Формирование компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций

Акмамбетова, Марияш Елемесовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций

Автореферат

Автор научной работы: Акмамбетова, Марияш Елемесовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Астрахань
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций"

На правах рукописи

АКМАМБЕТОВА Марияш Елемесовна

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В РАЗРЕШЕНИИ КОЛЛИЗИЙНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ

13.00.08 — теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования ♦Астраханский государственный университет».

Научный руководитель —

кандидат педагогических наук, профессор Пятин Валерий Александрович.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Сахарчук Елена Ивановна;

кандидат педагогических наук, доцент Науменко Юрий Владимирович.

Ведущая организация — Калмыцкий государственный

университет.

Защита состоится 30 ноября 2006 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 27 октября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития общества требует от специалиста компетентности, быстрой ориентировки в ' изменяющихся условиях профессиональной деятельности, умения актуализировать теоретические знания в единстве с профессиональным и личностным опытом. Коллизийные ситуации, возникающие в деятельности педагога, требуют от него выбора наиболее эффективных стратегий из многообразия подходов, технологий, систем обучения и воспитания. Поскольку учитель, как правило, и сам является участником этих ситуаций, то от него требуются определенные качества, обеспечивающие профессиональную саморегуляцию и педагогическую целесообразность поведения. Педагогическая деятельность требует от компетентного педагога не только наличия конкретных педагогических знаний и умений, но и способности целостного видения педагогической ситуации, позиций ее участников, их проблем, осознания себя как части содержания жизни другого человека, проявления субъектной активности на всех этапах разрешения коллизии.

Современная социальная ситуация, сочетающая в себе условия свободы и нормативные объективные требования к человеку, изменяет его включение во все жизненные сферы, в том числе и в образование. Успешность профессиональной деятельности педагога определяется наличием у него компетентностей, предполагающих умение учителя создавать образовательные проекты, выстраивать логику педагогической целесообразности, самостоятельно принимать ответственные решения в любых ситуациях, обладать развитым чувством ответственности за судьбу обучаемого, способностей мобильности, динамичности, конструктивности. Для достижения этого необходимо не только уточнить содержание образования, но и иметь учителя, способного решать сложные задачи, преодолевать коллизии, связанные с модернизацией образования и разрешением педагогических ситуаций в условиях существенного обновления образовательных систем. В связи с расширением диапазона возникновения все новых, весьма сложных педагогических ситуаций в школе, анализ и разрешение их требуют все более высокой профессиональной компетентности учителя.

Проведенное нами обследование показало, что более половины студентов (57%) по своей готовности к преодолению педагогических коллизий соответствуют низкому (интуитивному) уровню профессиональной компетентности, более трети (33%) — среднему (базовому) уровню, и лишь десятая часть (10%) — среднему продвинутому (функ-

цкональному) уровню. Студенты, которых можно было бы отнести к уровню владения собственно компетентностью, отсутствуют.

В этой связи становится актуальным вопрос о поиске более эффективных средств поддержки становления профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций. Под таковыми понимаются нарушения в логике развития педагогического процесса, обусловленные противоречиями в отношениях участников этого процесса, неадекватностью выбора педагогических средств и отсутствием прогноза последствий их применения.

В науке сложились теоретические предпосылки решения рассматриваемой проблемы. Введение в профессиональное образование требует, помимо знаний, умений и навыков, новых образовательных конструктов — компетентностей и компетенций, что научно обосновано учеными стран Европейского союза в середине 80-х годов (Д. Мер-тенс, Б. Оскарсон, А. Шелтен, Р. Бадер, Б. Саймон и др.).

В выполненных к настоящему времени исследованиях широко изучаются как компетентность в целом, так и ее отдельные виды. Теоретический анализ отечественных психолого-педагогических исследований в области профессиональной подготовки педагога показывает различие концептуального толкования категории «компетентность». Исследователи рассматривают ее как характеристику личности (Ку-люткин Ю.Н., 1981), реализацию функций (Кричевский В.Ю.), совокупность умений личности (Сластенин В.А., 2003), как свойства педагога, значимые для его успешной профессиональной деятельности (Кузьмина Н.В., 1990; Кан-Калик В.А., 1986; Маркова А.К., 1996). Авторы с разных позиций раскрывают понятие «компетентность» (Полищук O.A., 1995; Маркова А.К., 1996); рассматривают природу и компоненты профессиональной компетентности (Кузьмина Н.В., 1990; Зазыкин В.Г., 1991; Егорова Т.Е., 1994; Ершова H.H., 1997; Маркова А.К., 1996; Елина Е.И., 1999; Добудько A.B., 2000 и др.).

Различные аспекты формирования профессиональной компетентности исследовались Браже Т.Г., 1993, Зеера Э.Ф., 2000, Климовой Е.А., 1996, Марковой А.К.,1996, Митиной Л.М., 1994, Павгаотенковой Е.М., 1990 и др.

Вопросы формирования профессиональной компетентности учителя рассматриваются Абульхановой-Славской К.А., 1980,1991; Варданян Ю. В., 1999; Гребенкиной Л.К., 2000; Козбергом Г.А., 2000; Марковой А.К., 1996; Митиной JI. М., 1994; Сластениным В. А., 2002. В исследованиях Балла Г.А., 1990, Машбица Е.И., 1973, Фридмана JI. М.,

1988, Фрумкина М.Л., 1983, Шамсутдиновой И.Г., 1997 и др. представлен анализ учебных задач. Примеры разнообразных ситуаций, возникающих в реальной профессиональной деятельности учителя, и рекомендации к ним содержат исследования Асадуллина P.M., 2000, Марковой А.К., 1996, Натанзона Э.Ш., 1984, Подласого И.П., 1996, Полякова E.H., 1970, Спирина Л.Ф., 1997, Шиян О.М., 1986, 1994 и др. Типы педагогических задач и ситуаций выделены в работах Варданян Ю.В., 1999, Кондрашова JI В., 1987, Кулюткина Ю.Н., 1981, Мищенко А.И., 1992, Сластенина В.А., Спирина Л.Ф., 1997 и др.

Сказанное позволяет утверждать, что в современном образовательном социуме сложилась ситуация, для которой характерны противоречия между:

• возросшим объемом проблемных коллизийных ситуаций в профессиональной деятельности учителя, что связано с качественными изменениями в образовательной сфере, и отсутствием специальных исследований, посвященных формированию профессиональной компетентности учителя в разрешении педагогических коллизий;

• расширением диапазона возникновения педагогических ситуаций в учебных заведениях, требующих от учителя компетентного разрешения, и отсутствием системы и технологий подготовки будущих учителей к данной сфере деятельности;

• осознанием необходимости технологического и методического сопровождения процесса становления профессиональной компетентности в разрешении педагогических ситуаций и отсутствием соответствующего научно-методического обеспечения в педагогической теории и в арсенале работы преподавателей педагогических дисциплин.

Совокупность противоречий позволила определить проблему исследования, состоящую в неразработанности сущностных признаков, а также средств и условий формирования компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций.

С учетом вышеизложенного нами была сформулирована тема диссертационного исследования: «Формирование компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций».

Объект исследования — система профессиональной подготовки учителя.

Предмет исследования — процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций.

Цель исследования — разработать модель процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решаются следующие задачи:

1. Выявить сущность педагогической компетентности учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций, ее критерии и уровни сформированности.

2. Разработать модель процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций.

3. Выявить средства и условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций.

Гипотеза исследования заключается в том, что становление профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций будет более эффективно по сравнению с массовой практикой, если:

— данный аспект профессиональной компетентности учителя будет рассматриваться как готовность выявлять коллизийные (содержащие противоречия) педагогические ситуации и находить эффективные средства их разрешения, обеспечивающие гармонизацию отношений участников ситуации и оптимальную логику развития педагогического процесса;

— будут выявлены показатели компетентности будущего педагога в разрешении педагогических коллизий, раскрывающие критерии эффективности профессионального поведения педагога в такого рода ситуациях и предполагающие диагностические, проектировочные, организующие и контролирующие действия;

— формирование профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций будет строиться на основе включения их в проектную учебно-исследовательскую деятельность по разрешению ситуаций, содержащих коллизии, связанные с образовательными затруднениями учащихся, фрустрацией их потребностно-смысловой сферы, кризисными явлениями в сфере меж-субъсктных отношений, нарушениями в сфере педагогического такта и этических норм педагогической деятельности;

— процесс становления профессиональной компетентности будущего учителя будет носить поэтапный характер: целью мотиваци-онно-диагностического (первого) этапа будет выработка у студентов

мотивации творческого подхода к разрешению коллизийных педагогических ситуаций; целью информационного (второго) этапа будет расширение опыта анализа и разрешения педагогических ситуаций, содержащих различного рода коллизии и предъявляемых студентам посредством имитационно-ролевых игр, проектно-исследовательской деятельности и др.; целью практического (третьего) этапа будет становление у учителей опыта реального применения технологий анализа, проектирования и разрешения в условиях практического опыта преодоления коллизийных педагогических ситуаций; целью обобщающего (четвертого) этапа будет выработка у студентов собственного подхода к разрешению педагогических коллизий через подготовку и защиту индивидуальных проектов разрешения педагогических ситуаций различного типа и уровня сложности.

Методологической основой исследования явились:

— идеи философии образования, определяющие наиболее общие цели и тенденции развития профессионального образования, а также его основы (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова и др.);

— гуманитарно-аксиологические основания профессионально-личностного становления будущего специалиста (Н.М. Борытко, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, А.К. Маркова, JI.H. Митина, Н.Е. Щуркова и др.);

— концепция непрерывного профессионального педагогического образования (Е.П. Белозерцев, В.А. Сластенин, Н.К. Сергеев,

A.П. Тряпицына и др.);

— теоретические основы концепции личностно орентированного образования (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова,

B.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

— концепция целостного и системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.);

— теоретические основы технологии обучения взрослых (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, И.А. Колесникова, Г.С. Сухобская и др.);

— идеи организации педагогического взаимодействия, ориентированного на личность его субъектов (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, К. Роджерс, E.H. Шиянов и др.).

