Формирование коммуникативных умений будущих инженеров в проектной деятельности

Рыданова, Елена Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативных умений будущих инженеров в проектной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Рыданова, Елена Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативных умений будущих инженеров в проектной деятельности"

На правах рукописи

РЫДАНОВА Елена Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ

БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

064603594

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2010

004603594

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Крюкова Елена Анатольевна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Петрунева Раиса Маратовна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный технический университет»);

кандидат педагогических наук, доцент Жадаев Юрий Анатольевич (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет».

Защита состоится 27 мая 2010 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета 1Шр://\у\у\у. vspu.ru 26 апреля 2010 г.

Автореферат разослан 26 апреля 2010 г.

Ученый секретарь / ¡^^

диссертационного совета ( ^У • А.А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Вход отечественных производителей на мировой рынок высокотехнологичной продукции, а также перспектива вступления России в ВТО сопровождаются внедрением на предприятиях стандартов «Системы менеджмента качества ИСО 9000». Требования данных стандартов предусматривают организацию целого ряда управленческих процессов. Внедрение этих процессов и обеспечение их функционирования являются должностной задачей инженера и требуют наличия у него профессионально значимых коммуникативных умений. Основной характеристикой инженерной деятельности при этом выступает организация процесса взаимодействия персонала, гибко реагирующего на любые изменения внешних условий и рынка. Востребованными оказываются умения специалистов работать в команде, устанавливать контакты и взаимопонимание, использовать различные способы аргументации, владение приемами активного слушания. Эти требования отражены в доктрине инженерного образования, согласно которой будущий инженер должен владеть на заданном уровне сформированное™ приемами и методами познавательной и профессиональной, коммуникативной и аксиологической деятельности.

Данные, полученные Э.С. Чугуновой, свидетельствуют о важности профессионального общения в инженерной деятельности, с одной стороны, и проблемах передачи и восприятия технической и социальной информации — с другой. При этом исследования ученых (М.Е. Дашкин, Н.Ф. Долгополова, З.И. Павицкая, В.А.Тищенко, А.Д. Чурсина и др.) говорят о том, что коммуникативные умения студентов находятся на низком уровне сформированности. Анкетирование студентов (363 студента Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета и 122 студента Волгоградского строительного техникума) показало, что актуальными являются вопросы формирования профессиональных коммуникативных умений. На необходимость решения этой задачи во время обучения указали 89% от опрошенных, при этом 33% из них затруднились перечислить коммуникативные умения, определяющие успешность профессиональной деятельности, а 11% считают, что коммуникативные умения приобретаются с профессиональным опытом в процессе работы. Наши наблюдения и специально проведенная диагностика работников инженерных специальностей Волгограда (обследовались предприятия дорожного хозяйства Волгограда, более 200 чел.) показывают, что на многих предприятиях проявляется стереотипность в

решении проблем профессионального общения, особенно в части поддержки молодого специалиста в установлении коммуникативных контактов.

Анализ образовательных стандартов технических вузов позволил выявить ряд причин, препятствующих формированию у будущих инженеров профессионально значимых коммуникативных умений. Проведенный нами опрос преподавателей (104 преподавателя Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета, Волгоградского государственного технического университета, Волгоградского строительного техникума) дал следующие результаты: 28% ориентируются в своей деятельности на расчетно-графическую составляющую часть работы студента, при этом значимость формирования коммуникативных умений студентов ими осознается, но в практической деятельности оно не осуществляется, 6% связывают технические и коммуникативные умения студентов, ориентируясь на цели и ценности профессиональной деятельности, 66% готовы формировать профессионально значимые умения при наличии методик преподавания и диагностики полученных результатов. При этом формирование коммуникативных умений большинство преподавателей связывают с дисциплинами общепрофессионального блока или самостоятельной работой студента, отмечая в то же время, что потенциал дисциплин специального цикла используется в реализации профессиональной подготовки инженера неполностью, без учета активного развития различных областей инженерной практики, основой которых являются саморазвитие личности, профессиональное мастерство и выработка индивидуального стиля деятельности. Именно эти факторы обусловливают необходимость разработки новых подходов к подготовке инженеров, в основе которых ■— компетентностный подход, предполагающий формирование, помимо традиционных, специальных умений в предметно-профессиональной области, умений, реализующихся через ценностно-смысловые установки (социальную, информационную и коммуникативную).

Вместе с тем можно утверждать, что в науке сложились определенные теоретические предпосылки формирования коммуникативных умений будущих инженеров. Так, в первой группе исследований по выявлению сущности, функций и структуры коммуникативных умений они представлены прежде всего работами исследователей общения в целом (Л. С. Выготский, Б. Ф. Ломов, А. Н Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), а также ученых, изучавших психологические особенности развития личности в процессе общения, функциональную и уров-невую организацию общения (А. А. Бодалев, Б. Д. Парыгин и др.).

Раскрыты специфика общения в педагогическом процессе, особенности коммуникативных умений в профессиональной деятельности (труды А. А. Журавлева, В. А. Кан-Калика, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Б. Д. Паречина, В. А. Сластенина и др.). Вторую группу составляют исследования, в которых раскрыты вопросы формирования профессионально значимых качеств личности в вузовской дидактике (Н. М. Борытко Н. В. Кузьмина, М. В. Николаева, В. А. Сласте-нин и др.), закономерности профессионального становления в системе вузовской подготовки (А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Е. А. Климов, Н. К. Сергеев, Н. Е. Шиянов и др.), исследования в области моделирования и конструирования педагогического процесса (В. П. Бес-палько, В. М. Монахов, Н. Ф. Талызина, В. В. Сериков, С. А. Смирнов и др.).

Третью группу составляют исследования закономерностей развития моделирования в проектной деятельности: идея внесения в деятельность педагога исследовательского стимула для успешности обучения (Дж. Дьюи, Я. А. Коменский, В. X. Килпатрик, Г. Саймон и др.), основы научно-методического обеспечения проектной деятельности (Н. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, В. А. Никитин), трактовка проектирования как культурной формы образовательных инноваций, особого вида профессионально-педагогической деятельности (И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, Р. М. Петрунева и др.). Исследователи четвертой группы углубляют понимание проблемы технологий обучения. К ним относятся прежде всего авторы, разрабатывающие новаторские технологии обучения (Е. Н. Ильин, В. А. Петровский, В. Ф. Шаталов и др.), идеи личностно ориентированного обучения с учетом особенностей субъекта обучения и «включением» его личностных функций (Е. В. Бондаревская, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков и др.), диалоговые, контекстные и другие технологии вузовского обучения (С. В. Белова А. А. Вербицкий, Н. А. Зимняя, и др.), особенности проектной деятельности в системе профессионального образования (В. П. Беспалько, И. А. Колесникова, В. М. Монахов).

Сегодня коммуникативные умения заявлены как одна из важнейших характеристик человека, формируемых во взаимодействии с социальной средой (С. В. Бориснев, В. С. Грехнев, А. К. Маркова, И. С. Кон и др.), определена роль коммуникативных умений как фактора, актуализирующего личностные функции человека, обозначены технологические элементы введения в ситуацию общения (В. В. Сериков) как способа вхождения в мир культуры (Е. В. Бондаревская). Результаты фундаментальных исследований психологической специфики коммуникативных умений нашли отражение в работах Л. С. Выгот-

ского, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна и др. Анализ массовой практики работы вузов (Б. Л. Агранович, Ю. П. Похолков, И. Б. Федоров, В. Н. Юрин и др.) свидетельствует об отсутствии опыта формирования коммуникативных умений у студентов технических вузов, недостаточном использовании активных форм обучения.

Вместе с тем можно констатировать, что в теоретическом плане еще не решена в полной мере проблема формирования коммуникативных умений у будущих инженеров, не учтены возможности проектной деятельности в этом аспекте. Исследование в данном направлении, на наш взгляд, позволит решить эту проблему на основе проектной деятельности и организации эффективной педагогической помощи.

Таким образом, можно констатировать, что обстоятельства, обнаруженные в теории и практике профессиональной подготовки, обусловили ряд противоречий между:

• реальной необходимостью обеспечить высокую коммуникативную готовность будущего инженера к профессиональной деятельности и отсутствием научно обоснованных представлений о сущности, уровнях и структуре его коммуникативных умений;

• объективной потребностью в эффективном управлении процессом подготовки будущего инженера к коммуникации в профессиональной деятельности и необоснованностью уровней сформированное™ коммуникативных умений, затрудняющей такого рода управление;

• широким применением проектной деятельности в образовательном процессе подготовки инженера и невыявленностью ее возможностей в формировании коммуникативных умений.

Выделенные противоречия подчеркивают актуальность проблемы исследования, которая состоит в необходимости обоснования особенностей организации проектной деятельности, направленной на формирование коммуникативных умений будущих инженеров. Актуальность решения данной проблемы для педагогической практики определила тему исследования: «Формирование коммуникативных умений будущего инженера в проектной деятельности».

Объект исследования — образовательный процесс в техническом вузе.

Предмет исследования—процесс формирования коммуникативных умений у будущих инженеров средствами проектной деятельности.

Цель исследования— обосновать сущностные характеристики процесса формирования коммуникативных умений у будущих инженеров в проектной деятельности в системе вузовской подготовки.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

]) раскрыть специфику коммуникативных умений будущих инженеров;

2) определить уровни сформированное™ коммуникативных умений будущего инженера;

3) выявить возможности проектной деятельности в формировании коммуникативных умений будущего инженера;

4) обосновать особенности организации процесса формирования коммуникативных умений будущего инженера в проектной деятельности.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что формирование коммуникативных умений будущего инженера в образовательном процессе технического вуза будет более успешным, если:

1) такая задача будет включена в систему целеполагания в педагогическом процессе, при этом коммуникативные умения инженера будут пониматься как приемы взаимодействия с персоналом разной квалификации и специализации в профессиональной деятельности инженера;

2) проектная деятельность будет использоваться как средство формирования коммуникативных умений будущих инженеров, позволяющее интегрировать в себе элементы техники, технологии, проблем их высокопродуктивного использования, с решением вопросов организации производства, основанной на установлении системы взаимоотношений между людьми, включенными в процесс совместной трудовой деятельности; главной особенностью проектной деятельности в этой связи выступают активная коммуникация, взаимодействие участников образовательного процесса;

3) процесс формирования коммуникативных умений будущего инженера в проектной деятельности будет организован на принципах поиска, интегративности, проблемное™, индивидуальности и комфортности и основан на логике стадийного становления коммуникативных умений в соответствии с его уровневыми характеристиками.

Методологическую основу исследования составили:

• на философском уровне — положения философии и психологии о развитии и саморазвитии, о ценности познания и сущности деятельности, участие в которой преобразует личность, а также современные теории организаторской деятельности (Г. Я. Гальперин, Б. С. Гер-шунский, Е. А. Климов, П. С. Лесгафт, В. Ф. Рубахин и др.);

• на общенаучном уровне — идеи системно-целостного подхода к изучению педагогического процесса, определяющие сущность возникновения и формирования уровней развития системы (В. С. Ильин,

A. М. Миклин, В.А. Подольский), концепции системно-целостного подхода к формированию личности в учебно-воспитательном процессе (Ю. К. Бабанский, А. А. Глебов, В. С. Ильин, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев), идеи деятелыюстного и личностно ориентированного подходов в профессиональном образовании (Е. В. Бондаревская,

B. И. Данильчук, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская);

• па конкретно-научном уровне — исследования, посвященные содержанию и методике преподавания в высшей технической школе (Б. С. Гершунский, А. П. Ершов и др.); теория технологии обучения в высшей школе (А. А. Вербицкий, Н. Ф. Талызина), современные исследования в области педагогического проектирования и проектной деятельности студентов (Е. С. Заир-Бек, Ю. А. Конаржевский, В. М. Монахов, M. М. Поташник, Е. А. Крюкова и др.);

• на технологическом уровне — идеи исследования активности и самостоятельности личности в подготовке к профессиональной деятельности (А. П. Тряпицына, JI. М. Митина, Ю А. Кореляков, В. В. Сериков и др.); идеи диалогового взаимодействия в образовательном процессе (Д. Дьюи, П. И. Пидкасистый, А. В. Петровский, C.B. Белова), а также игровые технологии, позволяющие выявить уровни восприятия, интерпретации и передачи информации в процессе построения взаимоотношений на основе доверия, открытости и эмпатии.

