автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе"

На правах рукописи

СМОРЧКОВА Валентина Петровна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

13.00.08 - теория н методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1В2140

Москва - 2007

003162140

Работа выполнена на кафедре социальной работы и социальной педагогики факультета психологии Московского государственного областного университета

Официальные оппоненты член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Мудрик Анатолий Викторович

Защита состоится « 12 » ноября 2007 г в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212 154 11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 127051, Москва, Малый Сухаревский пер , д 6

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119992, Москва, ул Малая Пироговская, д 1

Автореферат разослан « »_ 2007 года

доктор педагогических наук, профессор Подымова Людмила Степановна

доктор педагогических наук, профессор Силяева Елена Григорьевна

Ведущая организация Воронежский государственный университет

Ученый секретарь диссертационного совета

ЕИ Артамонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные тенденции информационно-коммуникативной трансформации общества, нарастание отчуждения на всех уровнях жизнедеятельности человека актуализируют вопросы коммуникативного взаимодействия, сотрудничества, взаимопонимания (X Арендт, Д. Белл, Н А Бердяев, М. Вебер, В М Глушков, Э. Дюркгейм, Н. Луман, М Мак-Люэн, Г. Маркузе, Й. Масуда, ДжГ. Мид, Ж-П. Сартр, О. Тоффлер, С Л Франк, Э. Фромм, Ю Хабермас, М Хайдеггер, К Ясперс и др.) В этих условиях возрастает роль коммуникативной культуры как фактора устойчивого развития и гуманизации взаимоотношений человека с окружающим миром

Парадигмальные изменения в образовании также имеют ярко выраженную коммуникативно-культурную направленность,

проявляющуюся в ориентации на вхождение в мировое образовательное пространство, межкультурную коммуникацию, диалоговую модель обучения и воспитания (П.Г Буева, Б.Л Вульфсон, Б Г Гершунский, В Г Кинелев, О.Н Козлованский, Е В. Корзинский, В С Леднев, В С Миронов, А.В Мудрик, В А Сластенин, Л.В Хазоваидр)

Динамика социокультурных и образовательных тенденций по-новому ставит вопросы профессиональной подготовки социального педагога, к личности которого, в свете приоритетного развития социальной сферы российского общества, предъявляются высокие требования (А И Арнольдов, В.Г. Бочарова, МА Галагузова,

В И Загвязинский, МП Зайцев, ГН Кудашов, И.А. Липский, Л.В Мардахаев, А В Мудрик, O.A. Селиванова, Ю П. Строков и др). На него как активного субъекта социальной политики возлагается миссия гуманизации и гармонизации взаимодействия человека с социальной средой. Стратегическая цель профессиональной деятельности социального педагога определяется как помощь человеку в преодолении различных форм отчуждения (социальных, духовных, психологических), в восстановлении нарушенных коммуникативных связей в системе социальных коммуникаций Все это позволяет говорить о коммуникативной специфике социально-педагогической деятельности, в которой решение профессиональных целей и задач полностью находится в плоскости коммуникации и реализуется через коммуникативное взаимодействие, и потому в ней предельно значимы вопросы общения, взаимопонимания, сотрудничества, диалога Соответственно, возрастают требования к коммуникативной культуре как основному фактору, позволяющему социальному педагогу выйти на высокий профессиональный уровень осуществления специальных социально-воспитательных функций и реализовать социальные ожидания общества.

В научный дискурс понятие коммуникативной культуры вошло с появлением устойчивого интереса к проблемам коммуникации и информации Однако сама идея коммуникативной культуры возникла

значительно раньше, в рамках таких научных дисциплин, как этика, риторика, теория общения, заложивших многие идеи культуры человеческой коммуникации, принципы и способы ее успешного осуществления В психолого-педагогических науках формирование концепта коммуникативной культуры осуществляется преимущественно в контексте традиционных научных парадигм и связано, прежде всего, с интересом к вопросам педагогической этики (Я С Кочигер, В.Й Чампер, С Д Лаптенок, Р. Мамед-заде, Т В Мишаткина, В И. Писаренко, В А. Сухомлинский, ИИ Чернокозовидр), педагогического общения (3И. Васильева, В С Грехнев, В А Кан-Калик, К В Левитан, А А Леонтьев, X Й Лийметс, В .Я Ляудис, А В Мудрик, МС Станкин и др), коммуникативной лингвистики (Н.Д Арутюнова, И А Зимняя, Е В Клюев, В В Красных, Р. Мэй, Дж. Остин, Дж Серль, А А Потебня и др) культуры речи (Н Л. Грейдина, И И Зарецкая, И А Мазаева, О В Шмайпова и др )

В настоящее время понятие «коммуникативная культура» активно используется в педагогике и психологии, в учебных пособиях нового поколения (М.Б. Буланова-Топоркова, НА Морева и др) Коммуникативная культура трактуется как ведущее требование современного образования (Е В Бондаревская, Т Ф Белоусова, В А Сластенин, В.Т Фоменко, И Д Чечеяь, Е Н Шиянов и др), важнейший компонент профессиональной и общей культуры учителя (ТВ Звездунова, ГП Максимова, МГ Рудь, О В Фролушкина и др), существенный критерий социализированное™ человека (А В Мудрик), качество личности специалиста (МА. Лимонова, В В Соколова и др.) Интенсивно исследуются проблемы коммуникативной культуры учителя (Г.И Бабий, Р М Антропова, В В. Соколова, В С Грехнев, И И Зарецкая, Г Ф. Ковтун, И Ф. Комогорцева, А.В Мудрик, М Г Рудь, И П Терновая, О В Фролушкина, В С Чернявская, ТЮ Юдеева идр)

В области профессиональной подготовки объектом изучения становятся отдельные коммуникативные умения и навыки социального педагога (АН Арнольдов, ГА Воронина, ИЛ Клемантович, Г.В. Никулина, ТВ Пушкарева, ПА Шегггенко и др.).

Анализ образовательной практики и результаты психолош-педагогических исследований свидетельствуют, что вопросам формирования коммуникативной культуры социального педагога в высшей школе уделяется недостаточное внимание, в существующих программах подготовки не находят отражения коммуникативные дисциплины как отдельная область социального знания и практики У значительной части выпускников сохраняется низкий уровень коммуникативной культуры, что непосредственно влияет на эффективность профессиональной деятельности

Указанные исследования являются показателем растущего интереса теоретиков и практиков к феномену коммуникативной культуры, в понимании которого накоплен определенный круг идей и концепций разного уровня обобщения Однако до настоящего времени

коммуникативная культура социального педагога не подвергалась специальному научному исследованию, ее проблематика в системе профессиональной подготовки социального педагога является достаточно новой и малоизученной

Изложенное позволило установить рад объективно существующих противоречий:

- между объективными требованиями, предъявляемыми обществом и государством к личности социального педагога, и фактическим уровнем его профессионально-коммуникативной подготовки в системе вузовского образования,

- между актуализацией проблематики коммуникативной культуры в структуре междисциплинарного и психолого-педагогического знания и отсутствием разработанных теоретико-методологических и концептуальных основ формирования коммуникативной культуры социального педагога;

- между социальной значимостью профессиональной деятельности социального педагога, обладающей ярко выраженной коммуникативной спецификой, и практикой овладения коммуникативной культурой в вузе, не имеющей целенаправленного психолого-педагогического обеспечения

Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические, концептуальные и технологические основы эффективного формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе9

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является система профессиональной подготовки социального педагога в вузе

Предметом исследования выступает процесс формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

• обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования коммуникативной культуры социального педагога,

• исследовать состояние проблемы формирования коммуникативной культуры в теории и практике подготовки специалистов в вузе,

• выявить особенности системы профессиональной подготовки социального педагога в контексте коммуникативной парадигмы,

• выявить сущность, структуру, содержание коммуникативной культуры социального педагога, критерии и уровни ее сформированное™,

• осуществить моделирование процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе,

• разработать технологическое обеспечение процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога в условиях вуза, определить его эффективность,

• выявить основные закономерности, принципы, внутршшчностные факторы и психолого-педагогические условия эффективного формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки

В основу исследования положена гипотеза, которая формулируется следующим образом процесс формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе будет успешным, если:

- существенно усилена коммуникативная направленность системы профессиональной подготовки через включение в нее компонентов коммуникативной культуры и установление межпредметных связей дисциплин основной образовательной программы подготовки социального педагога;

- обеспечено единство компонентов моделируемого процесса как педагогической системы, характеризующейся целостностью и единством ее структурных составляющих (концептуальных,целевых,содержательных, технологических, диагностических, организационных, результативных),

- приведены в соответствие технологические этапы формирования коммуникативной культуры социального педагога с уровнями его учебно-профессиональной мобильности в процессе подготовки в вузе,

учитываются результаты диагностики, обеспечивающей адекватную оценку достижений будущего социального педагога в процессе формирования коммуникативной культуры;

учитываются основные закономерности и принципы формирования коммуникативной культуры социального педагога,

- инициированы внутршшчностные факторы формирования коммуникативной культуры социального педагога и созданы психолого-педагошческие условия, обеспечивающие динамику этого процесса через интеграцию коммуникативного потенциала образовательного процесса, образовательной среды, образовательного пространства вуза

Методологической основой исследования выступает диалектический метод познания, позволяющий раскрыть сущность социально-педагогической реальности на основе законов диалектики Философско-методологическими основаниями служат положения философской антропологии, философии культуры, философии коммуникации, философии информации, философии образования Общенаучную методологию исследования определяют системный подход (А.Н Аверьянов, В Г Афанасьев, Л фон Берталанфи, И В. Блауберг, В П Кузьмин, В А Лекторский, А И Ракитин, ВН Садовский, А И Уемов, Б Г Юдин, Э Г Юдин, Г П. Щедровицкий и др), культурологический (АВ Барабанщиков, СИ Гессен, ИФ Исаев, В А Сластенин и др), коммуникативный (И А Зимняя, Н Б Крылова, А А Леонтьев), этический

(Р Г Апресян, В А Болотов, А А. Гусейнов, О Г Дробницкий, Е И Исаев, В А Канке, Я.А Мильнер-Иринин, В С Соловьев, Н А Шайденко, Ю А. Шрейдер и др.), личностно-деятелъностный (Г С Батшцев, Л С. Выготский, ЭИ Ильенков, НГ Кристотурьян, А.В Маргулис, Я А Пономарев, В Л Сагатовский, В С. Швырев др.), семиотический (В Н Агеев, К. Аймермахер, В Л Деглин, В В Иванов, ЮМ Лотман, Б В Марков, Ч У Моррис, Г.С Осипов, В В Петров, Д А Поспелов, Г.Г Почепцов, В М Розин, Г. Фреге и др.), синергетический fB.r Буданов, ЮА Данилов, КХ Делокаров, И С Добронравова, С.П Капица, ЕН Князева, С П Курдюмов, Г Г. Малинецкий, Н Н Моисеев, С Д Пожарский, Р И Пригожин, И. Стэнгерс, Г Хакенидр)

Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе принципа дополнительности (Н Бор), предполагающего снятие противоположностей за счет их взаимного дополнения и позволяющего глубоко и всесторонне исследовать заявленную проблему Теоретическую основу исследования составляют

- современные теории гуманистической педагогики и психологии, затрагивающие различные проблемы взаимодействия, коммуникации, общения (ГМ Андреева, А А Бодалев, ЛП. Буева, СД Дерябо, MC Каган, В А Кан-Калик, И С Кон, А.А Леонтьев Б Ф. Ломов, Л М Митина, А В Мудрик, Б Д. Парыгин, К Роджерс, В А. Сластенин, E.H. Шиянов, В А. Ясвин и др.),

- концепции высшего профессионального образования (В Б Беспалько, А А Вербицкий, Б С Гершунский, ЭФ Зеер, В И. Загвязинский, В Г Кинелев, А.В Петровский, В А. Сластенин, Н Ф. Талызина и др);

- теории профессионально-личностного развития и саморазвития человека как субъекта образовательного процесса (О А Абдуллина, К А. Абульханова-Славская, М Я. Виленский, Н.И. Вьюнова, Е.А Климов, Г М. Коджаспирова, ЕА. Леванова, НЕ Мажар, А.К Маркова, А.В Мудрик, Л С Подымова,ЯА Пономарев, В.А Ситаров, В А Сластенин и др),

- теории профессиональной культуры педагога (3 Ф Абросимова, Е.В Бондаревская, ИФ Исаев ДБ Крылова, Н.В. Кузьмина, ММ Левина, А В Мудрик, Е Г Силяева, В А Сластенин, Н.Е Щуркова и др),

- теории и методики профессиональной подготовки социального педагога (А И. Арнольдов, В И Беляев, ПП. Блонский, В.Г. Бочарова, ЮВ Василькова, ГА Василькова, ГА Воронина, БЗВульфов, МА Галагузова, ЮН Галагузова, С.И Григорьев, В И Загвязинский, И А Зимняя, Н Ю Клименко, Г М Коджаспирова, Р М Куличенко, И А Липский, Л В Мардахаев, А В Мудрик, В А. Никитин, Л Е Никитина, РВ Овчарова, ТВ Пушкарева, ВД Семенов, В.Н Сидоров, В А. Сластенин, ЮА Стрельцов, Г Н. Филонов, Г Н Штинова и др ),

- теории коммуникативных педагогических технологий (В П Беспалько, Н.И Вьюнова, А Б Дробович, И Я Зязюн, Е Н Ильин, В А Кан-Калик, Е А Леванова, М М Левина, А С Макаренко, Э.Ш Натанзон, Г К Селевко, Ф А Фрадкин, Т И Шамова, Н Е Щуркова и др)

В определении концептуальных основ исследования мы опирались на базовые положения

- этических теорий социальной педагогики (Г Коген, П Наторп, Р Штаммлер, К Форлендер, Л Нельсон и др.),

- теории этики ценностей и педагогической аксиологии (ЕИ Артамонова, Н А Бердяев, М Вебер, X -Г. Гадамер, Г Йонас, М С. Каган, Т В. Мишаткина, Дж Ролз, В А Сластенин, В А Сухомлинский, Ю Хабермас, М. Шелер, Е Н Шиянов и др ),

- теории отношений (В М Бехтерев, А А. Бодалев, А А Леонтьев, Б Ф Ломов, В Н Мясшцев, К Р Роджерс, СЛ Рубинштейн и др ), теории экзистенциальных отношений (Г С Батшцев, М М Бахтин, К Ясперс и др),

- этические теории деятельности (М М Бахтин, Л.й. Божович, М К Мамардашвили, СЛ Рубинштейн, К Д Ушинский, Б.Д. Эльконин и др);

- концепций личностного смысла (А Г Асмолов, Б.С Бра1усь, Ф Е Василюк, В П Зинченко, Д.А Леонтьев, Б Ф. Ломов, В.М Мунипов, В В. Столин, Э Фромм, Э Эриксон и др.),

- теории понимания (И С Алексеев, В С Грязное, В П Зинченко, СБ Крымский, В.Г. Кузнецов, В Н Пору с, Г Л Тульчинский, Н Хомский, А Шюц и др.), теории мышления (Г С Батшцев, А В Брушлинский, А.М Матюшкин и др.), концепций интеллекта (Л Термен, Ч Спирмен, Р. Кетгел, Дж Гилфорд, Дж Вексрея и др),

- коммуникативной лингвистики (Н Д Арутюнова, Ван Дейк, И А Зимняя, Е В Клюев, Р. Мэй, Дж. Остин, Дж Серль, АЛ Потебня и др),

- диалогических концепций (Л М Баткин, М.М Бахтин, В.С Библер, М. Бубер, М С Каган, М.В. Каминская, А.Г. Ковалев, А Ф Лосев, Н О Лосский, ЮМ Лотман, Т К Мухина, СЛ Франк, А У Харашидр.),

- теории креативности (П Бич, Д Б Богоявленская, Г. Буш, В Н Дружинин, В А Кан-Калик, Б Клег, Н Коган, НВ. Кухарев, НД Никандров, Я А Пономарев, В С. Решетько, С Л Рубинштейн и др.),

- теории потребностей (А Маслоу, Л.В. Жучкова, Н Н Кузьминская, С Л Рубинштейн и др);

- теории рефлексии (О С. Анисимов, Б.З Вульфов, С Библер, М С Бургин, Л С. Выготский, Т И Губанова, В.М Розин, С Л Рубинштейн, В А. Сластенин, Л Б Соколова, ГА Цукерман и др.)

Для решения поставленных задач и верификации выдвинутой гипотезы использован комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: теоретического анализа (аксиоматический, гюхотетико-дедукгивный, ретроспективный), общенаучные логические методы (анализ, синтез, абстрагирование, идеализация, обобщение, индукция, дедукция, аналогия), эмпирические (изучение научной литературы по проблеме исследования, документов, социально-педагогического опыта, научное наблюдение, беседа, социометрический опрос, экспертный опрос, интервьюирование, анкетирование, тестирование, «портфолио студента», анализ продуктов деятельности социальных педагогов, студентов, воспитанников,

педагогическое проектирование моделирование, педагогический эксперимент), статистической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования Используемые методы были адекватны поставленным задачам, что позволило фиксировать динамику качественных и количественных изменений в предмете исследования Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов На первом этапе (1996 - 1999 гг.) изучено состояние научной разработанности проблемы и практики профессиональной подготовки социального педагога, определены теоретико-методологические основы исследовательского поиска, сформулирована его общая гипотеза Разработана концептуальная структурно-уровневая модель

коммуникативной культуры социального педагога.

На втором этапе (2000 - 2003 гг) осуществлено теоретическое конструирование прогностической модели формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки, проведена опытно-экспериментальная работа по реализации модели Апробированы методики формирования коммуникативной культуры.

На третьем этапе (2004 - 2005 гг) проведена корректировка прогностической модели, уточнены гипотеза и концептуальные положения. Продолжен формирующий эксперимент. В практику работы образовательных учебных заведений внедрены авторские учебные программы и научно-методические разработки

На четвертом этапе (2006 - 2007 гг) обобщены и систематизированы полученные опытно-экспериментальные результаты, проведена их статистическая обработка. Установлены основные закономерности, принципы и условия, способствующие эффективному формированию коммуникативной культуры социального педагога Завершено оформление результатов исследования в виде докторской диссертации

Экспериментальная база исследования. В качестве основной опытно-экспериментальной базы выступали Российский государственный социальный университет и Московский государственный областной университет Долгосрочный эксперимент (1996-2005 гг) дополнялся локальными экспериментами в пилотных учреждениях в г Москве в Институте экономики и культуры, в гимназии № 1579, коррекционной школе-интернате № 8 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Детском доме общественных организаций. Экспериментальной работой были охвачены студенты 1-5 курсов факультетов педагогики и психологии РГСУ и МГОУ, преподаватели вузов, социальные педагоги, представители общественных, государственных учреждений социальной сферы, воспитанники учреждений социального типа, учащиеся общеобразовательных школ, родители - всего более двух тысяч субъектов образовательного процесса

Наиболее существенные результаты, полученные в ходе исследования, их научная новизна.

• Поставлена и разработана на методологическом, теоретическом, концептуальном и технологическом уровнях проблема формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки, впервые ставшая в педагогике высшей школы предметом специального изучения.

• Предложена авторская идея коммуникативной культуры как социально-педагогического феномена, базирующаяся на принципе дополнительности, дающем возможность использовать как взаимодополняющие методологические положения философии антропологии, философии культуры, философии коммуникации, философии информации, философии образования и системного, культурологического, коммуникативного, этического, личностно-деятельностного, семиотического, синергетического подходов

• Изложены теоретические положения и выводы, отражающие современное состояние системы профессиональной подготовки социального педагога в рамках коммуникативной парадигмы Представлена углубленная характеристика коммуникативной специфики его профессиональной деятельности Обоснована полифункциональносгь и императивная роль коммуникативной культуры в системе профессиональной подготовки социального педагога.

• Разработана новая концептуальная струкгурно-уровневая модель коммуникативной культуры социального педагога, базирующаяся на теоретических положениях системного, культурологического, коммуникативного, информационного подходов; выявлена сущность коммуникативной культуры социального педагога как универсальной характеристики личности специалиста, представлена уровневая динамика ее компонентов

• Спроектирована и научно обоснована прогностическая модель формирования коммуникативной культуры социального педагога в вузе, представляющая целостную, открытую, педагогическую систему, характеризующуюся единством структурных составляющих-концептуальных, целевых, содержательных, технологических, диагностических, организационных, результативных В модели представлены основные закономерности процесса, принципы, психолого-педагогические условия, последовательность этапов, критерии оценивания достижений

• Разработана и апробирована авторская технологическая система формирования коммуникативной культуры социального педагога, включающая методики коммуникативного корректива, коммуникативного тренинга, коммуникативного креатива, обеспечивающие в совокупности технологичность данного процесса и его соотнесенность с уровнями учебно-профессиональной мобильности студента

• Разработан комплекс диагностических методик, базирующийся на организационно-дидактических принципах научности, развития, моделируемости, стандартизации, портативности, доступности; предложено использование метода портфолио для учета результатов диагностирования и комплексной оценки достижений будущих социальных педагогов в процессе формирования коммуникативной культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные в нем объективные результаты содержат в своей совокупности решение научно-педагогической проблемы формирования коммуникативной культуры будущего социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе

• Обоснованы теоретико-методологические положения, базирующиеся на принципе дополнительности, позволяющем расширить представление о коммуникативной культуре как социально-педагогическом феномене

• Разработаны и предлагаются для введения в научный оборот авторские концепты, обогащающие понятийный аппарат педагогической науки «коммуникативная встреча» - событийная характеристика коммуникативного взаимодействия субъектов социально-педагогической деятельности, «коммуникативный корректив» - методика, направленная на снятие и профилактику коммуникативных барьеров, «коммуникативный креатив»- методика развития коммуникативного потенциала и способности к коммуникативному творчеству; «коммуникативное философствование» -метод постижения коммуникативной встречи субъектов с позиций личностных смыслов, социальных смыслов, морально-этических, пространственно-временных, национально-культурных измерений

• Определен статус коммуникативной культуры как императива системы профессиональной подготовки социального педагога, что расширяет представления теории и методики обучения будущего социального педагога о его целевых, содержательных, процессуальных составляющих, предполагает в этой системе проектирование и развитие нового учебно-дисциплинарного направления с системообразующим компонентом - коммуникативной культурой специалиста

• Разработана новая концептуальная структурно-уровневая модель коммуникативной культуры социального педагога на основе системного, культурологического, коммуникативного, информационного подходов, не применявшихся ранее в совокупности к данной предметной области исследования

• Обоснована прогностическая модель формирования коммуникативной культуры социального педагога в условиях вуза, создающая предпосылки для осуществления коммуникативной подготовки будущего специалиста.

• Разработана технологическая система формирования коммуникативной культуры социального педагога, обогащающая теорию

профессиональной подготовки социального педагога новым эффективным подходом к этому процессу в условиях вуза

• Установлены и обоснованы основные закономерности процесса формирования коммуникативной культуры, принципы, внутриличностные факторы и психолого-педагогические условия, дополняющие теорию и практику профессионального образования новьми проектирующими положениями по проблеме формирования коммуникативной культуры социального педагога.

Практическая значимость исследования. Предлагаемое новое концептуальное решение научной проблемы формирования коммуникативной культуры существенно изменяет подходы к разработке программ перспективного развитая системы профессиональной подготовки социального педагога на всех уровнях Прогностическая модель, диагностический инструментарий могут способствовать обновлению содержания профессионального образования и его модернизации в целом Материалы исследования найдут применение при разработке курсов и спецкурсов по проблемам коммуникативной подготовки специалистов, педагогической коммуникации, профессиональной культуры Методические рекомендации по использованию комплекса апробированных образовательных технологий, авторские экспериментальные программы, а также обширный банк теоретических заданий, тестов, практических упражнений, игровых и педагогических ситуаций продуктивно используются в практике профессиональной подготовки специалистов социальной сферы и могут быть востребованы большим кругом преподавателей в зависимости от учебно-педагогических целей и задач

Достоверность и надежность научных результатов исследования обеспечены обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и логике исследования; широтой источниковедческой базы, целенаправленным и длительным характером опытно-экспериментальной работы, положительной научной апробацией основных положений и выводов исследования в выступлениях, публикациях, а также в материалах курсовых и дипломных работ, защищенных под руководством соискателя; репрезентативностью объема выборки, статистической значимостью и непротиворечивостью опытно-экспериментальных данных

Основные положения, выносимые на защиту: • Теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования коммуникативной культуры социального педагога базируются на общемегодологическом принципе дополнительности, позволяющем взаимодополнять важнейшие положения философии антропологии, культуры, коммуникации, информации, образования и системного, культурологического, коммуникативного, этического, личностно-деятельностного, семиотического, синергетического подходов

• Система профессиональной подготовки социального педагога, характеризуясь наличием актуальных проблем коммуникативного характера, требует переориентации на коммуникативную парадигму развития, отвечающую социокультурным, образовательным тенденциям и самой сущности социально-педагогической деятельности, имеющей коммуникативную специфику, обусловленную ее целями, функциями и содержанием

• Коммуникативная культура выступает императивом системы профессиональной подготовки социального педагога в силу социальной, гуманистической значимости и коммуникативной специфики социально-педагогической деятельности, а также своих функций: гуманистической, этической, воспитательной, интегративной, регулятивной, терапевтической, когнитивной, эмоциональной, рефлексивной Указанные значения позволяют считать коммуникативную культуру универсальной характеристикой личности, выступающей основным критерием подготовки социального педагога к осуществлению специальных социально-воспитательных функций в соответствии с социальными ожиданиями общества

• Коммуникативная культура социального педагога как универсальная характеристика личности представляет собой сложноорганизованную систему этико-аксиолошческих, процессуально-деятельностных и информационно-семиотических достижений специалиста в его профессионально-коммуникативном взаимодействии с окружающим миром, другими людьми, самим собой, осуществляемом посредством оперирования смыслами на основе использования любых знаков и знаковых систем

• Структурно-уровневая модель коммуникативной культуры социального педагога выстраивается на основе культурологического, коммуникативного, информационного подходов, отражающих атрибутивные свойства коммуникативной культуры (культура, коммуникация, информация), и принципов системного подхода Принцип полиструктурности позволяет определить в структуре коммуникативной культуры подсистемы этико-аксиологическую (проявляется в этико-коммуникативных ценностях и коммуникативных отношениях), процессуально-деятельностную (включает коммуникативные стратегии и коммуникативные технологии), информационно-семиотическую (представлена социальным интеллектом и семиотической компетентностью) Принцип многомерности отражает разнообразные стороны проявления коммуникативной культуры как интегрального профессионально-личностного качества социального педагога, как основного профессионального инструмента социально-педагогической деятельности, как способа постижения смыслов социальной реальности и личностных смыслов ее субъектов Принцип иерархичности помогает представить компоненты коммуникативной культуры в виде

преемственных уровней (интуитивно-эмпирический, репродуктивно-прагматический, продуктивно-ценностный, творчески-императивный)

• Уровни коммуникативной культуры социального педагога определяются через систему критериально-показательных признаков профессионально-личностные коммуникативные качества (осознанность, направленность коммуникативно-этических ценностей, успешность их реализации в социально-педагогической деятельности, модальность коммуникативных отношений, стремление к профессионально-коммуникативному совершенствованию); прогностически-технологические умения коммуникативного взаимодействия (осознание и направленность коммуникативных стратегий; умение моделировать и прогнозировать коммуникативную встречу с субъектами социально-педагогической деятельности, владение коммуникативными технологиями и техниками, способность выбирать оптимальную коммуникативную технологию для достижения педагогически значимого результата), интеллектуально-семиотический потенциал (наличие системных междисциплинарных, психолого-педагогических и коммуникативных знаний, степень развития социального интеллекта, владение операциональными умениями смысловосприятия, смыслопонимания, смыслообразования и смыслопередачи)

• Прогностическая модель формирования коммуникативной культуры социального педагога конструируется с учетом основных тенденций развития системы профессиональной подготовки социальных педагогов, закономерностей, принципов, обеспечивающих научность, целостность, динамичность процесса. Модель определяется как педагогическая система, являющаяся неотъемлемым, но относительно самостоятельным элементом в общей системе профессиональной подготовки социального педагога, и представляет собой целостное единство концептуального, целевого, содержательного, технологического, диагностического, организационного, и результативного компонентов