синтез научных концепций, позволивших сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения, ставшие базовыми в нашем исследовании); эмпирические (изучение и обобщение педагогической практики; опытно-экспериментальная работа, включавшая в себя анкетирование, наблюдение, собеседование, опрос студентов, тестирование, качественное и количественное сравнение показателей, изучение и анализ продуктов деятельности, обработку результатов исследования).

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, целостным подходом к решению проблемы; применением системы научных методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; непротиворечивостью выводов и их соотносимостью с массовой практикой.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнено понятие педагогической компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций; разработана модель процесса становления профессиональной компетентности будущего учителя, содержащая не рассматривавшиеся ранее аспекты подготовки учителя к разрешению коллизийных педагогических ситуаций. Конкретизированы научные основы построения системы дидактических средств формирования профессиональной компетентности будущих учителей в разрешении педагогических ситуаций, уточнены содержание и способы освоения студентами опыта преодоления педагогических коллизий на различных этапах процесса становления профессиональной компетентности в разрешении педагогических ситуаций.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они на примере условий становления профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций существенно дополняют научные представления об условиях и механизмах реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании; расширяют и конкретизируют знания о подготовке учителя к анализу и разрешению коллизийных ситуаций в его профессиональной сфере; дополпяют теорию знанием о профессиональной компетентности как личностном качестве будущего специалиста и о критериях, позволяющих определить уровень профессиональной компетентности в разрешении педагогических ситуаций, что является вкладом в теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущих педагогов. Полученные результаты, как следует из сказанного, могут служить теорети-

ческой базой для дальнейших работ в области становления профессиональной компетентности специалистов различных профилей.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработана и экспериментально апробирована модель процесса становления профессиональной компетентности будущих учителей в разрешении коллизийных педагогических ситуаций, разработаны типы коллизийных ситуаций и методики их моделирования при изучении педагогических дисциплин, при организации проектно-иссле-довательской деятельности студентов. Результаты могут найти применение в подготовке и переподготовке педагогических кадров, разработке соответствующих разделов в рамках общей педагогики, проектировании программ современных образовательных учреждений разного уровня.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Астраханского государственного университета (1996—2006 гг.), научно-практических конференциях (Волгоград, 2003 г.; Челябинск, 2004 г.; Москва, 2004 г.: Челябинск, 2005 г.), Международной научной конференции (Астрахань, 2005 г.), Международной научно-практической конференции академии наук педагогического образования (Москва, 2005 г.), региональных научно-практических конференциях (Ставрополь, 2006 г.; Казань, 2006 г.; Воронеж, 2006 г.; Астрахань, 2006 г.), в Институте личностно ориентированного образования при Волгоградском госпедуниверситете (Волгоград, 2005 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности исследователя на факультетах истории и иностранных языков Астраханского государственного университета, на занятиях со слушателями курсов повышения квалификации работников образовании при Астраханском государственном университете. Теоретические и практические результаты исследования используются при подготовке методических рекомендаций для студентов и педагогов. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в десяти публикациях.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность учителя в разрешении коллизийных ситуаций представляет собой его интегральную профессионально-личностную характеристику, проявляющуюся в его способности к восприятию педагогических коллизий как естественного состояния образовательного процесса, требующего компетентных действий по анализу, идентификации (отнесения ситуации к определенному типу), разработке и реализации плана разрешения ситуации.

2. В состав профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций входят моти-вационная готовность к адекватному принятию данной ситуации, владение методологическими и теоретическими основами анализа педагогических коллизий, умения проектировать и реализовывать способы разрешения различного рода коллизий педагогического процесса. Профессиональная компетентность будущих учителей в разрешении педагогических ситуаций представлена несколькими уровнями (интуитивным, базовым, функциональным и уровнем собственно компетентности), которые различаются по степени полноты и про-гностичности анализа ситуации, целесообразности, эффективности выбора и применения средств их разрешения.

3. Модель формирования компетентности студентов в разрешении педагогических коллизий включала сущностные признаки и типологию педагогических коллизий, знания о которых должны лечь в основу компетентности будущих специалистов; систему учебно-исследовательских проектных ситуаций, через которые должны «пройти» студенты; основные этапы развертывания процесса их подготовки; диагностику и мониторинг эффективности применяемой системы.

Представленная модель описывает четыре этапа проектируемого процесса. Мотивационно-диагностирующий этап направлен на выработку у студентов положительной направленности на профессионально-педагогическую деятельность по разрешению педагогических ситуаций. В качестве средств достижения этого выступают учебные ситуации, стимулирующие у студентов толерантное отношение к затруднениям, переживаемым учащимися, направленность на многостороннее восприятие проблемы, чувство «педагогического оптимизма». Цель информационного этапа — освоение студентами уже известных в практике способов анализа и разрешения коллизийных педагогических ситуаций. Применяемые на этом этапе приемы моделирования различных видов педагогических ситуаций, имитационно-ролевые игры, научно-практические исследования педагогических проблем расширяют представления студентов о различных сторонах профессиональной деятельности учителя по разрешению педагогических ситуаций. На содержательно-процессуальном (практическом) этапе студенты осваивают опыт творческого подхода к разрешению педагогических ситуаций, что достигается анализом собственного практического опыта принятия решения в реальных жизненных условиях. На обобщающем этапе у студентов формируется индивидуальный стиль разрешения педагогических ситуаций на основе пе-

дагогических понятий и личной практики. Средствами выступают подготовка и защита индивидуальных стратегий и программ моделирования и разрешения педагогических ситуаций.

4. Предлагаемые для решения ситуации целесообразно типологи-зировать по сути стержневого противоречия — коллизии, порождающей данную ситуацию. В этой связи были отобраны три типа ситуаций как материала для учебно-исследовательской деятельности студентов: 1) коллизии в образовательном процессе, в сфере его проектирования и реализации; 2) коллизии в сфере отношений участников педагогического процесса; 3) коллизии в сфере оценки поведения и достижений учащихся. Источником коллизий выступали факторы как зависящие от учителя, например, его собственные ошибки, так и не зависящие от него спонтанные события. Целью анализа ситуации всякий раз выступает поиск средств преобразования коллизийной ситуации в личностно-развивающую, что, как правило, требует изменения ролевой позиции участников педагогического взаимодействия, что обеспечивается реализацией стратегий, связанных с активизацией рефлексии участников коллизийной ситуации, их сил саморазвития, факторов сотрудничества и др.

Основным средством формирования профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических коллизий выступает система ситуаций, включающих ситуации: 1) принятия коллизии как проблемы, требующей целенаправленных действий учителя по педагогически целесообразному разрешению противоречия; 2) приобретения опыта анализа и разрешения ситуации по заданной схеме и известному из практики методу; 3) творческого подхода к возникшей коллизии и поиска самостоятельного решения на основе применения проектно-исследовательской методологии; 4) самоопределения в возникшей проблеме, нравственной оценки действий участников ситуации, выработки и практической реализации собственного решения.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили факультеты математики и информационных технологий, физики и электроники, русского языка и литературы, дополнительного образования Астраханского государственного университета.

Основные этапы исследования:

На первом этапе, поисково-теоретическом (2002—2003 гг.), изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, определялись цели и задачи, разрабатывался понятийный аппарат. На этой основе определены общий концептуальный замысел исследования, логика, организован констатирующий эксперимент.

На втором этапе, экспериментальном (2003—2005 гг.), разрабатывалась теоретическая модель процесса становления профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций, осуществлялось конструирование процесса, в ходе которого выявились условия и система средств, обеспечивающих его эффективность, проводился формирующий эксперимент.

На третьем этапе, обобщающем (2005—2006 гг.), осуществлялись анализ, систематизация содержания и обобщение результатов эксперимента; проводилась контрольная диагностика изучаемой характеристики у будущих учителей. Уточнялись основные положения исследования, велось оформление текста диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация (165 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (85 е., 61 е.), заключения (5 е.), списка используемой литературы (175 наименований), 5 приложений. Текст содержит 10 таблиц, 5 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Компетентность учителя в разрешении колли-зийных педагогических ситуаций» представлен анализ понятий общей профессиональной компетентности учителя, входящей в ее структуру компетентности учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций, а также обоснована модель процесса ее формирования.

Анализ прошлых и современных источников дает возможность выделить существенные признаки понятия «компетентность», характеризующие объект исследования. Лингвистический анализ понятия «компетентный» позволил выделить главные существенные признаки: знающий, обладающий основательными знаниями в какой-либо области; осведомленный; являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе; сведущий в определенной области; опытный; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо; авторитетный, веский в какой-нибудь области.

Обращает на себя внимание тот факт, что во всех приведенных признаках исходным является «знающий», причем знающий в своей области деятельности, т.к. человек, не знающий предмет и сущности системы соответствующего процесса, не может бьггь хорошим специалистом.

В диссертации указаны виды профессиональной компетентности, разведены понятия «компетентность», «профессиональная компетентность», «профессиональная компетентность в разрешении педагогических ситуаций», определена структура профессиональной компетентности в разрешении педагогической ситуации.

Анализ большинства исследований показал, что в структуре профессиональной компетентности учителя необходимо выделить личностный компонент, в состав которого вошли мотивы профессиональной деятельности, интерес, самостоятельность и ответственность, потребность в профессиональном росте и самообразовании, направленность, самооценка и рефлексия. Многочисленные характеристики знаний и умений учителя отнесены к технологическому компоненту профессиональной компетентности и применимы к профессиональной компетентности учителя в решении различного рода педагогических задач, предполагающих умения целостно воспринимать педагогическую ситуацию, разбираться в характере, склонностях ученика, находить наиболее целесообразное решение в ситуации выбора из множества вариантов. Третий, контрольно-результативный, компонент обеспечивает оценку эффективности предлагаемых решений коллизийной задачи. Единство личностного, технологического, контрольно-результативного компонентов обеспечивает целостную компетентность педагога в данной сфере его деятельности.