В ходе исследования были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, социологической и методологической литературы, концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований, метод наблюдения за деятельностью студентов в ходе учебного процесса; методы моделирования профессиональных ситуаций, обобщение педагогического опыта преподавателей-профессионалов.

Базой исследования стал Волгоградский государственный архитектурно-строительный университет (всего опытно-экспериментальной работой было охвачено 363 студента, в т.ч. в формирующем эксперименте — 179, контрольную группу составили 184 студента).

Этапы исследования:

Первый этап (2004—2005 гг.) — изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы, научных исследований по проблеме, отбор психодиагностических методик, методов, средств, форм по проблеме коммуникативных умений инженера, уточнение проблемы, формирование исходной гипотезы.

Второй этап (2006—2007 гг.) — конструирование процесса формирования коммуникативных умений будущего инженера, апробация теоретических решений в ходе формирующего эксперимента с проверкой достоверности и научной обоснованности показателей процесса формирования коммуникативных умений будущих инженеров.

Третий этап (2008—2009 гг.) — обобщение результатов эксперимента, итоговая обработка анкет, результатов тестирования и бесед со студентами, фиксирование результатов формирования и обучения, систематизация результатов исследования, оформление текста диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативные умения инженера — это приемы профессионального взаимодействия участников производственного процесса, направленные на решение производственных, профессионально значимых задач в различных областях инженерной практики; степень сформированное™ коммуникативных умений будущего инженера выражается в эффективности его профессиональной деятельности и подразумевает следующие функции: мировоззренческую (определяет характер профессиональной деятельности и проявляется в выборе ценностно-смысловых ориентиров, предпочтений и установок); адаптивную (признание и присвоение норм профессионального сообщества, владение культурными и духовно-нравственными основами, а также правилами трудовых и гражданских правоотношений); информационную (умения систематизировать, структурировать, классифицировать, передавать и обобщать техническую и социальную информацию, стереотипность речевых актов, в которых реализуется терминологическая лексика); прогностическую (умение прогнозировать результаты своих действий и действий окружающих, рефлексия и толерантность, социальная ориентированность на участников коммуникации); организаторскую (ведущая в структуре выделенных функций, позволяет регулировать поведение партнеров по общению, влиять на их установки и мнения, потребности и действия через общий стиль деятельности, совместимость людей, синхронность их действий). В составе данных функций нами были выделены следующие компоненты: мотивационно-ценностный (определяющий готовность личности к преобразованию), когнитивно-волевой (определяющий включение в процесс активного освоения профессиональной деятельности), оценочно-нормативный (построение системы критериев и норм, регулирующих деятельность), содержательно-операциональный (как потенциал возможностей личности для осуществления преобразований) и интегративно-деятельностный (обеспечивающий единство по-

знания и социально-ценностного практического действия). Указанные компоненты проявляются на низком (отсутствие интереса к профессиональному общению, коммуникативные умения для решения учебных задач не применяются), среднем (участие в профессиональном общении при поддержке извне, использование репродуктивных приемов взаимодействия), высоком (уверенность в эффективности использования коммуникативных умений, стремление к поиску новых эффективных приемов взаимодействия) и творческом (активное проявление инициативы при установлении профессиональных контактов, использование, преобразование и интеграция различных форм профессионального взаимодействия) уровнях.

2. Проектная деятельность может быть использована в формировании коммуникативных умений будущих инженеров как средство, позволяющее имитировать реальные условия инженерной практики и реализовывать по отношению к этой деятельности следующие возможности: создание ситуаций свободного творческого самовыражения (формирование умения выступать перед аудиторией, умения убеждать, задавать вопросы и отвечать на них, оценивать ситуацию); реальной включенности в решение и реализацию идей (умения межличностного взаимодействия, умения устанавливать контакты, управлять процессами взаимодействия—внимательно слушать, проявлять творческую инициативу, подхватывать и развивать идеи, мотивировать и убеждать; умения интеграции, адекватной оценки ситуации и т.д.); включение результатов своего труда в свою профессиональную деятельность (решение творческих задач на основе анализа, критической оценки и прогнозирования собственной деятельности).

3. Формирование коммуникативных умений представляет собой процесс, состоящий из четырех стадий, которые на разных ступенях обучения предполагают различные формы проектной деятельности:

—рефлексивная стадия — умения поиска технической и социальной информации, интеграции информации, полученной из разных источников, отбора языковых средств, построения и изложения высказывания, умения ставить цели общения и планировать их достижение в общении, устанавливать контакты — формируются на основе выполнения микропроектов (лабораторных и расчетных работ);

— ценностная стадия — умения логически аргументировать высказывание, анализировать и объяснять технические задачи, активно слушать, на основе установления обратной связи воспринимать и оценивать ответную реакцию собеседника — формируются на основе выполнения курсовых работ и курсового проектирования;

— проективная стадия — умения оказывать воздействие в письменной или устной форме с использованием нормативно-правовой базы и поручений, умения работать в команде, анализировать и оценивать поведение людей, убеждать, обучать работе и мотивировать — формируются на основе практик на производственных предприятиях, что позволяет будущему инженеру осуществлять практическое взаимодействие на основе разрешения реальных производственных ситуаций и задач;

—заключительная стадия—коммуникативные умения оценивать, прогнозировать и моделировать ситуации общения, влиять на развитие ситуации общения, разрешать конфликтные ситуации, ставить проблемы, интересующие участников диалога на определенном предметном материале; поиска способов и форм межличностного общения, подведения итогов диалога — формируются на основе дипломного проектирования, предполагающего организацию взаимодействия с различными специалистами по вопросам проектирования и технологий, что подразумевает согласование технической проблемы и ее решения на необходимом нормативном уровне.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что конкретизировано понятие коммуникативных умений инженера, теоретически обоснованы их специфика, структура и функции; уточнены критерии и уровни их сформированности; определены возможности проектной деятельности по формированию коммуникативных умений будущих инженеров в процессе обучения как ситуации свободного творческого самовыражения, реальной включенности в решение и реализацию идей, получения результатов своего труда и включения их в свою профессиональную деятельность; впервые обоснован процесс формирования коммуникативных умений будущего инженера, в котором используются активные формы и методы работы (дискуссии, игры и тренинги) и который дает при внедрении в практику новые, не достигавшиеся ранее результаты. Принципиальная новизна концепции состоит в том, что формирование коммуникативных умений у будущего инженера осуществляется не внешними управляющими воздействиями, а через овладение коммуникативным опытом в процессе обучения.

ский); предложена и исследована возможность направленного изменения умений в ходе обучения специалиста, что может быть использовано для исследования проблем диагностики и мониторинга качества профессионального обучения в вузе; выявленные возможности проектной деятельности в процессе подготовки будущих инженеров, связанные с созданием условий для реализации личностного потенциала, являются вкладом в теорию педагогического проектирования; созданная и реализованная модель формирования коммуникативных умений будущего инженера в системе высшего профессионального образования может служить основой разработки образовательных технологий- Результаты исследования могут служить базой для дальнейших работ в области трансформации содержания дисциплин профессионального цикла при обучении студентов технических вузов.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, опорой на практические данные, обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы. Результаты характеризуются достоверностью в пределах профессиональной подготовки будущих инженеров и переподготовки инженерно-технических работников в рамках курсов повышения квалификации.

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что специфические характеристики коммуникативных умений будущих инженеров могут быть использованы методическими службами технических университетов при создании программ профессиональной подготовки. Выявленные уровни и отобранные диагностические методики могут служить для оценки эффективности работы педагогов высшей технической школы. Выявленный педагогический потенциал проектной деятельности студентов может служить ориентиром преподавателям технической школы при разработке инновационных педагогических технологий и основой для поиска новых педагогических решений. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель формирования коммуникативных умений может быть использована в курсах переподготовки профессионалов и повышения квалификации инженерных кадров, а также для создания теоретической базы подготовки руководителей технического производства к управленческой деятельности.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы автора и нашла свое отражение в 6 публикациях: по материалам методологического семинара памяти В. С. Ильина «Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается» (Волгоград, 2007 г.); XXVII психолого-педаго-

гических чтений «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ставрополь, 2008 г.); научно-практических конференций (Волгоградский государственный архитектурно-строительный университет, 2006—2008 гг.), а также в докладах на семинарах межвузовской лаборатории гуманитарно-целостных исследований в образовании кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (2007—2009 гг.).

Внедрение результатов исследования в практику вузовского образования осуществлялось в Волгоградском государственном архитектурно-строительном университете на кафедре строительства транспорты х сооружений на базе специальных дисциплин «Дорожные машины и производственная база строительства» и блока общепрофессиональных дисциплин «Метрология, стандартизация и сертификация» в 2006—2009 гг. В работе принимали участие более 360 студентов, а также педагоги Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета (6 чел.).

Объем и структура диссертации. Диссертация объемом 144 с. состоит из введения (11 е.), двух глав (глава 1—49 е.; глава 2—57 е.), заключения (5 е.), списка использованной литературы (173 наименования), содержит 2 приложения и 9 таблиц. В первой главе «Коммуникативные умения в профессиональной деятельности инженера» рассматриваются вопросы, связанные со спецификой, функциями и структурой коммуникативных умений инженера, а также рассматривается модель их развития. Особое внимание уделяется сущностным характеристикам коммуникативных умений, а также выделению критериев для определения уровней их сформированное™. Во второй главе «Процесс формирования коммуникативных умений будущего инженера» определены этапы проектной деятельности для формирования коммуникативных умений, определен характер педагогической помощи при прохождении данных этапов, обозначены стадии экспериментального процесса, позволяющие формировать профессионально значимые коммуникативные умения. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Коммуникативные умения в профессиональной деятельности инженера» определены специфика коммуникативных умений будущего инженера, сущностная характеристика их функций и структуры на основании теоретического анализа литературы и реф-

лексии собственного педагогического опыта по выявлению логики формирования коммуникативных умений будущего инженера в проектной деятельности.

В первом параграфе «Коммуникативные умения будущих инженеров: специфика, функции и структура» на основе анализа работ В. Г. Афанасьева, Е. А. Климова, Ю. А. Конаржевского, Е. В. Корне-евой, Б. Ф. Ломова, Ю. М. Орлова, Н. Ф. Талызиной, Э. С.Чугуновой и других авторов определяется практическая направленность умений, обозначенная как обладание опытом в виде совокупности практически усвоенных знаний, объединенных для воспроизведения какого-нибудь явления, создания чего-нибудь в определенных условиях, а также используемых для отражения в человеческом сознании объективного мира, общественной практики, ориентированной на изменение мира.

Коммуникативные умения инженера—это приемы профессионального взаимодействия участников производственного процесса, направленные на решение производственных профессионально значимых задач в различных областях инженерной практики. Коммуникативные умения инженера относятся к числу средств достижения целей и осуществления операций производственной деятельности.

Сущность коммуникативных умений инженера выявляется через их функции в профессиональной деятельности: мировоззренческая, адаптивная, информационная, прогностическая, организаторская.

Структура коммуникативных умений будущего инженера включает в себя следующие компоненты: мотивационно-ценностный (информационное взаимодействие личности и среды, а также интерпретация профессионально важных качеств с учетом индивидуальности будущего инженера), когнитивно-волевой (постоянно обогащающийся ценностный потенциал, функционирование которого определяется включением в процесс активного освоения профессиональной деятельности), содержательно-операциональный (создание базы для осуществления личностных преобразований, направленных на самореализацию в профессиональной деятельности), оценочно-нормативный (построение будущим инженером социально ориентированной системы критериев и норм, регулирующих его деятельность), интегра-тивно-деятельностный (реализуется в продуктивном опыте по установлению соотношения рационального и эмоционального факторов в профессиональном общении, умении управлять групповой динамикой, занимать адекватную ролевую позицию, оказывать поддержку, формулировать требования, конструктивно разрешать конфликты).