® Процесс формирования коммуникативной культуры социального педагога основывается на психолого-педагогических закономерностях, проявляющихся в аспектах развития личности, организации образовательного процесса и содержания коммуникативной культуры а) формирование коммуникативной культуры эффективно при стимулировании внутриличностных факторов. коммуникативных потребностей, коммуникативной деятельности, коммуникативной рефлексии, б) формирование коммуникативной культуры представляет собой целостный последовательный процесс, элементы которого взаимосвязаны и взаимозависимы, в) эффективность процесса формирования коммуникативной культуры зависит от ситуации успеха, позитивных субъективных переживаний каждым студентом своих индивидуальных достижений и достижений группы, г) структурные компоненты коммуникативной культуры не рядоположены, а

взаимозависимы и взаимообусловлены, составляя единую сложноорганизованную систему

• Основными принципами формирования коммуникативной культуры социального педагога являются принцип активности, ориентирующий социального педагога на "органически-творческое самооформление" (И А Ильин), духовную активность, углубление самопознания, устремленность к профессиональному совершенствованию, принцип биологичности (А В Мудрик), предполагающий обмен интеллектуальными, эмоциональными, социальными и др ценностями, отношения со-трудничества, принцип индивидуализации, требующий адаптации условий, средств формирования коммуникативной культуры к уникальному коммуникативному потенциалу конкретного студента, принцип вариативности, предлагающий использование разнохарактерных педагогических явлений, форм социально-педагогической коммуникации, принцип междисциплишрности, обеспечивающий взаимодействие наук в развитии коммуникативной культуры; принцип преемственности, аккумулирующий положительные результаты на всех этапах формирования коммуникативной культуры

• Технологическая система включает методики коммуникативного корректива, коммуникативного тренинга, коммуникативного креатива, в совокупности обеспечивающие технологичность процесса формирования коммуникативной культуры и его соотнесенность с этапами учебно-профессиональной мобильности студента

• Диагностический комплекс базируется на организационно-дидактических принципах научности, развития, моделирования, стандартизации, портативности, доступности Для учета результатов диагностирования и комплексной оценки достижений целесообразно использовать метод портфолио, эффективный для решения диагностических и педагогических задач он формирует мотивацию успеха, качества критического мышления, умения обосновывать свой выбор; позволяет каждому студенту актуализировать свои коммуникативные проблемы; отражает достижения студента в статике и динамике, выступает инструментом самоорганизации, самопознания, самооценки, саморазвития и самопрезентации студента

• Эффективность процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога, его содержание и динамичность обеспечиваются инициированием внутриличностных факторов и реализацией психолого-педагогических условий

Внутриличностными факторами выступают коммуникативные потребности (потребности в духовных отношениях, в осуществлении справедливости, добра, милосердия, ответственности, долга, во взаимных контактах с другими людьми, в обмене знаниями, опытом, эмоциями, переживаниями; в познании смыслов окружающего мира и личностных смыслов), коммуникативная активность (интенсивность коммуникативной деятельности, направленной на построение устойчивых взаимных

отношений, ее операционально-динамические характеристики), коммуникативная рефлексия (осознание социальным педагогом коммуникативных особенностей своей личности, собственных чувств, мыслей, действий, а также осознание того, каким воспринимают его окружающие)

Психолого-педагогические условия интегрируют коммуникативный потенциал образовательного процесса, образовательной среды и образовательного пространства В образовательном процессе это включение в него компонентов коммуникативной культуры, использование межпредметных связей учебных дисциплин; личностно-ориентированная направленность технологий и методик; рациональное сочетание активных инновационных форм и методов с самостоятельными заданиями, осуществление контроля и самоконтроля за количественно-качественными показателями коммуникативной культуры, организация творческого, диалогового взаимодействия между субъектами образовательного процесса. В образовательной среде - гуманистическая и творческая направленность образовательной среды, стимулирующая коммуникативные потребности личности, формирующая ее

коммуникативный опыт, способствующая индивидуальному самоопределению В образовательном пространстве - включение студентов в многообразные виды социально-педагогической практики и учебно-исследовательской работы, активизация деятельности студентов как субъектов различных структур образовательного пространства, стимулирование эффекта обратной связи

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования апробированы и внедрялись автором: в ходе лекционных и практических занятий по дисциплинам общепрофессиональной и специализированной подготовки студентов РГСУ и МГОУ, в содержание авторских учебных программ спецкурсов и их преподавание («Профессионально-речевая культура социального педагога», «Психолого-педагогические основы профессиональной коммуникации социального педагога», «Коммуникативная культура социального педагога»); при осуществлении методического руководства педагогической практикой студентов.

Результаты исследования отражены в монографиях, учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических материалах, научных статьях, докладах, в т ч в публикациях за рубежом (Германия, Казахстан, Польша, Украина) Материалы исследования докладывались, обсуждались и получили положительную оценку на ежегодных научных чтениях РГСУ (Москва, 1999-2004), на научно-педагогических чтениях РГСУ (2001-2007), Всероссийских научно-практических конференциях (г Москва, 2000, 2003), на научной конференции Института человека РАН (Москва, 2003), на Международных конференциях и конгрессах (Москва, 2003. 2004, 2005, 2007; Луганск,

2003, Казань, 2005, Калининград-Варшава, 2005, Ставрополь, 2005, Москва-Эрланген, 2006) и др

По теме диссертации опубликовано 2 монографии, 3 учебно-методических пособия, 17 учебных программ, 39 научных статей и тезисов. Общий объем публикаций по теме исследования составляет более шестидесяти печатных листов

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены проблема, объект, предмет, цель, задачи и гипотеза; сформулированы положения, выносимые на защиту, характеризуется новизна, а также теоретическая и практическая значимость

В первой главе - «Теоретико-методологическая рефлексия проблемы формирования коммуникативной культуры социального педагога» -раскрываются методологические и теоретические основы исследования, рассматривается феноменология коммуникативной культуры в психолого-педагогических работах, анализируются состояние системы профессиональной подготовки социального педагога, раскрывается коммуникативная специфика его профессиональной деятельности, обосновывается императивная роль коммуникативной культуры в системе профессиональной подготовки социального педагога в вузе.

Во второй главе - «Концептуальные основы формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки» - раскрываются сущность, структура, содержание исследуемого феномена, дается его критериально-уровневая характеристика, конструируется прогностическая модель формирования коммуникативной культуры социального педагога в условиях вуза

В третьей главе - «Технологическое обеспечение процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога в вузе» -представлено теоретическое обоснование технологической системы формирования коммуникативной культуры социального педагога в вузе, рассматривается диагностический комплекс, анализируется эффективность реализации прогностической модели в опытно-экспериментальной работе

В заключении осуществлен синтез результатов исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и достоверность положений, выносимых на защиту, определены перспективы дальнейшей научно-исследовательской работы.

Список литературы содержит 588 наименований В приложениях представлены программно-методические материалы и материалы эмпирического исследования

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Необходимой содержательной предпосылкой формирования теоретического знания и поиска новых подходов к предмету научного исследования служит философская методология (ИВ Блауберг, Б С Гершунский, В А Лекторский, Н Д. Никандров.С С Розов, В С Швырев, Э Г. Юдин и др ) Философская антропология (А Гелен, М С. Каган, И Кант, Э. Кассирер, В Н. Сагатовский, К Д Ушинский, М Шелер и др) позволяет установить, что на уровне всеобщего коммуникативная культура является способом бытия, процессом и результатом осуществления человека, где его Я обнаруживает себя в другом Я, во взаимодействии с социумом, с окружающим миром в целом Такое понимание человека и его сущностных свойств задает логику исследования коммуникативной культуры как системы взаимодействия человека с другими людьми, с окружающим миром Обращение к общефилософскому пониманию категорий «культура», «коммуникация», «информация», являющихся атрибутивными свойствами коммуникативной культуры, позволило приблизиться к ее постижению как социально-педагогического феномена. Философия культуры (Н.А. Бердяев, В С Библер, М Вебер, И. Гердер, Н.Я Данилевский, МС Каган, ЛН Коган, Э. Кассирер, А.Ф Лосев, П. Сорокин, А Тойнби, Ф Шлегель, О. Шпенглер и др ) помогает высветить истинную,глубинную сущность коммуникативной культуры социального педагога как системы достижений, высшим уровнем которой являются нравственные императивы добра, любви, человечности, справедливости Именно эти категории задают целевую направленность процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога Философия коммуникации (А.А Брудный, М.С Каган, Г.В Колшанский, В П Конецкая, А А. Леонтьев, Ю М. Лотман, И В Наместникова, БД Парыгин, Г Г Почепцов, Э.В Соколов, Е.Ф Тарасов, С В Филиппов и др., К.-О. Апель, М Вебер, Г Лассузлл, Н. Луман, Г Мак-Люэн, А Моль, X Ортега-и-Гассет, Ю Хабермас, У. Эко и др.), разрабатывая идеи социальных функций коммуникации, диалога, коммуникативного действия в качестве способа достижения согласия, взаимопонимания, создает основу для характеристики коммуникативной культуры как коммуникативной деятельности и как базового инструмента установления гармоничных отношений между людьми и окружающим миром Философия информации (РФ Абдеев, Л Б Баженов, В В Вержбицкий, И И Гршпкин, Д И Дубровский, А М Коршунов, М И Сетров, А.Д Урсул, Г И. Царегородцев и др) помогает преодолеть традиционные трактовки коммуникативной культуры в пределах межличностного общения или речевой коммуникации и подойти к пониманию этого феномена как системы коммуникативного взаимодействия человека с окружающим миром в целом на основе любых знаков и знаковых систем Философия образования (ЛП Буева, Б С Гершунский, ЭН Гусинский, Б.Т Лихачев, АП Огурцов, В.М Розин, Н С. Розов, Ю И Турчанинова, В Д Шадриков, Т И Шамова и др ,

Р Диарден, Р Питере, М Поляни, Р Штайнер и др), провозглашая идею модернизации образования, предлагает стратегические ориентиры гуманизации, этизации, фундаментализации, актуальные для формирования коммуникативной культуры социального педагога

Общенаучную методологическую базу исследования составили системный подход - позволяет рассмотреть коммуникативную культуру социального педагога как многомерную, многоуровневую, полифункциональную систему, а процесс ее формирования - как определенное множество взаимосвязанных и взаимозависимых элементов; культурологический подход обеспечивает рассмотрение процесса формирования коммуникативной культуры через призму системообразующих культурологических понятий, таких, как культура, культурные образцы, нормы и ценности, культурная деятельность, коммуникативный подход направлен на решение вопросов содержания, организации процесса, методов, способов и технологий работы со студентами; этический подход характеризует формирование коммуникативной культуры как процесс «восхождения» к нравственным императивам, стремления к педагогическому идеалу, личностно-деятельностный подход позволяет выявить внутриличностные факторы и условия формирования коммуникативной культуры с ориентацией на наиболее полную реализацию коммуникативно-творческого потенциала личности, семиотический подход определяет знаково-символическую природу коммуникативной культуры, предполагающую операциональные действия смысловосприятия, смыслопонимания, смыслотворчества, смыслопередачи, сжергетический подход показывает необходимость стремления процесса формирования коммуникативной культуры к открытости и взаимодействию с образовательной средой и образовательным пространством вуза

В работе представлен анализ научно-педагогической литературы (А.И Арнольдов, М А Галагузова, Ю.Н Галагузова, В И Загвязинский, И А. Липский, Л В Мардахаев, А В Мудрик и др.) по вопросам профессиональной подготовки социального педагога, а также образовательной практики. На основе выявленных актуальных проблем -правовых, научных, содержательных, организационных - обосновывается необходимость изменения вектора развития системы профессиональной подготовки специалиста в сторону коммуникативной парадигмы, наиболее полно отвечающей социокультурным и образовательным тенденциям общества и самой сущности социально-педагогической деятельности

Сущностная характеристика социально-педагогической деятельности определяется ее коммуникативной спецификой, обусловленной целями, функциями и содержанием самой деятельности В широком плане, по нашему убеждению, профессиональная деятельность социального педагога должна быть сориентирована на выстраивание гармоничной коммуникации человека с окружающим миром через преодоление

различных форм отчуждения (социальных, духовных, психологических), а также содействие его сознательному социальному саморазвитию.

Функциональное поле социально-педагогической деятельности также отражает коммуникативную природу этой деятельности Систематизируя представления педагогов-ученых о функциях социально-педагогической деятельности (ГА Воронина, МА Галагузова, В И Загвязинский, Л В. Мардахаев, А В Мудрик, РВ Овчарова, ПА. Шептенко и др), мы рассматриваем их в двух аспектах: I) по отношению к социуму (функции реализации социальной политики государства, координации деятельности различных учреждений социальной сферы для решения социально-педагогических проблем, диагностики социально-педагогических факторов, условий социума; социально-педагогического прогнозирования развития социальных процессов в социуме, возможностей целесообразного влияния на него), 2) по отношению к социализирующейся личности (функции, образовательная, защитно-профилактическая, мобилизующая, социального сопровождения, адаптационная, корректирующая, реабилитационная, консультативная, контролирующая)

Содержанием социально-педагогаческой деятельности является коммуникативное взаимодействие, которое в широком смысле слова определяется как процесс обмена коммуникативными действиями между субъектами посредством использования знаков вербальной и невербальной систем с целью взаимоинформирования, воздействия на поведение, интеллектуальное, эмоциональное состояние, их изменение и регулирование (М.В. Фирсов, Е Г Студенова) Одно из главных направлений деятельности социального педагога - работа с человеком, в основе которой лежит коммуникативное взаимодействие, прежде всего, в его индивидуально-личностном выражении (А В Мудрик)

Коммуникативная направленность целей, функций и содержания социально-педагогической деятельности дает основание рассматривать коммуникативную культуру как императив системы профессиональной подготовки социального педагога Императивная роль коммуникативной культуры подтверждается также ее функциональными характеристиками-гуманистическая функция проявляется в уникальном потенциале продуцировать элементы гуманности, человечности в других людях, превращать гуманность в содержательную действительность, этическая функция требует практической реализации этических норм, их трансляции в общество, миссии специалиста быть человеческим образцом высшей нравственности, воспитательная функция состоит в непосредственном влиянии на поведение, мысли, чувства воспитанника, в способности «транслировать себя в воспитанника» через совместную коммуникативную деятельность, интегративная функция выступает важным условием интеграции культуры и нравственности, культуры личности и культуры деятельности, регулятивная функция отражает роль коммуникативной культуры как внутренней детерминанты профессиональной деятельности,

терапевтическая функция реализуется через фасилитаторские коммуникативные отношения, предполагающие сопереживание, сочувствие, понимание, терпимость, когнитивная функция создает потенциалы интеллектуального развития воспитанника, обогащения его новыми знаниями; эмоциональная функция находит отражение в общей психологической атмосфере, эмоциональном самочувствии субъектов взаимодействия, помогает найти адекватные коммуникативные средства для поддержания позитивных эмоций или, наоборот, преодоления негативных, рефлексивная функция связана с самопознанием коммуникативного "Я", мотивов своих коммуникативных действий, осознанием необходимости саморазвития и самосовершенствования

Важным моментом реального функционирования коммуникативной культуры является возможность иметь не только положительный, но и негативный эффект, и тогда можно говорить о дисфункции коммуникативной культуры, преодоление которой возможно в рамках теории «этических добродетелей» (Аристотель), теории «золотого сечения» (В Е. Каган).

Необходимость переориентации системы профессиональной подготовки специалиста в русло коммуникативной парадигмы определила поиск концептуальных подходов к формированию коммуникативной культуры социального педагога В реферируемой работе представлена структурно-уровневая модель коммуникативной культуры социального педагога (см • рис 1), выстраиваемая на основе системного подхода как наиболее продуктивного при анализе культуры (М С. Каган) Реализация данного подхода связана с ориентацией на принципы полиструктурности, многомерности, иерархичности (И В Блауберг, В П Кузьмин, В Н Садовский, В.С Тюхтин, Э Г Юдин и др), определившие логику описания сущности, структуры, содержания, уровней коммуникативной культуры Принципы системного подхода были дополнены идеями культурологического, коммуникативного, информационного подходов, что позволило интерпретировать коммуникативную культуру как полисистемное, многоструктурное, многомерное образование, включающее этико-аксиологическую, процессуально-деятельностную, информационно-семиотическую подсистемы Этико-аксиологическая подсистема характеризует коммуникативную культуру через систему этических норм, ценностей. Этико-коммуникативные ценности представлены универсалиями добра, справедливости, милосердия, профессионального долга, социально-профессиональной ответственности, личностной свободы, успеха Интерпретация коммуникативной культуры как системы взаимодействия предполагает выделение в ее структуре коммуникативных отношений, которые обнаруживают себя в модальности отношений, проявляющихся в таких специфических качествах личности, как толерантность, эмпагия, сочувствие, сострадание, великодушие, благородство, тактичность, вежливость, искренность

Структура процессуалъно-деятелъностной подсистемы выстраивается на

Рисунок 1

Структурно-уровневая модель коммуникативной культуры социального педагога

5 в Интегральное Основной инструмент Способ постижения

1 2 5 профессионально- социально- смыслов социальной

© в я личностное качество педагогической реальности н личностных

социального педагога деятельности смыслов ее субъектов

Этико- Процессуально- Информационно -

» — 3 й аксиологическая деятельностная семиотическая

подсистема подсистема подсистема

5 £ и £ г» Этнко- Коммуни- Стратегии Коммуни- Социальный Семиоти-

б|и коммуннка- кативные коммуника- кативные интеллект ческая

5 8 тивные ценности отношения тивного взаимодействия технологии компетентность

Добро, спра- Я-Я -Мы Коммуника- Гуманис- «Глубинное Системные

ведливость, -глубинное тивное тические, понимание», междисцип-

профессио- общение, со-бьгше - творчески- взаимопони- линарные,

нальный гармонич- «для других, иннов ани- мание, психолого-

4 1 долг, ориен- ное един- для всего онные, постижение педагогичес-

§ 9 5 тация «на че- ство с живого и полило- смысловых кие, коммуни-

^ £ в ловека и ок- миром, неживого», говые систем кативные

Л* 1 ружающий мир», комму- с людьми, с собой, духовная интеграция коммуникативные окружающего мирз и знания, умения

никативно-творческая индивидуальность любовь, дружба как духовные отношения технологии личностных смыслов каждого смысло-творчества

Профессиональная ответствен- Я-Ты-субъекг-субъектные Коммуникативный поступок - Личвосгао- оряекш- рованные, Понимание на основе постижения Хорошие междиецилн- нарвые,

ность, отношения, «для диалоговые личностных психолого-пе-

Продуктивно-ценностный уровень свобода, ориентация «на человека» открытое общение Другого» продуктивные коммуникативные технологии смыслов Другого, потребность понимать смыслы окружающего мира дагогические и коммуникативные знания, способ' ность к продуктивным действиям со смыслами Другого

1 в я * Успех, польза, ориентация Я- Оно- субъекг- объектные Коммуникативная интеракция - Монолого-вые коммуника- Пред- понимание (поверхност- Фрагментарные меж-дисцшшинар*

£ 1 Л «на отношения. «для себя» тивные но е ные, пснхоло-

1Н результат» прагмати- «для дела» технологии, понимание) го-педагоги-

Иб чески- технологии ческие зна-

|| деловое «по ния, репро-

а & взаимодействие образцу» дуктивные действия со смыслами

Неосознан- Сюуатив- Неосознан- Коммуника- Ситуативное Коммуникати

е 1 ные мотивы, иость ность комму- тивные понимание вные знания

11 = опосредован- отношений никативной технологии коммуника- на уровне

н ; 8 1. о ность стратегии, доггрофес- тивные житейской

Ря я и Л внешними часто цент- сионального барьеры коммуни-

а Щ стимулами рированность «на себя» опыта кации

основе общей теории деятельности, с позиций которой специфическими «единицами» деятельности являются цель и способ как осуществление действия Основу социально-педагогической деятельности составляет взаимодействие социального педагога с ее субъектами, которое носит событийный характер, поэтому в структуре коммуникативной культуры коммуникативные действия в совокупности реализуются в коммуникативной встрече - универсальном коммуникативном взаимодействии субъекта с другим субъектом Коммуникативная встреча имеет различные цели, которые в коммуникативной культуре выступают как коммуникативные стратегии Коммуникативный способ реализуется в коммуникативных технологиях - конкретных взаимосвязанных коммуникативных действиях, отражающих владение определенными коммуникативными умениями, необходимыми для решения задач социально-педагогической деятельности, в частности, владение вербальными и невербальными средствами коммуникации, умения адекватного поведения в различных ситуациях взаимодействия и др

Информационно-семиотическая подсистема включает социальный интеллект - способность к рациональным, мыслительным операциям, объектом которых выступает процесс социализации личности У социального педагога в наибольшей степени, чем у специалистов других сфер деятельности, должны быть развиты такие стороны социального интеллекта, как социальная перцепция, социальное мышление, социальное воображение, социальное представление, способствующие постижению смыслов социальной реальности и ее субъектов Другим элементом подсистемы является семиотическая компетентность Ее теоретический аспект предполагает овладение будущим социальным педагогом значительным объемом знаний общенаучного характера, а также психолого-педагогическими и коммуникативными знаниями. В практическом плане семиотическая компетентность требует овладения операциональными действиями со знаками, значениями, смыслами, смысловыми системами и включает процессы смысловосприятия, смыслопонимания, смыслообразования, смыслопередачи

С позиций системного принципа многомерности нами выявлены основные аспекты проявления коммуникативной культуры социального педагога как интегрального профессионально-личностного качества специалиста, основного инструмента профессиональной деятельности социального педагога, способа постижения смыслов социальной реальности и личностных смыслов ее субъектов

На основе системного принципа многоуровневости, а также теории дискурсивной этики (Ю Хабермас), диалогических теорий (М М Бахтин, М Бубер), теории иерархической системы ценностей (М Шелер), нормативно-ценностного подхода к проблеме понимания (С С Гусев, Г Л Тульчинский), теории уровней (ступеней) общения (ЧМ Гаджиев, Я А. Пономарев и др) в структуре коммуникативной культуры социального педагога определены системные уровни Системообразующим стержнем

уровневой характеристики коммуникативной культуры выступает этическая доминанта, выбор которой обусловлен самой сущностью профессиональной деятельности социального педагога, то есть неразрывным единством этических и профессиональных начал (А И. Арнольдов, В А Кан-Калик, Н.Д Никандров и др.) Уровневая специфика коммуникативной культуры как иерархической системы проявляется в том, что ее можно охарактеризовать в логике достижений социальным педагогом определенного уровня развития ее структурных компонентов, их осознанностью, устойчивостью и потребностью в самосовершенствовании.

Интуитивно-эмпирический уровень коммуникативной культуры социального педагога отличается в целом несформированностью всех ее компонентов, коммуникативное взаимодействие осуществляется интуитивно, на основе допрофессионального опьгга коммуникативного взаимодействия на житейском уровне, имеет ситуативную ориентацию

Репродуктивно-прагматический уровень коммуникативной культуры предполагает неуверенную ориентацию социального педагога на этико-коммуникативные ценности и отчетливую коммуникативную ориентацию на личный успех, на результат Здесь развертываются субъект-объектные отношения (Я - Оно) на основе установки к миру как к совокупности окружающих предметов Коммуникативный процесс, характеризуясь каузальностью, состоит из коммуникативных действий, выражающих собственные оценки, взгляды и цели Коммуникативный контакт социального педагога с воспитанником не влечет для последнего значимых личностных изменений Коммуникативные технологии репродукгивны, отличаются монологической направленностью, использованием поучения, манипулирования и тп, где личность закрыта для взаимодействия на уровне личностных смыслов Коммуникативные, психолого-педагогические и междисциплинарные знания фрагментарны, не развиты навыки самопознания, самоконтроля, саморегуляции В коммуникативном взаимодействии проявляется лишь предпонимание

Продуктивно-ценностный уровень характеризует направленность личности социального педагога на категории профессиональной ответственности и свободы как форм проявления нравственности, самосознания Отчетливо проявляются компетентная, социальная ответственности (классификация Г Йонаса), ответственность за коммуникативные действия, их последствия и результат Основу коммуникативного взаимодействия составляет модальность субъект-субъектных отношений (Я - Ты), переходящих на уровень диалога, в котором присутствуют со-учасгие, со-чувствие, со-переживание Коммуникативные стратегии ориентированы на субъекта социально-педагогической деятельности и реализуются в коммуникативном поступке, изменяющем личностные смыслы этого субъекта Открытие смыслов, духовное освоение мира воспитанника осуществляется на основе понимания

Творчески-императивный уровень - высший уровень

коммуникативной культуры - соответствует ориентации социального педагога в коммуникативном взаимодействии на императивы добра, справедливости, профессионального долга Результатом коммуникативной встречи становится коммуникативное со-бытие, когда происходит радикальное изменение способа восприятия жизни и соответствующих ему значений и смыслов воспитанников, изменение его Я - концепции. Студенты демонстрируют умения «глубинного общения» - достигается духовное единство субъектов коммуникативного взаимодействия, влекущего за собой достаточно редкое явление - взаимопонимание, широкий гуманистический взгляд на окружающих за счет полилогических отношений (Я - Я - Мы) Универсалиями глубинного общения являются «мироутверждение», «со-причастность», «доминантность на всех других», «творчество как свободный дар встречи», «сотворчество». На уровне Я - Я - Мы между субъектами социально-педагогической деятельности возможно возникновение взаимоотношений высокой любви и дружбы как духовных отношений, характеризующихся стремлением личностей к творческому самосовершенствованию и совершенствованию окружающего мира. Социальный педагог имеет высокий уровень социального интеллекта, владеет обширными междисциплинарными, коммуникативно-профессиональными знаниями, творчески подходит к решению коммуникативных задач, развиты навыки полилогической коммуникации, способность системного понимания личностных смыслов каждого и смыслов окружающего мира

Выявление содержательных и структурно-уровневых характеристик позволило перейти к моделированию процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе его профессиональной подготовки В концептуальном плане предложенная прогностическая модель базируется на теоретико-методологических подходах, охарактеризованных выше, и представляет собой целостную, открытую, педагогическую систему, являющуюся составной частью всего процесса профессиональной подготовки социального педагога и отличающуюся единством концептуального, целевого, содержательного, технологического, диагностического, организационного и результативного компонентов (см рис 2)

Целевой компонент определяется в контексте современного социального заказа общества на специалиста высокой коммуникативной культуры и предполагает достижение максимально возможного в условиях вуза уровня коммуникативной культуры будущего социального педагога

Содержательный компонент модели характеризуется последовательностью этапов усвоения элементов содержания для достижения конкретных целей обучения, системным, логическим развертыванием соответствующих психолого-педагогических и коммуникативных знаний, конгруэнтностью содержания будущей профессиональной деятельности, использованием межпредметных связей

Рисунок 2.