Результаты анализа выполненных исследований и собственного опыта диссертанта позволяют считать, что на становление профессиональной компетентности учителя в разрешении педагогических коллизий оказывают влияние направленность на учительскую деятельность, установка на работу в школе, интерес к предмету и потребность в самообразовании, развитое профессиональное мышление, владение базовыми педагогическими категориями. Эти и другие качества необходимо рассматривать в структуре профессиональной компетентности учителя в разрешении педагогических ситуаций как одного из направлений развития профессиональной готовности. Как показывают исследования, вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи, законченный цикл ее решения реализуется в логике: ситуация — педагогический анализ — выявление коллизии — обоснование педагогически целесообразной стратегии решения — проектирование адекватных возникшей проблеме педагогических средств и условий — практическое разрешение коллизии.

Уровень профессиональной компетентности учителя в разрешении педагогических ситуаций может быть определен как степень раз-

вития его теоретической осведомленности и технологических умений для достижения эффективных результатов по выявлению и устранению коллизии на основе снятия неопределенности и организации педагогически целесообразных действий участников ситуации.

С учетом этого были выделены четыре уровня профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных ситуаций: интуитивный, частичный, неполный, высокий. Интуитивный уровень (уровень спонтанных решений) характеризуется несфор-мированностью теоретико-методологической базы мышления студента и, соответственно, низким уровнем компетентности. Отсутствует интерес к решению проблемных педагогических задач. Студент слабо ориентируется в коллизийных ситуациях, затрудняется выразить свою позицию. Отмечаются стихийность и бессистемность знаний, умений, несформированность действий и критериев контроля, проверки и оценки эффективности предложенных решений.

Уровень базовой компетентности проявляется в активном приобретении теоретических знаний и практического опыта их применения при анализе и решении педагогических коллизий. Вместе с тем отмечается несформированность собственной позиции, понимания профессиональной значимости самостоятельной творческой деятельности и, соответственно, умения принимать позицию других участников коллизийной ситуации. Студент не умеет применять критерии контроля, проверки и оценки собственных действий.

Уровень функциональной профессиональной компетентности (студент достигает уровня самостоятельных профессиональных решений). На этом уровне проявляется активное, самостоятельное, хотя и недостаточно уверенное и не всегда взвешенное решение, умение предвидеть последствия применения различных педагогических сграте-гий и средств. Студент проявляет творческую, диалогическую позицию при разрешении педагогических коллизий. Планируя решения ситуаций, он продумывает действия контроля, проверки, оценки развития педагогических событий, обосновывая для этого и соответствующие критерии.

К уровню собственно профессиональной компетентности были отнесены студенты, способные выступать в качестве экспертов при анализе и проектировании развития педагогических ситуаций. Все составляющие личностного, технологического и контрольно-результативного компонентов компетентности у них сформированы на высоком уровне, анализ и преодоление педагогических коллизий воспринимаются ими как увлекательная деятельность.

Приняв за основу выявленные структуру и этапы становления профессиональной компетентности учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций, мы выявили критерии каждого уровня, что отображено в табл. 1.

Таблица 1

Уровни профессиональной компетентности, ее компоненты и

их критерии

Уровни профессиональной компетентности, их критерии

о Интуитивный Собственно

а о с аз о М Базовый Функциональный компетентности

Отсутствие Частичная Проявление Самостоятель-

самостоятель- самостоятель- самостоятельно- ность, ответст-

ности, ответст- ность, ответ- сти, ответствен- венность,

(Й венности, ственность, ности, активно- активность,

со н ^ активности, активность, сти, согласован- согласован-

о Я" согласованно- согласован- ности в выборе ность в выборе

£3 ж сти в выборе и ность в выборе и осуществле- и осуществле-

<1> осуществлении и осуществле- нии профессио- нии алгоритмов

а ■ н методов и нии действий нальных разрешения

о о алгоритмов по разреше- действий, педагогических

•С § разрешения нию педагоги- неуверенность в ситуаций,

педагогиче- ческих их правильно- уверенность в

« »■й ских ситуаций ситуаций, сти их правильно-

§ неуверенность сти

о в их правиль-

X § ности

Отсутствие Проявление Проявление Устойчивый

Ж X интереса к интереса и интереса и интерес,

н к педагогиче- потребности в потребности в направленность

со ским ситуаци- разрешении разрешении и потребность в

К о. а ^ 5 я а о Н в ям и отсут- отдельных педагогических создании и

ствие потреб- педагогиче- ситуаций, разрешении

ности в их ских ситуаций осознание их педагогических

и § разрешении роли в структу- ситуаций,

Г 1 К ре педагогиче- видение жизненной

о ского процесса

о « перспективы их

•е- использования

о. с в педагогиче-

ском процессе

Продолжение табл. 1

Уровни профессиональной компетентности, их критерии

3 £ о • Собственно

X о д 2 о « Интуитивный Базовый Функциональный компетентности

Отсутствие Фрагменталь- Формальные Полные знания

знания о ные знания о знания о о сущности

сущности понятии сущности педагогической

Ж 8 . педагогиче- «педагогичес- педагогической ситуации, ее

з ской ситуации, кая ситуация», ситуации, ее структуре и

го ее структуре и ее структуре и структуре и функциональ-

алгоритме алгоритме функционально- ности алгорит-

решения разрешения сти алгоритма решения ма решения

Отсутствуют Частичное Неконкретные, Полное

или интуитив- психолого- неполные психолого-

ные, формали- педагогиче- психолого- педагогическое

зованные по ское и методи- педагогические и методическое

структуриро- ческое и методические обоснование:

« К м ванию содер- обоснование, обоснования; сложные,

жания педаго- элементарные, сложные, логичные,

о и гического непоследова- недостаточно последователь-

р" Я > и« ■ 1 процесса в тельные по последователь- ные по структу-

О ц и общем и структуриро- ные по структу- рированию,

о д формулирова- ванию и рированию, содержанию и

Й г* ' нию педагоги- формулирова- содержанию и формулирова-

Н ческой нию педагоги- формулирова- нию педагоги-

ситуации, в ческой нию педагоги- ческой ситуа-

частности, ситуации, в ческой ситуа- ции, в частно-

использова- частности, ции, в частно- сти, использо-

> нию алгоритма использова- сти, использова- ванию алгорит-

разрешения нию алгоритма нию алгоритма ма разрешения

педагогиче- разрешения разрешения

ской ситуации

и Отсутствуют Частичные, Неполные, Полные,

3 ■' ■ Е « или случайные негибкие, недостаточно гибкие,

<и га >> Й необоснован- гибкие и обоснованные

►д ч к о ные обоснованные

о а.

к о о к •

Окончание табл. 1

Уровни профессиональной компетентности, их критерии

Компоненты Интуитивный Базовый Функциональный Собственно компетентности

Контрольно-результативный Процессуальные действия Завышенная или заниженная оценка и самооценка произведенных действий Частичная критичность и неумение адекватно оценивать произведенные действия Алгоритмизиро- ванность контроля, проверки и оценивания разрешения педагогических ситуаций, при отсутствии системы Адекватная самооценка разрешения педагогических ситуаций, критичность оценки профессиональных действий, систематизированный контроль

Результативные действия Отсутствие результативности в проверке, контроле и оценивании результатов разрешения педагогических ситуаций, их необоснованность Частичностная результативность в проверке, контроле и оценивании результатов разрешения педагогических ситуаций Неполная результативность в проверке, контроле и оценивании результатов разрешения педагогических ситуаций Полная результативность в проверке, контроле и оценивании результатов разрешения педагогических ситуаций

Во второй главе «Становление профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций» приводятся результаты мониторинга эффективности модели процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций.

Теоретическое моделирование и практическое апробирование вариантов подготовки будущих педагогов к решению педагогических коллизий, а также изучение опыта отечественной и зарубежной практики моделирования данного процесса позволили выделить средства и условия формирования соответствующей компетентности.

Предложенная модель включала: 1) сущностные признаки и типологию педагогических коллизий, знания о которых должны лечь в основу компетентности будущих специалистов; 2) систему учебно-исследовательских проектных ситуаций, через которые должны «пройти» студенты; 3) основные этапы развертывания процесса их подготовки; 4) мониторинг эффективности.

Исследованием были охвачены студенты Астраханского государственного университета 1—5-х курсов филологического факультета, факультета физики и электроники, факультета математики и информационных технологий в количестве 300 человек (экспериментальная группа) и . 180 человек (контрольная группа). Возраст участников эксперимента (17—22) является сензитивным к общению и взаимодействию с системой прав и обязанностей. Студенты ориентированы на развитие чувства ответственности за себя и других, на необходимость самостоятельного выбора в жизни, в педагогических ситуациях, а также на осуществление правильного педагогического выбора. Эти возрастные особенности мы учитывали в ходе всего эксперимента, особенно при выборе форм и методов педагогического процесса.

На первом этапе (мотивационно-диагностическом), согласно описанным целям и задачам, нами была проделана работа по выработке у студентов положительной направленности на профессионально-педагогическую деятельность по разрешению педагогических ситуаций. При изучении уровня профессиональной компетентности в разрешении педагогических ситуаций актуализировалось эмоциональное состояние осознания противоречий между сформированными знаниями и умениями и требуемыми для результативного разрешения педагогических ситуаций.

На этом этапе происходило формирование психолого-педагогических опорных знаний по разрешению педагогических ситуаций, формировались понятия о коллизийных педагогических ситуациях, их типологии по различным основаниям, о приемах идентификации (отнесения ситуации к определенному типу), стратегиях их разрешения.

Критерием успешности первого этапа выступали возникновение у студентов интереса к проблеме, концентрация их внимания на важности проблем формирования и развития личности в различных ситуациях образовательного процесса. Это явилось ценным новообразованием первого этапа и обеспечило планомерный переход к продолжению работы на втором этапе становления профессиональной компетентности учителя в разрешении педагогических ситуаций.

С учетом исходного уровня профессиональной компетентности в разрешении педагогических ситуаций обозначена общая цель второго этапа (информационного) •— приобщение студентов к деятельности по разрешению педагогических ситуаций. На этом этапе происходило расширение представления студентов о различных сторонах профессиональной деятельности учителя по разрешению педагогических ситуаций. Реализация указанной цели обеспечивалась через решение ряда задач:

• обогащение студентов знаниями о сущности и видах педагогических ситуаций и путях и методах их разрешения;

• стимулирование потребности студентов в самопознании собственного уровня компетентности в разрешении педагогических ситуаций;

• осознание противоречия между начальным уровнем компетентности в разрешении педагогических ситуаций и требуемым для осуществления различных профессиональных позиций педагога.