Во втором параграфе «Модель развития коммуникативных умений будущего инженера» на основании изучения сущностных характеристик и структуры коммуникативных умений будущего инженера нами были разработаны уровни сформированное™ коммуникативных умений в проектной деятельности. В качестве критериев их сформированное™ выступили степень активности при инициации профессионального общения, креативность и результативность в процессе общения.

Низкий уровень — коммуникативные умения, необходимые для построения процесса коммуникации в контексте окружающего бытия, характеризуется наличием способов и приемов активного взаимодействия в совместной деятельности, которые воспроизводятся репродуктивно. Свою реализацию в профессиональной деятельности студенты низкого уровня видят в качестве исполнителей. Не всегда активно участвуют в жизни коллектива, не склонны проявлять инициативу. Мотивация к успеху в профессиональной сфере не развита, что сказывается на содержании и форме высказываний, идей и предложений.

Средний уровень — частичное включение элементов когнитивно-волевого компонента, отличающееся неустойчивостью проявления в отсутствии внешней стимуляции. Студенты в целом понимают необходимость совершенствования профессиональных коммуникативных качеств, но чаще это имеет форму ситуационной направленности и редко выражается в стремлении развиваться самостоятельно. Волевая активность и инициативность выражены слабо. Проявив инициативу, но не получив поддержки преподавателей или однокурсников, студенты данного уровня развития возвращаются к привычным алгоритмам общения.

Высокий уровень — прогнозирование своей деятельности, развитие адекватной самооценки, что отражается в поведении и эмоциональных реакциях. Студенты данного уровня развития коммуникативных умений способны инициировать общение, поддерживать диалог, проявлять интерес к собеседнику, адекватно оценивать свои возможности, приспосабливаться к требованиям среды (как социальной, так и физической) без ощущения внутреннего дискомфорта и конфликта со средой.

Творческий уровень — волевая инициативность в продвижении выдвинутых идей, проявление элементов творчества в установлении контактов; коммуникативные умения творческого уровня включают вербальные и невербальные способы общения: мимику, жестику, пантомимику, проксемику (расположение людей в пространстве при об-

щении), просодику (ритмико-интонационное оформление речи). В общении такие студенты тактичны, анализируют ситуации общения с выявлением проблемы и нахождением способов ее решения. Характерными признаками данного уровня сформированности коммуникативных умений являются желание будущих инженеров иметь собственный имидж, наличие профессиональной направленности в формировании себя как субъекта, критическое мышление и сформированные ценностные ориентации.

Переход от одного уровня к другому характеризуется изменением структуры функций и появлением типологических новообразований. Описание уровней не только имеет значение теоретической модели, но и служит эталоном при сравнении с характеристиками конкретных студентов для отнесения их к тому или иному уровню сформированности коммуникативных умений и постановки целей работы по педагогической поддержке.

Эта идея реализуется во второй главе «Процесс формирования коммуникативных умений будущего инженера», в которой обосновываются потенциал проектной деятельности и принципы его реализации в образовательном процессе технического вуза. Первый параграф «Проектная деятельность как средство формирования коммуникативных умений будущих инженеров» включает в себя анализ работ исследователей (М. В. Игнатьев, Е. Г. Каганов, М. В. Крупени-на, С. Т. Шацкий и др.), в которых заложены основы эмпирического анализа проектной деятельности в обучении; исследование психологических основ проектной деятельности в работах отечественных психологов (П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев и др.); анализ практики использования проектной деятельности в технических вузах показал, что возвращение исследователей к данной проблематике возможно с точки зрения понимания обучающимися, для чего им нужны получаемые знания, где и как они будут использовать их в своей будущей профессии.

В своем исследовании мы рассматриваем проектную деятельность как элемент проективного образования, целью которого являются выработка и реализация личностного проекта, имеющего жизненный смысл для обучающегося (Е. А. Крюкова). Таким образом, речь идет о возникновении и воплощении у субъекта определенного образа с последующей реализацией его в предметной действительности, опосредованной созданными межсубъектно-объектными отношениями, т. е. о деятельности.

В проектной деятельности предметом общения может быть профессиональная, управленческая или научно-техническая проблема, а

также отношения участников группы, выступающих как единая команда. При этом профессиональные коммуникативные умения не появляются автоматически в виде побочного результата обычного обучения какой-либо деятельности. Изучая стимулирующую роль проектной деятельности в формировании коммуникативных умений будущих инженеров, мы исходили из того, что проектная деятельность позволяет будущему инженеру:

• соединять техническую и социальную информацию в единое целое;

• практически реализовывать умение работать в команде технического персонала разной специализации и квалификации;

• решать задачи организации управления технологическим процессом л подбора специалистов для обслуживания техники;

• поддерживать эмоциональный рабочий фон;

• минимизировать количество ошибок, отрицательно сказывающихся на ходе технологического процесса и состоянии человека и техники.

В развитии коммуникативного опыта можно выделить определенные периоды, определяемые государственным образовательным стандартом, который на разных ступенях обучения предлагает будущему инженеру различные формы деятельности.

Первый этап обу чемия начинается с овладения технологическими предписаниями и процедурами, включающими в себя теоретическую и инструментальную составляющие. Студентам предлагаются, по сути, микропроекты, цели которых определяются образовательным стандартом и включают большое количество расчетно-графических, лабораторных, практических работ, а также семинаров. Задания, включаемые в состав этих работ, направлены не только на усвоение материала, но и на размышление и практическое применение полученных знаний, следовательно, включают в себя элементы проектной деятельности.

Второй этап обучен ия, начинающийся с 5-го семестра, предусматривает курсовые работы и курсовое проектирование, включающие в себя целую систему инструментов: технических, технологических, логических, психологических, информационных. Используя потенциальные возможности такого инструментария, преподаватель показывает студенту алгоритм разрешения типовой ситуации, а студент, преобразовывая исходную ситуацию в задачу, имеет возможность выявлять противоречия, искать способы устранения и решения, максимально приближая ситуацию к реальной. На этом этапе обучения студент выступает не только в роли слушателя и пассивного ис-

полнителя, он уже участник диалога с преподавателем. Деятельность студента при этом протекает не изолированно, а в постоянном взаимодействии с членами группы, в однократном (единомоментном) и постоянном оценивании возникающих учебных и межличностных ситуаций.

Третий этап о б у чения, начинающийся с 8-го семестра, предусматривает прохождение производственной практики (8 недель), в 9-м семестре — преддипломной практики (3 недели). Деятельность студентов, проходящих практику на производственных предприятиях, чаще всего бывает связана с управлением техническими объектами, что предполагает скоординированность действий. На данном этапе обработка информации и организация взаимодействия производственных систем основаны на следующих коммуникативных умениях: речевое, вербальное и невербальное общение, что подразумевает установление взаимопонимания, передачу информации, психологическое воздействие. Рефлексия, анализ, гибкость мышления, умение прогнозировать события являются основными составляющими коммуникативных умений на третьем этапе обучения. Важными элементами проектной деятельности на данном этапе являются сотрудничество дня выработки единой цели, комбинирование информации, ее передача. Фактически речь идет об организованном и спонтанном ролевом общении, включающем в себя элементы поиска способов и условий общения, речевое взаимодействие (так называемая адаптация речемыслительных процессов к условиям конкретного взаимодействия).

Четвертый этап обучения—дипломное проектирование, которое требует интеграции коммуникативных умений, сформированных на предыдущих этапах проектной деятельности. Простой поиск технической информации в первом периоде обучения во втором периоде развивается в умение интегрировать и систематизировать информацию в проектной деятельности, трансформируется в аналитические приемы, умения перегруппировки информации и ее преобразования в требуемый формат на завершающем периоде обучения.

Студенты разных уровней сформированности коммуникативных умений испытывают при прохождении всех этапов проектной деятельности различные трудности, что определяет необходимость организации педагогической помощи. Затруднения, связанные с усвоением технического материала, характерны для студентов низкого уровня сформированности коммуникативных умений, что обусловлено низкой мотивацией к обучению, а также наличием собственно психологических характеристик, позволяющих воспринимать условные зна-

ки и геометрические фигуры. Студенты среднего уровня испытывают трудности, связанные с неуверенностью в своих силах, а также с воспроизведением, выделением, сравнением и оценкой необходимой информации. Студенты высокого уровня сформированное™ коммуникативных умений испытывают трудности эпизодического взаимодействия, т.е. регламентированного характером и объемом выполняемой работы, а также способами предоставления информации. Студенты творческого уровня затрудняются в оценке собственной компетентности, а также склонны к риску, что находит свое отражение в эмоциональном напряжении и сугубо функциональном отношении к техническому персоналу. Организация педагогической помощи основана на следующих принципах:

• поисковый — реализуется в новых формах подачи материала и способах его усвоения; способствует приведению в соответствие уровня развития профессионально значимых коммуникативных умений с перспективами развития профессии, ее требованиями и нормами; позволяет преподавателю решать техническую задачу, объясняя отдельные факты или явления через призму применения коммуникативных умений и методов их использования, а также ориентировать свою деятельность как на коллективное, так и на индивидуальное творчество;

• интегративности — проявляется в единстве четырех направлений (межпредметного, внутрипредметного, межличностного и внут-риличностного) и предполагает использование в учебной и воспитательной деятельности технологий различных дисциплин; результатом применения интегративного принципа является поиск студентами информации по профессионально значимым коммуникативным умениям, позволяющим достичь единства понимания, исключения ситуации противоречивости и искаженное™ информации;

• проблемности—предполагаете качестве своей объективной основы присутствие противоречия в самом предмете, при этом в силу диалектического характера возникновения и развития проблемность не является однозначной и статичной по своему содержанию; в зависимости от характера действий по разрешению породивших ее противоречий можно говорить о разных уровнях проблемности, определяемых характером взаимодействия преподавателя и студента;

• индивидуальности — связан со становлением и проявлением индивидуальности студента, выработкой собственного стиля будущей профессиональной деятельности; позволяет студенту развиваться и в то же время оставаться самим собой, способствует развитию яркого и индивидуального в человеке, которое проявляется сначала в учеб-

ной, а затем в учебно-профессиональной деятельности; развитие индивидуальности отличается творческими проявлениями, что является важной чертой профессиональной деятельности;

• комфортности — определяется понятием среды, которая воспринимается как состояние удобства и удовлетворения, что создает благоприятные условия для восприятия; подразумевает следующие этапы организации среды — адаптацию студента к окружению, определение порядка достижения цели и реализации ресурсов, поддержание единства, внутренней координации частей и пресечение возможных отклонений.

Во втором параграфе «Опытно-экспериментальная работа по организации процесса формирования коммуникативных умений будущих инженеров», определив логику формирования коммуникативных умений, выделив основные принципы их формирования, мы перешли к формирующему эксперименту, который проводился в Волгоградском государственном архитектурно-строительном университете, институте транспортного строительства. В экспериментальную группу были включены студенты, обучающиеся по специальности «Автомобильные дороги и аэродромы». В опытно-экспериментальной работе, проводившейся в 2006—2009 гг., участвовали студенты автодорожного факультета (363 чел.), экспериментальную группу составили студенты 3-го курса (179 чел.). Контрольную группу составили студенты 5-го курса, обучающиеся по этой же специальности (184 чел.).

Исследования проводились на базе специальных дисциплин и дисциплин общепрофессионального блока, а именно «Дорожные машины и производственная база строительства», «Технология и организация строительства автомобильных дорог», «Технология возведения земляного полотна» и «Метрология, стандартизация и сертификация». Определены стадии формирования коммуникативных умений будущих инженеров.

На рефлексивной стадии формируются умения поиска технической и социальной информации, интеграции информации, полученной из разных источников, отбора языковых средств, построения и изложения высказывания, умения ставить цели общения и планировать их достижение в общении, устанавливать контакты — на основе выполнения микропроектов (лабораторных и расчетных работ).

На ценностной стадии формируются умения логически аргументировать высказывание, анализировать и объяснять технические задачи, активно слушать на основе установления обратной связи, вос-

принимать и оценивать ответную реакцию собеседника — на основе выполнения курсовых работ и курсового проектирования.

На проективной стадии формируются умения оказывать воздействие в письменной или устной форме с использованием нормативно-правовой базы и поручений, умения работать в команде, анализировать и оценивать поведение людей, умения убеждать, обучать работе и мотивировать. На данной стадии предусмотрено проведение практик на производственных предприятиях, что позволяет будущему инженеру осуществлять практическое взаимодействие на основе разрешения реальных производственных ситуаций и задач.