Прогностическая модель формирования коммуникативной культуры будущего социального педагога

Сйцжжулътуркък тнутребиоетй - соцк&янный педагзд -HtKifi-e.Hi высокой коммуникативной культуры

Цепь - формирование коммуникативной культуры социального педагога

Теоретико-метрдгятогическве основы

Философии антропологии, философия культуры, философия коммуникации, философия информации, философия обетования

Системный, культурологический, коммуникативной, этический, лггчностно-деягельноетный, семиотический, сннсргетнческий подходы

Пс«юлото-оеаа»игвческт закономерности

Развития личности, организации процесса, содержания коммуникативной культуры

Прншшпы

Активности, диалогичное™, индивидуализации, вариативности, междисциплинарное™,

преемственности

Содержательный компонент

Гуманитарно-кульгурр.тогическне знания

Профессионал ьно-коммун и кативные знания

Философско-семиогнчеекие знания

Темологичы-кая система

Коммуникативный юэррекгив [ Коммуникативный тренинг ^Коммуникативный креатив

: -

Диагностический комплекс

Организационно"дидактические принципы диатосгированид; метод портфолио

Вяугри.'шч аосгиые фа кторы формирования комкувнкдтивной культуры

Ком мунн кативные потребности

Ком чуни катив н ал активность

Коммун ккатнвная рефлексия

Цен ю.чого-петгогическ'ие условие

Интеграция коммуникативного потенциала образовательного процесса, образоватсль ной среды, образовательного нространспм вуза_

Этапы формпроняаии коммуникативной культуры

Мотивацион но-корректирующий | Обучающе-фенинго вый [ Системно-творческий

Критерии и нок»сттеяи сформироввндесга кзнмувяуативной культуры

Критерий - коммуникативные профессионально-личностные качества, показатели: этические, модальность отношений

Критерий - прогностически-тех -н0л01-ическне умения профессионально-коммуникативного взаимодействия. показатели: деятельностные, технолопгческие

Критерий - интеллектуально-семиотический потенциал. показател и: интеллектуальные, семиотические

Уровни коммувнкягаиной к-ультурИ

Интуитивно-эмпирический

Репродуктивно-прагматический

Продуктивно-ценностный

Творчески-имперагнвный

Резул ьтативный ком л онент

Коимувжяощааякультура -универсальная характеристика лености - гамтструктуриая. многофункциональная система этико-акснологических, процессуальио-деятельностиич и информационно-семиотических достижений будущего социального педагога реализующаяся как интегральное профессионально-личностное качество личности, как основной инструмент соинально-пеаагогической деятельности и как способ постижения смыслов социальной реальности и личностных смыслов ее субъектов

Социальный педагог, обладающий высокой коммуникативной культурк>й способный гармонизировать отношения с окружающим миром, с другими людьми, с самим собой-способный профессионально помочь человеку преодолеть отчуждение огг социума и восстановить духовные, социальные и психологические коммун и кативные связи с социумом, с другими людьми, с самим собой через постижение смыслов социальной реальности и продуцирование ценностных смыслов в су0>1»е*ггах социально-педагогичсскон деятельности.

с дисциплинами основной образовательной программы подготовки социального педагога

Технологический компонент предполагает использование таких методик, как коммуникативный корректив, включающий коммуникативное просвещение, преодоление коммуникативных барьеров, овладение репродуктивными коммуникативными технологиями, коммуникативный тренинг, обеспечивающий формирование коммуникативных профессионально-личностных и психологических качеств социального педагога, важных для коммуникативной деятельности, овладение продуктивными коммуникативными технологиями и профессионально значимыми коммуникативными умениями, коммуникативный креатив, предполагающий развитие способности к коммуникативному творчеству, выработку

индивидуального стиля коммуникативного взаимодействия

Важной идеей моделирования процесса формирования коммуникативной культуры является то, что он должен следовать логике основной образовательной программы подготовки социального педагога Методике коммуникативного корректива соответствует профадаптационный этап профессиональной подготовки (1 курс) Коммуникативная деятельность осуществляется на основе репродукции приемов, техник, технологий, однако она не характеризуется признаками профессионализма Естественной мерой обученности этапа профадаптации является дидактическая триада «ЗУН» - «знания», умения, навыки» -адекватная форма организации обычного, репродуктивного процесса обучения, предшествующая выходу на более высокий уровень коммуникативной культуры Методике коммуникативного тренинга соответствует этап становления социального педагога как специалиста на 2-3 курсах На этом этапе образовательный процесс связан с формированием профессионально-личностных качеств, мировоззрения будущего социального педагога, его самосознания, этических норм социально-педагогической деятельности, долга и ответственности за ее результаты Методике коммуникативного креатива (4-5 курсы) соответствует этап профессиональной подготовки, предполагающий, прежде всего, самосовершенствование личности, возвышение ее духовности, выход на уровень творчества в учебно-профессиональной деятельности

Диагностический компонент включает комплекс диагностических методик, направленных на выявление качественных и количественных показателей уровня коммуникативной культуры социального педагога Методическая система диагностирования базируется на организационно-дидактических принципах научности, развития, моделируемости, стандартизации, портативности, доступности Для учета результатов диагностирования и комплексной оценки достижений в процессе формирования коммуникативной культуры будущих социальных

педагогов предлагается метод портфолио как современная эффективная форма оценивания

Организационный компонент модели обусловлен пониманием того, что процесс формирования коммуникативной культуры будущего социального педагога чрезвычайно сложен, многогранен, неоднозначен и обеспечивается взаимосвязью внутриличностных факторов и психолого-педагогических условий

В качестве факторов, придающих динамичность всей системе коммуникативной культуры, выступают коммуникативные потребности - внутренние сущностные силы человека, побуждающие его к различным формам коммуникативной деятельности, коммуникативная активность -деятельность в реальном процессе коммуникативного взаимодействия, уникальная возможность для самораскрытия и коммуникативного саморазвития, коммуникативная рефлексия - способ коммуникативного самопознания и самоанализа, позволяющий объединить значения и смыслы в единую динамическую систему, исследовать, что, как, зачем, почему происходит в коммуникативном взаимодействии, регулировать отношения социального педагога к себе, к другим, к окружающему миру

Коммуникативные потребности, коммуникативная активность и коммуникативная рефлексия находятся в отношениях взаимодополнения и взаимозависимости. Первоначально актуализируются коммуникативные потребности студента, их реализация осуществляется через коммуникативную активность В свою очередь, коммуникативная рефлексия стимулирует актуализацию коммуникативных потребностей и реализацию коммуникативной активности

Психолого-педагогические условия заключаются в интеграции коммуникативного потенциала образовательного процесса, образовательной среды и образовательного пространства вуза.

Результативный компонент предполагает проектирование результатов каждого этапа формирования коммуникативной культуры Результатом первого этапа становятся сформированность мотивации студентов на овладение коммуникативной культурой и осознание своих коммуникативных потребностей, наличие обобщенных знаний о коммуникативной культуре; осознание коммуникативного образа Я, готовность к принятию ценностей профессионализма, ознакомление с образцами коммуникативных технологий и их репродукция Результатом второго этапа становятся развитие представлений о коммуникативном образе Другого, достаточная развитость коммуникативных профессионально-личностных качеств, осознание ответственности и долга в профессионально-коммуникативном взаимодействии, хорошее знание основ междисциплинарных, психолого-педагогических и

коммуникативных дисциплин, овладение продуктивными

коммуникативными технологиями и умениями Результатом третьего этапа является творческая гармонично развитая коммуникативная личность будущего социального педагога с интенциями

к добру, справедливости, любви к людям и окружающему миру, способная самостоятельно и творчески осуществлять коммуникативную деятельность по созданию гармоничных отношений с субъектами социально-педагогической деятельности, творчески владеющая коммуникативными технологиями, системой операциональных действий со значениями и смыслами, вырабатывающая индивидуальный стиль коммуникативного взаимодействия

Опытно-экспериментальный этап исследования в соответствии с целью и гипотезой заключался в эмпирической проверке эффективности прогностической модели формирования коммуникативной культуры будущего социального педагога, а также в выявлении основных закономерностей, принципов, и тех внутриличностных факторов и психолого-педагогических условий, которые являются необходимыми и достаточными в процессе его профессиональной подготовки

Методологическую основу опытно-экспериментальной работы составили нормативно-ориентированный подход, согласно которому достижения каждого студента сопоставлялись с достижениями других студентов, критериально-ориентированный подход, позволяющий собрать полную и объективную информацию о достижениях студентов в отдельности и группы в целом, критериально-уровневый подход, предоставляющий возможность отражать динамику перехода студентов с одного уровня коммуникативной культуры на другой - более высокий, что, в свою очередь, служило показателем эффективности процесса и результата формирования коммуникативной культуры

В целях достижения соответствия результатов диагностики реальности, а их качества - объективной интерпретации, в теоретическую основу диагностического комплекса были заложены соответствующие организационно-дидактические принципы психолого-педагогического диагностирования и оценки учебных достижений (АС. Белкин, Б.П. Битинас, ПЛ Блонский, МА. Весна, К Ингенкамп, А.И Кочетов, Б В Кулагин, Ю Н. Лобанов, П.И Образцов, И П Радченко, Л Ф Спирин, В С Токарева, НИ Шевандрин и др) Диагностирование определялось содержательно-концептуальным наполнением самого понятия «коммуникативная культура социального педагога» н проводилось по линии выявления динамических характеристик степени выраженности и направленности ее структурных компонентов При этом мы учитывали, что коммуникативная культура как универсальная характеристика личности специалиста не поддается прямой диагностике на основе какой-либо одной методики и только сопоставление данных, полученных различными путями, дает наиболее точный результат, поэтому исследование уровня сформированности коммуникативной культуры и отдельно каждого ее компонента осуществлялось с помощью соответствующего комплекса разнообразных методик

Для учета результатов диагностирования и комплексной оценки достижений составлялся банк актуальных коммуникативных достижений

отдельного студента и группы в целом - коммуникативное портфолио. Затем, используя выделенные содержательные показатели развития коммуникативной культуры - этический, отношенческий, деятельностный, технологический, интеллектуальный, семиотический - определялись конкретные показатели, в совокупности характеризующие уровень коммуникативной культуры каждого испытуемого и группы в целом

Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях (без изменения хода учебного процесса в вузе) и осуществлялась в три этапа- 1) поисково-констатирующий, 2) коррекционно-формирующий, 3) аналитически-оценочный

На поисково-констатирующем этапе диагностировался «стартовый» уровень коммуникативной культуры у студентов 1-3-5 курсов В результате проведенного нами пилотажного исследования из общей выборки в 609 студентов было установлено в целом эмоционально-положительное отношение к будущей профессии В тоже время 86,4% испытуемых показали низкий уровень коммуникативных знаний, у 73 % отсутствует осознание этических норм и ценностей коммуникативной деятельности; 68,2% будущих специалистов не обладает необходимыми знаниями о методах и технологиях построения системы отношений в своей профессиональной деятельности, у 75% студентов недостаточно сформированы умения устанавливать педагогически целесообразные коммуникативные отношения, 89,8% студентов не умеют определять и квалифицировать стратегии коммуникативного взаимодействия, 98% опрошенных не владеют необходимыми коммуникативными технологиями социально-педагогической деятельности, у 84% студентов отсутствуют знания о семиотической картине мира и ее роли во взаимодействии с воспитанниками, понимание значений и смыслов коммуникативных действий участников коммуникативной встречи; у 73 % низкие показатели рефлексии коммуникативной деятельности. Вместе с тем 88% студентов испытывают потребность в коммуникативных знаниях и умениях и понимают их значение в деятельности социального педагога

Результаты диагностики позволили сделать вывод о том, что у значительной части студентов - будущих социальных педагогов (1-3-5 курсы) сформированное» коммуникативной культуры находится на очень низком уровне и представлена, преимущественно, интуитивно-эмпирическим (84% испытуемых) и репродуктивно-прагматическим уровнем (14% студентов), где коммуникативная культура характеризуется низкими показателями профессионально-коммуникативных качеств, прогностически-технологических умений и интеллектуально-семиотического потенциала Творчески-императивнвого уровня не достиг никто и лишь незначительное количество студентов (2%) имеет продуктивно-ценностный уровень коммуникативной культуры, сформированный к выпускному курсу Оказалось, что подавляющее большинство студентов, начинающих курс обучения (98%), находится на

низком уровне развития коммуникативной культуры. Таким образом, выявленное противоречие в понимании значимости коммуникативной культуры и низким уровнем ее сформированное™ подтвердило необходимость специально организованного процесса формирования коммуникативной культуры будущего социального педагога. что позволило перейти к следующему этапу эксперимента.

На коррекционно-формирующем этапе эксперимента осуществлялась апробация прогностаческой модели поэтапного формирования коммуникативной культуры будущего социального педагога. Для решения поставленных задач в процессе формирующего эксперимента, а также для организации контроля валидное™ исследовательских процедур были сформированы экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы. Исходные показатели развития компонентов коммуникативной культуры и её уровня в целом в данных группах были идентичны (См.: рис. 3).

Дальнейшему анализу подвергались содержательные и динамические характеристики процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога в экспериментальной группе. Кроме того, на всех этапах фиксировались отличия процесса в экспериментальной группе то сравнению с контрольной. Экспериментально-методическим средством формирования коммуникативной культуры явилась технологическая система, включающая коммуникативный корректив, коммуникативный тренинг и коммуникативный креатив, которые выступали как самостоятельные методики, предполагающие свои принципы, цели, задачи, содержание, организационные условия, а в совокупности обеспечивающие преемственность, технологичность процесса и его соотнесенность с этапами учебно-профессиональной мобильности студента.

Рисунок

Методика коммуникативного корректива (! курс) была направлена на стимулирование внутри личностных факторов развития коммуникативной культуры и предполагала формирование устойчивой положительной мотивации на самопознание коммуникативного Образа Я, снятие коммуникатавных барьеров различного характера, выявленных в результате стартовой диагностики, овладение репродуктивными

Сравнительная характеристика уровней

коммуникативной культуры социального педагога в контрольной и экспериментальной группах на начальном лапе экс и ери мет а

коммуникативными технологиями. Коммуникативный корректив реализовался на базе авторского спецкурса «Профессн опально-речевая культура социального педагога» и на базе дисциплин основной образовательной программы подготовки социального педагога, имеющих разделы, связанные с аспектами коммуникативной культуры специалиста («Русский язык и культура речи», «Педагогика», «Общая пси колош я» (■Введение в профессию»)- 3 процессе обучения применялись диалогическая лекция, семинар, консультация, тестирование, корректирующие упражнения, имитационные игры, метод формирования сензитивносги, написание сочинения на заданную тему и др.

Методика коммуникативного тренинга (2-3 курсы) предполагала овладение основами знаний о специфике профессиональной коммуникации социального педагога, продуктивными коммуникативными умениями, навыками субъект-субъектного взаимодействия; развитие системы профессионально-ценностных ориентации, психологических качеств личности, важных для коммуникативной деятельности. Задачи тренинга решались через авторский спецкурс «Психолого-педагогические основы профессиональной коммуникации социального педагога» и коммуникативный потенциал общих социально-гуманитарных дисциплин («Философия», ((Культурология», «Социология», «Педагогическая антропология», «Педагогические технологии», «Социальная психология», «Социальная педагогика»). Использовались инновационные и активные формы обучения, многообразие методов, приемов, упражнений, техник, игр (дидактические, сшуационно-ролевые, деловые, организационно-дсятельностные), разнообразные формы самостоятельной работы (ведение коммуникативного дневника, обсуждений докладов, рефератов и др.). Существенным признаком коммуникативного пренинга являлось приобщение студентов к активной деятельности в образовательной среде вуза (участие в студенческом самоуправлении, студенческом научном обществе, творческих и спортивных секциях, конкурсах, олимпиадах, творческих мероприятиях, встречах с выпускниками и др.).

Контрольный срез динамики развития компонентов коммуникативной культуры студентов экспериментальной фуппы (см.

-----

1,63 1,00 1,40 1.37

О7ТЗ--

I I

Рисунок 4. Динамика изменения компонентов

---- комиуника-

■эг гнвной

культуры в жепернмен-та.и.яой н ковтролъпой группа*

ЭКЦ КО КС КТ си ЙК

рис • 4) показал, что в период с 1 по 3 курсы наиболее интенсивно развиваются семиотическая компетентность, коммуникативные отношения и этико-коммуникативные ценности Менее подвержены изменению оказались коммуникативные стратегии, изменения в развитии данного компонента на данном этапе эксперимента статистически не значимы Социальный интеллект и коммуникативные технологии - на одном уровне, различия в динамике их развития достоверны, однако они не достигают больших величин

Совершенно другие результаты демонстрирует диагностика компонентов коммуникативной культуры в контрольной группе, где при традиционной системе обучения на 1-3 курсах существенных изменений в развитии исследуемых компонентов не происходит, что указывает на эффективность применения специально разработанных методик формирования коммуникативной культуры

Методика коммуникативного креатива (4-5 курсы) предполагала формирование устойчивых профессиональных убеждений, принципов, составляющих этическую основу коммуникативной культуры, системной семиотической картины мира, развитие способности к коммуникативному творчеству, выработку индивидуального коммуникативного стиля, овладение самотренинговой, самообразовательной, самодиагаостической технологиями. Достижению целей коммуникативного креатива способствовал авторский спецкурс «Коммуникативная культура социального педагога». Он также позволил усилить межпредметные связи с содержанием дисциплин психолого-педагогической подготовки («Методика и технология работы социального педагога», дисциплин специализаций, в частности, «Социально-педагогическая работа с семьей», «Социально-педагогическое консультирование», «Социально-

педагогическая работа в учреждениях дополнительного образования», «Социально-педагогическая деятельность в детских общественных движениях и организациях», «Социально-педагогическая деятельность в детских домах и учреждениях интернатного типа»). В обеспечении условий для коммуникативного саморазвития и творчества большую роль играли инновационные образовательные технологии, ориентированные на развитие профессионального сознания, креативности, интегративного стиля мышления, полилогического отношения к миру, методы активного обучения (эвристический, исследовательский, метод проектов, «мозговой штурм», проблемное колесо, ролевые игры) Осваивался метод «коммуникативного философствования», предполагающий применение разноплановых задач на различение видимости и сущности явления, установление причинно-следственных связей, противоречий, постижение коммуникативной встречи с позиций личностных смыслов и смыслов социально реальности, использование формальных мысленных моделей изучаемых объектов, создание "зоны неопределенности", «зоны противоречивости», «зоны конфликтности» и выбора индивидуальной

системы коммуникативных действий. Сочетание различных видов деятельности студентов (учебно-познавательной, проекгно-

исследовательской, практической социально-педагогической)

способствовало их включению как активных субъектов в образовательное пространство вуза. Особая роль отводилась педагогическим практикам, в процессе которых студенты продолжали вести коммуникативный дневник с целью системного исследования ситуаций коммуникативного взаимодействия, самостоятельного практического постижения процессов смысловосприятия, смыслопонимания, смыслообразования,

смыслопередачи

6,27 5,67 5,93^- ■^5,97___ 6,40

3,17 3,07 2,87 2,77 3,37

И

1 .47 1,57

1 33

экц КО КС КТ СИ СК

Динамика развития компонентов коммуникативной культуры на этапах эксперимента в эксперименталь

-1 курс -ш- з курс -*- 5 курс

Результаты замеров показателей (см. рис 5), отражающих развитие компонентов коммуникативной культуры у студентов экспериментальной группы в процессе коррекционно-формирующего эксперимента, показали, что на начальном этапе (1-3 курсы) происходят позитивные изменения в развитии всех компонентов, кроме коммуникативных стратегий -изменения в развитии данного компонента статистически не значимы При этом наиболее заметны изменения в уровне этико-коммуникативных ценностей, коммуникативных отношений и семиотической компетентности, что определяется мотивационно-коррекцнонными и обучающими целями данного этапа На следующем этапе (4-5 курсы) происходит значительное увеличение темпов роста практически всех компонентов коммуникативной культуры, в среднем на 3 - 3,5 балла Наиболее интенсивно развиваются коммуникативные технологии и коммуникативные стратегии, что подтверждает эффективность выбранной методики и средств формирования коммуникативной культуры

На каждом из этапов эксперимента были обнаружены статистически значимые различия в развитии компонентов коммуникативной культуры с помощью I - критерия Стъюдента Используемый критерий позволяет определить степень неслучайности различий в средних значениях показателей (см таблицу 1)

Таблица 1

Значимость различий в уровне развития компонентов коммуникативной

Этапы эксперимента Значение 1-критерия Стьюдента Компоненты коммуникативной культуры

ЭКЦ КО КС кт СИ ск

Первый этап (1-3 курс) 1 эмп 7,53 6,3 2,02 7,2 6,0 9,0

(:криг 2,750 2,750 2,750 2,750 2,750 2,750

Вероятность ошибки Р<0,01 Р<0,01 Р> 0,05 Р< 0,01 Р<0,01 Р< 0,01

Второй этап (4-5 курс) 1эмп 9,49 8,7 15,25 13,9 14,4 13,3

1криг 2,750 2,750 2,750 2,750 2,750 2,750

Вероятность ошибки Р<0,01 Р< 0,01 Р< 0,01 Р< 0,01 Р<0,01 Р< 0,01

Для первого этапа эксперимента величина различия для всех компонентов значительная - эмпирический показатель критерия больше критического для уровня значимости 0,01, кроме показателя развития коммуникативных стратегий, который свидетельствует о недостаточном его изменении. Для второго этапа различия в оценках значимые - эмпирические значения критерия во всех случаях превышают критическое. Таким образом, можно заключить, что и на первом и на втором этапах коррекционно-формирующего эксперимента происходят значительные изменения в развитии всех компонентов коммуникативной культуры

Для выяснения характера взаимосвязи компонентов коммуникативной культуры был проведён корреляционный анализ полученных данных При этом анализу были подвергнуты результаты замеров на каждом этапе формирования коммуникативной культуры Для определения тесноты и направленности взаимосвязи компонентов использовался коэффициент линейной корреляции Пирсона

В результате корреляционного анализа (см таблицу 2) оказалось, что наиболее сильные взаимосвязи отмечаются между этико-коммуникативными ценностями и большинством компонентов -коммуникативными отношениями (0,590), коммуникативными технологиями (0,704), социальным интеллектом (0,872), семиотической компетентностью (0,530) а также коммуникативными отношениями и коммуникативными технологиями (0,549),социальным интеллектом (0,653)

Таблица 2

Матрица интеркорреляций компонентов коммуникативной культуры на

начальном этане эксперимента

ЭКЦ КО КС КТ СИ СК

ЭКЦ 1 0,456269 0,590791* 0,704079* 0,872442* 0,530511*

ко 0,590791* 0,371352 1 0,549753* 0,653164* 0,398202

КС 0,456269 1 0,371352 0,380785 0,413537 0,26948

кт 0,704079* 0,380785 0,549753* 1 0,674705* 0,423137

си 0,872442* 0,413537 0,653164* 0,674705* 1 0,428239

ск 0,530511* 0,26948 0,398202 0,423137 0,428239 1

(Звездочкой обозначены коэффициенты значимые на уровне 0,01)

В целом результаты свидетельствуют о доминирующей роли этико-коммуникативных компонентов по сравнению с процессуально-деятельностными и информационно-семиотическими

Аналитически-оценочный этап предполагал анализ полученных результатов, выявление динамики развития коммуникативной культуры, определение эффективности разработанной технологической системы.

Изучение корреляционных связей компонентов коммуникативной культуры на итоговом этапе эксперимента (5 курс) показало, что высокая значимая корреляция была обнаружена между всеми компонентами исследуемого явления (см.- таблицу 3). Таким образом, в результате опытно-экспериментальной работы у студентов сформировалась система коммуникативной культуры, в которой все компоненты тесно взаимосвязаны между собой.

Таблица 3

Матрица интеркорреляций компонентов коммуникативной культуры яа итоговом этапе эксперимента

экц КО КС КТ СИ СК

эщ 1 0,691261* 0,749053* 0,799134* 0,739678* 0,729537*

ко 0,691261* 1 0,758021* 0,613502* 0,831261* 0,647228*

КС 0,749053* 0,758021* 1 0,76853* 0,859977* 0,85248*

кт 0,799134* 0,613502* 0,76853* 1 0,80313* 0,827261*

СИ 0,739678* 0,831261* 0,859977* 0,80313* 1 0,855354*

ск 0,729537* 0,647228* 0,85248* 0,827261* 0,855354* 1

Анализ полученных данных свидетельствует, что на протяжении процесса обучения в экспериментальной группе произошли существенные изменения в уровневых характеристиках коммуникативной культуры На первом курсе распределение испытуемых по уровням не отличается как от результатов в целом по выборке, так и от результатов контрольной группы, а именно 98% находятся на очень низком и низком уровнях развития коммуникативной культуры, что соответствует интуитивно-эмпирическому (84%) и репродуктивно-прагматическому (14%) Уже к третьему курсу уровень коммуникативной культуры значительно изменяется - у большинства студентов проявляются репродукгивно-прагматический (49%) и продуктивно-ценностный (37%), количество обучаемых, находящихся на интуитивно-эмпирическом уровне, снижается до 10%, при этом 4% студентов достигают творчески-императивного уровня развития коммуникативной культуры

На итоговом этапе (5 курс) диагностика показывает наличие максимально высоких показателей развитая коммуникативной культуры у 19% испытуемых, кроме того, 68% относятся к продуктивно ценностному

уровню. Таким образом, практически 87% студентов достигли среднего и высокого уровня развития коммуникативной культуры.

Полученные данные свидетельствуют об изменении в уровнях сформированное™ коммуникативной культуры студентов (см. рис.: 6 I. Было выявлено, что число студентов с интуитивно-эмпирическим (очень низкий) сократилось на 95% в КГ и на 100% в ЭГ; с р еп ролу ктн в нога рагм этическим уровнем (низкий) - увеличилось с 16% до 58% в КГ и уменьшилось с 14% до 13% в ЭГ, продуктивно-ценностиого уровня достигли 35% студентов КГ и 68% - ЭГ. Наивысшего уровня развития коммуникативной культуры - императивно-творческого - достигли 3% студентов в КГ и 19% - в ЭГ.

Рисунок 6. Сравнительная характеристика уровней коммуникативной культуры социального педагога в экспериментальной н контрольной I'руинах на итоговом этапе

ткгпепнмрнтя

Анализ данных, полученных при сопоставлении результатов диагностики на аналитически-оценочном этапе эксперимента, показал тенденцию к преимущественному преобладанию продуктивно-ценностного и творчески-им пс рати в но г-о уровней сформированное™ коммуникативной культуры у студентов в ЭГ.

Результаты экспериментальных данных позволяют сделать вывод о том, что разработанная концептуальная модель и ее практическая реализация в системе профессиональной подготовки в условиях вуза обеспечивают формирование коммуникативной культуры социального педагога как универсальной профессионально-личностной характеристики специалиста, отвечающей целям и задачам социально-педагоги ческой деятельное™.

Исследование проблемы формирования коммуникативной культуры социального педагога fia теоретическом уровне и результаты опытно-экспериментальной работы позволили установить существенные причинно-следственные объективные связи и зависимости, проявляющиеся в форме психолого-педагогичсских закономерностей. Процесс формирования коммуникативной культуры социального педагога

основывается на психолого-педагогических закономерностях, проявляющихся в аспектах развития личности, организации образовательного процесса и содержания коммуникативной культуры а) формирование коммуникативной культуры эффективно при стимулировании внутриличностных факторов: коммуникативных потребностей, активной коммуникативной деятельности, коммуникативной рефлексии, б) формирование коммуникативной культуры представляет собой целостный последовательный процесс, элементы которого взаимосвязаны и взаимозависимы, в) эффективность процесса формирования коммуникативной культуры зависит от ситуации успеха, позитивных субъективных переживаний каждым студентом своих индивидуальных достижений и достижений группы, г) структурные компоненты коммуникативной культуры не существуют рядоположено, а взаимозависимы и взаимообусловлены, составляя единую сложноорганизованную систему.

Установленные психолого-педагогические закономерности дают основание сформулировать основные принципы формирования коммуникативной культуры на содержательном и процессуальном уровнях принцип активности, ориентирующий социального педагога на «органически-творческое самооформление», духовную активность, углубление самопознания, устремленность к профессиональному совершенствованию, принцип диалогичности, предполагающий обмен интеллектуальными, эмоциональными, социальными ценностями, отношения со-трудничества, со-творчества , принцип индивидуализации, основывающийся на учете мотивации каждого субъекта и требующий адаптации условий, средств формирования коммуникативной культуры к уникальному коммуникативному потенциалу каждого студента, принцип вариативности, предполагающий использование разнообразных и разнохарактерных педагогических, социальных явлений, принцип междисциплинарности, обеспечивающий взаимодействие наук в познании человека, его личностных смыслов и смыслов социальной реальности; принцип преемственности, аккумулирующий положительные результаты на всех этапах формирования коммуникативной культуры

Реализация выявленных закономерностей и принципов предполагает инициирование внутриличностных факторов коммуникативных потребностей, коммуникативной активности, коммуникативной рефлексии, и определяет психолого-педагогические условия эффективного формирования коммуникативной культуры социального педагога, интегрирующие коммуникативный потенциал образовательного процесса, образовательной среды и образовательного пространства вуза

Обобщая основные итоги исследования, можно констатировать, что результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы подтверждают правомерность первоначально выдвинутой гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы.