В качестве условий эффективности процесса формирования компетентности в исследовании были опробованы: создание и анализ различных видов педагогических ситуаций, имитационно-ролевые игры, научно-практические исследования, комплексные (межпредметные) проекты и др. способы включения студентов в квазипрофессиональную деятельность. Необходимой на данном этапе являлась сформи-рованность операций логического мышления (сравнение, анализ, синтез, разграничение и т.д.), поскольку от этого зависело, в конечном итоге, «видение» проблемы. В процессе проблемного обучения у студентов формировались такие качества педагогического мышления, как способность к «видению» проблемы, гибкость мышления, критичность, способность к аналитическим и оценочным действиям, к самостоятельному мышлению, доказательству своей точки зрения.

Проблематизация педагогического процесса достигалась достаточным количеством семинарских и практических занятий с поисковой направленностью, выполнением теоретико-аналитических и практических заданий в соответствии с индивидуальными предпочтениями студентов, целенаправленным использованием теоретических знаний в практической педагогической деятельности, проведением микроисследований, поиском новых форм, средств и методов, т. е. оптимизацией педагогического процесса.

В сознании студентов формировалась типология — своеобразное пространство педагогических коллизий, что позволяло студентам мобилизовать для той или иной ситуации уже имеющиеся в теории и

практике стратегии и опыт их решения и дополнить собственными изысканиями. Предлагаемые для решения ситуации типологизирова-лись по сути стержневого противоречия — коллизии, порождающей данную ситуацию. В этой связи были отобраны три типа ситуаций: 1)коллизии в образовательном процессе, в сфере его проектирования и реализации; 2)коллизии в сфере отношений участников педагогического процесса; 3) коллизии в сфере оценки поведения и достижений учащихся. Источником коллизий выступали факторы как зависящие от учителя, например, его собственные ошибки, так и не зависящие от него спонтанные события.

Целью анализа ситуации всякий раз выступал поиск средств преобразования коллизийной ситуации в личностно-развивающую, требующую активно-творческой жизненной позиции участников педагогического взаимодействия.

На третьем этапе (практическом) экспериментальной работы ставилась цель — углубить представление студентов о различных стратегиях разрешения коллизий, связанных с активизацией рефлексии участников коллизийной ситуации, их сил саморазвития, факторов сотрудничества, апробировать имеющийся у студентов запас знаний на педагогической практике. В соответствии с этой целью необходимо было углубить знания и умения студентов по разрешению педагогических ситуаций; формировать эмоционально-психологическую установку на социально-педагогическую деятельность в условиях, максимально приближенных к реальной педагогической деятельности. Не нарушая функциональной направленности педпрактики, в соответствии с целью нашего исследования, мы несколько изменили ее содержательную сторону. В русле исследуемой проблемы нами были разработаны педагогические задания для студентов, связанные с анализом названных выше типов ситуаций. Целенаправленная, научно обоснованная организация педагогической деятельности студентов в период педпрактики предусматривала выполнение ими заданий, адекватно отражающих сущность и содержание разрешения педагогических ситуаций. Итогом данного этапа стала конференция-отчет, где студенты в творческой форме представляли те ситуации, которые у них возникали стихийно и которые они моделировали специально, а также показывали, как они их разрешали. Такой отчет явился логическим результатом применения на практике знаний о разрешении педагогических ситуаций. На данном этапе актуализировалась роль педагогических ситуаций в образовательном процессе, интен-

сифицировался процесс становления студентов как профессионалов, закреплялись умения по разрешению педагогических ситуаций.

Средством достижения поставленной цели на этом этапе было проектирование стратегий выхода из коллизийных ситуаций через включение элементов проектной деятельности в структуру учебных занятий и педагогической практики, где приходится сталкиваться с различного рода ситуациями и необходимостью преодолевать конфликтные ситуации, совершенствовать взаимные оценочные суждения участников педагогического процесса, узнавать о подлинных мотивах поведения. В связи с этим важно было вовлекать студентов в процесс принятия решений в реальных жизненных ситуациях с условием предварительной установки на игровую и тренинговую деятельность, пояснения своих действий и корректного их анализа. В качестве главного метода выступает анализ конкретных ситуаций, событий и явлений, ориентированный на совершенствование умения анализировать и принимать адекватные решения, ведущие, в конечном счете, к реализации личностно-развивающей функции образовательного процесса.

Выявление количественных и качественных изменений в наблюдаемых признаках компетентности у испытуемых в экспериментальных и контрольных группах показало и некоторые качественные особенности опыта. Повысилась способность выделять проблему в ситуациях, ее истоки, давать ей многостороннюю оценку, оценивать влияние учителя, его личностного потенциала на результат решения.

Цель четвертого (обобщающего) этапа заключалась в оказании помощи будущему учителю в создании собственной системы (своего подхода) к разрешению педагогических ситуаций на основе полученных знаний в курсе психолого-педагогических дисциплин и обретенного опыта в процессе прохождения педагогической практики. На этом этапе важно было помочь студентам найти те элементы и способы разрешения педагогических ситуаций, которые наиболее для него приемлемы, соответствуют его стилю, профессиональным устремлениям. Студентам предоставлялась возможность подготовить и защитить индивидуальные программы и результаты собственных исследований по моделированию и разрешению педагогических ситуаций.

Опытная работа по формированию компетентности учителя в разрешении педагогических ситуаций строилась на базе спецкурса «Педагогическое мастерство». В ходе его проведения были осуществлены четыре среза: перед началом реализации модели испытуемые оценивали свою компетентность по специально разработанному листу

самооценки (исходный срез), по окончании каждого из трех последующих этапов (мотивационно-диагностического, информационного, практического) студентам предлагались тесты разного уровня, которые выбирались ими индивидуально (промежуточные срезы), и после завершения обобщающего этапа модели контроль осуществлялся по конечному продукту, т. е. оценивалось качество выполнения заданий по разрешению педагогических ситуаций (контрольный срез).

В основе разработанных тестов лежала методика выполнения операций, измерений, оценки уровня усвоения, разработанная В.П. Бес-палько и Ю.Г. Татур, а также наши собственные разработки, построенные на основе концепции личностно ориентированного образования.

Таблица 2 Сравнительная таблица уровней сформированности профессиональной компетентности будущих учителей 1 па разрешению педагогических ситуаций на старте и финише эксперимента

, , Уровень ' Контрольная группа Экспериментальная группа

на начало эксперимента на конец эксперимента на начало эксперимента на конец эксперимента

абс. % абс. | % абс. % абс. %

Интуитивный 170 57 100 33 100 56 18 10

Базовый 100 33 70 24 60 33 47 27

Функциональный 30 10 100 33 20 11 50 28

Собственно компетентности 0 0 30 10 0 0 65 35

В эксперименте были получены статистические данные, свидетельствующие об эффективности работы, значительных изменениях в уровнях профессиональной компетентности будущих учителей, участвовавших в эксперименте, в разрешении педагогических ситуаций.

В результате проведенной опьггно-экспериментальной работы можно констатировать повышение активности студентов на занятиях, появление принципиального видения ими профессиональной деятельности.

Основные выводы исследования

Результаты исследования позволили уточнить компетентность будущего учителя, в разрешении коллизийных педагогических ситуа-

ций. Последняя представляет собой интегральную характеристику, которая проявляется в учебно-профессиональной деятельности, обеспечивает желание и умение создать новую педагогическую реальность, понимание и целостное видение образовательного пространства и конкретной педагогической ситуации в нем как гуманитарного феномена.

Определено содержание профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций как динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство личностного, технологического, результативно-оценочного компонентов. Критерии сформированности профессиональной компетентности специалиста позволили определить уровни указанных компонентов, названные в исследовании как интуитивный, базовый, функциональный, собственно компетентности. Критерием для характеристики уровней явилась степень проявления будущим учителем заинтересованности в педагогически эффективном решении задачи, способность использовать категориальный аппарат педагогики и диагностические методики при изучении возникшей проблемы, умение выбирать и обосновывать применяемое средство преодоления ситуации, умение прогнозировать и оценивать последствия применения выбранных средств разрешения педагогических ситуаций.

Построена и апробирована модель процесса становления профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций, представляющая собой последовательность четырех этапов, для каждого из которых разработана система занятий, которая может быть использована для обучения будущих учителей в процессе становления профессиональной компетентности.

Разработан диагностический инструментарий, позволяющий обрабатывать результаты, свидетельствующие об эффективности теоретической модели процесса становления профессиональной компетентности в разрешении педагогических ситуаций.

Данное исследование не исчерпывает всех аспектов становления профессиональной компетентности будущего учителя. Дальнейшее исследование проблемы представляется возможным осуществить в других направлениях, позволяющих создать целостную систему становления профессиональной компетентности будущего учителя. Предметом дальнейшего изучения могут выступать особенности процесса становления профессиональной компетентности, более детальное изучение условий становления профессиональной компетентности будущих учителей.

Содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Акмамбетова, М.Е. Ситуация как объект педагогического управления / М.Е. Акмамбетова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы 3-й Всерос. науч.-практ. конф. — Челябинск, 2004. — Ч. 2. — С. 21—24 (0,22 п. л.).

2. Акмамбетова, М.Е. Профессиональная компетентность в управлении педагогическими ситуациями в сельской школе / М.Е. Акмамбетова // Воспитательные технологии современной сельской школы. — М., 2004. —С. 121—128 (0,46 п. л.).

3. Акмамбетова, М.Е. Педагогическая ситуация в формировании личности педагога / М.Е. Акмамбетова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: материалы 6-й Всерос. науч.-практ. конф. — Челябинск, 2005. — Ч. 1. — С. 129—131 (0,2 п. л.).

4. Акмамбетова, М.Е. Формирование индивидуальной педагогической системы / М.Е. Акмамбетова //Россия и Восток. Обучающееся общество и социально устойчивое развитие Каспийского региона: материалы III Междунар. науч. конф. 21—22 апр. 2005 г. — Астрахань, 2005. — С. 16—19 (0,33 п. л.).