На заключительной стадии формируются коммуникативные умения оценивать, прогнозировать и моделировать ситуации общения; влиять на развитие ситуации общения; разрешать конфликтные ситуации; ставить проблемы, интересующие участников диалога, на определенном предметном материале; находить способы и формы межличностного общения, подводить итоги диалога. На данной стадии используется дипломное проектирование, предполагающее организацию взаимодействия с различными специалистами по вопросам проектирования и технологий, согласование технической проблемы и ее решения на необходимом нормативном уровне.

Динамика процесса формирования коммуникативных умений будущего инженера в экспериментальной и контрольной группах представлена в табл. на с. 22.

Из таблицы видно, что в экспериментальной группе уменьшилось число студентов, находящихся на низком уровне сформированности коммуникативных умений (с 20 до 4%), в то же время в контрольной группе оно снизилось с 21 до 12%, т.е. количество представителей низкого уровня в экспериментальной группе уменьшилось в 1,8 раза в сравнении с контрольной группой. Число студентов среднего уровня в экспериментальной группе уменьшилось с 65 до 47%, в то время как в контрольной группе — с 58 до 48%, т.е. количество представителей среднего уровня в экспериментальной группе уменьшилось в 1,8 раза в сравнении с контрольной группой. Число студентов высокого уровня возросло в экспериментальной группе с 11 до 33%, в то время как в контрольной группе — с 16 до 28%, т.е. количество представителей высокого уровня в экспериментальной группе увеличилось в 1,8 раза в сравнении с контрольной группой. Число студентов творческого уровня возросло с 4 до 16%, в то время как в контрольной группе—с 5 до 12%, т.е. количество представителей творческого уровня в экспериментальной группе увеличилось в 1,7 раза в сравнении с контрольной группой.

Динамика формирования коммуникативных умений будущего инженера в экспериментальной и контрольной группах

Группа Стадия эксперимента Показатели на уровнях развития коммуникативных умений, кол-во чел. (%)

низкий средний высокий творческий

Экспериментальная Начало эксперимента рефлексивная 36 (20) 116 (65) 20 (И) 7 (4)

Конец эксперимента заключительная 7 (4) 84 (47) 59 (33) 29 (16)

Итого: кол-во чел., перешедших на другой уровень -29 (16) -32 (18%) +39 (22) +22 (12)

Контрольная Начало эксперимента рефлексивная 39 (21) 107 (58%) 29 (16) 9 (5)

Конец эксперимента заключительная 22 (12) 89 (48%) 52 (28) 21 (12)

Итого: кол-во чел., перешедших на другой уровень -17 (9) -18 (10%) +23 (12) + 12 (7)

Динамическая организация педагогического процесса была достигнута благодаря стадийности. На рефлексивной стадии активизация интереса студентов к формированию коммуникативных умений, систематизация и интеграция знаний о ценностях и требованиях будущей профессии осуществлялись посредством применения опросников, анкет, проведения самодиагностики, лекций с элементами беседы, дискуссии. На ценностной стадии ставились задачи формирования самостоятельности в приобретении и применении профессиональных знаний и умений. В качестве методического приема использовался самостоятельный поиск ответов на вопросы по установлению профессиональных контактов, их поддержанию и использованию различных форм коммуникативных умений с последующим дискуссионным обсуждением. Целью проективной стадии была организация профессионального взаимодействия на основе выстраивания диалогичных отношений между участниками проектной деятельности, с включением элементов равноправного партнерства, реализуемого в разных по значимости и содержанию личностных позициях. На дан-

ной стадии использовались деловые игры, включающие элементы коммуникативного взаимодействия, а также приемы самонаблюдения, анализа и корректировки поведения. Целью заключительной стадии было выделение поведенческих аспектов разных моделей установления контактов в ситуациях профессионального общения. В систему основных средств формирования коммуникативных умений включаются задачный подход и диалог на основе элементов взаимодействия в профессиональной деятельности.

Анализ диагностических данных и статистическая обработка результатов подтвердили наше предположение о том, что ведущим средством формирования коммуникативных умений будущих инженеров является проектная деятельность, предполагающая формирование опыта коммуникации в различных ситуациях профессиональной деятельности.

Основные выводы исследования

• Формирование коммуникативных умений будущих инженеров в проектной деятельности целесообразно организовывать как последовательность четырех стадий — рефлексивной, ценностной, проективной и заключительной.

• Выявленные возможности проектной деятельности оказывают эффективное влияние на эмоциональное, субъектное и поведенческое становление будущего инженера, выработку его социокультурной позиции.

• В качестве перспектив настоящего исследования представляется необходимым выявление специфики формирования коммуникативных умений в различных формах обучения в высшей школе (лекции, семинары, практические занятия, производственная практика), при обучении различным циклам дисциплин (общеобразовательным, профессиональной подготовки), а также конкретизация спектра коммуникативных умений, которыми должен овладеть будущий инженер, и последовательность овладения ими.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Научные апатъи в журналах, входящих в реестр ВАК РФ

1. Рыданова, Е. Н. К проблемам коммуникативных умений инженера-строителя / Е. Н. Рыданова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2006. — № 1 (14). — С. 55—57 (0,24 п. л.).

2. Рыданова, Е. Н. Коммуникативные умеиия будущих инженеров с позиции целостного подхода / Е. Н. Рыданова II Изв. Волгогр. гос. псд. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2006. — №4 (17). — С.103—106 (0,28 п. л.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

3. Рыданова, Е. Н. Проектная деятельность как средство формирования коммуникативных умений будущего инженера / Е. Н. Рыданова II Вести. Волж. ин-та экономики, педагогики и права. Сер. 3, Педагогика. Психология. — 2006. — Вып. 5. — С. 67—70 (0,19 пл.).

4. Рыданова, Е. Н. Формирование коммуникативных умений будущего инженера как целостный процесс / Е. Н. Рыданова II Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. — Волгоград: Перемена, 2007. — Вып. 8. — С. 182—185 (0,2 пл.).

5. Рыданова, Е. Н. Формирование коммуникативных умений будущего инженера в проектной деятельности / Е. Н. Рыданова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. — Ростов н/Д., 2008. — Ч. 1. — С. 279—286 (0,49 пл.).

6. Рьщанова Е. Н. Взаимосвязь основных функций коммуникативных умений и качеств личности инженера / Е. Н. Рьщанова II Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана. — Ростов н/Д., 2009. — Ч. 111. — С. 245—249 (0,33 пл.).

РЫДАНОВА Елена Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 20.04.10. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж ИОэкз. Заказ ДябЗ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рыданова, Елена Николаевна, 2010 год

Введение.

ГЛАВА 1 КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНЖЕНЕРА.

1.1. Коммуникативные умения будущего инженера: специфика, функции и структура.

1.2. Модель развития коммуникативных умений будущего инженера.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2 ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА.

2.1. Возможности проектной деятельности в формировании коммуникативных умений будущего инженера.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по организации процесса формирования коммуникативных умений у будущего инженера.

Выводы второй главы.Г.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование коммуникативных умений будущих инженеров в проектной деятельности"

Актуальность исследования. Вхождение отечественного производства в мировой рынок высокотехнологичной продукции, а также перспектива вступления России в ВТО, сопровождаются применением и внедрением на предприятиях стандартов «Системы менеджмента качества» ИСО 9000. Требования данных стандартов, предусматривают внедрение на предприятиях систем менеджмента качества, посредством организации целого ряда управленческих процессов. Внедрение этих процессов и обеспечение их функционирования, является должностной задачей инженера и невозможно в случае отсутствия у него профессионально значимых коммуникативных умений. Основными характеристиками инженерной деятельности при реализации требований данных стандартов, является организация процесса взаимодействия персонала, гибко реагирующего на любые изменения внешних условий и требований рынка. Востребованными оказываются умения специалистов работать в команде, устанавливать контакты и взаимопонимание, умения использовать различные способы аргументации, владеть приемами активного слушания. Эти требования отражены в Доктрине инженерного образования, согласно которой, будущий инженер должен владеть на заданном уровне сформированности приемами и методами познавательной и профессиональной, коммуникативной и аксиологической деятельности.

Данные полученные Э.С.Чугуновой свидетельствуют о важности профессионального общения в инженерной деятельности с одной стороны, и проблемах передачи и восприятия технической и социальной информации с другой. При этом исследования ученых (М.Е.Дашкин, Н.Ф. Долгополо-ва, З.И. Павицкая, В.А.Тищенко, А.Д. Чурсина и др.) свидетельствуют о том, что коммуникативные умения студентов находятся на низком уровне сформированности. Анкетирование студентов (363 студента Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета и 122 студента Волгоградского строительного техникума) показало, что актуальными являются вопросы формирования профессиональных коммуникативных умений. На необходимость решения этой задачи во время обучения, указало 89% от опрошенных, при этом 33% из них затруднились перечислить коммуникативные умения, определяющие успешность профессиональной деятельности, а 11% - считают, что коммуникативные умения приобретаются с профессиональным опытом в процессе работы. Наши наблюдения и специально проведенная диагностика работников инженерных специальностей г.Волгограда (обследовались предприятия дорожного хозяйства г.Волгограда, более 200 чел.) показывают, что на многих предприятиях проявляется стереотипность в решении проблем профессионального общения, особенно в части поддержки молодого специалиста, в отсутствии в большинстве случаев, организации ему помощи в установлении коммуникативных контактов.

Анализ образовательных стандартов технических вузов позволил выявить ряд причин, препятствующих формированию у будущих инженеров профессионально значимых коммуникативных умений. Проведенный нами опрос преподавателей (104 преподавателя Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета, Волгоградского государственного технического университета, Волгоградского строительного техникума) дал следующие результаты: 28% ориентируются в своей деятельности на расчетно-графическую составляющую часть работы студента, при этом значимость формирования коммуникативных умений студентов ими осознается, но в практической деятельности не применяется, (6%) осуществляют взаимосвязь технических и коммуникативных умений студентов, ориентируясь на цели и ценности профессиональной деятельности, 66% -готовы осуществлять формирование профессионально значимых умений при наличии методик преподавания и диагностики полученных результатов. При этом формирование коммуникативных умений большинство преподавателей связывают с дисциплинами общепрофессионального блока или самостоятельной работой студента, отмечая в тоже время, что потенциал дисциплин специального цикла используется в реализации профессиональной подготовки инженера неполностью, без учета активного развития различных областей инженерной практики, основой которых является саморазвитие личности, профессиональное мастерство и выработка индивидуального стиля деятельности.

Именно эти факторы обусловливают необходимость разработки новых подходов к подготовке инженеров, в основе которых - компетентностный подход, предполагающий формирование, помимо традиционных, специальных умений в предметно-профессиональной области, умений реализующихся через ценностно-смысловые установки: социальную, информационную и коммуникативную.

Вместе с тем, можно утверждать, что в науке сложились определенные теоретические предпосылки формирования коммуникативных умений будущих инженеров.

Так проведены исследования по выявлению сущности, функций и структуры коммуникативных умений. Они представлены прежде всего работами исследователей общения в целом (Л. С. Выготский, Б. Ф. Ломов,

A. Н Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), а также ученых, изучавших психологические особенности развития личности в процессе общения, функциональную и уровневую организации общения (А. А. Бодалев, Б. Д. Парыгин и др.) Раскрыты особенности общения в педагогическом процессе, коммуникации и особенности коммуникативных умений в профессиональной деятельности (труды А. А. Журавлева, В. А. Кан - Калика, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Б. Д. Паречина, В. А. Сластенина и др).

Вторую группу составляют исследования, в которых раскрыты вопросы формирования профессионально значимых качеств личности в вузовской дидактике (Н. М. Борытко Н. В. Кузьмина, М. В. Николаева, В. А. Сластенин, и др.), закономерностей профессионального становления в системе вузовской подготовки (А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Е. А. Климов, Н. К. Сергеев, Н. Е. Шиянов и др.), исследования в области моделирования и конструирования педагогического процесса (В. П. Беспалько, В. М. Монахов, Н. Ф. Талызина, В. В. Сериков, С. А. Смирнов и др.).

