов, A.B. Хуторской и др.);

- теоретические и практические исследования в области филологии и методики преподавания иностранного языка в вузе (H.J1. Бим, Г.В. Глу-хов, Т.А. Дмитренко, Г.А. Китайгородская, Л.И. Корнилова, A.B. Коны-шева, Т.М. Мартьянова, М.Ф. Стронин и др.).

Задачи исследования определили его содержание и выбор наиболее эффективных теоретических методов в сочетании с опытно-экспериментальной работой: теоретический анализ научной и методической литературы; концептуальный анализ диссертационных работ по теме исследования; наблюдение и обобщение эмпирического материала по профессиональной подготовке курсантов; отбор учебного материала; экспериментальные методы (в ходе проведения констатирующего и формирующего экспериментов); обработка и анализ статистических данных.

правлению подготовки «Правоохранительная деятельность». Всего в эксперименте приняли участие 226 человек. Исследование проводилось в три этапа в течение трёх лет.

На третьем этапе (аналитическо-обобщающем, 2011-2012) вносились коррективы в содержание работы, в выбор форм, методов, средств реализации теоретико-методологических основ формирования коммуникативной компетенции. Осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы исследования, проводилась апробация полученных в исследовании выводов, а также подводились итоги опытно-экспериментальной проверки уровней сформированности коммуникативной компетенции. В течение этого периода продолжались публикации диссертационных материалов, завершалось оформление работы, определялись перспективы дальнейшего исследования проблемы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём впервые:

- раскрыты сущностная характеристика, содержание и структура коммуникативной компетенции как профессионально значимой для курсантов ведомственного вуза ФСИН России;

- создана классификация активных методов обучения, используемых на занятиях в ведомственном вузе ФСИН России для успешного формирования коммуникативной компетенции у будущих сотрудник