1 Современные социокультурные и образовательные тенденции актуализируют значимость профессиональной деятельности социального педагога как активного субъекта социальной политики государства, на которого возлагается миссия гуманизации и гармонизации взаимодействия человека с социальной средой

2 На основе изучения специфики профессиональной деятельности социального педагога, требований к его личностно-профессиональным качествам и существующего опыта образовательной практики выявлены противоречия и проблемы профессиональной подготовки в условиях вуза; основная проблема заключается в отсутствии целостной системы целенаправленного формирования коммуникативной культуры специалиста

3 Обоснованы теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования коммуникативной культуры социального педагога, базирующиеся на общеметодологическом принципе дополнительности, взаимодополняющем важнейшие положения философии антропологии, культуры, коммуникации, образования и системного, культурологического, коммуникативного, этического, личностно-деятельностного, семиотического, синергетического подходов

4 Определено актуальное состояние проблемы формирования коммуникативной культуры в теории и практике подготовки специалистов в вузе Выявлены особенности системы профессиональной подготовки социального педагога в рамках коммуникативной парадигмы, обоснована императивная роль коммуникативной культуры в этой системе, доказана необходимость коммуникативных парадигмальных изменений

5. Определен концепт «коммуникативная культура социального педагога» Коммуникативная культура социального педагога есть универсальная характеристика личности, предстающая как система этико-аксиологических, процессуально-деятельностных и информационно-семиотических достижений специалиста в его профессионально-коммуникативном взаимодействии с окружающим миром, другими людьми, самим собой, осуществляемом посредством оперирования смыслами на основе использования любых знаков и знаковых систем

6 Разработана концептуальная структурно-уровневая модель коммуникативной культуры социального педагога, базирующаяся на системном, культурологическом, коммуникативном, информационном подходах Модель отражает полиструктурность, многомерность и иерархичность коммуникативной культуры как универсальной профессионально-личностной характеристики социального педагога, выступающей основным критерием его подготовки к осуществлению специальных социально-воспитательных функций в соответствии с социальными ожиданиями общества

7 Спроектирована, апробирована и успешно внедрена модель формирования коммуникативной культуры социального педагога в виде педагогической системы, являющейся неотъемлемым, но относительно

самостоятельным элементом в общей системе профессиональной подготовки социального педагога и представляющей собой целостное единство концептуального, целевого содержательного, технологического, диагностического, организационного и результативного компонентов.

8 Результаты опытно-экспериментального исследования доказывают эффективность разработанной технологической системы формирования коммуникативной культуры, включающей методики коммуникативного корректива, коммуникативного тренинга, коммуникативного креатива, обеспечивающие технологичность процесса формирования коммуникативной культуры и его соотнесенность с этапами учебно-профессиональной мобильности студента

9 Разработан диагностический комплекс, экспериментально подтверждена его эффективность В качестве критериев сформированности коммуникативной культуры социального педагога предложены- уровень развития профессионально-личностных коммуникативных качеств, прогностически-технологических умений коммуникативного взаимодействия, интеллектуально-семиотического потенциала личности будущего социального педагога Доказана целесообразность применения метода портфолио как эффективного средства решения диагностических и педагогических задач

10 В результате исследования вскрыты причинно-следственные объективные связи и зависимости, проявляющиеся в форме закономерностей, обеспечивающих стратегические направления процесса формирования коммуникативной культуры На основе закономерностей сформулированы и реализованы принципы, определяющие содержательные и процессуальные характеристики данного процесса

11 Выявлено и экспериментально доказано, что эффективность процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога обеспечивают внутриличностные факторы - коммуникативные потребности, коммуникативная активность, коммуникативная рефлексия -и комплекс психолого-педагогических условий, интегрирующих коммуникативный потенциал образовательного процесса, образовательной среды и образовательного пространства вуза

12 Представлено доказательство того, что выполненное исследование позволяет решить основное противоречие между объективной потребностью современного общества в высококвалифицированных социальных педагогах, обладающих высоким уровнем коммуникативной культуры, и отсутствием разработанных теоретико-методологических, концептуальных и технологических основ формирования коммуникативной культуры специалиста Решение данного противоречия существенно повышает качество профессиональной подготовки социального педагога и позволяет создать условия для решения многих других противоречий и проблем в теории и методике профессионального образования

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают

основание считать, что цель, поставленная в исследовании, достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена, а внедрение результатов в практику профессиональной подготовки социальных педагогов имеет реальную теоретическую и практическую значимость

Представленные в исследовании теоретико-методологические, концептуальные и технологические основы формирования коммуникативной культуры социального педагога открывают широкие научные перспективы для разработки коммуникативной парадигмы профессиональной подготовки социальных педагогов, технологий формирования коммуникативной культуры в соответствии со специализациями, а также подготовки специалистов к развитию коммуникативной культуры у различных категорий воспитанников как важнейшему фактору социализации.

Основное содержание и результаты исследования изложены в следующих публикациях автора

Монографии

1 Сморчкова В П Коммуникативная культура в системе социально-педагогического образования.-М. Изд-во МГСУ«Союз»,2003.-183с (15п л.)

2 Сморчкова В П. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной культуры социального педагога - М Изд-во МГОУ, 2007 - 179 с. (11,25 пл).

Статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях

3 Сморчкова В.П Подготовка социальных педагогов к реализации коммуникативной функции в социально-педагогической деятельности // Вестник Московского государственного областного университета: Серия «Психологические науки» - М.: Изд-во МГОУ, 2007,- № 1 - С 295

- 300 (0,75 пл)

4 Сморчкова В П Коммуникативная культура гак интегративный показатель профессионализма социального педагога // Вестник Московского государственного областного университета: Серия «Психологические науки» - М.: Изд-во МГОУ, 2007.- С 328 -334 (0,6 п л)

5 Сморчкова В П Полифункциональность коммуникативной культуры в системе профессиональной подготовки социального педагога // Вестник Московского государственного областного университета: Серия «Педагогика и психология» - № 1 (22) - М.: Изд-во МГОУ, 2006 - С 191

- 196 (0,6 пл )

6 Сморчкова В П. Коммуникативная культура как интегративно-функциональный компонент социального образования // Социальная политика и социология. Междисциплинарный научно-практический журнал - М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2003. - № 3 (19) - С 22 - 31 (0,6 п л)

7 Сморчкова В П Этические проблемы коммуникативной культуры // Ученые записки Московского государственного социального университета Научно- теоретический журнал - М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2003.- № 3 (35) - С 48 - 56 (0,75 пл )

8 Сморчкова В П Антропологический подход к исследованию

феномена коммуникативной культуры социального педагога //Социальная политика и социология Междисциплинарный научно-практический журнал - М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2003. - № 4 - С 128 - 132. (0, 6 п л)

9 Сморчкова В П Интегративная модель развития коммуникативной культуры социального педагога // Ученые записки Московского государственного социального университета: научно-теоретический журнал.- М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2003 - № 6 (38) - С 84-91 (0,7 п л) Учебные пособия, учебно-методические материалы

ю Сморчкова В.П Педагогика (Введение в профессию) Учебная программа по специальности 031300 - Социальная педагогика - М.. Изд-во МГОУ, 2006 - 14 с (0,6 пл.)

и Сморчкова В.П Методика и технология работы социального педагога. Учебная программа по специальности 031300 - Социальная педагогика. - М. Изд-во МГОУ, 2006 - 28 с (1,3 п л)

12 Сморчкова В.П Теоретические парадигмы социальной педагогики. Учебная программа - М • Изд-во МГОУ, 2006 -12 с (0,6 пл )

13 Сморчкова В П Педагогическая антропология Учебная программа по специальности 031300 - Социальная педагогика - М Изд-во МГОУ, 2006 -15с (1,0пл)

14 Сморчкова В.П Психолого-педагогические основы профессиональной коммуникации социального педагога. Учебная программа по специальности 031300 - Социальная педагогика -М Изд-во МГОУ, 2006. - 20 с (0,9 п л )

15 Сморчкова ВП Риторика Учебная программа и методические материалы для всех специальностей направления подготовки дипломированных специалистов 620100 - «Лингвистика и межкультурная коммуникация» - М Институт экономики и культуры, 2005 - 16с (1,0 пл)

16 Сморчкова ВП Введение в языкознание Учебно-методические материалы Специальность 620100 - «Лингвистика и межкультурная коммуникация» - М. Институт экономики и культуры, 2005 - 12 с.(0,8 пл.)

17 Сморчкова ВП Общее языкознание Учебно-методические материалы Специальность 620100 - «Лингвистика и межкультурная коммуникация» - М. Институт экономики и культуры, 2005 - 12 с.(0,8 п л )

18 Сморчкова В П. Основы педагогического общения Учебно-методические материалы для студентов педагогических специальностей -М. Институт экономики и культуры, 2005 - 8 с. (0,5 пл )

19 Сморчкова В П Учебная программа по дисциплине «Педагогическая антропология» для всех специальностей направления подготовки дипломированных специалистов 620100 - «Лингвистика и межкультурная коммуникация»,- М Институт экономики и культуры, 2005 - 16 с (1,0 пл)

20 Сморчкова В П Педагогические технологии Учебно-методические материалы для студентов педагогических специальностей - М • Институт экономики и культуры, 2005 - 8 с (0,5 пл.)

21 Сморчкова В П Культура речевой коммуникации Программа спецкурса и учебно-тематический план (для студентов факультета социальной педагогики) - М Изд-во МГСУ «Союз», 2003 - 14 с (0,8 п л)

22 Сморчкова ВП Коммуникативная культура социального педагога Программа спецкурса для будущих социальных педагогов - М • Изд-во МГСУ «Союз», 2003 - 22 с. (1,4 п.л)

23 Сморчкова В П. Коммуникативная культура социального педагога учебно-методическое пособие - М Изд-во МГСУ «Союз», 2003. - 27 с (1,7 п л)

24 Сморчкова ВЛ Культура речевой коммуникации Учебно-методическое пособие -М Изд -во МГСУ «Союз», 2003 - 35 с (2,2 пл.)

25 Сморчкова ВП Учебная программа и тематический план по дисциплине «Ораторское искусство» - М • Институт экономики и культуры, 2001. - 13 с. (0,8 п л)

26 Сморчкова ВП Ораторское искусство исторический аспект. Учебно-методическое пособие - М Институт экономики и культуры, 2001 -22 с (1,4 пл)

27 Сморчкова В П. Учебная программа и тематический план по дисциплине «Введение в языкознание» - М Институт экономики и культуры, 2001 - 11 с. (0,7 пл.)

28 Сморчкова ВП Русская национальная культура (поведенческий аспект) Программа спецкурса. - М. Изд-во МГСУ «Союз», 1996. - 18 с (1,1 п л).

29 Сморчкова В П Деловое общение на русском языке. Методическая разработка спецкурса -М. Изд-во МГСУ «Союз», 1996. -11 с. (0,7 пл.).

Научные статьи, тезисы докладов на симпозиумах и конференциях

30 Сморчкова ВП Методические средства диагностики коммуникативной культуры в процессе профессиональной подготовки социального педагога // Актуальные проблемы психологии, педагогики и общественных наук Межвузовский сборник научных работ. В 2-х частях Ч 1-М Эконом-Информ, 2006.-С 119-123 (0,3пл.)

31 Сморчкова В П Сущность и структура коммуникативной личности социального педагога // Актуальные проблемы психологии и педагогики Межвузовский сборник научных работ. В 2-х частях 4.1- М • ООО НИЦ «Инженер», 2005. - С .275 - 285 (0,7 п л)

32 Сморчкова В.П Коммуникативная культура семьи как объект профессиональной деятельности социального педагога // Государственная семейная политика (научная школа проф Г И Климанговой) Серия «Научные школы МГСУ» -М.,2004 - С 134 - 140. (0,4 п л)

33 Сморчкова В П Проблемы социально-педагогического образования коммуникативный аспект // Педагогическое образование и наука - М, 2004 - № 1 - С 24 - 27 (0,25 пл)

34 Сморчкова В П Коммуникативная культура в структуре социального образования // MOZLIWE - NIEMOZLIWE JAKOSCIOWY WYMIAR PEDAGOGIKI AKTUALNEJ - Slupsk Pomorska Akademia pedagogiczna w

Slupsku, 2003.-P 195-201 (0,4 пл)

35 Сморчкова ВП Коммуникативные барьеры в профессионально-педагогической деятельности II MOZLIWE - NIEMOZLIWE JAKOSCIOWY WYMIAR PEDAGOGIKI AKTUALNEJ - Slupsk. Pomorska Akademia pedagogiczna w Slupsku, 2003 - P 213 - 218. (0,4 п л )

36 Сморчкова ВП Проблема природолюбия в системе коммуникативной культуры социального педагога // Педагогическое образование и наука - M МАНПО, 2003. - № 4 - С 52 - 57 (0,3 п л )

37 Сморчкова В Л Попечительство // Социологическая энциклопедия В 2 т. Т 2. Национальный общественно-научный фонд / Руководитель научного проекта Г Ю Семигин - M • Мысль, 2003. - С 231-232 (0,2 пл)

38 Сморчкова ВП Социально-исторические типы коммуникативной культуры // Человек Культура. Общество Междисциплинарный научно-практический журнал социальных и гуманитарных наук. - M Институт философии, 2003 -С 527 - 533 (0,4пл.)

39 Сморчкова В П. Механизмы развития коммуникативной культуры социального педагога в условиях вуза // Актуальные проблемы образования в условиях его модернизации. Материалы Международной научной конференции, 15-16 марта 2007 г Москва, МПГУ. В 2-х частях 4 2- M МАНПО, 2007 - С 378 - 380. (0,2 пл ).

40 Сморчкова В П Коммуникативная стратегия профессиональной подготовки социальных педагогов // Мировая образовательная политика в контексте трансформации системы образования Материалы международной научно-практической конференции, 26-27 июня 2006 г В 4-х частях 4.1. - Алматы-Москва, 2006 -С 209-214 (0,3 пл).

41 Сморчкова В.П Актуальные проблемы системы профессиональной подготовки социального педагога // Европа и современная Россия Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Материалы 1У Международной научной конференции, 12 -15 сентября 2006 г, Moscow-Erlangen - M : МАНПО, 2006 - С 445 - 448 (0,25 пл)

42 Сморчкова В П Интегративные свойства коммуникативной культуры в системе социально-педагогического образования II Образование как интегративный фактор цившшзационного развития. Материалы Международной научно-практической конференции, 28-30 августа 2005 г В 5 частях Ч 2 - Москва-Казань ИЭУП, Изд-во «Таглимат», 2005 - С 158 - 162 (0,3 пл)

43 Сморчкова ВП Коммуникативная культура как императив социально-педагогического образования // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве Материалы третьей международной научной конференции, 3-9 мая 2005 г, Ralinmgrad-Warsaw - M МАНПО - С 191-196 (0,4 пл )

44 Сморчкова В.П Идеи экзистенциальной философии в концепции коммуникативной культуры социального педагога // Профессионализм педагога сущность, содержание, перспективы развития Материалы

научно-практической конференции, приуроченной к 10-летию Международной академии наук педагогического образования, 15-17 сентября 2005 г М, МПГУ В 2-х частях Ч 2 - Ярославль, 2005 - С 478 -482 (0,4 пл)

45 Сморчкова В П Педагогические условия формирования коммуникативной культуры будущего социального педагога // Актуальные проблемы теории и практики социальной педагогики. Материалы УШ социально-педагогических чтений РГСУ, 25 марта 2005 г В 2-х частях Ч 2 - М Изд-во РГСУ, 2005. - С 92 - 96. (0,3 пл.)

46 Сморчкова В П Концептуальные основы развития коммуникативной культуры будущего социального педагога // Социальные процессы и социальные отношения в современной России- Материалы 1У Международного социального конгресса, 25-26 ноября 2004 г В 3-х томах Т 3 - М.. Изд-во РГСУ, 2005 - С 324 - 330 (0,3 пл)

47 Сморчкова ВП Антропологический взгляд на коммуникативную культуру социального педагога // Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии Материалы 2-й Международной научно-практической конференции, 31 октября - 2 ноября 2005 года, Ставрополь СГПИ. - Ставрополь: ООО «Бюро новостей», 2005. - С 21-22 (0,2 п л)

48 Сморчкова ВЛ Формирование коммуникативной культуры социального педагога системный подход // Социально-педагогическая деятельность проблемы теории и практики Материалы 7-х научно-педагогических чтений 25 марта 2004 г / Под ред Л .В Мардахаева - М • РГСУ, 2004 - С 93 - 98 (0,3 п л )

49 Сморчкова В П. Идеи коммуникативной культуры в педагогическом наследии К.Д Ушинского // Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 17-19 марта 2004 г -М , 2004 - С 260 - 265 (0,4 п л ).

so Сморчкова ВП Развитие коммуникативной культуры социального педагога средствами компьютерных технологий // Индивидуальность и обучение Тезисы междисциплинарной научно-практической конференции Москва, 14 апреля 2004 г - М Современная гуманитарная академия, 2004 -С 89-91 (0,2пл)

51 Сморчкова ВП Педагогические идеи А.С Макаренко в контексте современных проблем коммуникативной культуры социального педагога // Труды Международной научно-практической конференции «Педагогическое наследие А С Макаренко и современные проблемы социализации, воспитания и развития личности» ,1-5 апреля 2003 г - М, 2003 - С 68 - 74 (0,4 пл)

52 Сморчкова В П Коммуникативная культура в структуре научного знания психолого-педагогический аспект // Государство и общество проблемы социальной ответственности. Девятые научные чтения МГСУ Материалы выступлений на пленарном заседании 23 мая 2002 г, на

заседаниях секций и «круглых» столов") - М Изд-во МГСУ «Союз», 2003 -С 411-416. (0,4 пл)

53 Сморчкова В П Этический компонент интегративной модели развития коммуникативной культуры социального педагога // Материалы шестых научно-педагогических чтений факультета социальной педагогики, 23 марта 2003 г - М Изд-во МГСУ «Союз», 2003 - С 122 - 126.(0,3 пл)

54 Сморчкова В П Проблемы нравственных императивов в социальной педагогике // Ценностные приоритеты образования для XXI века Материалы международной научно-практической конференции, 11-13 сентября 2003 г, Луганск Луганский педагогический университет В 2-х частях Ч 1 - Луганск Альма-Матер, 2003 -С. 66- 74 (0,8 п л).

55 Сморчкова В.П Здоровье личности в социуме как коммуникативная проблема // Личность студента в образовательно-развивающем пространстве физической культуры: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции, 11-13 сентября 2003 г В 4-х - частях Ч. 1 - М , 2003 -С 167-172. (0,4 пл)

56 Сморчкова В.П. Проблемы взаимосвязи патриотизма и интернационализма в парадигме поликультурного образования // Патриотическое воспитание детей и молодежи1 опыт, современная практика, проблемы, пути решения - М Академия труда и социальных отношений, 2002. - С 133 - 138. (0,4 пл.)

57 Сморчкова ВП Коммуникативная компетентность как фактор эффективности профессиональной деятельности социального педагога // Материалы 5-х научно-педагогических чтений факультета социальной педагогики. 28 марта 2002 г / Под. Ред. Л В Мардахаева - М. Изд-во МГСУ, 2002. - С 137 - 139 (0,2 п л )

55 Сморчкова ВП Методологические основы исследования коммуникативной культуры как интегративного компонента социального образования. // Россия в системе глобальных социальных координат 2-й Международный социальный конгресс, 25 ноября 2002 г В 2-х томах Т 1 - М Изд-во МГСУ «Союз», 2003 - С. 325 - 329 (0,3 пл ).

59 Сморчкова ВП Барьеры в межкультурной коммуникации // Социальное служение Отечеству вчера, сегодня, завтра. Восьмые годичные научные чтения МГСУ Материалы выступлений на пленарном заседании, секциях и «круглых столах» , 26 апреля 2001 г - М Изд-во МГСУ «Союз», 2001 - С 413 - 420 (0,5 пл)

во Сморчкова В П Социолингвистические и психологические факторы обучения иностранных аспирантов // Социальная политика в России на пороге XXI века Шестые годичные научные чтения МГСУ Материалы выступлений участников чтений, 15 апреля 1999 г - М Изд-во МГСУ «Союз», 1999 - С. 247 - 251. (0,3 п л.)

61 Сморчкова ВП Количественно-качественный учет учебно-познавательной деятельности в высшей школе // Высшее педагогическое образование проблемы и перспективы Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. - М МГПИ, 1991 -С 116-119 (0,2пл)

Подп К печ 20 09 2007 Объем 2.75 п л Заказ № 68 Тир 100 зкз Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сморчкова, Валентина Петровна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологическая рефлексия проблемы формирования коммуникативной культуры социального педагога

1.1. Методология исследования проблемы формирования коммуникативной культуры социального педагога

1.2. Феноменология коммуникативной культуры в психолого-педагогических исследованиях.

1.3. Система профессиональной подготовки социального педагога в контексте коммуникативной парадигмы.

1.4. Коммуникативная специфика профессиональной деятельности социального педагога.

1.5. Коммуникативная культура как императив системы профессиональной подготовки социального педагога

1.6. Выводы по главе 1.

Глава 2. Концептуальные основы формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе

2.1. Сущность, структура и содержание коммуникативной культуры социального педагога

2.2. Уровневая характеристика коммуникативной культуры социального педагога

2.3. Прогностическая модель формирования коммуникативной культуры социального педагога.

2.4. Внутриличностные факторы формирования коммуникативной культуры социального педагога.

2.5. Выводы по главе 2.

Глава 3. Технологическое обеспечение процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога в вузе

3.1. Технологическая система формирования коммуникативной культуры социального педагога.

3.2. Методические средства диагностирования коммуникативной культуры социального педагога

3.3. Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной культуры социального педагога.

3.4. Анализ эффективности реализации модели формирования коммуникативной культуры социального педагога в опытно-экспериментальной работе

3.5. Психолого-педагогические закономерности и принципы формирования коммуникативной культуры социального педагога.

3.6. Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе"

Современные тенденции информационно-коммуникативной трансформации общества, нарастание отчуждения на всех уровнях жизнедеятельности человека актуализируют вопросы коммуникативного взаимодействия, сотрудничества, взаимопонимания (X. Арендт, Д. Белл, H.A. Бердяев, М. Вебер, В.М. Глушков, Э. Дюркгейм, Н. Луман, М. Мак-Люэн, Г. Маркузе, Й. Масуда, Дж.Г. Мид, Ж.-П. Сартр, О. Тоффлер, С.Л. Франк, Э. Фромм, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, К. Ясперс и другие). В этих условиях возрастает роль коммуникативной культуры как фактора устойчивого развития и гуманизации взаимоотношений человека с окружающим миром.

Парадигмальные изменения в образовании также имеют ярко выраженную коммуникативно-культурную направленность, проявляющуюся в ориентации на вхождение в мировое образовательное пространство, межкультурную коммуникацию, диалоговую модель обучения и воспитания (Л.П. Буева, Б.Л. Вульфсон, Б.Г. Гершунский, В.Г. Кинелев, О.Н. Козлованский, Е.В. Корзинский, B.C. Леднев, B.C. Миронов, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, Л.В. Хазова и другие).

Динамика социокультурных и образовательных тенденций по-новому ставит вопросы профессиональной подготовки социального педагога, к личности которого, в свете приоритетного развития социальной сферы российского общества, предъявляются высокие требования (А.И. Арнольдов, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, В.И. Загвязинский, М.П. Зайцев, Г.Н. Кудашов, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, A.B. Мудрик, O.A. Селиванова, Ю.П. Строков и другие). На него как активного субъекта социальной политики возлагается миссия гуманизации и гармонизации взаимодействия человека с социальной средой. Стратегическая цель профессиональной деятельности социального педагога определяется как помощь человеку в преодолении различных форм отчуждения (социальных, духовных, психологических), в восстановлении нарушенных коммуникативных связей в системе социальных коммуникаций. Все это позволяет говорить о коммуникативной специфике социально-педагогической деятельности, в которой решение профессиональных целей и задач полностью находится в плоскости коммуникации и реализуется через коммуникативное взаимодействие, и потому в ней предельно значимы вопросы общения, взаимопонимания, сотрудничества, диалога. Соответственно, возрастают требования к коммуникативной культуре как основному фактору, позволяющему социальному педагогу выйти на высокий профессиональный уровень осуществления специальных социально-воспитательных функций и реализовать социальные ожидания общества.

В научный дискурс понятие коммуникативной культуры вошло с появлением устойчивого интереса к проблемам коммуникации и информации. Однако сама идея коммуникативной культуры возникла значительно раньше, в рамках таких научных дисциплин, как этика, риторика, теория общения, заложивших многие идеи культуры человеческой коммуникации, принципы и способы ее успешного осуществления. В психолого-педагогических науках формирование концепта коммуникативной культуры осуществляется преимущественно в контексте традиционных научных парадигм и связано, прежде всего, с интересом к вопросам педагогической этики (Я.С. Кочигер, В.И. Чампер, С.Д. Лаптенок, Р. Мамед-заде, Т.В. Мишаткина, В.И. Писаренко, В.А. Сухомлинский, И.И. Чернокозов и другие), педагогического общения (З.И. Васильева, B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик, К.В.Левитан, A.A. Леонтьев, Х.Й. Лийметс, В.Я. Ляудис, A.B. Мудрик, М.С. Станкин и другие), коммуникативной лингвистики (Н.Д. Арутюнова, И.А. Зимняя, Е.В. Клюев, В.В. Красных, Р. Мэй, Дж. Остин, Дж. Серль, A.A. Потебня и другие) культуры речи (Н.Л. Грейдина, И.И. Зарецкая, И.А. Мазаева, О.В. Шмайлова и другие).

В настоящее время понятие «коммуникативная культура» активно используется в педагогике и психологии, в учебных пособиях нового поколения (М.Б. Буланова-Топоркова, H.A. Морева и другие).

Коммуникативная культура трактуется как ведущее требование современного образования (Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Белоусова, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко, И.Д. Чечель, E.H. Шиянов и другие), важнейший компонент профессиональной и общей культуры учителя (Г.В. Звездунова, Г.П. Максимова, М.Г. Рудь, О.В. Фролушкина и другие), существенный критерий социализированное™ человека (A.B. Мудрик), качество личности специалиста (М.А. Лимонова, В.В. Соколова и другие). Интенсивно исследуются проблемы коммуникативной культуры учителя (Г.И. Бабий, P.M. Антропова, В.В. Соколова, B.C. Грехнев, И.И. Зарецкая, Г.Ф. Ковтун, И.Ф. Комогорцева, A.B. Мудрик, М.Г. Рудь, И.П. Терновая, О.В. Фролушкина, B.C. Чернявская, Т.Ю. Юдеева и другие).

В области профессиональной подготовки объектом изучения становятся отдельные коммуникативные умения и навыки социального педагога (А.И. Арнольдов, Г.А. Воронина, И.Л. Клемантович, Г.В. Никулина, Т.В. Пушкарева, П.А. Шептенко и другие).

Анализ образовательной практики и результаты психолого-педагогических исследований свидетельствуют, что вопросам формирования коммуникативной культуры социального педагога в высшей школе уделяется недостаточное внимание, в существующих программах подготовки не находят отражения коммуникативные дисциплины как отдельная область социального знания и практики. У значительной части выпускников сохраняется низкий уровень коммуникативной культуры, что непосредственно влияет на эффективность профессиональной деятельности.

Указанные исследования являются показателем растущего интереса теоретиков и практиков к феномену коммуникативной культуры, в понимании которого накоплен определенный круг идей и концепций разного уровня обобщения. Однако до настоящего времени коммуникативная культура социального педагога не подвергалась специальному научному исследованию, ее проблематика в системе профессиональной подготовки социального педагога является достаточно новой и малоизученной.

Изложенное позволило установить ряд объективно существующих противоречий:

- между объективными требованиями, предъявляемыми обществом и государством к личности социального педагога, и фактическим уровнем его профессионально-коммуникативной подготовки в системе вузовского образования;

- между актуализацией проблематики коммуникативной культуры в структуре междисциплинарного и психолого-педагогического знания и отсутствием разработанных теоретико-методологических и концептуальных основ формирования коммуникативной культуры социального педагога;

- между социальной значимостью профессиональной деятельности социального педагога, обладающей ярко выраженной коммуникативной спецификой, и практикой овладения коммуникативной культурой в вузе, не имеющей целенаправленного психолого-педагогического обеспечения.

Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические, концептуальные и технологические основы эффективного формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является система профессиональной подготовки социального педагога в вузе.

Предметом исследования выступает процесс формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

• обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования коммуникативной культуры социального педагога;

• исследовать состояние проблемы формирования коммуникативной культуры в теории и практике подготовки специалистов в вузе;

• выявить особенности системы профессиональной подготовки социального педагога в контексте коммуникативной парадигмы;

• выявить сущность, структуру, содержание коммуникативной культуры социального педагога, критерии и уровни ее сформированности;

• осуществить моделирование процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе;

• разработать технологическое обеспечение процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога в условиях вуза, определить его эффективность;

• выявить основные закономерности, принципы, внутриличностные факторы и психолого-педагогические условия эффективного формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки.

В основу исследования положена гипотеза, которая формулируется следующим образом: процесс формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе будет успешным, если:

- существенно усилена коммуникативная направленность системы профессиональной подготовки через включение в нее компонентов коммуникативной культуры и установление межпредметных связей дисциплин основной образовательной программы подготовки социального педагога;

- обеспечено единство компонентов моделируемого процесса как педагогической системы, характеризующейся целостностью и единством ее структурных составляющих (концептуальных, целевых, содержательных, технологических, диагностических, организационных, результативных);

- приведены в соответствие технологические этапы формирования коммуникативной культуры социального педагога с уровнями его учебно-профессиональной мобильности в процессе подготовки в вузе;

- учитываются результаты диагностики, обеспечивающей адекватную оценку достижений будущего социального педагога в процессе формирования коммуникативной культуры;

- учитываются основные закономерности и принципы формирования коммуникативной культуры социального педагога; инициированы внутриличностные факторы формирования коммуникативной культуры социального педагога и созданы психолого-педагогические условия, обеспечивающие динамику этого процесса через интеграцию коммуникативного потенциала образовательного процесса, образовательной среды, образовательного пространства вуза.

Методологической основой исследования выступает диалектический метод познания, позволяющий раскрыть сущность социально-педагогической реальности на основе законов диалектики. Философско-методологическими основаниями служат положения философской антропологии, философии культуры, философии коммуникации, философии информации, философии образования.

Общенаучную методологию исследования определяют системный подход (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, В.А. Лекторский, А.И. Ракитин, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Б.Г. Юдин, Э.Г. Юдин, Г.П. Щедровицкий и другие); культурологический (A.B. Барабанщиков, С.И. Гессен, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и другие), коммуникативный (И.А. Зимняя, Н.Б. Крылова, A.A. Леонтьев и другие); этический (Р.Г. Апресян, В.А. Болотов, A.A. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, Е.И. Исаев, В.А. Канке, Я.А. Мильнер-Иринин, B.C. Соловьев, H.A. Шайденко, Ю.А. Шрейдер и другие), личностно-деятелъностный (Г.С. Батищев, Л.С. Выготский, Э.И. Ильенков, Н.Г. Кристотурьян, A.B. Маргулис, Я.А. Пономарев, В.Н. Сагатовский, B.C. Швырев другие), семиотический (В.Н.

Агеев, К. Аймермахер, B.JL Деглин, В.В. Иванов, Ю.М. Лотман, Б.В. Марков, Ч.У. Моррис, Г.С. Осипов, В.В.Петров, Д.А. Поспелов, Г.Г. Почепцов, В.М. Розин, Г. Фреге и другие), синергетический (В.Г. Буданов, Ю.А. Данилов, К.Х. Делокаров, И.С. Добронравова, С.П. Капица, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, H.H. Моисеев, С.Д. Пожарский, Р.И. Пригожин, И. Стэнгерс, Г. Хакен и другие) подходы.

Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе принципа дополнительности (Н. Бор), предполагающего снятие противоположностей за счет их взаимного дополнения и позволяющего глубоко и всесторонне исследовать заявленную проблему. Теоретическую основу исследования составляют:

- современные теории гуманистической педагогики и психологии, затрагивающие различные проблемы взаимодействия, коммуникации, общения (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Л.П. Буева, С.Д. Дерябо, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, И.С. Кон, A.A. Леонтьев Б.Ф. Ломов, Л.М. Митина, A.B. Мудрик, Б.Д. Парыгин, К. Роджерс, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, В.А. Ясвин и другие);

- концепции высшего профессионального образования (В.Б. Беспалько, A.A. Вербицкий, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, В.И. Загвязинский, В.Г. Кинелев, A.B. Петровский, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и другие);

- теории профессионально-личностного развития и саморазвития человека как субъекта образовательного процесса (O.A. Абдуллина, К.А. Абульханова-Славская, М.Я. Виленский, Н.И. Вьюнова, Е.А. Климов, Г.М. Коджаспирова, Е.А. Леванова, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, A.B. Мудрик, Л.С. Подымова, Я.А. Пономарев, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин и другие);

- теории профессиональной культуры педагога (З.Ф. Абросимова, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев,Н.Б. Крылова, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, A.B. Мудрик, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и другие);

- теории и методики профессиональной подготовки социального педагога (А.И. Арнольдов, В.И. Беляев, П.П. Блонский, В.Г. Бочарова, Ю.В.

Василькова, Г.А. Василькова, Г.А. Воронина, Б.З.Вульфов, М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, С.И. Григорьев, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Н.Ю. Клименко, Г.М. Коджаспирова, P.M. Куличенко, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, A.B. Мудрик, В.А. Никитин, Л.Е. Никитина, Р.В. Овчарова, Т.В. Пушкарева, В.Д. Семенов, В.Н. Сидоров, В.А. Сластенин, Ю.А. Стрельцов, Г.Н. Филонов, Г.Н. Штинова и другие);

- теории коммуникативных педагогических технологий (В.П. Беспалько, Н.И. Вьюнова, А.Б. Добрович, И .Я. Зязюн, E.H. Ильин, В.А. Кан-Калик, Е.А. Леванова, М.М. Левина, A.C. Макаренко, Э.Ш. Натанзон, Г.К. Селевко, Ф.А. Фрадкин, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова и другие).

В определении концептуальных основ исследования мы опирались на базовые положения:

- этических теорий социальной педагогики (Г. Коген, П. Наторп, Р. Штаммлер, К. Форлендер, Л. Нельсон и другие);

- теории этики ценностей и педагогической аксиологии (Е.И. Артамонова, H.A. Бердяев, М. Вебер, Х.-Г. Гадамер, Г. Йонас, М.С. Каган, Т.В. Мишаткина, Дж. Ролз, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Ю. Хабермас, М. Шелер, E.H. Шиянов и другие);

- теории отношений (В.М.Бехтерев, A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, K.P. Роджерс, С.Л. Рубинштейн и др.); теории экзистенциальных отношений (Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, К.Ясперс и другие);

- этические теории деятельности (М.М. Бахтин, Л.И. Божович, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, Б.Д. Эльконин и другие);

- концепций личностного смысла (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.М. Мунипов, В.В. Столин, Э. Фромм, Э. Эриксон и другие);

- теории понимания (И.С. Алексеев, B.C. Грязнов, В.П. Зинченко, С.Б. Крымский, В.Г. Кузнецов, В.Н. Порус, Г.Л. Тульчинский, Н. Хомский, А. Шюц и др.); теории мышления (Г.С. Батищев, A.B. Брушлинский, A.M.

Матюшкин и др.); концепций интеллекта (JI. Термен, Ч. Спирмен, Р. Кеттел, Дж. Гилфорд, Дж. Вексрел и другие); коммуникативной лингвистики (Н.Д. Арутюнова, Ван Дейк, И.А. Зимняя, Е.В. Клюев, Р. Мэй, Дж. Остин, Дж. Серль, A.A. Потебня и другие);

- диалогических концепций (JI.M. Баткин, М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, М.С. Каган, М.В. Каминская, А.Г. Ковалев, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, Ю.М. Лотман, Т.К. Мухина, С.Л. Франк, А.У. Хараш и другие);

- теории креативности (П. Бич, Д.Б. Богоявленская, Г. Буш, В.Н. Дружинин, В.А. Кан-Калик, Б. Клег, Н. Коган, Н.В. Кухарев, Н.Д. Никандров, Я.А. Пономарев, B.C. Решетько, С.Л. Рубинштейн и другие);

- теории потребностей (А. Маслоу, Л.В. Жучкова, H.H. Кузьминская, С.Л. Рубинштейн и другие);

- теории рефлексии (О.С. Анисимов, Б.З. Вульфов, С. Библер, М.С. Бургин, Л.С. Выготский, Т.И. Губанова, В.М. Розин, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Л.Б. Соколова, Г.А. Цукерман и другие).

Для решения поставленных задач и верификации выдвинутой гипотезы использован комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: теоретического анализа (аксиоматический, гипотетико-дедуктивный, ретроспективный); общенаучные логические методы (анализ, синтез, абстрагирование, идеализация, обобщение, индукция, дедукция, аналогия); эмпирические (изучение научной литературы по проблеме исследования, документов, социально-педагогического опыта; научное наблюдение, беседа, социометрический опрос, экспертный опрос, интервьюирование, анкетирование, тестирование, «портфолио студента», анализ продуктов деятельности социальных педагогов, студентов, воспитанников; педагогическое проектирование: моделирование; педагогический эксперимент); статистической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования. Используемые методы были адекватны поставленным задачам, что позволило фиксировать динамику качественных и количественных изменений в предмете исследования.

Организация и этапы исследования.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

На первом этапе (1996 - 1999 гг.) изучено состояние научной разработанности проблемы и практики профессиональной подготовки социального педагога; определены теоретико-методологические основы исследовательского поиска, сформулирована его общая гипотеза. Разработана концептуальная структурно-уровневая модель коммуникативной культуры социального педагога.

На втором этапе (2000 - 2003 гг.) осуществлено теоретическое конструирование прогностической модели формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки, проведена опытно-экспериментальная работа по реализации модели. Апробированы методики формирования коммуникативной культуры.

На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) проведена корректировка прогностической модели, уточнены гипотеза и концептуальные положения. Продолжен формирующий эксперимент. В практику работы образовательных учебных заведений внедрены авторские учебные программы и научно-методические разработки.

На четвертом этапе (2006 - 2007 гг.) обобщены и систематизированы полученные опытно-экспериментальные результаты, проведена их статистическая обработка. Установлены основные закономерности, принципы и условия, способствующие эффективному формированию коммуникативной культуры социального педагога. Завершено оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Экспериментальная база исследования. В качестве основной опытно-экспериментальной базы выступали Российский государственный социальный университет и Московский государственный областной университет. Долгосрочный эксперимент (1996-2005 гг.) дополнялся локальными экспериментами в пилотных учреждениях в г. Москве: в Институте экономики и культуры, в гимназии № 1579, коррекционной школе-интернате 8 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Детском доме общественных организаций, РОО «Форпост в Лужниках». Экспериментальной работой были охвачены студенты 1-5 курсов факультетов педагогики и психологии РГСУ и МГОУ, преподаватели вузов, социальные педагоги, представители общественных, государственных учреждений социальной сферы, воспитанники учреждений социального типа, учащиеся общеобразовательных школ, родители - всего более двух тысяч субъектов образовательного процесса.

Наиболее существенные результаты, полученные в ходе исследования, их научная новизна.

• Поставлена и разработана на методологическом, теоретическом, концептуальном и технологическом уровнях проблема формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки, впервые ставшая в педагогике высшей школы предметом специального изучения.

• Предложена авторская идея коммуникативной культуры как социально-педагогического феномена, базирующаяся на принципе дополнительности, дающем возможность использовать как взаимодополняющие методологические положения философии антропологии, философии культуры, философии коммуникации, философии информации, философии образования и системного, культурологического, коммуникативного, этического, личностно-деятельностного, семиотического, синергетического подходов.

• Изложены теоретические положения и выводы, отражающие современное состояние системы профессиональной подготовки социального педагога в рамках коммуникативной парадигмы. Представлена углубленная характеристика коммуникативной специфики его профессиональной деятельности. Обоснована полифункциональность и императивная роль коммуникативной культуры в системе профессиональной подготовки социального педагога.

• Разработана новая концептуальная структурно-уровневая модель коммуникативной культуры социального педагога, базирующаяся на теоретических положениях системного, культурологического, коммуникативного, информационного подходов; выявлена сущность коммуникативной культуры социального педагога как универсальной характеристики личности специалиста; представлена уровневая динамика ее компонентов.

• Спроектирована и научно обоснована прогностическая модель формирования коммуникативной культуры социального педагога в вузе, представляющая целостную, открытую, педагогическую систему, характеризующуюся единством структурных составляющих: концептуальных, целевых, содержательных, технологических, диагностических, организационных, результативных. В модели представлены основные закономерности процесса, принципы, психолого-педагогические условия, последовательность этапов, критерии оценивания достижений.

• Разработана и апробирована авторская технологическая система формирования коммуникативной культуры социального педагога, включающая методики коммуникативного корректива, коммуникативного тренинга, коммуникативного креатива, обеспечивающие в совокупности технологичность данного процесса и его соотнесенность с уровнями учебно-профессиональной мобильности студента.

• Разработан комплекс диагностических методик, базирующийся на организационно-дидактических принципах научности, развития, моделируемости, стандартизации, портативности, доступности; предложено использование метода портфолио для учета результатов диагностирования и комплексной оценки достижений будущих социальных педагогов в процессе формирования коммуникативной культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные в нем объективные результаты содержат в своей совокупности решение научно-педагогической проблемы формирования коммуникативной культуры будущего социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе:

• Обоснованы теоретико-методологические положения, базирующиеся на принципе дополнительности, позволяющем расширить представление о коммуникативной культуре как социально-педагогическом феномене.

• Разработаны и предлагаются для введения в научный оборот авторские концепты, обогащающие понятийный аппарат педагогической науки: «коммуникативная встреча» - событийная характеристика коммуникативного взаимодействия субъектов социально-педагогической деятельности; «коммуникативный корректив» - методика, направленная на снятие и профилактику коммуникативных барьеров; «коммуникативный креатив» -методика развития коммуникативного потенциала и способности к коммуникативному творчеству; «коммуникативное философствование» -метод постижения коммуникативной встречи субъектов с позиций личностных смыслов, социальных смыслов, морально-этических, пространственно-временных, национально-культурных измерений.

• Определен статус коммуникативной культуры как императива системы профессиональной подготовки социального педагога, что расширяет представления теории и методики обучения будущего социального педагога о его целевых, содержательных, процессуальных составляющих, предполагает в этой системе проектирование и развитие нового учебно-дисциплинарного направления с системообразующим компонентом -коммуникативной культурой специалиста.

• Разработана новая концептуальная структурно-уровневая модель коммуникативной культуры социального педагога на основе системного, культурологического, коммуникативного, информационного подходов, не применявшихся ранее в совокупности к данной предметной области исследования.

• Обоснована прогностическая модель формирования коммуникативной культуры социального педагога в условиях вуза, создающая предпосылки для осуществления коммуникативной подготовки будущего специалиста.

• Разработана технологическая система формирования коммуникативной культуры социального педагога, обогащающая теорию профессиональной подготовки социального педагога новым эффективным подходом к этому процессу в условиях вуза.

• Установлены и обоснованы основные закономерности процесса формирования коммуникативной культуры, принципы, внутриличностные факторы и психолого-педагогические условия, дополняющие теорию и практику профессионального образования новыми проектирующими положениями по проблеме формирования коммуникативной культуры социального педагога.

Практическая значимость исследования. Предлагаемое новое концептуальное решение научной проблемы формирования коммуникативной культуры существенно изменяет подходы к разработке программ перспективного развития системы профессиональной подготовки социального педагога на всех уровнях. Прогностическая модель, диагностический инструментарий могут способствовать обновлению содержания профессионального образования и его модернизации в целом. Материалы исследования найдут применение при разработке курсов и спецкурсов по проблемам коммуникативной подготовки специалистов, педагогической коммуникации, профессиональной культуры. Методические рекомендации по использованию комплекса апробированных образовательных технологий, авторские экспериментальные программы, а также обширный банк теоретических заданий, тестов, практических упражнений, игровых и педагогических ситуаций продуктивно используются в практике профессиональной подготовки специалистов социальной сферы и могут быть востребованы большим кругом преподавателей в зависимости от учебно-педагогических целей и задач.

Достоверность и надежность научных результатов исследования обеспечены обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса методов, адекватных целям, задачам и логике исследования; широтой источниковедческой базы; целенаправленным и длительным характером опытно-экспериментальной работы; положительной научной апробацией основных положений и выводов исследования в выступлениях, публикациях, а также в материалах курсовых и дипломных работ, защищенных под руководством соискателя; репрезентативностью объема выборки, статистической значимостью и непротиворечивостью опытно-экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

• Теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования коммуникативной культуры социального педагога базируются на общеметодологическом принципе дополнительности, позволяющем взаимодополнять важнейшие положения философии антропологии, культуры, коммуникации, информации, образования и системного, культурологического, коммуникативного, этического, личностно-деятельностного, семиотического, синергетического подходов.

• Система профессиональной подготовки социального педагога, характеризуясь наличием актуальных проблем коммуникативного характера, требует переориентации на коммуникативную парадигму развития, отвечающую социокультурным, образовательным тенденциям и самой сущности социально-педагогической деятельности, имеющей коммуникативную специфику, обусловленную ее целями, функциями и содержанием.

• Коммуникативная культура выступает императивом системы профессиональной подготовки социального педагога в силу социальной, гуманистической значимости и коммуникативной специфики социально-педагогической деятельности, а также своих функций: гуманистической, этической, воспитательной, интегративной, регулятивной, терапевтической, когнитивной, эмоциональной, рефлексивной. Указанные значения позволяют считать коммуникативную культуру универсальной характеристикой личности, выступающей основным критерием подготовки социального педагога к осуществлению специальных социально-воспитательных функций в соответствии с социальными ожиданиями общества.

• Коммуникативная культура социального педагога как универсальная характеристика личности представляет собой сложноорганизованную систему этико-аксиологических, процессуально-деятельностных и информационно-семиотических достижений специалиста в его профессионально-коммуникативном взаимодействии с окружающим миром, другими людьми, самим собой, осуществляемом посредством оперирования смыслами на основе использования любых знаков и знаковых систем.

• Структурно-уровневая модель коммуникативной культуры социального педагога выстраивается на основе культурологического, коммуникативного, информационного подходов, отражающих атрибутивные свойства коммуникативной культуры (культура, коммуникация, информация), и принципов системного подхода. Принцип полиструктурности позволяет определить в структуре коммуникативной культуры подсистемы: этико-аксиологическую (проявляется в этико-коммуникативных ценностях и коммуникативных отношениях); процессу ал ьно-деятельностную (включает коммуникативные стратегии и коммуникативные технологии); информационно-семиотическую (представлена социальным интеллектом и семиотической компетентностью). Принцип многомерности отражает разнообразные стороны проявления коммуникативной культуры: как интегрального профессионально-личностного качества социального педагога; как основного профессионального инструмента социально-педагогической деятельности; как способа постижения смыслов социальной реальности и личностных смыслов ее субъектов. Принцип иерархичности помогает представить компоненты коммуникативной культуры в виде преемственных уровней (интуитивно-эмпирический, репродуктивно-прагматический, продуктивно-ценностный, творчески-императивный).

• Уровни коммуникативной культуры социального педагога определяются через систему критериально-показательных признаков: профессионально-личностные коммуникативные качества (осознанность, направленность коммуникативно-этических ценностей, успешность их реализации в социально-педагогической деятельности; модальность коммуникативных отношений; стремление к профессионально-коммуникативному совершенствованию); прогностически-технологические умения коммуникативного взаимодействия (осознание и направленность коммуникативных стратегий; умение моделировать и прогнозировать коммуникативную встречу с субъектами социально-педагогической деятельности, владение коммуникативными технологиями и техниками; способность выбирать оптимальную коммуникативную технологию для достижения педагогически значимого результата); интеллектуально-семиотический потенциал (наличие системных междисциплинарных, психолого-педагогических и коммуникативных знаний, степень развития социального интеллекта, владение операциональными умениями смысловосприятия, смыслопонимания, смыслообразования и смысл опере дачи).

• Прогностическая модель формирования коммуникативной культуры социального педагога конструируется с учетом основных тенденций развития системы профессиональной подготовки социальных педагогов, закономерностей, принципов, обеспечивающих научность, целостность, динамичность процесса. Модель определяется как педагогическая система, являющаяся неотъемлемым, но относительно самостоятельным элементом в общей системе профессиональной подготовки социального педагога, и представляет собой целостное единство концептуального, целевого, содержательного, технологического, диагностического, организационного, и результативного компонентов.

• Процесс формирования коммуникативной культуры социального педагога основывается на психолого-педагогических закономерностях, проявляющихся в аспектах: развития личности, организации образовательного процесса и содержания коммуникативной культуры: а) формирование коммуникативной культуры эффективно при стимулировании внутриличностных факторов: коммуникативных потребностей, коммуникативной деятельности, коммуникативной рефлексии; б) формирование коммуникативной культуры представляет собой целостный последовательный процесс, элементы которого взаимосвязаны и взаимозависимы; в) эффективность процесса формирования коммуникативной культуры зависит от ситуации успеха, позитивных субъективных переживаний каждым студентом своих индивидуальных достижений и достижений группы; г) структурные компоненты коммуникативной культуры не рядоположены, а взаимозависимы и взаимообусловлены, составляя единую сложноорганизованную систему.

• Основными принципами формирования коммуникативной культуры социального педагога являются: принцип активности, ориентирующий социального педагога на "органически-творческое самооформление" (И.А. Ильин), духовную активность, углубление самопознания, устремленность к профессиональному совершенствованию; принцип биологичности (A.B. Мудрик), предполагающий обмен интеллектуальными, эмоциональными, социальными и др. ценностями, отношения со-трудничества; принцип индивидуализации, требующий адаптации условий, средств формирования коммуникативной культуры к уникальному коммуникативному потенциалу конкретного студента; принцип вариативности, предлагающий использование разнохарактерных педагогических явлений, форм социально-педагогической коммуникации; принцип междисциплинарности, обеспечивающий взаимодействие наук в развитии коммуникативной культуры; принцип преемственности, аккумулирующий положительные результаты на всех этапах формирования коммуникативной культуры.

• Технологическая система включает методики коммуникативного корректива, коммуникативного тренинга, коммуникативного креатива, в совокупности обеспечивающие технологичность процесса формирования коммуникативной культуры и его соотнесенность с этапами учебно-профессиональной мобильности студента.

• Диагностический комплекс базируется на организационно дидактических принципах научности, развития, моделирования, стандартизации, портативности, доступности. Для учета результатов диагностирования и комплексной оценки достижений целесообразно использовать метод портфолио, эффективный для решения диагностических и педагогических задач: он формирует мотивацию успеха, качества критического мышления, умения обосновывать свой выбор; позволяет каждому студенту актуализировать свои коммуникативные проблемы; отражает достижения студента в статике и динамике; выступает инструментом самоорганизации, самопознания, самооценки, саморазвития и самопрезентации студента.

• Эффективность процесса формирования коммуникативной культурысоциального педагога, его содержание и динамичность обеспечиваются инициированием внутриличностных факторов и реализацией психолого-педагогических условий.

Внутриличностными факторами выступают коммуникативные потребности (потребности в духовных отношениях, в осуществлении справедливости, добра, милосердия, ответственности, долга; во взаимных контактах с другими людьми; в обмене знаниями, опытом, эмоциями, переживаниями; в познании смыслов окружающего мира и личностных смыслов); коммуникативная активность (интенсивность коммуникативной деятельности, направленной на построение устойчивых взаимных отношений, ее операционально-динамические характеристики); коммуникативная рефлексия (осознание социальным педагогом коммуникативных особенностей своей личности, собственных чувств, мыслей, действий, а также осознание того, каким воспринимают его окружающие).

Психолого-педагогические условия интегрируют коммуникативный потенциал образовательного процесса, образовательной среды и образовательного пространства вуза. В образовательном процессе это: включение в него компонентов коммуникативной культуры; использование межпредметных связей учебных дисциплин; личностно-ориентированная направленность технологий и методик; рациональное сочетание активных инновационных форм и методов с самостоятельными заданиями; осуществление контроля и самоконтроля за количественно-качественными показателями коммуникативной культуры; организация творческого, диалогового взаимодействия между субъектами образовательного процесса. В образовательной среде - гуманистическая и творческая направленность образовательной среды, стимулирующая коммуникативные потребности личности, формирующая ее коммуникативный опыт, способствующая индивидуальному самоопределению. В образовательном пространстве -включение студентов в многообразные виды социально-педагогической практики и учебно-исследовательской работы; активизация деятельности студентов как субъектов различных структур образовательного пространства; стимулирование эффекта обратной связи.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования апробированы и внедрялись автором: в ходе лекционных и практических занятий по дисциплинам общепрофессиональной и специализированной подготовки студентов РГСУ и МГОУ; в содержание авторских учебных программ спецкурсов и их преподавание («Профессионально-речевая культура социального педагога», «Психолого-педагогические основы профессиональной коммуникации социального педагога»; «Коммуникативная культура социального педагога»); при осуществлении методического руководства педагогической практикой студентов.

Результаты исследования отражены в монографиях, учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических материалах, научных статьях, докладах, в т.ч. в публикациях за рубежом (Германия, Казахстан, Польша, Украина). Материалы исследования докладывались, обсуждались и получили положительную оценку на ежегодных научных чтениях РГСУ (Москва, 1999-2004), МГОУ (2005-2007); Всероссийских научно-практических конференциях (г. Москва, 2000, 2003; Новосибирск, 2005, 2007; Рязань, 2006, 2007); на Международных конференциях и конгрессах (Москва, 2003, 2004, 2005, 2007; Луганск, 2003; Казань, 2005; Калининград-Варшава, 2005; Ставрополь, 2005; Москва-Эрланген, 2006) и др.

По теме диссертации опубликовано 2 монографии, 3 учебно-методических пособия, 17 учебных программ, 39 научных статей и тезисов. Общий объем публикаций по теме исследования составляет более шестидесяти печатных листов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по главе 3

Технологическая система формирования коммуникативной культуры социального педагога, ориентируясь на сформулированную общую цель, включает совокупность методик: коммуникативный корректив, коммуникативный тренинг и коммуникативный креатив. В совокупности методики обеспечивают технологичность процесса формирования коммуникативной культуры и его соотнесенность с этапами учебно-профессиональной мобильности студента.

Диагностический комплекс базируется на организационно-дидактических принципах научности, развития, моделирования, стандартизации, портативности, доступности. Для учета результатов диагностирования и комплексной оценки достижений целесообразно использовать метод портфолио, эффективный для решения диагностических и педагогических задач формирования коммуникативной культуры.

Психолого-педагогические условия интегрируют коммуникативный потенциал образовательного процесса, образовательной среды и образовательного пространства.

Опытно-экспериментальный этап исследования в соответствии с целью и гипотезой заключался в эмпирической проверке эффективности прогностической модели формирования коммуникативной культуры будущего социального педагога, а также в выявлении основных закономерностей, принципов, и тех внутриличностных факторов и психолого-педагогических условий, которые являются необходимыми и достаточными в процессе его профессиональной подготовки.

Экспериментально-методическим средством формирования коммуникативной культуры явилась технологическая система, включающая коммуникативный корректив, коммуникативный тренинг и коммуникативный креатив, которые выступали как самостоятельные методики, предполагающие свои принципы, цели, задачи, содержание, организационные условия.

Для выяснения характера взаимосвязи компонентов коммуникативной культуры был проведён корреляционный анализ полученных данных. При этом анализу были подвергнуты результаты замеров на каждом этапе формирования коммуникативной культуры. Изучение корреляционных связей компонентов коммуникативной культуры на итоговом этапе эксперимента (5 курс) показало, что высокая значимая корреляция была обнаружена между всеми компонентами исследуемого явления. Таким образом, в результате опытно-экспериментальной работы у студентов сформировалась система коммуникативной культуры, в которой все компоненты тесно взаимосвязаны между собой.