B. Громыко, В. А. Никитин), трактовка проектирования как культурной формы образовательных инноваций, проектирования как особого вида профессионально-педагогической деятельности (И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, Р. М. Петрунева и др.).

Исследования четвертой группы углубляют понимание проблемы технологий обучения. К ним относятся прежде всего, авторы разрабатывающие новаторские технологии обучения (Е. Н. Ильин, В. А. Петровский, В. Ф. Шаталов и др.), идеи личностно-ориентированного обучения с учетом особенностей субъекта обучения и «включением» его личностных функций (Е. В. Бондаревская, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, и др.), диалоговые, контекстные и т.д. технологий вузовского обучения (С. В. Белова А. А.

Вербицкий, Н. А. Зимняя, и др.), особенности проектной деятельности в системе профессионального образования (В. П. Беспалько, И. А. Колесникова, В. М. Монахов).

Сегодня вопрос о коммуникативных умениях заявлен как один из важнейших, формируемых во взаимодействии с социальной средой. Работы: (С. В. Бориснева, В. С. Грехнева, А. К. Марковой, И. С. Кона и др.). Определена роль коммуникативных умений как фактора, актуализирующего личностные функции человека и обозначены технологические элементы введения в ситуацию общения (В. В. Сериков), в качестве способа вхождения в мир культуры (Е. В. Бондаревская). Результаты фундаментальных исследований психологической специфики коммуникативных умений нашли отражение в работах (JL С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна и др.) Анализ массовой практики работы вузов (Б. Л. Агранович, Ю. П. Похолков, И. Б. Федоров, В. Н. Юрин и др.) свидетельствует об отсутствии опыта формирования коммуникативных умений у студентов технических вузов, недостаточном использовании активных форм обучения.

Вместе с тем, можно констатировать, что в теоретическом плане еще не решена в полной мере проблема формирования коммуникативных умений у будущих инженеров, не учтены возможности проектной деятельности в этом аспекте. Исследование в данном направлении, на наш взгляд, поможет в решении проблем формирования коммуникативных умений будущих инженеров в проектной деятельности на основе организации ему эффективной педагогической помощи.

Таким образом, можно констатировать, что обстоятельства, обнаруженные в теории и практике профессиональной подготовки обусловили ряд противоречий между:

• объективной потребностью эффективного управления процессом подготовки будущего инженера к коммуникациям в профессиональной деятельности и необоснованностью уровней сформированности коммуникативных умений, затрудняющей такого рода управление;

• широким применением проектной деятельности в образовательном процессе подготовки инженера и не выявленностью ее возможностей в формировании коммуникативных умений;

Актуальность решения данной проблемы для педагогической практики определила тему исследования: «Формирование коммуникативных умений будущего инженера в проектной деятельности».

Объект исследования — образовательный процесс в техническом вузе.

Предмет исследования— процесс формирования коммуникативных умений у будущих инженеров средствами проектной деятельности.

Цель исследования — обосновать сущностные характеристики процесса формирования коммуникативных умений у будущих инженеров в проектной деятельности в системе вузовской подготовки.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Раскрыть специфику коммуникативных умений будущих инженеров.

2. Определить уровни сформированности коммуникативных умений будущего инженера.

3. Выявить возможности проектной деятельности в формировании коммуникативных умений будущего инженера.

4. Обосновать особенности организации процесса формирования коммуникативных умений будущего инженера в проектной деятельности.

1) такая задача будет включена в систему целеполагания в педагогическом процессе, при этом коммуникативные умения инженера будут пониматься как приемы взаимодействия в профессиональной деятельности инженера с персоналом разной квалификации и специализации;

2) проектная деятельность будет использоваться как средство формирования коммуникативных умений будущих инженеров, позволяющее интегрировать в себе элементы техники, технологии, проблем их высокопродуктивного использования, с решением вопросов организации производства, основанной на установлении системы взаимоотношений между людьми, включенными в процесс совместной трудовой деятельности. Главной особенностью проектной деятельности в этой связи выступает активная коммуникация, взаимодействие участников образовательного процесса;

3) организация процесса формирования коммуникативных умений будущего инженера в проектной деятельности предполагает применение принципов поиска, интегративности, проблемности, индивидуальности и комфортности и основана на логике стадийного становления коммуникативных умений в соответствии с его уровневыми характеристиками.

Методологическую основу исследования составили:

• на философском уровне — положения философии и психологии о развитии и саморазвитии, о ценности познания и о сущности деятельности, участие в которой преобразует личность, а также современные теории организаторской деятельности (Т. Я. Гальперин, Б. С. Гершунский, Е. А. Климов, П. С. Лесгафт, В. Ф. Рубахин и др).

• на обгценаучном уровне — идеи системно-целостного подхода к изучению педагогического процесса, определяющие сущность возникновения и формирования уровней развития системы (В. С. Ильин, А. М. Миклин,

B.А. Подольский), концепции системно-целостного подхода по формированию личности в учебно-воспитательном процессе (Ю. К. Бабанский, А. А. Глебов, В. С. Ильин, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев), идеи деятельност-ного и личностно-ориентированного подходов в профессиональном образовании (Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская);

• на конкретнонаучном уровне — исследования посвященные содержанию и методике преподавания в высшей технической школе (Б. С. Гершунский, А. П. Ершов и др.); теория технологи и обучения в высшей школе (А. А. Вербицкий, Н.Ф.Талызина), современные исследования в области педагогического проектирования и проектной деятельности студентов; (Е.

C. Заир- Бек, Ю. А. Конаржевский, В. М. Монахов, М. М. Поташник, Е. А. Крюкова и др.);

• на технологическом уровне — идеи исследования активности и самостоятельности личности в подготовке к профессиональной деятельности (А. П. Тряпицына, Л. М. Митина, Ю А. Кореляков, В. В. Сериков и др.); идеи диалогового взаимодействия в образовательном процессе (Д. Дьюи, П. И. Пидкасистый, А. В. Петровский, С.В. Белова), а также игровые технологии, позволяющие выявить уровни восприятия, интерпретации, и передачи информации в процессе построения взаимоотношений на основе доверия, открытости и эмпатии.

Базу исследования составил Волгоградский государственный архитектурно-строительный университет (всего опытно-экспериментальной работой было охвачено 363 студента, в т.ч. в формирующем эксперименте — 179, контрольную группу составили 184 студента).

Этапы исследования:

Первый этап (2004-2005 гг.) включал изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы, исследования научного знания по проблеме, отбор психодиагностических методик, методов, средств, форм по проблеме коммуникативных умений инженера, уточнение проблемы, формирование исходной гипотезы.

Второй этап (2006-2007 гг.) заключался в конструировании процесса формирования коммуникативных умений будущего инженера, проводилась апробация теоретических решений в ходе проведения формирующего эксперимента с проверкой достоверности и научной обоснованности показателей процесса формирования коммуникативных умений будущих инженеров.

Третий этап (2008-2009 гг.) отмечен обобщением результатов эксперимента, итоговой обработкой анкет, результатов тестирования и бесед со студентами, фиксированием результатов формирования и обучения, систематизацией результатов исследования, оформлением текста диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативные умения инженера — это приемы профессионального взаимодействия участников производственного процесса, направленные на решение производственных, профессионально значимых задач в различных областях инженерной практики; Степень сформированности коммуникативных умений будущего инженера выражается в эффективности его профессиональной деятельности, и подразумевает в своем составе следующие функции: мировоззренческую (определяет характер профессиональной деятельности и проявляется в выборе ценностно-смысловых ориентиров, предпочтений и установок); адаптивную функцию (признание и присваивание норм и требований профессионального сообщества, включает в себя владение культурными и духовно-нравственными основами, а также владение правилами трудовых и гражданских правоотношений); информационная функция (наличие умения систематизировать структурировать, классифицировать и передавать и обобщать техническую и социальную информацию, стереотипность речевых актов, в которых реализуется терминологическая лексика); прогностическая функция (умение прогнозировать результаты своих действий и действий окружающих, рефлексия и толерантность, социальная ориентированность на участников коммуникации); организаторская функция (ведущая в структуре выделенных функций, позволяет регулировать поведение партнеров по общению, влиять на их установки и мнения, потребности и действия, через общий стиль деятельности, совместимость людей, синхронность их действий). В составе данных функций нами были выделены следующие компоненты: мотивационно-ценностный (определяющий готовность личности к преобразованию), когнитивно-волевой (определяющий включение в процесс активного освоения профессиональной деятельностью), оценочно-нормативный (построение системы критериев и норм, регулирующих деятельность), содержательно-операциональный (как потенциал возможностей личности для осуществления преобразований) и интегративно-деятельностный (обеспечивающий единство познания и социально ценностного практического действия): указанные компоненты проявляются на низком (отсутствие интереса к профессиональному общению, коммуникативные умения для решения учебных задач не применяются), среднем (участие в профессиональном общении при поддержке извне, использование репродуктивных приемов взаимодействия), высоком (уверенность в эффективности использования коммуникативных умений, стремление к поиску новых эффективных приемов взаимодействия) и творческом (активное проявление инициативы при установлении профессиональных контактов; использование, преобразование и интеграция различных форм профессионального взаимодействия) уровнях.

2. Проектная деятельность может быть использована в формировании коммуникативных умений будущих инженеров как средство, позволяющее имитировать реальные условия инженерной практики и дающая реализовать по отношению к этой деятельности следующие возможности: создание ситуаций свободного творческого самовыражения (формирование умения выступать перед аудиторией, умения убеждать, задавать вопросы и отвечать на них, оценивать ситуацию); создание ситуаций реальной включенности в решение и реализацию идей (умения межличностного взаимодействия, умения устанавливать контакты, управлять процессами взаимодействия: внимательно слушать, проявлять творческую инициативу, подхватывать и развивать идеи, мотивировать и убеждать, проявлять умения интеграции, адекватно оценивать ситуацию и т.д.); получение результатов своего труда и включение их в свою профессиональную деятельность (решения творческих задач на основе анализа, критической оценки и прогнозирования собственной деятельности).

3. Формирование коммуникативных умений представляет собой процесс, состоящий из четырех стадий, которые на разных ступенях обучения предлагает будущему инженеру различные формы проектной деятельности.

-на рефлексивной стадии формирование умений поиска технической и социальной информации, умений интегрировать информацию, полученную из разных источников, отбора языковых средств, построения и изложения высказывания, умений ставить цели общения и планировать их достижение в общении, устанавливать контакты осуществляется на основе выполнения микропроектов (лабораторных и расчетных работ).

-на ценностной стадии формируются умения логически аргументировать высказывание, анализировать и объяснять технические задачи, активно слушать, на основе установления обратной связи, воспринимать и оценивать ответную реакцию собеседника. Формирование данных умений осуществляется на основе выполнения курсовых работ и курсового проектирования.

-на проективной стадии формируются умения оказывать воздействие в письменной или устной форме с использованием нормативно-правовой базы и поручений, умения работать в команде, анализировать и оценивать поведение людей, умения убеждать, обучать работе и мотивировать. На данной стадии предусмотрено проведение практик на производственных предприятиях, что позволяет будущему инженеру осуществлять практическое взаимодействие на основе разрешения реальных производственных ситуаций и задач.