- 5. Акмамбетова, М.Е. Управленческая компетентность педагога и его профессионализм / М.Е. Акмамбетова // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития: материалы юбил. Междунар. науч.-практ. конф., приуроченной к 10-летию Междунар. академии наук пед. образования 15—17 сент. 2005 г. — М., 2005. — Ч. 2. — С. J3—16 (0,2 п. л.).

6. Акмамбетова, М.Е. Процесс становления профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций / М.Е. Акмамбетова // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: материалы 6-й межрегион. науч.-практ. конф. — Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 2006. — С. 98—102 (0,23 п. л.).

7. Акмамбетова, М.Е. Компоненты и этапы профессиональной деятельности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций / М.Е. Акмамбетова // Традиции и инновации в образовании: проблемы управления: межвуз. сб. науч. тр., посвящ. 70-летию проф. Г.Г, Губайдуллина. — Казань: Татар, кн. изд-во, 2006. — Вып. 8. — С. 65—66 (0,17 п. л.).

8. Акмамбетова, М.Е. Условия эффективности реализации модели роста профессиональной компетентности в разрешении педагогических ситуаций / М.Е. Акмамбетова // Эвристическое образование: материалы 9-й Регион, науч.-практ. конф. — Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. — С. 151—154 (0,24 п. л.).

9. Акмамбетова, М.Е. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по определению эффективности модели становления профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций / М.Е. Акмамбетова // Вестн. Астрах, гос. техн. ун-та. — 2006. — № 4(33). — С. 331—338 (0,56 п. л.).

10. Акмамбетова, М.Е. Компетентность как деятельностная характеристика специалиста / М.Е. Акмамбетова // Юж.-Рос. вестн. геологии, географии и глобальной энергии. — 2006. — № 6(19). — С. 244—247 (0,4 п. л.).

Научное издание

АКМАМБЕТОВА Марияш Елемесовна

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В РАЗРЕШЕНИИ КОЛЛИЗИИНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ

Автореферат

Подписано к печати 26.10.2006 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ^У ^Г*

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Акмамбетова, Марияш Елемесовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В РАЗРЕШЕНИИ КОЛЛИЗИЙНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ.

1.1 Теоретические основы профессиональной компетентности учителя.

1.2 Структура, критерии и уровни профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В РАЗРЕШЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ.

2.1 Модель процесса становления профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций.

2.2 Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по определению эффективности модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций"

Современный этап развития общества требует от специалиста компетентности, быстрой ориентировки в изменяющихся условиях профессиональной деятельности, умения актуализировать теоретические знания в единстве с профессиональным и личностным опытом. Коллизийные ситуации, возникающие в деятельности педагога, требуют от него выбора наиболее эффективных стратегий из многообразия подходов, технологий, систем обучения и воспитания. Поскольку учитель, как правило, и сам является участником этих ситуаций, то от него требуются определенных качества, обеспечивающие профессиональную саморегуляцию и педагогическую целесообразность поведения. Педагогическая деятельность требует от компетентного педагога не только наличия конкретных педагогических знаний и умений, но и способности целостного видения педагогической ситуации, позиций ее участников, их проблем, осознания себя как части содержания жизни другого человека, проявления субъектной активности на всех этапах разрешения коллизии.

Современная социальная ситуация, сочетающая в себе условия свободы и нормативные объективные требования к человеку, изменяет его включение во все жизненные сферы, в том числе и в образование. Успешность профессиональной деятельности педагога определяется наличием у него компетентностей, предполагающих умение учителя создавать образовательные проекты, выстраивать логику педагогической целесообразности, самостоятельно принимать ответственные решения в любых ситуациях, обладания развитого чувства ответственности за судьбу обучаемого, мобильности, динамичности, конструктивности. Для достижения этого, необходимо не только уточнить содержание образования, но и иметь учителя, способного решать сложные задачи, преодолевать коллизии, связанные с модернизацией образования и разрешением педагогических ситуаций в условиях существенного обновления образовательных систем. В связи с расширением диапазона возникновения все новых, весьма сложных педагогических ситуаций в школе, анализ и разрешение их требуют все более высокой профессиональной компетентности учителя.

Проведенное нами обследование показало, что более половины студентов (57%) по своей готовности к преодолению педагогических коллизий соответствуют низкому (интуитивному) уровню профессиональной компетентности, более трети (33%) - среднему (базовому) уровню, и лишь десятая часть (10%) - среднему продвинутому (функциональному) уровню. Студенты, которых можно было бы отнести к уровню владения собственно компетентностью, отсутствуют.

В науке сложились теоретические предпосылки решения рассматриваемой проблемы. Введение в профессиональное образование, требует помимо знаний, умений и навыков, новых образовательных конструктов - компетентностей и компетенций, что научно обосновано учеными стран Европейского Союза в середине 80-х гг. (Д. Мертенс, Б. Оскарсон, А. Шелтен, Р. Бадер, Б. Саймон и др.).

В выполненных к настоящему времени исследованиях широко изучаются как компетентность в целом, так и ее отдельные виды. Теоретический анализ отечественных психолого-педагогических исследований в области профессиональной подготовки педагога показывает различие концептуального толкования категории «компетентность». Исследователи рассматривают ее характеристику личности (Ю.Н.Кулюткин, 1981), как реализацию функций (В.Ю.Кричевский), как совокупность умений личности (Сластенин В.А.,2003), как свойства педагога значимые для его успешной профессиональной деятельности (Кузьмина Н.В., 1990, Кан-Калик В.А., 1986, Маркова А.К., 1996). Авторы с разных позиций раскрывают понятие «компетентность» (Полищук О.А.,1995, Маркова А.К.,1996); рассматривают природу и компоненты профессиональной компетентности (Кузьмина Н.В., 1990, Зазыкин В.Г., 1991, Егорова Т.Е., 1994, Ершова Н.Н., 1997, Маркова А.К., 1996, Елина Е.И., 1999, Добудько А.В., 2000 и др.).

Различные аспекты формирования профессиональной компетентности исследовались Браже Т.Г.,1993, Зеера Э.Ф.,2000, Климовым Е.А.,1996, Марковой А.К.,1996, Митиной JI.M., 1994, Павлютенковой Е.М.,1990 и др.

Вопросы формирования профессиональной компетентности учителя рассматриваются Абульхановой-Славской К.А., 1980,1991,Варданян Ю. В, 1999, Гребенкиной Л.К.,2000, Козбергом Г.А., 2000, Марковой А.К.,1996, Митиной Л. М., 1994, Сластениным В.А., 2002. В исследованиях Балла Г.А., 1990, Машбица Е.И., 1973, Фридмана Л. М., 1988, Фрумкина М.Л., 1983, Шамсутдиновой И.Г.,1997 и др. представлен анализ учебных задач. Примеры разнообразных ситуаций, возникающих в реальной профессиональной деятельности учителя, и рекомендации к ним содержат исследования Асадуллина P.M., 2000, Марковой А.К.,1996, Натанзона Э.Ш., 1984, Подласого И.П.,1996, Полякова Е.Н., 1970, Спирина Л.Ф., 1997, Шиян О.М. ,1986,1994 и др. Типы педагогических задач и ситуаций выделены в работах Варданян Ю.В.,1999, Кондрашова Л В., 1987, Кулюткина Ю.Н., 1981, Мищенко А.И., 1992, Сластенина В.А., Спирина Л.Ф.Д997 и др.

Сказанное позволяет утверждать, что в современном образовательном социуме сложилась ситуация, для которой характерны противоречия межу:

Объект исследования: система профессиональной подготовки учителя. Предмет исследования: процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций.

Цель исследования: разработать модель процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решаются следующие задачи:

- данный аспект профессиональной компетентности учителя будет рассматриваться как готовность выявлять коллизийные (содержащие противоречия) педагогические ситуации и находить эффективные средства их разрешения, обеспечивающие гармонизацию отношений участников ситуации и оптимальную логику развития педагогического процесса;

- будут выявлены показатели компетентности будущего педагога в разрешении педагогических коллизий, раскрывающие критерии эффективности профессионального поведения педагога в такого рода ситуациях и предполагающие диагностические, проектировочные, организующие и контролирующие действия;

- формирование профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций будет строиться на основе включения их в проектную учебно-исследовательскую деятельность по разрешению ситуаций, содержащих коллизии, связанные с образовательными затруднениями учащихся, фрустрацией их потребностно-смысловой сферы, кризисными явлениями в сфере межсубъектных отношений, нарушениями в сфере педагогического такта и этических норм педагогической деятельности;

- процесс становления профессиональной компетентности будущего учителя будет носить поэтапный характер: целью мотивационно-диагностического (первого) этапа будет выработка у студентов мотивации творческого подхода к разрешению коллизийных педагогических ситуаций; целью информационного (второго) этапа будет расширение опыта анализа и разрешения педагогических ситуаций, содержащих различного рода коллизии и предъявляемых студентам посредством имитационно-ролевых игр, проектноисследовательской деятельности и др.; целью практического (третьего) этапа будет становление у учителей опыта реального применения технологий анализа, проектирования и разрешения в условиях практического опыта преодоления коллизийных педагогических ситуации; целью обобщающего (четвертого) этапа будет выработка у студентов собственного подхода к разрешению педагогических коллизий через подготовку и защиту индивидуальных проектов разрешения педагогических ситуаций различного типа и уровня сложности.

Методологической основой исследования явились: -идеи философии образования, определяющие наиболее общие цели и тенденции развития профессионального образования, а также его основы (Белозерцев Е.П., Гершунский Б.С., Колесникова И.А. и др.);

- гуманитарно-аксиологические основания профессионально-личностного становления будущего специалиста (Борытко Н.М., Кан-Калик В. А., Колесникова И.А., Маркова А.К., Митина JI.H., Щуркова Н.Е. и др.);

-концепция непрерывного профессионального педагогического образования (Белозерцев Е.П., Сластенин В.А., Сергеев Н.К., Тряпицына А.П. и др-);

-теоретические основы концепции личностно орентированного образования (Алексеев А.Н., Бондаревская Е.В., Крюкова Е.А., Сериков В.В., Якиманская И.С. и др.);

-концепция целостного и системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Ильин B.C., Краевский В.В., Саранов A.M., Сергеев Н.К. и др.)