Анализ данных, полученных при сопоставлении результатов диагностики на контрольном этапе эксперимента, показал тенденцию к преимущественному преобладанию продуктивно-ценностного и творчески-императивного уровней сформированности коммуникативной культуры у студентов ЭГ.

Результаты экспериментальных данных позволяют сделать вывод о том, что разработанная концептуальная модель и ее практическая реализация в системе профессиональной подготовки в условиях вуза обеспечивают формирование коммуникативной культуры социального педагога как универсальной профессионально-личностной характеристики специалиста, отвечающей целям и задачам социально-педагогической деятельности.

Теоретический анализ проблемы формирования коммуникативной культуры социального педагога и результаты опытно-экспериментальной работы позволили выявить психолого-педагогические закономерности, проявляющиеся в аспектах: развития личности, организации образовательного процесса и содержания коммуникативной культуры: а) формирование коммуникативной культуры эффективно при стимулировании внутриличностных факторов: коммуникативных потребностей, коммуникативной деятельности, коммуникативной рефлексии; б) формирование коммуникативной культуры представляет собой целостный последовательный процесс, элементы которого взаимосвязаны и взаимозависимы; в) эффективность процесса формирования коммуникативной культуры зависит от ситуации успеха, позитивных субъективных переживаний каждым студентом своих индивидуальных достижений и достижений группы; г) структурные компоненты коммуникативной культуры не рядоположены, а взаимозависимы и взаимообусловлены,

306 составляя единую сложноорганизованную систему.

Установление психолого-педагогических закономерностей дало возможность сформулировать основные принципы формирования коммуникативной культуры социального педагога: активности, диалогичности, индивидуализации, междисциплинарности, преемственности.

Использование выявленных закономерностей и принципов формирования коммуникативной культуры социального педагога позволяет научно обоснованно подойти к формулированию требований к данному процессу и повысить его эффективность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные социокультурные и образовательные тенденции актуализируют значимость профессиональной деятельности социального педагога как активного субъекта социальной политики государства, на которого возлагается миссия гуманизации и гармонизации взаимодействия человека с социальной средой. В этих условиях повышаются требования к личности социального педагога, способного реализовать социальные ожидания общества. Основным фактором, позволяющим выйти на высокий профессиональный уровень осуществления социально-воспитательных функций, является коммуникативная культура специалиста. В связи с этим, проблема исследования определялась наличием главного противоречия: между требованиями общества в специалистах с высокой коммуникативной культурой и реальным состоянием профессиональной подготовки социального педагога, существующим в условиях традиционного обучения.

В качестве предмета исследования выступает процесс формирования коммуникативной культуры в системе профессиональной подготовки социального педагога в вузе.

Теоретико-методологические основания исследования как необходимая содержательная предпосылка формирования теоретического знания и поиска новых подходов к предмету научного исследования базируются на философской и общенаучной методологии.

Философская антропология позволяет установить, что на уровне всеобщего коммуникативная культура является способом бытия, процессом и результатом осуществления человека, где его Я обнаруживает себя в другом Я, во взаимодействии с социумом, с окружающим миром в целом. Такое понимание человека и его сущностных свойств задает логику исследования коммуникативной культуры как системы взаимодействия человека с другими людьми, с окружающим миром. Обращение к общефилософскому пониманию категорий «культура», «коммуникация», «информация», являющихся атрибутивными свойствами коммуникативной культуры, позволило приблизиться к ее постижению как социально-педагогического феномена.

Философия культуры помогает высветить истинную, глубинную сущность коммуникативной культуры социального педагога как системы достижений, высшим уровнем которой являются нравственные императивы добра, любви, человечности, справедливости. Именно эти категории задают целевую направленность процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога.

Философия коммуникации, разрабатывая идеи социальных функций коммуникации, диалога, коммуникативного действия в качестве способа достижения согласия, взаимопонимания, создает основу для характеристики коммуникативной культуры как коммуникативной деятельности и как базового инструмента установления гармоничных отношений между людьми и окружающим миром.

Философия информации помогает преодолеть традиционные трактовки коммуникативной культуры в пределах межличностного общения или речевой коммуникации и подойти к пониманию этого феномена как системы коммуникативного взаимодействия человека с окружающим миром в целом на основе любых знаков и знаковых систем.

Философия образования, провозглашая идею модернизации образования, предлагает стратегические ориентиры гуманизации, этизации, фундаментализации, интеграции, актуальные для формирования коммуникативной культуры социального педагога.

Общенаучную методологическую основу исследования составляют:

- системный подход - позволяет рассмотреть коммуникативную культуру социального педагога как многомерную, многоуровневую, полифункциональную систему, а процесс ее формирования - как определенное множество взаимосвязанных и взаимозависимых элементов;

- культурологический подход обеспечивает рассмотрение процесса формирования коммуникативной культуры через призму системообразующих культурологических понятий, таких, как культура, культурные образцы, нормы и ценности, культурная деятельность;

- коммуникативный подход, провозглашая принцип диалогизма, направлен на решение вопросов содержания, организации процесса, методов, способов и технологий работы со студентами;

- этический подход характеризует формирование коммуникативной культуры как процесс «восхождения» к нравственным императивам, стремления к педагогическому идеалу; личностно-деятельностный подход позволяет выявить внутриличностные факторы и условия формирования коммуникативной культуры с ориентацией на наиболее полную реализацию коммуникативно-творческого потенциала личности;

- семиотический подход определяет знаково-символическую природу коммуникативной культуры, акцентирует внимание на тесной взаимосвязи социально-педагогической деятельности со знаковыми системами любой природы; смысл рассматривается как высшая степень учения, на которой человек проявляет себя субъектом собственного образовательного процесса и способен генерировать новое знание;

- синергетический подход дает возможность увидеть и реально учесть нелинейность, незапрограммированность как в формировании личности специалиста, так и неоднозначность самих педагогических воздействий; увидеть в коммуникативной культуре как целостной системе универсальные свойства к развитию, саморазвитию и самоорганизации, с опорой на культурные феномены.

Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе принципа дополнительности, предполагающего снятие противоположностей за счет их взаимного дополнения и позволяющего глубоко и всесторонне исследовать заявленную проблему.

На основе анализа научно-педагогической литературы, а также образовательной практики выявлены актуальные проблемы профессиональной подготовки социального педагога: правовые, научные, содержательные, организационные. Коммуникативная природа указанных проблем дает основание говорить о необходимости изменения вектора развития системы профессиональной подготовки специалиста в сторону коммуникативной парадигмы, наиболее полно отвечающей социокультурным и образовательным тенденциям общества и самой сущности социально-педагогической деятельности.

Сущностная характеристика социально-педагогической деятельности определяется ее коммуникативной спецификой, обусловленной целями, функциями и содержанием этой деятельности. В широком плане, по нашему убеждению, профессиональная деятельность социального педагога должна быть сориентирована на выстраивание гармоничной коммуникации человека с окружающим миром через преодоление различных форм отчуждения (социальных, духовных, психологических), а также содействие его сознательному социальному саморазвитию.

Функциональное поле социально-педагогической деятельности также отражает коммуникативную природу этой деятельности. Функции социально-педагогической деятельности рассматриваются в двух аспектах:

1) по отношению к социуму функции:

- реализации социальной политики государства;

- диагностики социально-педагогических факторов, условий социума;

- координации деятельности различных учреждений социальной сферы для решения социально-педагогических проблем;

- социально-педагогического прогнозирования развития социальных процессов в социуме, возможностей целесообразного влияния на него.

2) По отношению к социализирующейся личности функции:

- образовательная;

- защитно-профилактическая;

- мобилизующая;

- социального сопровождения;

- адаптационная;

- корректирующая;

- реабилитационная;

- консультативная;

- контролирующая.

Содержанием социально-педагогической деятельности является коммуникативное взаимодействие, которое в широком смысле слова определяется как процесс обмена коммуникативными действиями между субъектами посредством использования знаков вербальной и невербальной систем с целью взаимоинформирования, воздействия на поведение, интеллектуальное, эмоциональное состояние, их изменение и регулирование.

Одним из главных направлений деятельности социального педагога -работа с человеком, в основе которой лежит коммуникативное взаимодействие, прежде всего, в его индивидуально-личностном выражении.

Коммуникативная направленность целей, функций и содержания социально-педагогической деятельности дает основание рассматривать коммуникативную культуру как императив системы профессиональной подготовки социального педагога. Императивная роль коммуникативной культуры подтверждается также ее функциональными характеристиками:

- гуманистическая функция проявляется в уникальном потенциале продуцировать элементы гуманности, человечности в других людях, превращать гуманность в содержательную действительность;

- этическая функция требует практической реализации этических норм, их трансляции в общество, миссии специалиста быть человеческим образцом высшей нравственности;

- воспитательная функция состоит в непосредственном влиянии на поведение, мысли, чувства воспитанника, в способности «транслировать себя в воспитанника» через совместную коммуникативную деятельность;

- интегративная функция выступает важным условием интеграции культуры и нравственности, культуры личности и культуры деятельности;

- регулятивная функция отражает роль коммуникативной культуры как внутренней детерминанты профессиональной деятельности;

- терапевтическая функция реализуется через фасилитаторские коммуникативные отношения, предполагающие сопереживание, сочувствие, понимание, терпимость;

- когнитивная функция создает потенциалы интеллектуального развития воспитанника, обогащения его новыми знаниями;

- эмоциональная функция находит отражение в общей психологической атмосфере, эмоциональном самочувствии субъектов взаимодействия; помогает найти адекватные коммуникативные средства для поддержания позитивных эмоций или, наоборот, преодоления негативных;

- рефлексивная функция связана с самопознанием коммуникативного "Я", мотивов своих коммуникативных действий, осознанием необходимости саморазвития и самосовершенствования.

Важно учитывать тот факт, что в реальном функционировании коммуникативной культуры проявляется возможность иметь не только положительный, но и негативный эффект, и тогда можно говорить о дисфункции коммуникативной культуры. Преодоление дисфункции коммуникативной культуры возможно в рамках теории «этических добродетелей», теории «золотого сечения».

В работе представлена концептуальная структурно-уровневая модель коммуникативной культуры социального педагога, выстраиваемая на основе системного подхода как наиболее продуктивного при анализе культуры. Реализация данного подхода связана с ориентацией на принципы полиструктурности, многомерности, иерархичности, определившие логику описания сущности, структуры, содержания, уровней коммуникативной культуры социального педагога.

Принципы системного подхода были дополнены идеями культурологического, коммуникативного, информационного подходов, что позволило интерпретировать коммуникативную культуру как полисистемное, многоструктурное, многомерное образование, включающее этико-аксиологическую, процессуально-деятельностную, информационно-семиотическую подсистемы.

Этико-аксиологическая подсистема характеризует коммуникативную культуру через систему этических норм, ценностей.

Этико-коммуникативные ценности представлены универсалиями добра, справедливости, милосердия, профессионального долга, социально-профессиональной ответственности, личностной свободы, успеха.

Интерпретация коммуникативной культуры как системы взаимодействия предполагает выделение в ее структуре коммуникативных отношений, которые обнаруживают себя в модальности отношений, проявляющихся в таких специфических качествах личности, как толерантность, эмпатия, сочувствие, сострадание, великодушие, благородство, тактичность, вежливость, искренность.

Структура процессуально-деятельностной подсистемы выстраивается на основе общей теории деятельности, с позиций которой специфическими «единицами» деятельности являются цель и способ как осуществление действия.

Основу социально-педагогической деятельности составляет взаимодействие социального педагога с ее субъектами, которое носит событийный характер, поэтому в структуре коммуникативной культуры коммуникативные действия в совокупности реализуются в коммуникативной встрече - универсальном коммуникативном взаимодействии субъекта с другим субъектом.

Коммуникативная встреча имеет различные цели, которые в коммуникативной культуре выступают как коммуникативные стратегии.

Коммуникативный способ реализуется в коммуникативных технологиях

- конкретных взаимосвязанных коммуникативных действиях, отражающих владение определенными коммуникативными умениями, необходимыми для решения задач социально-педагогической деятельности, в частности, владение вербальными и невербальными средствами коммуникации, умения адекватного поведения в различных ситуациях взаимодействия и др.

Информационно-семиотическая подсистема включает социальный интеллект - способность к рациональным, мыслительным операциям, объектом которых выступает процесс социализации личности.

Другим элементом подсистемы является семиотическая компетентность, предполагающая в теоретическом аспекте овладение будущим социальным педагогом значительным объемом знаний общенаучного характера, а также психолого-педагогическими и коммуникативными знаниями; в практическом

- требует овладения операциональными действиями со знаками, значениями, смыслами, смысловыми системами и включает процессы смысловосприятия, смыслопонимания, смыслообразования, смыслопередачи.

С позиций системного принципа многомерности нами выявлены основные аспекты проявления коммуникативной культуры социального педагога как:

- интегрального профессионально-личностного качества специалиста;

- основного инструмента профессиональной деятельности социального педагога;

- способа постижения смыслов социальной реальности и личностных смыслов ее субъектов.

На основе системного принципа многоуровневости, а также теории дискурсивной этики, диалогических теорий, теории иерархической системы ценностей, нормативно-ценностного подхода к проблеме понимания, теории уровней общения, в структуре коммуникативной культуры социального педагога определены системные уровни: в виде преемственных уровней: интуитивно-эмпирический, репродуктивно-прагматический, продуктивноценностный, творчески-императивный. Системообразующим стержнем уровневой характеристики коммуникативной культуры выступает этическая доминанта, выбор которой обусловлен самой сущностью профессиональной деятельности социального педагога, то есть неразрывным единством этических и профессиональных начал. Уровневая специфика коммуникативной культуры как иерархической системы проявляется в том, что ее можно охарактеризовать в логике достижений социальным педагогом определенного уровня развития ее структурных компонентов, их осознанностью, устойчивостью и потребностью в самосовершенствовании.

Уровни коммуникативной культуры социального педагога определяются через систему критериально-показательных признаков: профессионально-личностные коммуникативные качества (осознанность, направленность коммуникативно-этических ценностей, успешность их реализации в социально-педагогической деятельности; модальность коммуникативных отношений; стремление к профессионально-коммуникативному совершенствованию); прогностически-технологические умения коммуникативного взаимодействия (осознание и направленность коммуникативных стратегий; умение моделировать и прогнозировать коммуникативную встречу с субъектами социально-педагогической деятельности, владение коммуникативными технологиями и техниками; способность выбирать оптимальную коммуникативную технологию для достижения педагогически значимого результата);

- интеллектуально-семиотический потенциал (наличие системных междисциплинарных, психолого-педагогических и коммуникативных знаний, степень развития социального интеллекта, владение операциональными умениями смысловосприятия, смыслопонимания, смыслообразования и смыслопередачи).

Предложенное понимание сущности, структуры, содержания и уровней коммуникативной культуры специалиста позволило дать определение данному феномену: коммуникативная культура социального педагога есть универсальная характеристика личности, предстающая в виде системы этико-аксиологических, процессуально-деятельностных и информационно-семиотических достижений социального педагога в его профессионально-коммуникативном взаимодействии с окружающим миром, другими людьми, самим собой, осуществляемом посредством оперирования смыслами на основе использования знаков и знаковых систем.

В процессе исследования была спроектирована, апробирована и успешно внедрена модель формирования коммуникативной культуры социального педагога в виде педагогической системы, являющейся неотъемлемым, но относительно самостоятельным элементом в общей системе профессиональной подготовки социального педагога и представляющей собой целостное единство концептуального, целевого содержательного, технологического, диагностического, организационного и результативного компонентов.

В концептуальном плане предложенная прогностическая модель базируется на системном, культурологическом, коммуникативном, этическом, личностно-деятельностном, семиотическом, синергетическом подходах. Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе принципа дополнительности, предполагающего снятие противоположностей за счет их взаимного дополнения и позволяющего глубоко и всесторонне исследовать заявленную проблему.

Целевой компонент определяется в контексте современного социального заказа общества на специалиста высокой коммуникативной культуры и предполагает достижение максимально возможного в условиях вуза уровня коммуникативной культуры будущего социального педагога.

Содержательный компонент модели характеризуется последовательностью этапов усвоения элементов содержания для достижения конкретных целей обучения; системным, логическим развертыванием соответствующих психолого-педагогических и коммуникативных знаний; конгруэнтностью содержания будущей профессиональной деятельности; использованием межпредметных связей с дисциплинами основной образовательной программы подготовки социального педагога. Содержательный компонент реализовался на базе авторских спецкурсов и на базе дисциплин основной образовательной программы подготовки социального педагога, имеющих разделы, связанные с аспектами коммуникативной культуры специалиста.

Технологический компонент предполагает использование методик коммуникативного корректива, коммуникативного тренинга, коммуникативного креатива, в совокупности обеспечивающих технологичность процесса формирования коммуникативной культуры и его соотнесенность с этапами учебно-профессиональной мобильности студента.

Диагностический компонент включает комплекс диагностических методик, направленных на выявление качественных и количественных показателей уровня коммуникативной культуры социального педагога. Методическая система диагностирования базируется на организационно-дидактических принципах: научности, развития, моделируемости, стандартизации, портативности, доступности.

Для учета результатов диагностирования и комплексной оценки достижений в процессе формирования коммуникативной культуры будущих социальных педагогов предлагается метод портфолио как современная эффективная форма оценивания.

Организационный компонент модели обусловлен пониманием того, что процесс формирования коммуникативной культуры будущего социального педагога чрезвычайно сложен, многогранен, неоднозначен и обеспечивается взаимосвязью внутриличностных факторов и психолого-педагогических условий.

Результативный компонент предполагает проектирование результатов каждого этапа формирования коммуникативной культуры.

Важной идеей моделирования процесса формирования коммуникативной культуры является то, что он должен следовать логике основной образовательной программы подготовки социального педагога: профадаптация (1 курс) - обученность (2-3 курсы) - творчество (4-5 курсы).

В диссертационном исследовании представлены основные результаты опытно-экспериментальной работы, которая, в соответствии с целью и гипотезой, заключалась в эмпирической проверке эффективности прогностической модели формирования коммуникативной культуры будущего социального педагога, а также в выявлении основных закономерностей, принципов, и тех внутриличностных факторов и психолого-педагогических условий, которые являются необходимыми и достаточными в процессе его профессиональной подготовки.

Методологическую основу опытно-экспериментальной работы составили нормативно-ориентированный, критериально-ориентированный и критериально-уровневый подходы, позволяющие фиксировать эффективность процесса и результата формирования коммуникативной культуры.

Для выяснения характера взаимосвязи компонентов коммуникативной культуры был проведён корреляционный анализ полученных данных. При этом анализу были подвергнуты результаты замеров на каждом этапе формирования коммуникативной культуры. Изучение корреляционных связей компонентов коммуникативной культуры на итоговом этапе эксперимента (5 курс) показало, что высокая значимая корреляция была обнаружена между всеми компонентами исследуемого явления.

Таким образом, в результате опытно-экспериментальной работы у студентов сформировалась система коммуникативной культуры, в которой все компоненты тесно взаимосвязаны между собой.

Анализ данных, полученных при сопоставлении результатов диагностики на контрольном этапе эксперимента, показал тенденцию к преимущественному преобладанию продуктивно-ценностного и творчески-императивного уровней сформированности коммуникативной культуры у студентов ЭГ.

Результаты опытно-экспериментального исследования доказывают эффективность разработанной технологической системы формирования коммуникативной культуры, включающей методики коммуникативного корректива, коммуникативного тренинга, коммуникативного креатива, обеспечивающие технологичность процесса формирования коммуникативной культуры и его соотнесенность с этапами учебно-профессиональной мобильности студента.

Экспериментально подтверждена эффективность разработанного диагностического комплекса. Доказана целесообразность применения метода портфолио как эффективного средства решения диагностических и педагогических задач.

Выявлено и экспериментально доказано, что эффективность процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога обеспечивают внутриличностные факторы: коммуникативные потребности, (потребности в духовных отношениях, в осуществлении справедливости, добра, милосердия, ответственности, долга; во взаимных контактах с другими людьми; в обмене знаниями, опытом, эмоциями, переживаниями; в познании смыслов окружающего мира и личностных смыслов);

- коммуникативная активность (интенсивность коммуникативной деятельности, направленной на построение устойчивых взаимных отношений, ее операционально-динамические характеристики);

- коммуникативная рефлексия (осознание социальным педагогом коммуникативных особенностей своей личности, собственных чувств, мыслей, действий, а также осознание того, каким воспринимают его окружающие).

Результатами опытно-экспериментальной работы подтверждено, что эффективность процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога обеспечивается комплексом психолого-педагогических условий, интегрирующих коммуникативный потенциал:

- образовательного процесса (включение в него компонентов коммуникативной культуры; использование межпредметных связей учебных дисциплин; личностно-ориентированная направленность технологий и методик; рациональное сочетание активных инновационных форм и методов с самостоятельными заданиями; осуществление контроля и самоконтроля за количественно-качественными показателями коммуникативной культуры; организация творческого, диалогового взаимодействия между субъектами образовательного процесса); образовательной среды (гуманистическая и творческая направленность образовательной среды, стимулирующая коммуникативные потребности личности, формирующая ее коммуникативный опыт, способствующая индивидуальному самоопределению); образовательного пространства (включение студентов в многообразные виды социально-педагогической практики и учебно-исследовательской работы; активизация деятельности студентов как субъектов различных структур образовательного пространства; стимулирование эффекта обратной связи).

Теоретический анализ проблемы формирования коммуникативной культуры социального педагога и результаты опытно-экспериментальной работы позволили выявить психолого-педагогические закономерности, проявляющиеся в аспектах развития личности, организации образовательного процесса и содержания коммуникативной культуры: а) формирование коммуникативной культуры эффективно при стимулировании внутриличностных факторов: коммуникативных потребностей, коммуникативной деятельности, коммуникативной рефлексии; б) формирование коммуникативной культуры представляет собой целостный последовательный процесс, элементы которого взаимосвязаны и взаимозависимы; в) эффективность процесса формирования коммуникативной культуры зависит от ситуации успеха, позитивных субъективных переживаний каждым студентом своих индивидуальных достижений и достижений группы; г) структурные компоненты коммуникативной культуры не рядоположены, а взаимозависимы и взаимообусловлены, составляя единую сложноорганизованную систему.

Установление психолого-педагогических закономерностей дало возможность сформулировать основные принципы формирования коммуникативной культуры социального педагога:

- принцип активности, ориентирующий социального педагога на «органически-творческое самооформление», духовную активность, углубление самопознания, устремленность к профессиональному совершенствованию;

- принцип диалогичности, предполагающий обмен интеллектуальными, эмоциональными, социальными и др. ценностями, отношения сотрудничества;

- принцип индивидуализации, требующий адаптации условий, средств формирования коммуникативной культуры к уникальному коммуникативному потенциалу конкретного студента; принцип вариативности, предлагающий использование разнохарактерных педагогических явлений, форм социально-педагогической коммуникации;

- принцип междисциплинарности, обеспечивающий взаимодействие наук в развитии коммуникативной культуры; принцип преемственности, аккумулирующий положительные результаты на всех этапах формирования коммуникативной культуры.

322

Использование выявленных закономерностей и принципов обеспечивает научно обоснованный подход к формулированию требований к процессу формирования коммуникативной культуры специалиста и повышает эффективность данного процесса.

Выполненное исследование позволяет решить основное противоречие между объективной потребностью современного общества в высококвалифицированных социальных педагогах, обладающих высоким уровнем коммуникативной культуры, и отсутствием разработанных теоретико-методологических, концептуальных и технологических основ формирования коммуникативной культуры специалиста. Решение данного противоречия существенно влияет на качество профессиональной подготовки социального педагога и создает условия для решения многих других противоречий и проблем в теории и методике профессионального образования.

Представленные в исследовании теоретико-методологические, концептуальные и технологические основы формирования коммуникативной культуры социального педагога открывают широкие научные перспективы для разработки коммуникативной парадигмы профессиональной подготовки социальных педагогов, технологий формирования коммуникативной культуры в соответствии со специализациями, а также проблем подготовки специалистов к развитию коммуникативной культуры у различных категорий воспитанников как важнейшему фактору социализации.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сморчкова, Валентина Петровна, Москва

1. Абакирова Т.П. Социально-психологические факторы формирования коммуникативных свойств личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Новосибирск, 2000. 23 с.

2. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: ВЛАДОС, 1994.-336 с.

3. Абрамов А.И. Как создать новое содержание образования? // Народное образование. 1993. - № 7-8. - С. 11-13.

4. Абрамов А., Новиков В. Образование в контексте антикризисной политики. //Народное образование. 1993. - №. 6. -С. 32-35

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-336 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни М.: Мысль, 1991 - 299 с.

7. Аванесов B.C. Вопросы объективации оценки результатов обучения. -М., 1976. 66 с.

8. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М., 1989. - 167 с.

9. Аверина М.Н. Обучение использованию эмоционально-экспрессивных лексических средств речевой коммуникации: (Англ. яз.) Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1998. - 21 с.

10. Адамов Е.А. Мысли об ораторском искусстве,- М.: Знание, 1966. 62 с.

11. Адамьянц Т.З. Диалог как основа толерантности: учебная программа и методическое обеспечение. М.: ИС РАН, 2005. - 77 с.

12. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995. -286 с.

13. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1979.- 255 с.

14. Аймермахер К. Знак. Текст. Культура. (Труды Института европейских культур). М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2001. - 394 с.

15. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах / Пер. с англ. М.: Советское радио, 1974. - 272 с.

16. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

17. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. науч. тр. / Под ред. A.A. Бодалева, Г.А. Ковалева. М.: Изд-во АПН СССР, 1983. - 98 с.

18. Актуальные проблемы профессионального образования и совершенствования гуманитарных знаний. СПб, 1994. - 303 с.

19. Александров Д.Н. Риторика: уч. пособие для вузов. М., 2002. - 608 с.

20. Алексеев A.A., Громова Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб,: Экономическая школа, 1993. - 350 с.

21. Алексеева Т.А. Джон Роле и его теория справедливости // Вопросы философии.- 1993. -№ 12. С. 23-28.

22. Алехина C.B. Профессиональное становление учителя как социального педпгога в рамках дополнительной специальности: Автореф. канд. пед. наук.- Воронеж, 2002. 26 с.

23. Альберони Ф. Дружба и любовь. М.: Прогресс, 1991.-314 с.

24. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.- 382 с.

25. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: 2000. - 351 с.

26. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. Кн. 1. М., 1982.- 320 е.; Кн. 2.-336.

27. Андреев В.И. Педагогика: Инновационный курс творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 1998. 317 с.

28. Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. Казань, 1992. - 138 с.

29. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская JI.A. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы. М.: Аспект Пресс, 2001.-286 с.

30. Андреева Г.М. Социальная психология.- М. Аспект Пресс, 2002.- 377 с.

31. Андреева Г.М. Социальное познание: проблемы и перспективы. -Москва Воронеж, 1999. - 441 с.

32. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 416 с.

33. Анохин П.К. Избр. труды: Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Политиздат, 1978. - 400 с.

34. Аннушкин В.И. Эволюция предмета риторики в истории русской филологии XI-cep. XIX в.: Автореф. дис.докт. филол. наук М., 1997. - 38 с.

35. Античные теории языка и стиля. / Под ред. О.М. Фрейденберг. М. -Л., 1936.-343 с.

36. Антропологическое измерение глобализационных процессов. Материалы межвуз. научн. конференции. Владимир: ВГПУ, 2003.™ 198 с.

37. Апель К-О. Трансформация философии. Пер. с нем. М.: Логос, 2001. - 344 с.

38. Аппензеллер Т. Волшебная справедливость. М., 1992. - 126 с.

39. Апресян Г.З. Ораторское искусство. М.: МГУ, 1978. - 280 с.

40. Апресян Р.Г. Добро и польза // Этическая мысль: научно-публицистические чтения 1991 г. М., 1992. - С. 51-80.

41. Аракелян С.Б. Исследование социально-коммуникативных процессов в профессионально-деловой сфере: На уровне межличностной коммуникации: Автореф. дис . канд. социол. наук. М., 2000. - 19 с.

42. Аристотель. Большая этика // Аристотель. Соч. В 4 т. Т. 4.- М.: Мысль, 1984.-С. 296-374.

43. Арнольдов А.И. Введение в культурологию: Учебное пособие. М.: Народная академия культуры и общечеловеческих ценностей, 1993. - 350 с.

44. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики (В поддержку актуальной науки). М., 1999. - 136 с.

45. Артановский С.Н. Историческое единство человечества и взаимное влияние культур. Философско-методологический анализ зарубежных концепций. Л.: Просвещение, 1967. - 198 с.

46. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности. -М., 1974.-221 с.

47. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 368 с.

48. Асеев В.Г. Проблемы мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - 147-153.

49. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО»МОДЭК», 1996. - 768 с.

50. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.-М., 1984.-105 с.

51. Атватер И. Я вас слушаю. М., 1988 - 110 с.

52. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. -М., 1975.-408 с.

53. Афанасьев Ю.Н. Западная рационалистическая традиция. Понятие «гуманитарность». Русская университетская традиция. М.:РГГУ, 1999 - 16 с.

54. Афанасьева О.Ю. Коммуникативное образование студентов педагогических вузов на основе идеи междисциплинарности //

55. Педагогическое образование и наука. Научно-методический журнал. М., 2006.-№2.- С. 24-28.

56. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1998.-479 с.

57. Багдасарьян Н.Г. Язык культуры // Социально-политический журнал. -1994.- №1-2.-С. 51-67.

58. Бакиров В. Социальное познание на пороге постиндустриального мира // Общественные науки и современность. М., 1993. - № 1. - С. 68-77.

59. Бамберг Джери. Обучение, обучающие организации и лидерство: перспективы на 2050 год // Российско-американский семинар по проблемам образования. Пленарные доклады. Екатеринбург, 1993. - С. 19-21.

60. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов // Советская педагогика. М., 1981. - № 1. - С. 72-77.

61. Барт Р. Литература сегодня // Избр. работы. Семиотика. Поэтика. -М.: Издат. группа «Прогресс», «Универс», 1994. 233 с.

62. Басов Н.Ф., Басова В.М., Кравченко А.Н. Социальный педагог: Введение в профессию. М.: Академия, 2005. - 272 с.

63. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. 1995. - № 3. - С. 109-129.

64. Бахтин М.М. Собр. соч.: В 7 т. Т. 5.- М., 1996. - 336 с.

65. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. М., 1986. - С. 82-160 с.

66. Бахтин М.М. Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. М., 1986. М., 1990. - 453 с.

67. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979.-423 с.

68. Бганба-Церера В.Р. Становление экологической этики: проблемы и перспективы. М., 1992. - 28 с.

69. Белан A.A. Информационная модель обучения: теория и практика построения и реализации в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2001. - 19 с.

70. Белкин A.C. Тенденции развития образования в гуманистическом обществе XXI века // Российско-американский семинар по проблемам образования. Пленарные доклады. Екатеринбург, 1993. - С. 45-56.

71. Белова С.В. Диалог основа профессии педагога. Учебно-методическое пособие. - М.: АПКиПРО, 2002. - 148 с.

72. Белый А. Символизм как миропонимание. М.: Республика, 1994. -528 с.

73. Беляев В.И. История социальной педагогики / В.И. Беляев. М, 2003. -255 с.

74. Беляев В.И., Мардахаев Л.В., Салтанов E.H. История отечественной социальной педагогики: Курс лекций. М.: Союз, 2005. - 300 с.

75. Беляев В.И., Салтанов E.H. Социальная педагогика: Методология, теория, история. -М.: Союз, 2004. 414 с.

76. Беляев Г.С., Лобзин B.C., Копылова И.А. Психологическая саморегуляция. Ленинград, 1977. - 160 с.

77. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: Автореф. . канд. пед. наук. -М., 2000.-24 с.

78. Беляева Л.А. Социальные функции воспитателя // Философско-социальные проблемы воспитания. Сб. научных трудов. Свердловск, 1980. -47-53 с.

79. Беляева Л.А., Беляева М.А. Категории «социальная работа» и «социально-педагогическая деятельность» в их взаимосвязи // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. тр. / Отв. Ред. М.А. Галагузова. Вып. 3. - Екатеринбург, 1998. - С. 185-197.

80. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Едиториал УРСС, 2002. -448 с.

81. Бердяев H.A. О назначении человека. М., 1993. - 383 с.

82. Бердяев H.A. Самопознание. М.,1990. - 335 с.

83. Бердяев H.A. Творчество и объективация / Сост. А. Г. Шиманский. -Мн.: Экономпресс, 2000. 304 с.

84. Берне Р. Развитие "Я концепции" и воспитание. -М.: Прогресс, 1986. -424 с.

85. Берталанфи Л. Исследования по общей теории систем: Сборник переводов. М, 1969. - С. 23 - 82.

86. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога. М.: Высшая школа, 2003. - 64 с.

87. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика, 1998.-№2.-С. 12-17.

88. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

89. Бетина З.Н. Методика формирования элементов информационной культуры специалиста в процессе изучения курса «Культура деловой речи»: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тамбов, 2000. - 21 с.

90. Библер B.C. Мышление как творчество М.: Политиздат, 1975.-399 с.

91. Библер B.C. Философские раздумья о жизненных проблемах // Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. М., 1990. - С. 16 - 57.

92. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

93. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 300 с.

94. Блинов А. Качественно новая цивилизация // Известия, 1991, 20 марта.

95. Блинова A.B. Структурно-семантический анализ невербальных средств коммуникации и их отражение в языке и речи: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1994. - 22 с.

96. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 645 с.

97. Блонский П.П. Курс педагогики. М., 1918. - 202 с.

98. Богомолова H.H., Петровская JI.A. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению // Советская педагогика. 1982. - № 7. - С. 83-87 с.

99. Богуславский М.В. Скептицизм в философии. М.: Наука, 1990. -272 с.

100. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Просвещение, 1982. - 386 с.

101. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1995. - 328 с.

102. Бодалев A.A. О коммуникативном ядре личности // Советская педагогика, 1990. № 5. - С.77 - 81.

103. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. О некоторых современных тенденциях в разработке проблем психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1981.-98 с.

104. Боженкова Р.К. Речевое общение как лингвокультурологический феномен в процессе адекватного понимания текста: на материале русского языка: Автореф. дис. докт. филол. наук. М., 2000. - 41 с.

105. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1988. - 464 с.

106. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д.: Изд-во РПУ, 2000. - 352 с.

107. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996.-21 с.

108. Бородкин Ф.М., Корняк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск, 1989.- 142 с.

109. Ш.Бочаров А.Б. Риторические аспекты русской философии языка: А.Ф. Лосев, М.М. Бахтин: Автореф. дис. канд. филол. наук. СПб., 2000. - 19 с.

110. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы М: Аргус, 1994 - 208 с.

111. ПЗ.Братко A.A., Кочергин А.И. Информация и психика. Новосибирск, 1977.- 142 с.

112. Братусь Б.С. Возможна ли нравственная психология? // Журнал «Человек». 1998. - № 1. - С. 50-59.

113. Братченко С.Л. Вопросы самому себе как путь понимания // Понимание: опыт мультидисциплинарного исследования / Под общ. Ред. A.A. Брудного, A.B. Уткина, Е.И. Яцуты. - М.: Смысл, 2006. - С. 37-48.

114. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии.- М., 1997. С. 201-222.

115. Браун Л. Имидж. Путь к успеху. - СПб.: Питер Пресс, 1996. - 288 с.

116. Бринкман Р., Кершнер Р. Гений общения. СПб., 1997. - 256 с.

117. Брудный A.A., Шакуров Э.Д. Мир общения. Фрунзе: Кыргызстан, 1977.-72 с.

118. Брудный A.A. К теории коммуникативного воздействия // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977.-С. 32-49.

119. Брудный A.A. О проблеме коммуникации // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С. 165-182.

120. Брудный A.A. Понимание и общение. М., 1980. - 64 с.

121. Брудный A.A. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 1998. -336 с.

122. Брудный A.A. Семантика языка и психология человека (о соотношении языка, сознания и действительности). Фрунзе, 1972. - 234 с.

123. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.Воронеж, 1996.-392 с.

124. Брынская О.П. Систематизация основных понятий риторики, данных в трактате Аристотеля "Риторика". М., 1987. - 144 е.

125. Бубер М. Проблема человека // Бубер М. Два образа веры. М.: ООО «Фирма «Издательство ACT», 1998. - 132 с.

126. Бубер М. Я и Ты // Квинтэссенция-1991. М., 1992. - 399 с.

127. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. -М.: Мысль, 1978 216 с.

128. Бутакова Е.С. Развитие речевой культуры учащихся в процессе личностно-ориентированного изучения: Автореф. дис. . докт. филол. наук. -СПб., 1996.-39 с.

129. Бушелева Б.В. О культуре поведения. М., 1974. - 96 с.

130. Валеева Н.Г. Обучение вариантам речевой реализации профессионального общения в зависимости от состава коммуникантов: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994. - 19 с.

131. Вальверде К. Философская антропология. М.: «Христианская Россия», 2000.-411 с.

132. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. -310с.

133. Варзонин Ю.М. Когнитивно-коммуникативная модель риторики: Автореф. дис. докт. филол. наук. М., 2001. - 36 с.

134. Васильев Г.С. Проблемы коммуникативных способностей членов учебно-воспитательного коллектива: Автореф.дис.канд.псих.наук М., 1977.-19 с.

135. Васильева H.H. Личностно-ориентированная межкультурная коммуникативная технология обучения студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2000. - 23 с.

136. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 440 с.

137. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М. 1990. - 288 с.

138. Вацлавик П., Бивин Дж., Джексон Д. Прагматика человеческих коммуникаций: Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия/ Пер. с англ. М., 2000. - 320 с.

139. Вдовина И.С. М. Мерло-Понти: от первичного восприятия к миру культуры // Морис Мерло-Понти. Феноменология восприятия. / Пер. с фр.-СПб.: «Ювента», 1999. - С. 582-596.

140. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс. 1990. - 804 с.

141. Вейс Ф.Р. Нравственные основы жизни. Минск, 1994. - 526 с.

142. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М., 2004. - 83 с.

143. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе. М.: Высшая школа, 1991.-207 с.

144. Верещагина Е.М., Костомарова В.Г. Язык и культура.-М.,1976- 246 с.

145. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера М-Новосибирск, 1989.-248 с.

146. Вернадский В.И. О науке. Т. 1: Научное знание. Научное творчество. Научная мысль. - Дубна: «Феникс», 1997. - 576 с.

147. Вернадский В.И. Размышление натуралиста. Т. 2. - М.: Наука, 1977191 с.

148. Винер Н. Кибернетика. М.: Советское радио, 1958. - 240 с.

149. Витгенштейн JI. Культура и ценность // Витгенштейн JI. Философские работы. 4.1. - М.: Гнозис, 1994. - С. 409-492.

150. Витгенштейн JI. Логико-философский трактат // Витгенштейн Л. Философские работы. 4.1. - М.: Гнозис, 1994. - С. 1-73.

151. Витгенштейн Л. Лекция об этике // Общественные науки за рубежом. Реферативный журнал Сер. 3. Философия. М.: ИНИОН РАН. - 1991. - № 3. -С. 79-91.

152. Витес JI.А. Петербургские традиции педагогики ненасилия // Методы, приемы и технологии в педагогике ненасилия: Сб. науч. ст. СПб.: Образование-Культура, 1999.- 121-128.

153. В контексте конфликтологии: проблемы коммуникации и управленческого консультирования // Отв. ред. Т.М. Дридзе, Л.Н. Цой. Вып. 2.-М.: Ин-т социологии РАН, 1999. - 174 с.

154. Власова Е.В. Особенности коммуникации в различных видах групповой деятельности: Автореф. дис. канд. социол. наук.-М., 1998. -24 с.

155. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим. М., 1991. - 239 с.

156. Волков A.A. Основы русской риторики. М., 1996. - 344 с.

157. Вольтер. Философские сочинения. Пер. с фр. М., 1998. - 750 с.

158. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М., 1995. - 192 с.

159. Воропай Е.В. Научные основы курса «Культура речевого общения». Для студентов педагогических вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997.-21 с.

160. Вриг В.Х. фон. Объяснение и понимание // Вриг Г.Г. фон. Логико-философские исследования. Избр. Труды. М., 1986. - С. 35-241.

161. Вульфов Б.З, Семенов А.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М., 1981. - 96 с.

162. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учеб. Пособие. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 288 с.

163. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: ИЧП Магистр, 1995.- 112 с.

164. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. -М., 1983. С. 69-72.

165. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса. М. 1926 / Собр.соч.: В 6 т. - Т. 1. - М, 1982. - С. 291-437.

166. Габдуллин Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления. Казань, 1990.-122 с.

167. Гадамер Х.Г. Актуальность прекрасного. Пер. с нем.- М., 1991,- 306 с.

168. Гадамер Х.Г. Истина и метод.: Основы философской герменевтики. -М., 1988.-625 с.

169. Гаджикурбанов Д.М. Коммуникативные способности субъекта. -Ижевск, 2001.-С. 71-80.

170. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. М., 1995. - № 2. - С. 26-45.

171. Галагузова Ю.Н. Теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2001.-47 с.

172. Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н. Противоречия в профессиональной подготовке социальных педагогов // Материалы 5-х научно-педагогических чтений факультета социальной педагоги Ки. 28 марта 2002 года. М.: Изд-во МГСУ. - С. 55-60.

173. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Г.Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов. М.: Владос, 2001.-221 с.

174. Гак В.Г. К типологии функциональных подходов к изучению языка // Проблемы функциональной грамматики / Отв. Ред. В.Н. Ярцева. М., 1985. -С. 5-15.

175. Гаспаров M.J1. Античная риторика как система // Античная поэтика: Риторическая теория и литературная практика. М. 1991. - С. 556-586.

176. Гаспаров M.JI. Цицерон и античная риторика // Цицерон и его время. -ML, 1972. С. 7-73.

177. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Философия природы. Т. 2.-М., 1975.-524 с.

178. Гейзенберг В. Часть и целое // Гейзенберг В. Физика и философия. -М.: Наука, 1989. С. 135-360.

179. Геллнер Э. Условия свободы. М., 1995. - 229 с.

180. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. - 448 с.

181. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М., 1986. - 36 с.

182. Гершуеский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированной образовательнойконцепции. М., 1997. - 697с.

183. Гиллиган К. Иным голосом // Этическая мысль: Научно-публицистические чтения, 1991. М., 1992. - С. 306-335.

184. Глинка. Г.А. Риторика в пользу молодых девиц, которая равным образом может служить и для мужчин, любящих словесныя науки. М., 1797.

185. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности.-М.,1991,- 495 с.

186. Глушков В.М. О кибернетике как науке // Кибернетика, мышление, жизнь. М., 1964. - С. 53-61.

187. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1. М.: Мир, 1992. - 376 с.

188. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов/ Под ред. О.Я. Гойхмана. М.: ИНФРА-М, 1997. - 272 с.

189. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи. М.: Международные отношения, 1993. - 279 с.

190. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Портфолио в системе педагогической диагностики // Школьные технологии. М., 2005. - №. 1. - С. 181-195.

191. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М., 1989.-160 с.

192. Гордон Д., Лакофф. Дж. Постулаты речевого общения. Новое в зарубежной лингвистике. (Лингвистическая прагматика). М.: Прогресс, 1985. - С. 279-280.

193. Горский Ю.М. Основы гомеостатики. Гармония и дисгармония живых, природных, социальных и искусственных систем. Иркутск: ИГЭА, 1998. -337 с.

194. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031300 Социальная педагогика. Квалификация социальный педагог. М., 2005.

195. Гофман В. Слово оратора (Риторика и политика). Л. 1932. - 266 с.

196. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.- 144 с.

197. Григорьев С.И., Демина Л.Д. Психолого-социологические основы социальной педагогики. Барнаул, 1996. - 173 с.

198. Гирусов Э.В., Широкова И.Ю. Экология и культура.- М., 1989.- 219 с.

199. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. Пособие для вузов. М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с.

200. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа: Уч. пособие. Ставрополь: Изд-во СКИИУУ, 1993. -184 с.

201. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2001. - 224 с.

202. Давыдов Ю.Н. Этика любви и метафизика своеволия.-М., 1987.-317 с.

203. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация / Пер. с англ. М., 1989. -310с.

204. Дейч Б.А. Социальная педагогика и дополнительное образование : учеб. пособие. Новосибирск: НГПУ, 2005. - 120 с.

205. Делез Ж. Логика смысла: Пер. в фр. Екатеринбург, 1998. - 480 с.

206. Демидов А.Б. Феномены человеческого бытия. Мн., 1993. - С. 123 -172.

207. Дергач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: Российская академия управления, 1993. - 256 с.

208. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. -Ростов-н/д.: Феникс, 1996.-480 с.

209. Джемс У. Психология. Пг., 1992. - 367 с.

210. Джерелиевская М.А. Установки коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях. М.: Смысл, 2000. - 191 с.

211. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников. -М.: РАО, Центр социальной педагогики, АСОПиР, 1994. 128 с.

212. Диагностика коммуникативной культуры педагогов и руководителей образовательных учреждений: Метод, рекомен. для психол. Служб / Сост.: Ю.А. Гагин, В .А. Шрам, Т.Т. Тимофеева. СПБ.: ГАСУ, 1994. - 87 с.

213. Дипломированный социальный педагог: Специфика профессиональной деятельности и система профессиональной подготовки / Под ред. М.А. Галагузовой, М.Н. Костиковой. Екатеринбург, 1996. - 61 с.

214. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение 1987. 207 с.

215. Дорст Ж. До того, как умрет природа. М., 1968. - 415 с.

216. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации : Пробл. семиосоциопсихологии ./ Отв. ред. И. Т. Левыкин. -М.: Наука, 1984.-272 с.

217. Дюбуа Ж. и др. Общая риторика: Пер. с франц. М.: Прогресс, 1986. - 392 с.

218. Елисеев В.К. Становление и развитие рефлексивной культуры учителя как субъекта педагогической деятельности.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М., 2005.-42 с.

219. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Л., 1991. - 130 с.

220. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф .дис. д-ра психол. наук. Л., 1991.- 38 с.

221. Ермолина Т.К. Идеал справедливости и действительность. Иваново, 1991.- 102 с.

222. Ершов П.М. Потребности человека. М., 1990. - 364 с.

223. Жаринов В.М. Философские науки в таблицах и схемах. М.: ПРИОР, 2000.

224. Жаркова E.H. Развитие коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации: Автореф. . дис.канд. пед. наук. -Барнаул, 1998. 22 с.

225. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М.: Знание, 1988. -64 с.

226. Жуков Ю.М., Петровская J1.A., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.:МГУ, 1991. - 200 с.

227. Загвоздкин В.К.Портфель индивидуальных учебных достижений -нечто большее, чем просто альтернативный способ оценки // Школьные технологии . 2004 . - № 3 . - С. 179 -187.

228. Загвязинский В.И., Зайцев М.П., Кудашов Г.Н. и др. Основы социальной педагогики. М: Педагогическое общество России, 2002. - 160 с.

229. Загвязинский В.И. Что Вы понимаете под философией образования? // Вопросы философии. 1995. - № 1. - С. 31-34.

230. Закон РФ № 12-ФЗ от 13.01.1996 «Об образовании» // Собрание законодательства РФ от 15.01.1996г.

231. Закон РФ № 125-ФЗ от 22.08.1996 «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

232. Запесоцкий А. О развитии гуманитарного образования в университете //Магистр. 1996.- №6. С. 42-46.

233. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986. - Т.1.-341 с.-Т. 2-296 с.

234. Зарецкая E.H. Деловое общение: Учебник: В 2 т., Т. I -М., 2002- 696 с.

235. Зарецкая И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя. -М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

236. Зарецкая. E.H. Теория речевой коммуникации. (Риторический подход). Дис. д-ра филол. наук. М. 1999. - 494 с.

237. Засопецкий A.C. Образование: Философия, культурология, политика. -М., 2003.-214 с.

238. Зверинцев А.Б. Коммуникационный менеджмент СПб., 1995.- 112 с.

239. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие.-2-е изд., перераб. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2003 - 480 с.

240. Каган М.С. Человеческая деятельность: (Опыт системного анализа). -- М.: Политиздат, 1974. 328 с.

241. Казаков Б.И. Лаборатория внутри нас. М., 1984. - 192 с.

242. Каландаров К.Х. Управление общественным сознанием. Роль коммуникативных процессов. М.: Гуманитарный центр «Монолит», 1998. -80 с.

243. Калмыкова И.Р. Портфолио как средство самоорганизации и саморазвития личности // Образование в современной школе. 2002. - № 5 -С. 23-27.

244. Камю А. Бунтующий человек. М., 1992. - 415 с.

245. Канапацкий А.Я. Онтологическая ценность духовности: Автореф. . д-ра филос. наук. УФА, 2004. - 45 е.

246. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения. Методические рекомендации. М., 1990. - 32 с.

247. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

248. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., Педагогика, 1999. - 142 с.

249. Канке В.А. Этика ответственности. Теория морали будущего. М.: Логос, 2003. - 352 с.

250. Кант И. Собр. соч.: В 8 т. Т. 4. М.: Мысль, 1994. - 630 с.

251. Кант И.О мнимом праве лгать из человеколюбия // Кант И. Собр. Соч. В 8 т. Т. 8. - М., 1994. - С. 256 -263.

252. Каппушева М.Ш. Формирование коммуникативной культуры студентов в условиях информатизации образовательного процесса вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 22 с.

253. Карандышев Р.Н. О стдиях процесса понимания // Вопросы психологии. 1982. № 6. - С. 121-124.

254. Землянова JI.С. Современная американская коммуникативистика: Теоретические концепции, проблемы, прогнозы. М., 1995. - 368 с.

255. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., и спр. И перераб. М.: «Логос», 2004. - 384 с.

256. Зимняя И. А. Психология чтения как вида речевой деятельности // Материалы всесоюзной научно практической конференции «Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию текста», 12-15 мая 1988. - М., 1988. - С. 67-69.

257. Зимняя И.А., Краевский В.В., Г.Н. Филонов. Предмет и функции социальной педагогики / Под ред. Т.Н. Филонова. Тюмень, 1998. - 122 с.

258. Зиновьева К. Информационная культура личности. Краснодар, 1997. -256 с.

259. Зинченко В.П. Мир образования или образование мира // Мир образования. 1996. - № 3. - С. 8-15.

260. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М., 1994. - 237 с.

261. Знаменская C.B. Педагогические условия формирования коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе: Автореф. канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 22 с.

262. Зотов А.Ф., Купцов В.И., Розин В.М., Марков А.Р., Шикин Е.В., Царев В.Г., Огурцов А.П. Образование в конце XX века (Материалы круглого стола) // Вопросы философии. № 9. - 1992. - С. 3-21.

263. Иванская Л.Н. Психологические особенности идентификации лица человека по фотографии. Автореф. дис. . канд. психол. наук Л, 1981.- 23 с.

264. Ивин А.И. Философия любви. В 2 Ч. М., 1990. Ч. 1. - 510 с. Ч. 2. -605 с.

265. Игры, обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В.В. Петрусинского М., 1994.-368 с.

266. Иеромонах Амвросий. Краткое руководство к оратории российской, сочиненное в Лаврской семинарии в пользу юношества, красноречию обучающегося, 1791.

267. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. М., 1994. - 136 с.

268. Ильин И.П. Постмодернизм. Словарь терминов. М.: ИНИОР РАН-ИНТРАДА, 2001.- 384 с.

269. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. -М., 1972.- 151 с.

270. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

271. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М. - Белгород, 1993,- 219 с.

272. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. -М.: УРСС, 2003.-284 с.

273. Истины и ценности на рубеже ХХ-ХХ1 веков. М., 1991. - 88 с.

274. Иткин И.Э. Способы усложнения программ деятельности // Проблемы методологии науки. Новосибирск: Наука, 1985. - С. 99-110.

275. Кавелин К.Д. Задачи этики. Учение о нравственности // Философские науки. -№ 11.- 1990. С. 74-82.

276. Каган В.Е. Понимая себя: взгляд психотерапевта. М.: Смысл, 2002. -268 с.

277. Каган М.С. Культура как предмет философского системного анализа // Наука о культуре: Итоги и перспективы. Вып. 1. М., изд. РГБ, 2000.

278. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

279. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи.- Л.: ЛГУ.1991. 384 с.

280. Кармин А. С. Культурология: Культура социальных отношений. Серия «Мир культуры, истории и философии». СПб.: Издательство «Лань», 2000. -512 с.

281. Кармин А. С. Основы культурологии: морфология культуры. СПб., 1997.-460 с.

282. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей? -Мн., 1990.-240 с.

283. Карташева E.H. Коммуникативная личность и современный процесс социальной динамики. М., 1998. - 87 с.

284. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алетейя, 2000. - 463 с.

285. Киселева О.С. Подготовка студентов педагогического института к формированию коммуникативной культуры у школьников. Дисс. канд. пед. наук.-М., 1992.-206 с.

286. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М.: Знание, 1989. - 76 с.

287. Клемантович И.П. Культура профессионального мышления социального педагога / И. Клемантович // Воспитание школьников. 2000. -№ 10.-С. 16-17.

288. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях.- М., 1995.-224 с.

289. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М.: ПРИОР, 1998. - 175 с.

290. Клюева Н.В. Ценностно-рефлексивный подход к психологическому обеспечению деятельности педагога // Психолого-педагогическая культура: проблемы, поиски, решения. Сборник. ЯрГУ, 1999. - С. 8-16.

291. Коваль H.H. Педагогические технологии формирования позитивной Я-концепции у студентов вуза. Дис. . канд.пед.наук. Казань, 2003. - 182 с.

292. Кодекс этики социального педагога и социального работника // Социальная работа. 2003. - № 1. - С. 17-18

293. Козаржевский А.Ч. Античное ораторское искусство. М. 1980. - 71 с.

294. Козлов Н.И. Как относиться к себе и людям? М., 1994. - 327 с.

295. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СПб, 1999. -116 с.

296. Козырев В.А. Развитие гуманитарной образовательной среды педагогического университета как инновационный процесс // Инновации в российском образовании: Высшее профессиональное образование. Ч. 2. М.: МГУП, 2000. - С. 44 - 49.

297. Колесникова И.А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе // Социально-гуманитарное знание. М., 2001. - № 3 - С. 33-34.

298. Колпакова JI.M. Психологические механизмы формирования межличностных отношений в диаде «учитель-ученик» в условиях педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Казань, 1997.-21 с.

299. Кон И.С. Дружба: Этико-психологический очерк. М.: Политиздат, 1980.-255 с.

300. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи.-М.:Политиздат, 1998.

301. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействия в современном образовательном процессе: Автореф. .д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2000. -390 с.

302. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.:ЛГУ, 1990.- 179 с.

303. Ксенофонт. Воспоминания о Сократе. М.: Наука, 1993. - 384 с.

304. Крылова Н.Б. Культурология образования.-М.: Народное образование, 2000. 272 с.

305. Крымский С.Б. Экспликации философских смыслов. М.: Идея-Прогресс, 2006. - 236 с.

306. Кувакин В.А. Твой рай и ад: Человечность и бесчеловечность человека (Философия, психология и стиль мышления гуманизма). СПб, 1998. - 360 с.

307. Кузьмина Н.В. Особенности коммуникативной деятельности педагога //Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. JL, 1973.

308. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 182 с.

309. Кузнецов Г., Максимов Л. Природа моральных абсолютов. М.: Наследие, 1996. - 127 с.

310. Кузнецов И. Риторика или Ораторское искусство. М., 2004. - 431 с.

311. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л., 1984. -215 с.

312. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность: внутренний мир и самореализация. СПб: Тускарора, 1996. - 340 с.

313. Культура русской речи. Учебник для вузов / под ред. Проф. Л.К. Граудиной и проф. E.H. Ширяевой. М.: НОРМА, 2000. - 560 с.

314. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

315. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии. СПб.: СПбГУ, 1995. - Вып. 1. Ч. 1. - С. 48-61.

316. Куличенко P.M. Профессиональное становление и развитие института социальной педагогики в России: Автореф. .д-ра пед. наук. М., 1998.

317. Лабунская В. А. и др. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Лабунская, Ю. А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 288 с.

318. Лабунская В.А. Факторы успешности опознания эмоциональных состояний по выражению лица // Психология межличностного познания, 1982.-С. 54-65.