-на заключительной стадии формируются коммуникативные умения оценивать, прогнозировать и моделировать ситуации общения; влиять на развитие ситуации общения; разрешать конфликтные ситуации; ставить проблемы, интересующие участников диалога на определенном предметном материале; поиска способов и форм межличностного общения, подведение итогов диалога. На данной стадии используется дипломное проектирование, предполагающее организацию взаимодействия с различными специалистами по вопросам проектирования и технологий, что подразумевает согласование технической проблемы и ее решение на необходимом нормативном уровне.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что конкретизировано понятие коммуникативных умений инженера, теоретически обоснована их специфика, структура и функции; уточнены критерии и уровни сформированности коммуникативных умений инженера; определены возможности проектной деятельности по формированию коммуникативных умений будущих инженеров в процессе обучения как ситуации свободного творческого самовыражения, реальной включенности в решение и реализацию идей, получения результатов своего труда и включение их в свою профессиональную деятельность; впервые обоснован процесс формирования коммуникативных умений будущего инженера, в котором используются активные формы и методы работы (дискуссии, игры и тренинги), и дающий при внедрении в практику новые, не достижимые ранее результаты. Принципиальная новизна концепции состоит в том, что обеспечение формирования коммуникативных умений у будущего инженера осуществляется не в связи с внешними управляющими воздействиями, а через овладение коммуникативным опытом в процессе обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования: теоретически обоснованные и развитые представления о специфике коммуникативных умений будущего инженера позволяют более глубоко изучать вопросы соотношения профессиональных знаний и умений будущих инженеров; обоснованные уровни сформированности коммуникативных умений у будущих инженеров (низкий, средний, высокий, творческий), а также предложенная и исследованная возможность направленного изменения умений в ходе обучения специалиста могут быть использованы для исследования проблем диагностики и мониторинга качества профессионального обучения в вузе; выявленные возможности проектной деятельности в процессе подготовки будущих инженеров, связанные с созданием условий для реализации личностного потенциала будущих инженеров являются вкладом в теорию педагогического проектирования; созданная и реализованная модель формирования коммуникативных умений будущего инженера в системе высшего профессионального образования может служить основой разработки образовательных технологий. Полученные результаты исследования могут служить базой для дальнейших работ в области трансформации содержания дисциплин профессионального цикла при обучении студентов технических вузов.

Полученные результаты характеризуются достоверностью в пределах профессиональной подготовки будущих инженеров и переподготовки инженерно-технических работников в рамках курсов повышения квалификации.

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что специфические характеристики коммуникативных умений будущих инженеров могут быть использованы методическими службами технических университетов при создании программ профессиональной подготовки инженеров. Выявленные уровни и отобранные диагностические методики могут служить для оценки эффективности работы педагогов высшей технической школы. Выявленный педагогический потенциал проектной деятельности студентов может служить ориентиром преподавателям технической школы при разработке инновационных педагогических технологий и служить основой для поиска новых педагогических решений. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель формирования коммуникативных умений может быть использована в курсах переподготовки профессионалов и повышения квалификации инженерных кадров, а также для создания теоретической базы подготовки руководителей технического производства к реализации управленческой деятельности.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы автора и нашла свое отражение в 6 публикациях, по материалам методологического семинара памяти В. С. Ильина «Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается» г.

Волгоград, (2007г.); XXVII психолого-педагогических чтений «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» г. Ставрополь, (2008г.), конференций (Волгоградский государственный архитектурно-строительный университет 2006, 2007, 2008 г.г.), а также в докладах на семинарах Межвузовской лаборатории гуманитарно-целостных исследований в образовании кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (2007-2009 гг.).

Внедрение результатов исследования в практику вузовского образования осуществлялось в Волгоградском государственном архитектурно-строительном университете, на кафедре «Строительство транспортных сооружений» на базе специальных дисциплин «Дорожные машины и производственная база строительства», и блока общепрофессиональных дисциплин «Метрология, стандартизация и сертификация» в 2006-2009 гг. В работе принимали участие более 360 студентов, а также педагоги Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета (6 чел).

Объем и структура диссертации. Диссертация объемом 146 страниц состоит из введения (11 стр.), двух глав (глава 1-49 стр.; глава 2-57 стр.), заключения 5с., списка использованной литературы (173 наименования), диссертация содержит 2 приложения и 9 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы второй главы

Материалы исследования, представленные во второй главе, позволяют сделать следующие выводы:

Проектная деятельность, для формирования коммуникативных умений должна строиться на следующих принципах: поисковом, интегративности, проблемности, индивидуальности и комфортности.

Поисковый принцип предполагает приведение в соответствие уровня развития коммуникативных умений с перспективами развития профессии, ее требованиями и нормами, стимулирование интереса к развитию коммуникативных умений.

Принцип интегративности сопровождается созданием информационного банка инструментария и знаний о профессиональной деятельности инженера. Стимулирует познавательные процессы, активизирует мыслительные функции.

Принцип проблемности состоит в активизации эмоционально-волевой сферы будущего инженера, рефлексии собственного поведения, приобретение опыта разрешения противоречий между отношением к задаче и ее пониманием, смыслом задачи и ее объективным значением, между мотивами и способами решения.

Принцип индивидуальности предполагает выработку собственного стиля будущей профессиональной деятельности, что обеспечивается включением специальных задач, соответствующих особенностям студента, раскрытие личностного потенциала, предоставление возможности для самореализации.

Приш{ип комфортности предполагает создание благоприятной среды, при формировании коммуникативных умений будущего инженера, основанной на доброжелательной поддержке со стороны преподавателя, выраженной в постоянной апелляции к системе потребностей, мотивов и ценностей студентов.

Процесс формирования коммуникативных умений будущих инженеров целесообразно начинать с первых этапов вузовского образования, опираясь на содержание проектной деятельности специальных технических дисциплин. Диагностика и интерпретация результатов исследования позволили сформулировать условия педагогического процесса по формированию коммуникативных умений будущих инженеров, в качестве которых мы выделили: создание системы педагогических ситуаций, ориентированных по содержанию, методам и формам преподавания на формирование системы профессиональной деятельности.

Процесс формирования коммуникативных умений будущих инженеров в проектной деятельности целесообразно организовывать как последовательность четырех этапов — рефлексивного, ценностного, проективного и заключительного, при прохождении которых происходит эмоциональное, субъектное и поведенческое становление, выработка социокультурной позиции. Целью рефлексивной стадии формирования коммуникативных умений является усвоение мотивационно-психологических и процессуальных компонентов деятельности, индентификация себя с профессиональной ролью. Задачей ценностной стадии является осмысление гуманитарной направленности профессиональной деятельности, т.е. определение своей социальной роли в профессиональной деятельности. Проективная стадия наиболее успешно реализовывается, если протекает в форме диалога, организация которого предполагает наличие субъективно-воспринимаемой проблемной ситуации, затрагивающей значимые для будущего инженера профессиональные сферы. Заключительная стадия, включающая в себя деловые игры, формирует коммуникативные умения решения проблемных ситуаций, что дает будущим инженерам возможность проектировать пути их решения на основе не только технических норм и экономических законов, но и на основе собственных ценностных ориентаций, нравственных норм и социальных потребностей. Подобная логика прохождения наиболее эффективно способствует развитию коммуникативных умений от низкого уровня к среднему, от среднего к высокому и творческому, что в свою очередь позволяет реализовать центральную функцию в структуре коммуникативных умений - организаторскую.

Проектная деятельность, выбранная нами в качестве ведущего средства формирования коммуникативных умений будущего инженера, в традиционной форме опирается на технологическую структуру деятельности и имеет целью обучить студента эффективно решать конкретную техническую задачу. Наше исследование позволило включить в проектную деятельность механизмы регуляции профессиональной деятельности, и сформировать коммуникативные умения будущего инженера, двигаясь от задач деятельности к субъекту.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1 .Коммуникативные умения будущих инженеров понимаются как средство, обеспечивающее взаимодействие субъектов на основе обмена информацией и выступающее основой для самопознания и саморегуляции и самореализации в процессе совместного постижения объекта на основе следующих функций мировоззренческой (выбор ценностно-смысловых ориентиров, предпочтений и установок), адаптивной (гармоничное взаимодействие, на основе совмещения личных притязаний и системы ценностных представлений профессионального сообщества), информационной (социальная ориентированность на участников коммуникации), прогностической ( приобретение навыков самоанализа, индивидуального потенциала, оценка возможностей партнера по общению), организаторской (создание и регулирование психологического климата и межсубъектных отношений).

Реализация данных функций в процессе формирования коммуникативных умений будущего инженера обеспечивается следующими компонентами: мотивационно-ценностным (интерес к различным аспектам взаимодействия, осознание сложного комплекса отношений в профессиональной среде,), когнитивно-волевой (осознанное следование нормам и принципам поведения в профессиональном сообществе), содерэюателъно-операционалъный (определяется восприятием себя через соотнесение с другими), оценочно-нормативный (построение системы критериев и норм, регулирующих деятельность), интегративно-деятельностный (деятельность будущего инженера, направленная на реализацию продуктивного опыта по установлению соотношения рационального и эмоционального факторов в профессиональном общении).

2. Процесс формирования коммуникативных умений будущего инженера раскрывается посредством описания последовательно сменяющих друг друга четырех уровней: низга?го(владение коммуникативными умениями в контексте окружающего бытия), среднего(некритичность в принятии ценностей социума), вьгсо/сого(адекватная самооценка, прогнозирование результатов деятельности, сдержанность эмоциональных реакций) и /иеорчес/сого(инициативность в установлении контакта, критическое мышление и высокая степень саморегуляции).

Процесс формирования коммуникативных умений будущего инженера определяется рядом вариативных для каждого уровня и инвариантных условий. К числу инвариантных условий относятся, степень усвоения норм и ценностей профессионального общества.

3. Проектная деятельность позволяет обеспечивать развитие коммуникативных умений и формировать их постепенно, по мере накопления опыта решения специфических профессиональных задач. Проектирование воспитательного процесса как системной последовательности педагогических ситуаций, определяемых уровнем сформированности коммуникативных умений будущих инженеров, позволила выявить следующие этапы развития ситуации проектной деятельности:

• Первый этап — характеризуется актуализацией знаний в области профессионального общения, появлением потребности в дополнительной информации, оценкой уровня собственного потенциала.

• На втором этапе — происходит проверка возможности управлять коллективом, выявление личностной значимости и значимости в оценке других, определение арсенала возможностей коммуникативных умений.

• Содержательным наполнением третьего этапа развития ситуации проектной деятельности - является стимулирование интегративно-деятельностного компонента тесно связанного с организаторской функцией. На третьем этапе происходит реализация таких значимых для профессионального общения педагогических условий как умение вести диалог, вступать в дискуссию, проявлять интерес к собеседнику, анализировать причины собственных неудач.

Реализация этапов развития ситуаций проектной деятельности выявила следующие типичные затруднения будущих инженеров:

• Первый этап характеризуется типичными затруднениями, связанными с определением цели общения, самостоятельного выбора критериев поведения в ситуациях постоянного оценивания, сравнения и сопоставления себя и других людей.

• Типичные затруднения будущих инженеров на втором этапе развития ситуации проектной деятельности характеризуются затруднениями в перестройке системы поведенческих установок, отходе от стереотипов в восприятии партнера по общению, перемещении себя в более широкие контексты деятельности, сопоставлении себя с иными позициями.

• Третий этап развития ситуации проектной деятельности характеризуется затруднениями, связанными с разработкой собственной стратегии поведения, организацией среды для комфортного взаимодействия, минимизацией переживаний, связанных с удачами и неудачами в профессиональной деятельности.

4. Проектная деятельность для реализации педагогического потенциала в формировании коммуникативных умений должна строиться на следующих принципах: поисковом, интегративности, проблемности, индивидуальности, комфортности.

Поисковый принцип предполагает выработку траектории профессионального развития будущего инженера, с использованием приемов самонаблюдения, изучения собственной личности, не только на занятиях, но и во внеаудиторной работе. Фиксация внимания на проявлении личностных качеств, анализ личных недостатков, закрепление результатов в памяти, использование различных источников информации о себе, непроизвольные чувства, догадки, воспоминания, действия и их результаты, самоконтроль и анализ деятельности по итогам дня, недели или семестра.

Принцип интегративности предполагает единство четырех направлений: межпредметного, внутрипредметного, межличностного, внутрилич-ностного.

Принцип проблемности выступает как выражение направления в воспитательном процессе, порождающего познавательную потребность вследствие невозможности достичь цели посредством уже имеющихся знаний и выработанных способов действия.

Прингщп индивидуальности предполагает учет потенциала будущего инженера, как структуру, включающую в себя личностные качества, мо-тивационные характеристики и инструментальный коммуникативный опыт.

Принцип комфортности выступает в качестве системообразующего и предполагает равноправные партнерские отношения между всеми участниками педагогического процесса. Этот принцип отражает ориентацию в процессе образования на отзывчивость и сопереживание, преобладание эмпатии в межличностных отношениях.

Все выявленные и описанные нами принципы педагогической помощи образуют систему, функционирование которой и определяет формирование коммуникативных умений будущего инженера в проектной деятельности.