-теоретические основы технологии обучения взрослых (Абульханова-Славская К.А., Выготский JI.C., Колесникова И.А., Сухобская Г.С и др.);

-идеи организации педагогического взаимодействия, ориентированного на личность его субъектов (Зимняя И.А., Леонтьев А.А., Маркова А.К., К. Роджерс, Шиянов Е.Н. и др.)

В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования: теоретические (изучение философской, педагогической, психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме; теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивших сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения, ставшие базовыми в нашем исследовании); эмпирические (изучение и обобщение педагогической практики; опытно-экспериментальная работа, включавшая в себя анкетирование, наблюдение, собеседование, опрос студентов, тестирование, качественное и количественное сравнение показателей, изучение и анализ продуктов деятельности, обработка результатов исследования).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они на примере условий становления профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций существенно дополняют научные представления об условиях и механизмах реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании; расширяют и конкретизируют знания о подготовке учителя к анализу и разрешению коллизийных ситуаций в его профессиональной сфере; дополняют теорию знанием о профессиональной компетентности как личностном качестве будущего специалиста и о критериях, позволяющих определить уровень профессиональной компетентности в разрешении педагогических ситуаций, что является вкладом в теоретические основы формирования профессиональной компетентности будущих педагогов. Полученные результаты, как следует из сказанного, могут служить теоретической базой для дальнейших работ в области становления профессиональной компетентности специалистов различных профилей.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработана и экспериментально апробирована модель процесса становления профессиональной компетентности будущих учителей в разрешении коллизийных педагогических ситуаций, разработаны типы коллизийных ситуаций и методики их моделирования при изучении педагогических дисциплин, при организации проектно-исследовательской деятельности студентов. Результаты могут найти применение в подготовке и переподготовке педагогических кадров, разработке соответствующих разделов в рамках общей педагогики, проектировании программ современных образовательных учреждений разного уровня.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Астраханского государственного университета (1996-2006г.), научно-практических конференциях (Волгоград, 2003 г., Челябинск, 2004г., Москва, 2004г., Челябинск, 2005г.), Международной научной конференции (Астрахань, 2005г.), Международной научно-практической конференции академии наук педагогического образования (Москва, 2005г.), региональных научно-практических конференциях (Ставрополь, 2006г., Казань, 2006г., Воронеж, 2006г., Астрахань, 2006г.), в Институте личностно-ориентированного образования при Волгоградском госпедуниверситете (Волгоград, 2005).

Основные положения, выносимые на защиту:

2. В состав профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций входят мотивационная готовность к адекватному принятию данной ситуации, владение методологическими и теоретическими основами анализа педагогических коллизий, умения проектировать и реализовывать способы разрешения различного рода коллизий педагогического процесса. Профессиональная компетентность будущих учителей в разрешении педагогических ситуаций представлена несколькими уровнями: интуитивным, базовыми, функциональными уровнями и уровнем собственно компетентности уровнями, которые различаются по степени полноты и прогностичности анализа ситуации, целесообразности эффективности выбора и применения средств их разрешения.

3. Модель формирования компетентности студентов в разрешении педагогических коллизий включала: сущностные признаки и типологию педагогических коллизий, знания о которых должны лечь в основу компетентности будущих специалистов; систему учебно-исследовательских проектных ситуаций, через которые должны «пройти» студенты; основные этапы развертывания процесса их подготовки; диагностику и мониторинг эффективности применяемой системы.

Представленная модель описывает четыре этапа проектируемого процесса. Мотиеационно-диагностирующий этап направлен на выработку у студентов положительной направленности на профессионально-педагогическую деятельность по разрешению педагогических ситуаций. В качестве средств достижения этого выступают учебные ситуации, стимулирующие у студентов толерантное отношение к затруднениям, переживаемым учащимися, направленность на многостороннее восприятие проблемы, чувство «педагогического оптимизма». Цель информационного этапа - освоение студентами уже известных в практике способов анализа и разрешения коллизийных педагогических ситуаций. Применяемые на этом этапе приемы моделирования различных видов педагогических ситуаций, имитационно-ролевые игры, научно-практические исследования педагогических проблем расширяют представления студентов о различных сторонах профессиональной деятельности учителя по разрешению педагогических ситуаций. На содержательно-процессуальном (практическом) этапе студенты осваивают опыт творческого подхода к разрешению педагогических ситуаций, что достигается анализом собственного практического опыта принятия решения в реальных жизненных условиях. На обобщающем этапе у студентов формируется индивидуальный стиль разрешения педагогических ситуаций на основе педагогических понятий и личной практики. Средствами выступают подготовка и защита индивидуальных стратегий и программ моделирования и разрешения педагогических ситуаций.

4. Предлагаемые для решения ситуации целесообразно типологизировать по сути стержневого противоречия - коллизии, порождающей данную ситуацию. В этой связи были отобраны три типа ситуаций как материала для учебно-исследовательской деятельности студентов: 1)коллизии в образовательном процессе, в сфере его проектирования и реализации; 2)коллизии в сфере отношений участников педагогического процесса; 3) коллизии в сфере оценки поведения и достижений учащихся. Источником коллизий выступали факторы как зависящие от учителя, например, его собственные ошибки, так и независящие от него спонтанные события. Целью анализа ситуации всякий раз выступает поиск средств преобразования коллизийной ситуации в личностно-развивающую, что, как правило, требует изменения ролевой позиции участников педагогического взаимодействия, что обеспечивается реализацией стратегий, связанных с активизацией рефлексии участников коллизийной ситуации, их сил саморазвития, факторов сотрудничества и др.

Основным средством формирования профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических коллизий выступает система ситуаций, включающих ситуации: (1) принятия коллизии как проблемы, требующей целенаправленных действий учителя по педагогически целесообразному разрешению противоречия; (2) приобретения опыта анализа и разрешения ситуации по заданной схеме и известному из практики методу; (З)творческого подхода к возникшей коллизии и поиска самостоятельного решения на основе применения проектно-исследовательской методологии; (4) самоопределения в возникшей проблеме, нравственной оценки действий участников ситуации, выработки и практической реализации собственного решения.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили факультеты математики и информационных технологий, физики и электроники,

13 русского языка и литературы, дополнительного образования Астраханского государственного университета.

Основные этапы исследования: На первом этапе, поисково-теоретическом (2002-2003 гг.) - изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат. На этой основе определены общий концептуальный замысел исследования, логика, организован констатирующий эксперимент.

На втором этапе, экспериментальном (2003-2005 гг.) - разрабатывалась теоретическая модель процесса становления профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций, осуществлялось конструирование процесса, в ходе которого выявились условия и система средств, обеспечивающих его эффективность, проводился формирующий эксперимент.

На третьем этапе, обобщающем (2005-2006 гг.) - осуществлялись анализ, систематизация содержания и обобщение результатов эксперимента; проводилась контрольная диагностика изучаемой характеристики у будущих учителей. Уточнялись основные положения исследования, велось оформление текста диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация (165 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (85 е.,61 е.), заключения (5 е.), списка используемой литературы (175 наименований), 5 приложений. Текст содержит 10 таблиц, 5 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Процесс формирования профессиональной компетентности учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций обусловлен объективными и субъективными условиями, внешними и внутренними факторами, при этом внешние причины действуют через внутренние условия.

Систематизируя и интерпретируя рекомендации исследований по обновлению профессиональной подготовки, мы пытались создать модель процесса формирования профессиональной компетентности учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций. Определили следующие условия эффективности реализации модели: структурирование педагогического материала в соответствии с принципами системности и персонификации, осуществление связи содержания педагогических ситуаций с будущей практической деятельностью, возможность удовлетворения познавательных интересов учителей в соответствии с меняющимися реалиями жизни;

Модель исследуемого процесса рассматривается на основе деятельностного, лично-ориентированного, компетентностного и задачного подходов к организации педагогического процесса. Деятельностный подход определяет организацию подготовки специалиста на основе модели предстоящей деятельности, активизирует включение студентов в многообразные профессионально-педагогические отношения. Личностно-ориентированный подход предполагает ориентацию процесса обучения на потребности и возможности личности (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, В.И. Дальничук, B.C. Ильин, В.Н. Кан-Калик и другие), где цель — «формирование социальных компетентностей в учебном процессе» соотносится с глобальной, центральной целью любой образовательной системы — развитием личности в единстве ее интеллектуального, эмоционально-волевого. Компетентностный подход - это приоритетная ориентация на обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. Задачный подход (в общем контексте работ Г.А. Балла, JI.M. Фридмана, Е.И. Машбица, М.Г. Дзугкоевой), предполагает предварительное моделирование иерархии позиционно-ролевых задач, включающих решение проблем социального взаимодействия, коммуникативного оформления и направленных на реализацию компетентностей.

Процесс становления профессиональной компетентности учителя в разрешении педагогических ситуаций заключается в признании определенной последовательности ее этапов. Модель организации этого процесса представлена как совокупность взаимосвязанных поэтапных действий, включающих систему целей, средств, результатов, направленных на рост уровней профессиональной компетентности учителя в разрешении педагогических ситуаций. Таким образом, вариант проектируемой модели обусловлен взаимосвязью между числом ее этапов и достижениями определенного уровня компетентности учителя в разрешении педагогических ситуаций, что позволяет субъектам обеспечить возможность для самореализации и самовыражения

Первый этап (мотиеационно-диагностирующий) - имеет целью выработать у студентов положительную направленность на профессионально-педагогическую деятельность по разрешению педагогических ситуаций. Задачи этого периода таковы: добиться понимания студентами роли педагогических ситуаций; изучить уровень прфессиональной компетентности в разрешении педагогических ситуаций; актуализировать эмоциональное состояние осознания студентами противоречий между сформированными у них знаниями и умениями и требуемыми для результативного разрешения педагогических ситуаций. Средствами (в широком смысле) достижения поставленной цели на этом этапе выступают: лекционные и семинарские занятия по раскрытию сущности педагогических ситуаций, опрос, беседа, наблюдение, анализ педагогических ситуаций.