319. Леви В.Л. Искусство быть собой. М., 1991. - 256 с.

320. Леви В.Л. Искусство быть другим. М., 1981. - 132 с.

321. Левина М.М. Технологическая культура учителя // Формирование профессиональной культуры учителя. М.: Наука, 1993. - С. 91-107.

322. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.- 190 с.

323. Леднев B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. М., 1991. - 360 с.

324. Лекторский В.А., Швырев B.C. Методологический анализ науки (типы и уровни) // Философия, методология, наука. М., 1972.

325. Леонтьев A.A. Коммуникативность: пришло или прошло ее время? / Иностранные языки в школе. № 5. - 1991. - С. 22-23.

326. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 148 с.

327. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2003. - 287 с.

328. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

329. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. В 2 Т. М., 1983. -Т. 2.-304 с.

330. Леонтьев. А.Н. Основы теории речевой деятельности. М.: Педагогика, 1975. - 378 с.

331. Леонтьев, А.Н. Потребности. Мотивы. Эмоции / А.Н. Леонтьев. М.: ИПЛ, 1971.-40 с.

332. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.- 583 с.

333. Леонтьев. А.Н. Философия психологии. М., 1994. - 228 с.

334. Леонтьев А.Н. Человек и культура. М., 1961. - 115 с.

335. Леонтьев А.Н. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. Изд. 2-е, испр. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

336. Лещев C.B. Коммуникативное, следовательно, коммуникационное: Монография. М., 2002. - 172 с.

337. Лимонова М.А. Формирование коммуникативной культуры социологов в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 23 с.

338. Липский И.А. Понятийный аппарат и парадигмы развития социальной педагогики // Педагогика. М., 2001. - № Ю. - С. 13-20.

339. Липский И.А. Социальная педагогика. Социальная работа. Диссертационные исследования 1971-2006 гг. Научно-информационное пособие. М., 2007. - 254 с.

340. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М., 1985. - 207 с.

341. Лихачев Д.С. Поэтика древнерусской литературы. М., 1979. - 359 с.

342. Лобанов Ю.Н., Токарева B.C., Сухинина М.А. Эффективность образовательных технологий: проблемы и задачи / Обзорная информация. -М.: НИИВО, 1999. 64 с.

343. Локк. Дж. Избранные философские произведения. М., 1960. - 554 с.

344. Ломов. Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 448 с.

345. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии.- М., 1975. С. 124-135.

346. Ломоносов М.В. Краткое руководство к риторике на пользу любителей красноречия // ПСС. В 11 т. М.-Л.: Академия наук, 1952. Т. 7. - 924 с.

347. Лопсан Ч.И. Роль эмпатии социального педагога в волонтерской деятельности // Материалы 5-х научно-педагогических чтений факультета социальной педагогики 28 марта 2002 года. М., 2002. - С. 162-165.

348. Лосев А.Ф. Бытие. Имя. Космос / Сост. И ред. A.A. Тахо-Годи. М.: Мысль, 1993. - 958 с.

349. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат. -525 с.

350. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М., 1994. - 368 с.

351. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. СПб, 1994. - 394 с.

352. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М. 1992. - 272 с.

353. Лотман Ю.М. Семиотическое пространство // Лотман Ю.И. Внутри мыслящих миров: Человек. Текст. Семиосфера. История.-М., 1996.-364 с.

354. Лотман Ю. М., Успенский Б. А. О семиотическом механизме культуры / Труды по знаковым системам. Т. 5. Тарту, 1971. - С. 143-147.

355. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания. Дис. в виде науч. докл. . д-ра пед. наук / Л.М. Лузина. СПб., 1998. - 86 с.

356. Лузянина Л.Л. Ценностное отношение к обучаемому как компонент коммуникативной культуры учителя // Вестник Омского университета. Вып. 4. Омск, 1999. - С. 116-118.

357. Лупьян Я.А. Барьеры общения. Конфликты. Стресс.-Мн., 1991.- 224 с.

358. Львова С.И. Язык в речевом общении.- М.: Просвещение, 1991.-128 с.

359. Ляпунов A.A. Проблемы кибернетики. М.: Наука, 1968. - 335 с.

360. Мазаева И.А. Профессиональная коммуникативная культура в содержании подготовки специалиста (на материале профессий «Человек -человек»): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2003. - 28 с.

361. Майерс. Д. Социальная психология / Пер. с англ. СПб, 1996. - 684 с.

362. Макаренко A.C. Пед. соч.: В 8 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. - 400 с.

363. Максимова Г.П. Коммуникативная культура преподавателя и ее развитие в профессиональной деятельности. Дис. . канд. Пед. наук. -М., 2000. 179 с.

364. Мамедова A.B. Развитие коммуникативности будущего учителя средствами интенсивных технологий (на материале англ. яз.): Автореф. дис.канд. пед. наук. Рязань, 2002.- 19 с.

365. Маргулис. A.B. Категория деятельности человека // Философские науки. 1978. - № 2. - С. 18-26.

366. Мардахаев Л.В. Методика и технология работы социального педагога: Учебно-методическое пособие. М.: Изд-во МГСУ «Союз», 199. - 154 с.

367. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. М.: Гардарики, 2003. - 288 с.

368. Мардахаев Л.В., Липский И.А. Социальная педагогика: пути развития // Ученые записки: Научно-теоретический сборник. М.: МГСУ, 1996. - С. 55-63.

369. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: (Логико-методологический анализ). М.: Мысль, 1983. - 284 с.

370. Марков Б.В. Мораль и разум // Юрген Хабермас. Моральное сознание и коммуникативное действие. / Пер. с нем. Под ред. Д.В. Скляднева. СПБ,2000. С. 287-377.

371. Марков Б.В. Знаки бытия. СПб: Наука. - 566 с.

372. Маркова О.Ю. Коммуникативное пространство вуза: субъекты, роли, отношения // Коммуникация и образование. Сборник статей. Под ред. С.И. Дудника. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. -С. 345-364.

373. Марютина, Т.М. Ермолаева. О.Ю. Введение в психофизиологию. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта,2001.-400 с.

374. Матурана У. Биология познания // Язык и интеллект. М.: Прогресс. 1996.-С. 95-142.

375. Межуев В.М. Культура и история. М.: Политиздат. 1977. - 199 с.

376. Международная стандартная классификация образования (МСКО) ЮНЕСКО / Перев. И.Е.Волковой. Науч. ред. С.С. Иванов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.

377. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 2001. -192 с.

378. Мелибруда Е.А. Я-Ты-Мы: Психологические возможности улучшения общения. Пер. с польск. М.: Прогресс, 1986. - 256 с.

379. Методика работы социального педагога / Сост. Г.С. Семенов. М.: Шк. Пресса, 2003. - 96 с.

380. Методы психолого-педагогической деятельности. Уч. пособие для вузов / Под ред. Реана A.A. СПб, 1992. - 432 .

381. Мишаткина Т.В. Педагогическая этика: Учеб. Пособие / Серия «Высшее образование». Ростов н/Д: Феникс; Мн.: ТетраСистемс, 2004. -304 с.

382. Мишаткина Т.В., Яскевич Я.С. Феномен общения в философии и культуре XX века. Мн., 2000. - 109 с.

383. Моисеев H.H. Судьба цивилизации. Путь разума. М.: Языки русской культуры, 2000. - 224 с.

384. Моисеев H.H. Цивилизация XXI века и система «Учитель» / Звезда, 1995.-№5.-С. 147-155.

385. Моисеев H.H. Естественнонаучное знание и гуманитарное мышление // Общественные науки и современность. № 2. - 1993. - С. 63-155.

386. Момджян К.Х. Введение в социальную философию.- М., 1997.- 448 с.

387. Морева H.A. Тренинг педагогического общения: Учеб. пособие для вузов. М.: Просвещение, 2003. - 304 с.

388. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания. Учебное пособие. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 320 с.

389. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

390. Мудрик A.B. Коммуникативная культур учителя / Формирование профессиональной культуры учителя. Учеб. пособие / Под ред. В.А. Слстенина-М.: Прометей, 1993. С. 107-116.

391. Мудрик A.B. Социализация вчера и сегодня. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. - 432 с.

392. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991. -79 с.

393. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.

394. Муратова К.В. Семантика диалога-спора: Автореф. . дис. канд. филол. наук. М., 1991. - 22 с.

395. Мустаева Ф.А. Социальная педагогика: Учебник для вузов. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 528 с.

396. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994. -144 с.

397. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. Т. 2. -М., 1960.-С. 15-38.

398. Найн А.Я. Проблемы управления профессиональной подготовкой кадров в условиях рыночных отношений. Челябинск, 1995. - 202 с.

399. Наторп П. Социальная педагогика. СПб, 1911. - 164 с.

400. Неверкович, С.Д. Игровые методы подготовки кадров: учеб. пособие / С.Д. Неверкович; под. ред. В.В. Давыдова. М.: Высш. шк., 1995. - 207 с.

401. Немов P.C. Психология: Учеб. Для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 2 кн. М.:ВЛАДОС, 1994. - Кн. 1. - 576 е.; Кн. 2. - 496 с.

402. Неориторика: Генезис, проблемы, перспективы: Сборник научно-аналитических обзоров. М., 1987. - 211 с.

403. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. М., 1997. № 1. - С. 34-44.

404. Никитин В.А. Начала социальной педагогики: Уч. пособие. М.: Флинта, 1998. 72 с.

405. Никитина Л.Е. Исходные методологические и теоретические основания социальной педагогики // Проблемы теории и методологии социальной работы. М., 2000. - С. 110 - 129.

406. Никитина JI.E. Социальная педагогика: вопросы науки и практики. -Ярославль, ДИА-пресс, 2001. 275 с.

407. Никитина JI.E. Функции и роли социального педагога // Воспитание школьников. М., 2000. - № 8. - С. 30-36.

408. Никитина Л.Е., Симонович В.Л. Содержание и организация практики студентов социальных педагогов в высшем учебном заведении: Методическое пособие. - М.-Тамбов, 2000. - 82 с.

409. Никитина Н. И., Глухова М. Ф. Методика и технология работы социального педагога. М.: Владос, 2005. - 399 с.

410. Никольский А. Логика и риторика, кратким и для детского возраста удобопонятным образом расположенная, изъясненная и в пользу юношества изданная, 1790.

411. Ницше Ф. Воля к власти: опыт переоценки всех ценностей. М.: REFL-book, 1994.-352 с.

412. Ницше Ф.К генеалогии морали // Ницше Ф. Соч. В 2 т. Т.2. М.: Мысль, 1990. - С. 407-524.

413. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М.: ИЦО НПО РАО, 1997.-214 с.

414. Новикова Т.Г. Портфолио в зарубежной 1 образовательной практике // Вопросы образования. 2004. - № 3. - С. 201-240.

415. Носов Д.М., Pay И.А. Отчуждение // Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 7 е изд., перераб. и доп. - М.; Республика, 2001 - С. 406-407.

416. Об открытии специальности «Социальная педагогика»: Приказ Государственного Комитета ССС по народному образованию от 21 августа 1990 г. // Бюллетень Государственного Комитета ССС по народному образованию. Сер. Дошкольное воспитание. М., 1990. - № 12.

417. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. СПб: Питер, 2004. - 268 с.

418. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. М., 2004. - 442 с.

419. Обуховский К. Психология влечений человека. М.: Прогресс, 1972. - 247 с.

420. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. Уч. пособие. -М., 2005.-448 с.

421. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М.: Сфера, 2005.-480 с.

422. Огурцов А.П. Герменевтика и естественные науки // Загадка человеческого понимания. М., 11991. - С. 129 - 144.

423. Огурцов А.П. Образование в конце XX века (Материалы круглого стола) // Вопросы философии. 1992. - № 9. - С. 29 - 37.

424. Орлов О.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

425. Основы современной философии. Учебник для высших учебных заведений СПб: Изд-во «Лань», 2002. - 384 с.

426. Остин Дж. Чужое сознание // Философия, логика, язык. М.: Прогресс. 1987. - С. 48-95.

427. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания людей // Вопросы психологии. М., 1982. - № 5. - С. 139-141.

428. Парсонс Т.М. О структуре социального действия. М.: Академический проект, 2000. - 880 с.

429. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Уч. пособие СПб., 2003. -616 с.

430. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. -479 с.

431. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.

432. Педагогическая риторика: Практикум / Под общ. ред. H.A. Ипполитовой. М.: Олимп, 2003. - 448 с.

433. Перов В.Ю. Этика дискурса и коммуникативные практики // Коммуникация и образование. Сборник статей. Под ред. С.И. Дудника. -СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. - С. 404—417.

434. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания: Практикум по гештальттерапии. М.: Гиль-Эстель, 1993. - 240 с.

435. Петров И.Г. Смысл как рефлексивое отношение человеческого бытия (смыслология о предназначении, статусе и металогике смысла) // Мир психологи, 2001. № 2. - С. 26-35.

436. Петровская Л.А. Компетентность в общении.- М.: МГУ, 1990. 216 с.

437. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

438. Петровский A.B. Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика,1990.

439. Петровский А.В, Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д, 1993. - 88 с.

440. Платон. Диалоги. М.: Мысль, 1986. - 607 с.

441. Платон. Собр. Соч.: в 4 т.- Т. 1 . Федр.273 Е. М. 1990.

442. Порус В.Н. Искусство понимания: сотворение смысла // Заблуждающийся разум?: Многообразие вненаучного знания.- М. 1990.-279 с.

443. Поварнин С.И. О теории и практике спора. СПб: Лань, 1996. - 160 с.

444. Попков В.Н., Коржуев A.B. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 432 с.

445. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 2001.-656 с.

446. Почепцов Г.Г. Теория и практика коммуникации. М.: Центр, 1998. -352 с.

447. Пригожин И. Природа, наука и новая рациональность. Пер. с нем. // В поисках нового мировоззрения: И. Пригожин, Е. и Н. Рерихи. М.: Знание,1991.-64 с.

448. Пригожин И., Стингере И. Порядок из хаоса. М.,1986. - 200 с.

449. Просветова Т.С. Профессиональная подготовка социальных педагогов: современные тенденции и перспективы // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития. 4.2. М.: МАНПО, 2005. - С. 159-161.

450. Психология. Словарь / Под общ. Ред. A.B. Петровского, М.Б. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1990. - 494 с.

451. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер с англ. М.: Когито-Центр, 2001. - 142 с.

452. Рерих К.Н. Избранное / Сост. И вст. сл. В.М. Сидорова; Прим. Д.Н. Попова. М.: Правда, 1990. - 462 с.

453. Рерих Н.К. Культура почитание Света. // Культура и цивилизация. -М.:МЦР, 1994.-462 с.

454. Риккерт Г. Природа и культура // Культурология XX век. Антология. Пер. с нем. М.: Образование, 1994. - С. 31-215.

455. Рикер П. Торжество языка над насилием. Герменевтический подход к философии права // Вопросы философии. № 4. - 1996. - С. 32-34.

456. Родин С.Н. Идея коэволюции. Новосибирск, 1991. - 271 с.

457. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 479 с.

458. Рождественский Ю.В. Современная риторика: Становление и проблемы // Вопросы лекционной пропаганды. М.: Знание, 1988. - С. 12-24.

459. Розин В.М. Предмет и статус философии образования // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - С. 7-21.

460. Розин В.М. Философия образования как предмет общего дела // Вопросы философии. 1995. - №11. - С. 31-34.

461. Розова С.С. Проблема предмета методологии науки // Проблемы методологии науки. Новосибирск: Наука, 1985. - С. 7-25.

462. Романова М.Б. Культура понимания как фактор стабилизации современной коммуникативной ситуации: Дис. . канд. филос. наук -Н/Новгород, 2000. 193 с.

463. Ромашина С.Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Барнаул: Издательство БГПУ, 2002. - 204 с.

464. Ротанова М.Б. Понимание как фактор стабилизации современной коммуникативной ситуации: Дис. канд. философ, наук. Н/Новгород, 2000.- 193 с.

465. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии: СПб: Питер Ком, 1999.- 720 с.

466. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.: «Наука», 1998. - 420 с.

467. Рудь М.Г. Формирование коммуникативной культуры будущего учителя начальных классов в педагогическом колледже. Ростов-н/Дону, 1999.-31 с.

468. Рыбакова H.A. Духовные экзистенциалы и коммуникативные свойства личности. Социально-философский анализ факторов гуманистического общения в социальной работе: Автореф. дис. . канд. философ, наук. М., 1996.-22 с.

469. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Н. Новгород, 1995. - 31 с.

470. Савицкий И. О философии глобального образования // Философия образования для XXI века: Сб. статей. М., 1992. - С. 9-18.

471. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы. 1987. - № 11. - С. 22-32.

472. Садовская B.C., Стрельцов Ю.А. Основы коммуникативной культуры.- М.: МГУКИ, 2005. 62 с.

473. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют. Дубна: Феникс, 1997. -160 с.

474. Самыгин С.И. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-н/Дону, 1998. - 544 с.

475. Сартр Ж. П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов. - М., 1994.-С. 319-344 с.

476. Себеок Т.Б. Культура и семиотика: учение о знаках // Философия языка и семиотика. Иваново, 1995. - С. 32-63.

477. Селевко Г.К. Социально-воспитательные технологии: Учеб. пособие для студентов, обучающихся по специальностям «Социальная работа» и «Социальная педагогика» / Г.К. Селевко, А.Г. Селевко. М.: Народное образование, 2002. - 176 с.

478. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. -Екатеринбург: ИРРО, 1995.- 128 с.

479. Сенека. Нравственные письма Луцилию. М., 1993. - 485 с.

480. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности: Учеб. Пособие / И.С. Сергеев. СПб.: Питер, 2004. - 316 с.

481. Серый А.В Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. 183 с.

482. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. - М., 1997 - 264 с.

483. Синченко Т.Ю. Диагностическая деятельность учителя как специфический вид познания // Личность в деятельности и общении. Ростов-н/Дону, 1997.-С. 173-193.

484. Сластенин В.А., Артамонова Е.И. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования. // Педагогическое образование и наука. М.: МАНПО, 2002. - № 3. - С. 4-9.

485. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. - 480 с.

486. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

487. Сластенин В.А. По дымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 308 с.

488. Сластенин В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия // Теория и практика социальной работы отечественный и зарубежный опыт. М.-Тула, 1993. - С. 265-270.

489. Сластенин В.А. Университетское педагогическое образование: проблемы и решение // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология. Белгород, 1996. - С. 3-8.

490. Словарь по социальной педагогике / Автор-составитель Мардахаев Л.В. М.: Академия, 2002. - 388 с.

491. Слободчиков В.И., Исаева H.A. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 72 -80.

492. Соковнин В.М. О природе человеческого общения (опыт философского анализа). Фрунзе, 1973. - 116 с.

493. Соколов. Э.В. Культура и личность. М., 1972. - 228 с.

494. Соколов Э.В. Смысл и культура человеческого общения // Духовное становление человека. Сб. статей. Л.: Знание, 1972. - С. 100-124 .

495. Соколова В.В. Культура общения. Программа с практическими рекомендациями учителю по организации и проведению уроков в 9-х классах общеобразовательной средней школы. Новгород, 1994. - 34 с.

496. Соломоник А. Философия знаковых систем и язык. Минск: МЕТ, 2002. - 404 с.

497. Сопер П. Основы искусства речи. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1992. -416 с.

498. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. - 542 с.

499. Сосновский Б.Н. Мотивы и смыслы. М.: Прометей, 1993. - 198 с.

500. Социальная педагогика: Монография / Под ред. В.Г. Бочаровой. М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 368 с.

501. Социальная педагогика. Уч. пособие / Под ред. В.А. Никитина. М., 2002. - 272 с.

502. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. Ред. М.А. Галагузовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-416 с.

503. Социальный интеллект: теория, измерение, исследования. Под ред. Д.В. Люсина, Д.В.Ушакова. М.: Изд-во ИП РАН, 2004. - 175 с.

504. Станкин М.И. Психология общения: курс лекций. 2-е изд., испр. -М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 336 с.

505. Стрельцов Ю.А. Социальная педагогика. Уч. пособие. М.: Московский госуниверситет культуры, 1998. - 144 с.

506. Строгалов A.C., Шеховцов С.Г. Интеллектуальная деятельность, обучение и образование. М.: РГГУ, 2000. - 50 с.

507. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1990. - 228 с.

508. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. Казать: НИИ ССО РАО, 1993. - 96 с.

509. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. - 239 с.

510. Теория метафоры. Сборник. М.: Прогресс , 1990. - 511 с.

511. Титов В.Б. Россия понимается любовью. Ставрополь, 1997. - 122 с.

512. Титов В.А. Социальная педагогика: Конспект лекций. М.: ПРИОР, 2003.-227 с.

513. Традиции и инновации в социальной педагогике: Материалы научно-практической конференции / Отв. за вып. М. Д. Горячев. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2004. - 176 с.

514. Тульчинский Г.Л. Проблемы осмысления действительности: Логико-философский анализ. Л., 1986. - С. 63-104.

515. Тюпа В. Очерк современной нарратологии // Критика и семиотика. -Вып. 5.-2002.-С. 5-31.

516. Узнадзе Д.Н. Узнадзе: Сб./сост. и авт. предисл. Н.В. Имедадзе, И.В. Имедадзе. М.: Амонашвили. Московский государственный педагогический университет. 1997. -321 с.

517. Уханов В.А. Информационная деятельность человека: социально-философский анализ: Автореф. дис. . д-ра философ, наук. Екатеринбург, 1998.-34 с.

518. Ушинский К.Д. Родное слово // Избранные педагогические сочинения. Т. 1. / Под ред. А.И. Пискунова (отв. Ред.), Г.С. Костюка, Д.О. Лордкипаридзе, М.Ф. Шабаевой. М.: Педагогика, 1974.-Т. 1- С. 145-159.

519. Федотова В. Классическое и неклассическое в социальном познании // Общественные науки и современность. 1992. - № 4. - С. 43-49.

520. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост: восточные теории личности. М., 1994. - 132 с.

521. Фейербах Л. Эвдемонизм // Фейербах. Избранные философ. Произведения. В 2 т. Т. 1. М.: Госполитиздат, 1955. - 695 с.

522. Филонов Г.Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и прикладные функции. М.:ЦСП РАО, 1995. - 26 с.

523. Филонов Л.Б. Коммуникация, общение, взаимодействие // Мир психологии, 1996. № 3. - С. 12-17.

524. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 7-е изд., перераб. и доп.-М.: Республика, 2001.-719 с.

525. Философский энциклопедический словарь / Гл. Редакция: Л. Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, Г.В. Панов. М.: Советская энциклопедия. - 1983 . - 839 с.

526. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 2001. - 432 с.

527. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами. СПб., 1994. - 441 с.

528. Флоровский Г.В. Восточные отцы 1У века. М. 1992. - 261 с.

529. Франк С.Л. Духовные силы общества. Введение в социальную философию // Духовные основы общества. М., 1992. - 512 с.

530. Франк С.Л. Непостижимое. Онтологическое введение в философию религии // Франк С.Л. Соч. М. 1990.

531. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

532. Фрейд 3. Психоанализ. Религия. Культура. М., 1991. - 296.

533. Фролушкина О.В. Коммуникативная культура учителя // Сел. шк. -2002.-№5.-С. 34-38.

534. Фромм Э. Искусство любить. Исследование природы любви. Пер. с англ. М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

535. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. Пер. с немецкого под ред. Д.В. Скляднева. СПб.: Наука, 2000. - 377 с.

536. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. М.: Республика, 1993. - 447 с.

537. Хайдеггер М. Слова Ницше «Бог мертв» // Вопросы философии. -1990.- №7.

538. Хакен Г. Информация и самоорганизация: Макроскопический подход к сложным системам. М., 1991. - 240 с.

539. Хараш А.У. Личность в общении // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. - С. 30-42.

540. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск-М., 1997. 392 с.

541. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: основные положения, исследования и применение. СПб.: Ритер Пресс, 1997. - 608 с.

542. Цицерон М.Т. Оратор // Античные теории языка и стиля. М.-Л, 1936.-С. 281-283.

543. Цицерон. О старости. О дружбе. Об обязанностях. (Литературные памятники). М.: Наука, 1993. - 247 с.

544. Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве. Пер. с лат. М.: Ладомир, 1994. - 472 с.

545. Человек, текст, культура. / Под ред. H.A. Купиной и Т.В. Матвеевой. -Екатеринбург, 1994. 256 с.

546. Черкасова М.Ф. Понятие «специализация» в подготовке социальных педагогов // Материалы 5-х научно-педагогических чтений факультета социальной педагогики / Под ред. Л.В. Мардахаева. М.: Издательство МГСУ, 2002.-С. 84-86.

547. Черная Л.А. «Новая философская антропология» Макса Шелера и история культуры // Вопросы философии. М., 1999. - № 7. - С. 127-139.

548. Чернявская B.C. Формирование коммуникативной культуры: методология, диагностика, развитие. Монография. Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2004. - 96 с.

549. Чудинов Ю.В. Риторика и самоуправление. Пермь: ЗУУНЦ, 1999. -144 с.

550. Шадриков В. Образовательная политика: от конфликта к контакту // Учительская газета. 1991. № 8.

551. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. М.: Академия, 2004. - 272 с.

552. Шарова И.В. Формирование профессионально-этической культуры социального педагога: Автореф. канд. пед. наук. -М., 1999. 19 с.

553. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2001. - 512 с.

554. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика: (эксперим.-дидакт. комплекс): кн. для учителей и родителей. / Л.Л. Шевченко; Респ. инт повышения квалификации работников образования. М. : Соборъ, 1997. -506 с.

555. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование рече-мыслительной деятельности. Психология. Вып. 3. Алма-Ата, изд-во Казахск. Гос. пед. института, 1974. - С. 84-91.

556. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятельности / Методы исследования диагностики и развития международных трудовых коллективов М.: Просвещение, 1983.-С. 153-178.

557. Шелер М. Формализм в этике и материальная этика ценностей // Избр. труды. М.: Школа Культурной Политики, 1995. - С. 259-337.

558. Шендрик А.И. Теория культуры: Уч. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 519 с.

559. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука. -М.: Мир, 1978.-418 с.

560. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина М.: Издательский центр «Академия», 2001- 208 с.

561. Шералиева Р. Теория информации и проблема сознания. // Сознание и действительность. Фрунзе, 1964. С. 72-83.

562. Шингарев Г.Х. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. -М.: Наука, 1971. 188 с.

563. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1994. - 128 с.

564. Ширшов В.Д. Социальная педагогика Авт. курс лекций. -Екатеринбург: Информ.-изд. и торговый центр "Зерцало-Урал", 1997. 58 с.

565. Шмайлова О.В. Формирование коммуникативной культуры будущих учителей. Дис . канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 18 с.

566. Шрейдер Ю.А. Особенности описания сложных систем // Системные исследования. Ежегодник. 1998. М.: Наука. - С. 107-124.

567. Штинова Г. Н. Социальное образование в России: Теоретико-методологические аспекты: Монография. М., 2001. - 154 с.

568. Штофф В.А. Моделирование и познание. Минск: Наука и техника, 1984.-124 с.

569. Шукуров Э.Д., Нишанов В.К. Некоторые объективные предпосылки общения. // Общение в свете теории отражения. Фрунзе, 1980. - С. 19-24.

570. Щербинина Ю.В. Вербальная агрессия. М.: КомКнига, 2006. - 360 с.

571. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 224 с.

572. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию / У. Эко. -СПБ.: ТОО ТК «Петрополис», 1998. 432 с.

573. Энциклопедия психологических тестов. Общение. Лидерство. Межличностные отношения. М.: «ООО Изд-во ACT», 1997. - 304 с.

574. Этика: Энциклопедический словарь / Под ред. Р.Г. Апресяна и A.A. Гусейнова. М.: Гардарики, 2001. - 671 с.

575. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М. 1978. - 392 с.

576. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, Татарское изд-во, 1991.-192 с.

577. Язык и моделирование социальных взаимодействий. Переводы. М.: Прогресс, 1987. - 464 с.

578. Яркина Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики. М., 1997. - 67 с.

579. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

580. Ясперс К. Смысл и назначение истории- М.: Политиздат, 1991. 527 с.