5. Для реализации выявленной системы принципов на практике в эксперименте выделены стадии:

Рефлексивная стадия направлена на активизацию интереса студентов к формированию коммуникативных умений, систематизацию и интеграцию знаний о ценностях и требованиях будущей профессии;

Ценностная стадия направлена на стимулирование самостоятельной активности будущих инженеров в поиске необходимой информации, развитие адекватной самооценки на основе сопоставления собранного материала с уровнем собственных возможностей.

Цель проективной стадии организация профессионального взаимодействия, на основе выстраивания диалогичных отношений между участниками проектной деятельности, с включением элементов равноправного партнерства, реализуемого в разных по значимости и содержанию личностных позициях.

Цель заключительной стадии организация совместных действий, реализуемая на основе устойчиво сформированных коммуникативных умений, позволяющих регулировать действия участников, учитывать характер ситуации и стиль взаимодействия. б.Особую исследовательскую проблему в опытно-экспериментальной работе составлял мониторинг коммуникативных умений будущих инженеров. В диссертации рассматриваются способы диагностики внутренних факторов, способствующих процессу формирования коммуникативных умений будущих инженеров. По каждому из выделенных этапов организации проектной деятельности мы имеем возможность проанализировать тенденции, характерные при использовании концепции педагогической помощи в процессе формирования коммуникативных умений будущих инженеров в проектной деятельности. К ним относятся следующие:

• Проектная деятельность предоставляет широкие возможности для формирования коммуникативных умений будущих инженеров.

• В результате соблюдения принципов поискового, интегративности, проблемности, индивидуальности и комфортности, обеспечивающих формирование коммуникативных умений будущих инженеров, наблюдается устойчивая положительная динамика изменения при переходе на более высокую ступень их развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рыданова, Елена Николаевна, Волгоград

1. Абулъханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука. 1980.-- 336с.

2. Алехин, В. В. Философские проблемы инженерно-технического труда. М.: Высшая школа, 1983.

3. Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы человекознания: избран, психол. тр. / Б.Г. Ананьев; под ред. А. А. Бодалева; Рос. Акад.образования, Моск. Психол.-социал. ин-т Психология и проблемы человекознания М,: Воронеж: Моск. психол. социал.ин-ти др. 2005.

4. Андреева, Г. М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г.М.Андреева. 5-е изд., испр. и доп.—М.: Аспект Пресс, 2004.—365с.

5. Анцупов, А. Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога 2-е изд. — СПб.: Питер, 2006. 528с: ил.

6. Бабанский, Ю. К. Интенсификация процесса обучения. М.: Педагогика, 1988.—115с.

7. Байматова, М. С. Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия. Дис. . канд.пед.наук. Волгоград, 2003.

8. Банько, Н. А. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград., 2002.218с.

9. Батаръиев, А. В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: ВЛАДОС, 1999. 175с.

10. Баундс, Э. Эффект желе в деловом общении: как его избежать и стать профи в налаживании деловых контактов любого уровня / Энди Баундс; пер. с англ. А.А. Столярова. Эффект желе в деловом общении Москва: Эксмо, 2008.

11. Бевзоева, Е. И. Эффективная речевая коммуникация и деловая культура в профессиональной сфере: учебно-метод. Пособие / Е. И. Бевзоева.— Новосибирск, 2009.—234с.

12. Бедерханова, В. Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых / В. Бедерханова // Развитие личности. 2000.№1. С. 24 - 34.

13. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие для инж.- пед. ин-тов и индустр.- пед. техникумов / В. С. Безрукова.— Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

14. Белова, С. В. Педагогика диалога: Теория и практика построения гуманитарного образования: Монография. — М.: АГЖиППРО, 2006. -380с.

15. Берн, Э. Игры, в которые играют люди.Психология человеч. взаи-моотношений;Люди, которые играют в игры; Психология человеч. Судьбы: Пер.с англ. / Эрик Берн; Общ.ред.М. С. Мацковского; Послесл. Л. Г. Ионина, М.С. Мацковского. М.: Прогресс, 1998.

16. Бойко, Е. И. К постановке проблемы умений и навыков в современной психологии // Сов. педагогика. 1955. - №1.- С. 41-54.

17. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во Ростов пед. унта, 2000.—352с.,

18. Бориснев, С. В. Социология коммуникации. М.: ЮНИТИ

19. Борисова, Е. А. Эффективные коммуникации в бизнесе. СПб.: Питер, 2005. - 208с.е.: ил. — ( Серия «Практика менеджмента»).

20. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Н. М. Борытко. Волгоград, 2001. - 181с.

21. Борытко, Н.М. Методология психолого-педагогических исследований: Учебник для магистрантов и студ. Пед.вузов / Н.М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Соловцова; Под ред. Н. М. Борытко. Изд. 2-е, испр. и доп. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.—284с.

22. Борытко, Н. М. Профессиональное воспитание студентов вуза: учеб.-метод. Пособие / Н. М. Борытко. Волгоград, 2004.—120с.

23. Борытко, Н. М. Субъектная позиция как цель воспитания // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. Вып. 2. Волгоград, 2001. С. 5 — 10.

24. Бринкман, Рик Общаться с людьми, которых вы терпеть не можете. Как? / д-р Бринкмэн и д-р Р.Киршнер: пер. с анг. А. В. Лемешко-вой. Общаться с людьми, которых вы терпеть не можете.Как? Москва: АСТ:Астрель, 2009.

25. Введенская, JI. А., Павлова JI. Г., Катаева Е.Ю. Русский язык и культура речи для инженеров. Серия «Высшее образова-ние».Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2004.—384с.

26. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991.-207с.

27. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦСПО, 1998-538с.

28. Гаджиев, Г. М. Проектно-учебная деятельность учащихся как средство формирования готовности к преобразованию окружающей действительности: дис. д-ра пед. наук / Г.М. Гаджиев. Белгород, 2003.-203с.

29. Гаджиев, Г.М. Сущность проектно-преобразовательной деятельности учащихся / Г.М.Гаджиев, М.М. Абдуразанов // Наука и школа—2003.№6.С.53—55.

30. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века: Учебное пособие для самообразования. Изд. 2-е, переработанное и дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 512с.

31. Гозман, JJ. Я Психология эмоциональных отношений / Л.Я. Гозман Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.

32. Горохов, В. Г. Знать, чтобы делать. М.: Знание, 1987.

33. Гримак, JJ. П. Общение с собой: Начала психологии активности / Л. П. Гримак Общение с собой: Начала психологии активности М.: URSS, 2009.

34. Гришина, Е. А. Процесс формирования коммуникативных умений специалиста-менеджера: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1999.164с.

35. Громкова, М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов/ М. Т. Громкова. М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2003.--415с.

36. Гуторова, А. В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996.-19с.

37. Даль, В. И. Толковый словарь русского языка. Современная версия.—М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.—640с.

38. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4т.т. Т.2 И-0 оформл. «Диамант». - СПб.: ТОО «Диамант», 1996. — 784с.

39. Данцее А. А., Нефедова Н. В. Русский язык и культура речи для технических вузов.— Ростов н /Дону: Феникс, 2002.—320с.

40. Дубинина, И. И. Способы выражения иерархических отношений в организационной коммуникации: Автореф.дис. . канд.филолог. наук.Волгоград, 2007. — 16с.

41. Дьяченко, М. И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976.

42. Ермилова, Н. Ю. Моделирование ситуаций профессиональной деятельности как фактор формирования творческой самостоятельности будущего специалиста: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград., 2000.210с.

43. Емельянов, Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Издательство Ленинградского университета, 1985.—162с.

44. Емельянов, Ю. Н. Обучение паритетному диалогу. Учебное пособие. Ленинград, 1991.-- 107с.

45. Емельянов, Ю. Н. Эффект трансситуационного научения // Вестн. ЛГУ. Сер.6.1987.Вып.З сС.56—63.

46. Жуков, Ю. М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности // Общение и оптимизация совместной деятельности. М.Д987.С.64—74.

47. Жураковский, В. М. Подготовка молодых преподавателей технических вузов к профессиональной педагогической деятельности // Инженерная педагогика: Сб. ст. Вып.2. / В. М. Жураковский, В. М.

48. Приходько, И. В. Федоров, Центр инженерной педагогики МАДИ, (ТУ). М.,2001.С.З—8.

49. Зарецкая, Е. Н. Риторика. Академия народного хозяйства при Правительстве Российской Федерации. М., Изд-во «Дело», 2002.-- 477с.

50. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции-новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня.2003.№5. С.33-36.

51. Зимняя, И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня2005.№11.С.14 — 20.

52. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Кн.для учителя / И.А. Зимняя. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном я зыке. М.: Просвещение. 1985.

53. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2002. - 384с.

54. Зинченко, В. П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. — 304с.

55. Калмыков Н.И. Система работы вузовского преподавателя в современных условиях. Ростов-на-Дону.-1993,— 84с.

56. Карнеги, Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. Центр «Русская тройка», «Комета». 1990.-- 94с.

57. Ким, B.C. Конфуций: наука управлять и человеческие взаимоотношения / B.C. Ким Конфуций: наука управлять и человеческие взаимоотношения. Челябинск. Энциклопедия, 2009.

58. Киселева, И. А. Формирование готовности будущих менеджеров у управленческой деятельности. Дис. канд. пед. наук. Волгоград.2006.

59. Климов, Е. А. Знание о себе в учении и труде // Проф.-тех.образование, 1979. JNM0.C.36-42.

60. Климов, Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов.—М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997.—295с.

61. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс.1996.

62. Ковальчук, А. С. Основы имиджелогии и делового общения: Учебное пособие для студентов вузов / А. С. Ковальчук. 4-е изд., доп. и перераб. Ростов н/Д:: Феникс, 2006. 256 с. (Высшее образование).

63. Колденкова, А. Г. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности личности студентов: Дис. . канд. пед. наук.Л., 1997. 257с.

64. Колесникова, И.А. Педагогический диалог // Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии.— СПб, 1999.— С.219—228.

65. Колесникова А.И. Педагогическая праксеология: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А.Колесникова, Е.В.Титова. М.: Издательский центр «Академия», 2005.-- 256с.

66. Колыезаева, Н. Г. Формирование адаптивных характеристик личности у студентов в начальный период обучения: Дис. . канд.псих.наук. JL, 1989.243.

67. Комплескная социально-психологическая методика изучения личности инженера: Учеб. Пособие / Чугунова Э.С., Чикер В.А., Ми-хеева С.М. и др.; Под ред. Э.С.Чугуновой. Л.: Издательство Ленинградского университета. 1991. - 184с.

68. Кон, И. С. Социология личности. М.: Политиздат. 1967.-- 383с.

69. Кондаков, Н. И. Логический словарь-справочник. Изд-во «Наука» М.: 1976.

70. Коржова, Е. Ю. Психология адаптации педагогов к профессиональной деятельности СПб.: Балт. акад: Ин-т психологии человека, 1996.159с.

71. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165с.

72. Крипон, Н. С. Развитие ценностных ориентаций студентов вуза в процессе межкультурной коммуникации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2006.—18с.

73. Кричевский, Р. Л. Если вы руководитель. (элементы психологии менеджмента в повседневной работе. 2-е изд. доп. и перераб. М.: Дело. 1996.--394с.

74. Крюкова, Е. А. Введение в социально-педагогическое проектирование: учеб. Пособие к спецкурсу / Е. А. Крюкова. — Волгоград: Перемена, 1998.-106с.

75. Крюкова, Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография / Е.А. Крюкова. Волгоград: Перемена, 1999. — 195с.

76. Крыштановская, О.В. Инженеры. Становление и развитие профессиональной группы.М.: Наука, 1989.

77. Кугель, С. А. Престиж инженера в условиях ускорения научно-технического прогресса. JL, 1988.

78. Кудрявцева, Н. Б. Развитие умений деловой коммуникации у студентов вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук Екатеринбург, 2007.

79. Кузьмина, Н. Я Способности, одаренность, талант учителя.-Л.:3нание, 1985.-32с.

80. Леей, В. Л. Искусство быть другим: общение и понимание / Владимир Лева Искусство быть другим: Моска: Торобоан, 2009.

81. Леонтьев, А. А. К психологии речевого воздействия // Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1972.- 281с.

82. Леонтьев, А. А. Психология общения. 3-е изд.— М.: Смысл, 1999.—365с.

83. Леонтьев, А. Н. Автоматизация и человек // Психологические исследования. Вып.2. М.: Мысль. 1970. С.44—53.

84. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность. Избр. психол. Произведения в 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1983.-- 242 с.

85. Леушкина, М. В. Речевое общение как основа формирования профессиональной культуры будущего специалиста: В сфере профессиональной коммуникации: автореф. дис. канд. пед. наук. Ульяновск, 2005.-16с.

86. Лифинцева, Т.П. Диалог // Современный философский словарь/ Под общей редакцией В.Е. Кемерова.—2-е изд., испр. и доп.— 1998.—С 244—247.

87. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина, Ю. А. Кореляков, Г. В. Шавырина и др.; Под ред. Л. М. Митиной М.: Издательский центр «Академия», 2005. 336 с.

88. Ломакина, О. Е. Проективность в методике формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза. Волгоград, Перемена, 2003.—298с.

89. Ломов, Б. Ф. О путях построения теории инженерной психологии на основе системного подхода // Хрестоматия по инженерной психологии. М., Высшая школа. 1991.С.66—70 .

90. Ломов Б.Ф.Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. М.,1981.С.З—23.

91. Малыгин, Е. Н. Инженерная педагогика. Электронное учебное пособие. Е.Н. Малыгин, Т. А. Фролова, М.С.Чванова. Тамбов, 2002.

92. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу: пер. с англ. М.: Смысл, 1999. - 425с.

93. Матяш, Н. В. Проектный метод обучения в системе технологического образования / Н. В. Матяш // Педагогика. 2000.№4. С. 38— 43.

94. Махаева, О.А. Планирование профессионального будущего / О.А. Махаева // Возможности практической психологии в образовании. Вып. 3.; под.ред. Н. В. Пилипко. М.: УЦ «Перспектива», 2001. — С.87 - 98.

95. Мигиренко, Г. С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер. Новосибирск. 1992.-- 115с.

96. Минасян B.C. Пути оптимизации самостоятельной работы студентов младших курсов технических вузов: Дис. . канд. пед.наук Ле-нинакан, 1980.198с.

97. Митин, Б. С., Мануйлов В.Ф. Инженерное образование на пороге XXI века. Издательский дом Русанова.М.,1995.—222 с.

98. Моисеенко, Л. В. Профессиональное общение: когнитивно-функциональный аспект / редкол: Л.В.Моисеенко (отв.ред. и др. Профессиональное общение: когнитивно-функциональный аспект. Москва: Рема, 2007.

99. Монахов, В.М. Введение в теорию педагогических технологий: монография. Волгоград: Перемена, 2006. - 319 с.

100. Морозов, А. В. Деловая психология. Курс лекций: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. СПб.: Издательство Союз, 2000. 576с.

101. Мутовкина, О. М. Формирование у студентов технического вуза готовности к профессиональному общению. Дис. . канд. пед. наук. Волгоград. 1999.186с.

102. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. Пособие для студ. Пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухар-кина и др.; под ред. Е. С. Полат. М.: Академия, 1999. - 224с.

103. Ожегов, С. И. Словарь русского языка

104. Опришко, А.К. Формирование умений профессионально-личностной коммуникации у учащихся в образовательном процессе технического лицея: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новгород, 2007.—16с.

105. Павлов, В.А. Педагогические ситуации как средство воспитания // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования: Сб. науч. Тр. 4.2. Волгоград: Перемена, 1992.С. 25-29.

106. Панкратов, В. Н. Эффективное общение: правила игры: практическое руководство / Вячеслав Панкратов Эффективное общение: правила игры: Москва: Психотерапия, 2007.

107. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. Заведений / Е.П.Белозерцев, А. Д. Гоне-ев, А.Г.Пашков и др. Под ред. В. А. Сластенина М.: Издательский центр «Академия», 2004.-- 368с.

108. Петровский, А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. №1.С. 48— 51.

109. Петрунева, P.M. Модель специалиста-инженера: от деятельности к компетентности: монография / P.M. Петрунева / ВолгГТУ. ~ Волгоград, 2007. 144с.

110. Пидкасистый, П. И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах // Педагогика №3, 2005.—С.47.

111. Поваляева, М. А., Рутер О. А. Невербальные средства общения / Серия «Высшее образование». Ростов н/Д: Феникс,2004.—352с.

112. Подгорская, О. Н. Подготовка будущих учителей к применению содержания специальных предметов в педагогической практике: Автореф. дис. .канд. Пед. наук / О. Н. Подгорская ~ Волгоград, 1991.—19 с.

113. Полат, Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е. С. Полат // Иностранные яз. в шк. 2000. №2, 3. С.З - 10.

114. Положение о регистре ФЕАНИ «Европейский инженер», ФЕА-НИ, 1992.—14с.

115. Практическая психодиагностика. Методики и тесты.Учебное пособие.—Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000—672с.

116. Приставка, Т. А. Формирование профессиональной мотивации учебной деятельности студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Белгород, 2004.-- 22с.

117. Присяжная, А. Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых // Педагогика. 2005. №5, С.74.

118. Профессионально творческое саморазвитие: методология, теория, практика: монография / И. А. Шаршов; Федеральное агентство по образованию; Моск. пед. гос. ун-т; Тамб. гос. ун-т Г. Р.Державина.- М.; Тамбов, 2005. - 400с.

119. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983.— 448с.

120. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. Пресс. 1999.— 440с.: ил.

121. Разбегаева Л. П. Ценностные основания гуманитарного образования: Монография. Волгоград: Перемена, 2001.—289с.

122. Реан, А. А. Психология личности: социализация, поведение, общение: современное учебно-практическое пособие / А.А. Реан Психология личности: Москва: ACT: Санкт-Петербург: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007.

123. Резник, Т. П. Проектная деятельность как средство формирования единства индивидуальности и коллективизма студентов педагогического вуза. Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2004.18с.

124. Риккерт, Г. Науки о природе и науки о культуре: Пер. с нем. / Генрих Риккерт. Науки о природе и науки о культуре М.: Республика, 1998

125. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.т. / Р 76 гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1988 -672с., ил. Т.2—М—Я- 1999.

126. Рубахин, В. Ф. Психологические основы обработки первичной информации. Л. ,1974.

127. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: В 2т. T.I.-M.: Педагогика, 1989.-- 488с. (Труды д.чл.и чл. кор. АПН СССР).

128. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 424с

129. Рыданова, Е. Н. К проблемам коммуникативных умений инженера-строителя // Известия Волгоградского государственного педагогического университета.2006. №1 (14) С.55 57.

130. Рыданова, Е. Н. Коммуникативные умения будущих инженеров с позиции целостного подхода // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2006. №4 (17) С.103—106.

131. Рыданова, Е. Н. Формирование коммуникативных умений будущего инженера в проектной деятельности // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. 2008.4.1 .С.245—249.

132. Рыданова, Е. Н. Проектная деятельность как средство формирования коммуникативных умений будущего инженера // Вестник Волжского института экономики, педагогики и права. Серия 3. Педагогика. Психология. Вып.5. С.67 — 70.

133. Рыданова, Е. Н. Формирование коммуникативных умений будущего инженера как целостный процесс // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается.2007. Вып.8.С.—182—185.

134. Рыданова Е. Н. Взаимосвязь основных функций коммуникативных умений и качеств личности инженера // Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана. 2009. 4.IILC.279—286.

135. Савина Ф. К, Данильчук В. И. Педагогические технологии (сущность, вариативность, условия) // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. науч. конф. ВГПУ.4.1.Волгоград, 1993.C.3—5.

136. Сафин, Р. С. Особенности проектирования эргономических технологий обучения в вузе // Педагогическое образование и наука. 2002. №1. С.36.

137. Свенцицкий, А. Л. Социальная психология управления.JL, 1986

138. Советский энциклопедический словарь / Ред. А. М. Прохоров Советский энциклопедический словарь М.: 1986.—2278с.

139. Сергеев, И. К. Как организовать проектную деятельность учащихся: практическое пособие для работников общеобразовательных учреждение / И. С. Сергеев как организовать проектную деятельность учащихся. М.: Изд-во АРКТИ, 2008.

140. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М.: Логос, 1999 — 272 с.

141. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование новое направление развития педагогической теории и практики // Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: монография / В. В. Сериков.— Волгоград, 2000. - С. 13—26.

142. Сластенин, В. А. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведений / В. А. Сластенин, В.П. Каширин. 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2004.— 480с.

143. Словарь по этике / Под ред. А. А. Гусейнова и И. С. Кона. 6-е изд.—М.: Политиздат, 1989.—447с.

144. Соболев, А. И. Умное слово. Афоризмы, мысли, изречения, крылатые слова. Московский рабочий. 1964.—83с.

145. Скопылатов, И. А., Ефремов О. Ю. Управление персоналом. Серия «Университетский учебник». СПб, 2000.

146. Стайнов, Г. Н. Проектирование педагогической системы общетехнической подготовки в инженерном вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2003.—16с.

147. Стенберг, В.Н. Теория и практика «метода проектов» в педагогике XX века: автореф. дис. канд. пед. наук / В. Н. Стернберг.— Рязань, 2003.—20с.

148. Сулимова, Е. Ю. Самостоятельность в учебном процессе на современном этапе образования: в помощь преподавателю / Е.Ю. Сулимова Самостоятельность в учебном процессе на современном этапе образования. Челябинск, Энциклопедия, 2008.

149. Суходольский, Г. В. О требованиях к психологическому изучению деятельности // Личность и деятельность. Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 11.-Л., 1982.

150. Титова, Л. Г. Технологии делового общения: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям экономики и управления (080100) / Л. Г. Титова Технологии делового общения: Москва: ЮНИТИ, 2008.

151. Ткаченко, А. Информационная культура будущих инженеров // Высшее образование в России.2003.№1 С.42-44.

152. Травин, В. В. Развитие управленческого потенциала. Модуль 1 / В. В. Травин, М. И. Магура, М.Б. Курбатова Развитие управленческого потенциала. Модуль 1 Москва: Дело: Акад. нар. хоз-ва при Правительстве Российской Федерации, 2007.

153. Уманский Л., И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980.

154. Федотова, Е. Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дис. . д-ра пед. наук. Иркутск, 1998.—345с.

155. Философский словарь / Под ред. М. М. Розенталя и П. Ф. Юдина (изд. 2-е. испр. и доп.). М. Политиздат, 1968.— 432 с.

156. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 7-е изд., пе-рераб. И доп. -М.: Республика, 2001. - 719с.

157. Хазагеров, Г. Г., Корнилова Е. Е. Риторика для делового человека. Учебное пособие. М, Изд-во «Флинта» Московский психолого-социальный институт, 2001.

158. Ходжава, 3. И. Проблема навыков в психологии. Тбилиси: Изд-во Груз. ССР, 1970.—296с. В надзаг.: АН Груз. ССР, Ин-т АН психологии им.Д. Н.Узнадзе

159. Хрестоматия по инженерной психологии / Сост.: Б. А. Душков, Б.Ф.Ломов, Б.А.Смирнов / Под ред. Б. А. Душкова: Учеб. пособие. -М.: Высш.шк.,1991. 287с.

160. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент лич-ностно ориентированной парадигмы образования. // Народное об-разование.2002.№ 5.

161. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование се-годня.2004.№8. С.37-40.

162. Шаповалов Е.А.Общество и инженер. Изд-во ЛГУ, 1984.

163. Шаршов, И. А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика: монография / И.А. Шаршов; Федеральное агентство по образованию; Моск. пед. гос. ун-т; Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина.— М.; Тамбов, 2005.—400с.

164. Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается: материалы методол. семинара памяти профессора В.С.Ильина. Вып.5.—Волгоград: Перемена, 2001. 198с.

165. Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий. Л., 1978.

166. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин.— М.: Наука. 1978.—391с.

167. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М., 1996.

168. Bruneau, T.J. The deep structure of interperconal communication process / Robert C., Watson K. W. Interpersonal communication process. Gorsuch Scarisbrich, Scottsdale,AZ, 1987. 580p.