Второй этап (информационный), имеющий целью приобщение студентов к деятельности по разрешению педагогических ситуаций, расширяет представления студентов о различных сторонах профессиональной деятельности учителя по разрешению педагогических ситуаций. Средствами (в широком смысле) достижения поставленной цели на этом этапе выступают: лекционные и семинарские занятия по раскрытию сущности педагогических ситуаций, опрос, беседа, наблюдение, анализ педагогических ситуаций.

На третьем этапе (практическом) нашей модели мы ставим следующую цель - углубить представление студентов о различных направлениях деятельности преподавателя, апробировать имеющийся у них запас знаний на педагогической практике. Средствами достижения поставленной цели на этом этапе являются лекционные, семинарские занятия, курсовые работы и педагогическая практика.

Логическим продолжением нашей опытно-экспериментальной работы становится четвертый (обобщающий) этап, цель которого заключается в совершенствовании деятельности по разрешению педагогических ситуаций на основе полученных знаний в курсе психолого-педагогических дисциплин и прохождения педагогической практики.

На каждом этапе формирующего эксперимента определялись цели; отбирались и экспериментально проверялись средства достижения поставленной цели; диагностировались результаты проведенной экспериментальной работы; апробировались выявленные в ходе экспериментальной работы педагогические условия, сопутствующие более успешной реализации модели.

Организация экспериментальной работы осуществлялась в четыре этапа. На каждом этапе выдвигались цели и задачи, определялись средства.

На первом этапе (диагностически - мотивационном), согласно описанным целям и задачам, нами проводилось выявление исходного уровня профессиональной компетентности студентов в разрешении педагогических ситуаций.

Решение экспериментальных задач на втором этапе достигалось с учетом исходного уровня состояния и с помощью определенной последовательности

159 педагогических средств, влияющих на формирование потребностно-мотивационной сферы студентов.

На третьем этапе /практическом/ опытно-экспериментальной работы мы поставили цель - углубить представление студентов о различных направлениях деятельности учителя, провести апробацию имеющегося запаса знаний на педагогической практике.

С учетом результатов первых трех этапов нашей экспериментальной работы содержанием, четвертого (обобщающего этапа) стала разработка молодыми людьми различных творческих работ по включению педагогических ситуаций в образовательный процесс.

Таким образом, результаты экспериментального исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что овладение уровнем собственно профессиональной компетентности студентов по разрешению коллизийных педагогических ситуаций будет проходить успешнее, если этот процесс станет составной частью подготовки учителей, реализация будет строиться на разработанной нами модели с апробируемой системой средств и при соблюдении выдвинутых нами условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщив и систематизировав научно-теоретический и практический опыт ученых, педагогов, учителей-практиков, мы установили, что профессиональная компетентность учителя - интегральное личностно-профессиональное качество, которое приобретается учителем как в процессе его профессиональной подготовки в вузе, так и за его пределами. Однако: в современной науке еще не определена такая категория как «профессиональная компетентность будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций, хотя имеют место исследования, посвященные задачам (Балл Г.А., Машбиц Е.И., Фридман Л.М., Эсаулов А.Ф. и др.); профессиональной компетентности учителя (Варданян Ю. В., Козберг Г.А., Маркова А.К., Сластенин В.А., Шамсутдинова И. Г. и др.); формированию педагогических умений (Кулюткин Ю.Н., Мищенко А.И., Сластенин В.А, Сухобская Г.С. и др.)

В результате анализа теоретического материала по теме исследования нами определено содержание понятия профессиональной компетентности учителя в разрешении педагогических ситуаций, ее структура (компоненты и их составляющие). Профессиональная компетентность учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций, в нашем понимании, - его интегральная профессионально-личностная характеристика, проявляющаяся в его способности к восприятию педагогических коллизий как естественного состояния образовательного процесса, требующая компетентных действий по анализу, идентификации (отнесения ситуации к определенному типу), разработке и реализации плана разрешения ситуации.

В данном исследовании, мы определили компоненты структуры профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций: личностный, технологический и контрольно-результативный, которые тесно связаны между собой и образуют систему ее характеристик.

Содержание личностного компонента определяются такими составляющими как стремление к разрешению педагогических ситуаций,

161 личностные качества в разрешении педагогических ситуаций, позиция в разрешении педагогических ситуаций.

Технологический компонент раскрывается знаниями о педагогических ситуациях (понятии, структуре, требованиях, условиях, средствах, их типах, обобщенном алгоритме решения и применении в реализации форм педагогическою процесса); умениями по разрешению педагогических ситуаций (структурировать содержание педагогического процесса, формулировать педагогические ситуации, определять место педагогических ситуаций в их иерархии, анализировать по алгоритму); средствами разрешения педагогических ситуаций (методами, формами, оснащением, теоретико-методологическими основами способов их разрешения).

Содержание контрольно-результативного компонента составляют действия процессуального и результативного контроля, проверки и оценки разрешения педагогических ситуаций (контроль, проверка, оценка хода разрешения, контроль, проверка, оценка результата разрешения педагогических ситуаций).

Нами определены уровни развитии профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций: интуитивный (отсутствие содержательной профессиональной компетентности в разрешении педагогических ситуаций), частичный, неполный, высокий.

Содержанием этапов развития профессиональной компетентности учителя в разрешении педагогических ситуаций являются.

1. Развитие стремления учителя к решению педагогических ситуаций.

2. Формирование логико-педагогической структуры знаний о педагогических ситуациях.

3. Развитие технологических умений по решению педагогических ситуаций.

4. Формирование профессионально-личностной позиции учителя в разрешении педагогических ситуаций.

Реализация данных этапов обеспечивается целой системой психолого-педагогических условий развития профессиональной компетентности учителя в разрешении педагогических ситуаций. Обязательными являются развитие интереса учителя к разрешению педагогических ситуаций, разнообразие и логическая упорядоченность педагогических ситуаций, анализ педагогического опыта по разрешению педагогических ситуаций, развитие профессионально-личностной позиции и актуальной жизненной перспективы разрешения педагогических ситуаций.

Указанные этапы и условия, а также содержание и структура становления профессиональной компетентности учителя в разрешении педагогических ситуаций определили содержание методики, которая была реализована в опьпно-экспериментальной работе.

В развитии личностного компонента особое внимание отводилось позиции к разрешению педагогических ситуаций как системообразующего профессиональной компетентности учителя в разрешении педагогических ситуаций. Развитие технологического компонента определили понятие педагогической ситуации, алгоритм анализа педагогической ситуации, иерархии педагогических ситуаций. В рамках нашего исследования педагогические ситуации - вид критериальных задач, основной целью которых является гибкая реализация инвариантного содержания педагогическою процесса в его изменяющихся вариативных условиях адекватными методами и средствам педагогической деятельности.

В ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы нами использовалась следующая иерархия педагогических ситуаций: ситуации, формирующие эмоциональное состояние; ситуации, стимулирующие приобретение знаний и умений, опыта выбора; ситуации творческого сотрудничества; ситуации идейно-побудительного значения. В качестве основных средств выступали анализ конкретных ситуаций, событий и явлений, ориентированных на совершенствование умения анализировать и принимать адекватные решения, происходила апробация имеющихся у будущих учителей

163 запаса знаний по разрешению педагогических ситуаций на педагогической практике.

Действия процессуального и результативного контроля, проверки и опенки разрешения педагогических ситуаций стали основой реализации контрольно-результативного компонента профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций в ходе опытно-экспериментальной работы.

Экспериментальная проверка полученных нами теоретических данных осуществлялась в два этапа: констатирующий и формирующий. В ходе опытно-экспериментальной работы нами были получены следующие результаты:

1. Профессиональная компетентность будущего учителя в разрешении педагогических ситуаций определяется не только его знаниями о педагогических ситуациях и умениями их разрешать, но и стремлением, личностными качествами и позицией в разрешении педагогических ситуаций, выполнением действий контроля, проверки, оценки хода и результата их разрешения.

2. Уровень исходной профессиональной компетентности в разрешении педагогических ситуаций большинства будущих учителей соответствует интуитивному, так как в образовательной программе профессиональной подготовки учителя отсутствует синтезирующий курс, содержание которого было бы конкретно направлено на разрешение педагогических ситуаций.

3. Реализация экспериментальной программы привела к существенным изменениям в развитии профессиональной компетентности будущих учителей в разрешении педагогических ситуаций. Прежде всего, эти изменения произошли в развитии позиции студентов в разрешении коллизийных педагогических ситуаций: 35% будущих учителей вышли на уровень собственно компетентности (до опытно-экспериментальной работы не было ни одного студента); 28% перешли на функциональный уровень (до опытно-экспериментальной работы -11%).

В целом, в нашем исследовании определены сущность, содержание и структуру, процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя в разрешении коллизийных педагогических ситуаций, уровни, этапы и условия, средства осуществления этого процесса. Выдвинутая в исследовании гипотеза нашла свое обоснованное подтверждение.

Данное исследование не исчерпывает всех аспектов становления профессиональной компетентности будущего учителя. Дальнейшее исследование проблемы предоставляется возможным осуществлять в других направлениях, позволяющих создать целостную систему становления профессиональной компетентности будущего учителя. Предметом дальнейшего изучения могут выступать особенности процесса становления профессиональной компетентности, более детальное изучение условий становления профессиональной компетентности будущих учителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Акмамбетова, Марияш Елемесовна, Астрахань

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. - М. : Наука, 1980.-248 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. М. : Мысль, 1991.-299 с.

3. Адольф, В. А. Профессиональная компетентность современного учителя / В.А. Адольф. Красноярск : КрасГУ, 1998. - 309 с.

4. Алексеева, J1. П. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности / JI. П. Алексеева, Н. С. Шаблыгина. -М. : НИИВО, 1994.-стр.

5. Алферов, А. Д. Опыт и проблемы психологической компетентности учителя / А. Д. Алферов // Вопросы психологии. 1998. - № 4. - С. 116120.

6. Аминов, Н. А. Диагностика педагогических способностей / Н. А. Аминов. М. : Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЕК", 1997. - 80 с.

7. Анализ педагогических ситуаций и решение воспитательных задач // Программы педагогических институтов. М., 1989. - 30 с.

8. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. М. : Педагогика, 1995. - 338 с.

9. Асеев, В. Г. Психологическое изучение профессиональной деятельности / В. Г. Асеев//Вопросы психологии. 1989.-№ 1. - С.172 - 178.

10. Ю.Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. М. : Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

11. Арановская, И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема. / И. Арановская // Высшее образование в России. 2002. - № 6. - С. 115 -119.

12. Ахметова, Д., Гурье, JI. Преподаватель вуза и инновационные технологии/ Д. Ахметова // Высшее образование в России. 2001. - № 4.-С.138- 144

13. Бабаев, Ю. Качество подготовки специалистов в условиях перехода к рынку / Ю. Бабаев // Высшее образование в России. 1996. - № 4. -С. 17-21

14. Бабанский, Ю. К. Как оптимизировать процесс обучения / Ю. К. Бабанский. М. : Знание, 1978. - 138 с.

15. Балл, Г. А. Теория учебных задач / Г. А. Балл. М. : Педагогика, 1990. -183 с.

16. Банько, Н. А. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров: дис. . канд. пед. наук / Наталья Анаьольевна Банько. Волгоград, 2002. - 218 с.

17. Баранов, С. П. Сущность процесса обучения / С. П. Баранов. М. : Просвещение, 1981. - 182 с.

18. Батышев, С. Я. и др. Профессиональная педагогика / С. Я. Батышев. -М.: Рос. Акад. Образования, Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.

19. Бездухов, В. П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя / В. П. Бездухов, С. Е. Мишина, О. В. Правдина. Самара : Изд. Сам. ГПУ, 2001. - 132 с.

20. Безрукова, В. С. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В. С. Безрукова. М. :, 1976. -306 с.

21. Белицкая, Г. Э. Социальная компетенция личности / Г. Э. Белицкая // Сознание личности в кризисном обществе М. : Академия, 1995. - 163 с.

22. Белкин, А. С. Ситуация успеха. Как ее создать: книга для учителя / А. С. Белкин. -М. : Просвещение, 1991. 176 с.

23. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М. : Педагогика, 1989. - 192 с.

24. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М. : Высшая школа, 1989. - 144 с.

25. Бодалев, А. А. Личность и общение: Избр. Психол. Труды / А. А. Бодалев. М.: Межд. пед. академия, 1995. -324с.

26. Болотов, В. А. Педагогическое образование в Росси в условиях социальных перемен / В. А. Болотов. Волгоград : Перемена, 2001. -291 с.

27. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. -С.8 - 14.

28. Болыпая Советская энциклопедия / Под гл. ред. А. М. Прохорова. 3-е изд. - М. : «Советская энциклопедия», 1976. - 777 с.

29. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4. -С. 11-17

30. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. Ростов-на-Дону , 2001. - 147 с.

31. Бордовская, Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. СПб. : Питер, 2000. - 304 с.

32. Борисов, А. М. Конструирование системы учебных заданий как средства индивидуализации и дифференциации учебной деятельности / А. М. Борисов. Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1990. - 174 с.

33. Борисов, П. П. Копетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования / П. П. Борисов // Стандарты и мониторинг. -2003. -№ 1. С. 58 - 61.

34. Браже, Т. Г. Из опыта развития общей культуры учителя / Т. Г. Браже // Педагогика. 1993. - № 2. - С.70 - 74

35. Брушлинский, JI. В. Разработка принципа единства сознания и деятельности в экспериментальной психологии / JI. В. Брушлинский // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 121 - 128.

36. Варданян, Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: дис. . док. пед. наук / Юлия Владимировна Варданян. М., 1999. - 353 с.

37. Васина, Н. JI. Творческий потенциал руководителей системы образования / Н. JI. Васина // Прикладная психология и психоанализ. -1997. -№ 2. -С. 11-18.

38. Введенский, В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В. Н. Введенский // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51 - 54

39. Вегерчук, И. Э. Оптимизация системы оценивания социально-перцептивной компетентности госслужащих : автореф. дис. . канд. псих, наук / Ирина Эдуардовна Вегерчук. М, 1999. - 219 с.

40. Вейлл, П. Искусство менеджмента / П. Вейлл М. : Новости, 1993. -222 с.

41. Гальперин, П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. М. : МГУ, 1976.-289 с.

42. Гершунский, Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, метология, практика / Б. С. Гершунский. М. : Флинта. Наука, 2003. -768 с.

43. Гершунский, Б. С. Стратегические приоритеты развития образования в России / Б. С. Гершунский // Педагогика. 1996. - № 5.

44. Глебов, А. А. Роль применения знаний на практике в совершенствовании самооценки личности / А. А. Глебов // Целостный учебно-воспитательный процесс как основа всестороннего развития личности Волгоград, ВГПИ, 1986.-С. 107- 113

45. Гребенкина, Л. К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: дис. . док. пед. наук / Лидия Константиновна Гребенкина. М., 2000. - 441 с.

46. Годник, С. М. и др. Педагогические ситуации в воспитании школьников: учеб. пособие / С. М. Годник и др.- Воронеж, ВГУ, 1985. -144 с.

47. Давыдова, О. В., Сериков В.В. Игровая направленность личностно ориентированных технологий. // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. Волгоград: Перемена, 1993. - с.

48. Деркач, А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А. А. Деркач, Е. С. Кузьмина. М. :РАУ, 1993. - 32 с.

49. Деркач, JI. JI. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях / Л. Л. Деркач, В. Г. Зазыкин. М. : РАГС, 1998.- 178 с.

50. Добудько, А. В. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе: структура, содержание, принципы формирования: дис. . канд. пед. наук / Александр Валерьянович Добудько. Самара, 2000. - 237 с.

51. Елина, И. Е. Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности государственных служащих: автореф. дис. . канд. псих, наук / Инна Евгеньевна Елина. М., 1999. - 178 с.

52. Емельянов, A. JI. Уровни профессионализма в управленческой деятельности / A. JI. Емельянов // Менеджмент в России и за рубежом. -1998,-№5.-С. 67-76.

53. Ершов, А. А. Социально-психологические аспекты конфликтов / А. А. Ершов // Социальная психология и социальное планирование. Л., 1973. -С. 54-61.

54. Зеер, Э. Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования / Э. Ф. Зеер // Образование и наука. -2002.-№2.-С. 5-11

55. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5.-С. 21 -25

56. Иванова, Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности / Е. М. Иванова. М. : МГУ, 1987. - 208 с.

57. Ильин, В. С. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса /В. С. Ильин // Методологические основы учебно-воспитательного процесса. Волгоград, ВГПИ, 1981. - с.5 - 8

58. Ильин, В. С. О методологических подходах к выделению воспитывающего потенциала содержания образования / В. С. Ильин // Совершенствование учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1977.-c.3- 10

59. Ильин, В. С. Целостный процесс формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение / В. С. Ильин //

60. Целостный подход в учебно-воспитательном процессе: Сб. науч. трудов. Волгоград : ВГПИ, 1984. - 176 с.

61. Ильин, Г. Проективное образование и становление личности/ Г. Ильин //Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 85 - 95.

62. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

63. Карасик, В. И. Язык социального статуса / В. И. Карасик. М. : издательство, 1992. - 173 с.

64. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике / М. В. Кларин // Педагогика. 1994. - № 5. -С. 104-108

65. Кларин, М. В. Личностная ориентация в высшем образовании / М. В. Кларин // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 104 - 108

66. Климов, Е. А. Психология профессионализма / Е. А. Климов. М. : Институт практической психологии, 1996. - 400 с.

67. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М. : АСАДЕМА, 2000. - 110 с.

68. Козберг, Г. А. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности: дис. . канд. пед. наук / Геннадий Александрович Козберг. М., 2000. - 202 с.

69. Краевский, В. В. Предметное и обще предметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. 2003. -№2.-С. 3-10

70. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя / В. В. Краевский. Самара : Изд-во СамГПИ, 1994.- 165 с.

71. Краевский, В. В. Педагогическая теория / В. В. Краевский. Волгоград : Перемена, 1996. - 85 с.

72. Краткий психологический словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М. : Владос Пресс, 1986. - 238с.

73. Краткий словарь по социологии / под. ред. М. : Современный литератор, 1989. - с 255.

74. Круглов, М. Г. Менеджмент систем качества: учеб. пособие / М. Г. Круглов, С. К. Сергеев и др. М. : Изд-во стандартов, 1997. - с.

75. Крюкова, Е. А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация / Е. А. Крюкова. Волгоград : Перемена, 1999. - 197 с.

76. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. — М. : Высшая школа издательство, 1990. 117 с.

77. Кулюткин, Ю. М. Процесс решения педагогических задач / Ю. М. Кулюткин, Г. С. Сухобская. // Моделирование педагогических ситуаций- М. : Педагогика, 1981. С. 27 - 35.

78. Курдюмов, Г. М. О формировании личностных качеств будущих специалистов / Г. М. Курдюмов // Высшее образование в России. 1994.- №2.-С. 103-105.

79. Ландшер, В. Концепция «минимальной компетентности» / В. Ландшер // Перспективы: вопросы образования. 1988. - № 1. - С.

80. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев -М.: Педагогика, 1983. 320 с. - (Избранные психологические произведения: в 2 т. / А.Н. Леонтьев; Т. 2). - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР). 139 с.

81. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. -М. : Педагогика, 1981. 185 с.

82. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. -М. : Знание, 1980.-96 с.

83. Лернер, И. Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. М. : издательство, 1973. - 96 с.

84. Лернер, И. Я. Факторы сложности познавательных задач. Новые исследования в педагогических науках / И. Я. Лернер // Педагогика. -1983.-№ 1.-С. 13-19.

85. Лобанова, Н. Н. Профессиональная компетентность педагога / Н. Н. Лобанова. Самара : СПО, 1997. - 107 с.

86. Ломакина, О. Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: дис. . канд. пед. наук / Ольга Евгеньевна Ломакина. Волгоград, 1998. - 255 с.

87. Лукьянова, М. И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук / Маргарита Ивановна Лукьянова. Москва, 1996 - 18 с.

88. Макаренко, А. С. О воспитании / А. С. Макаренко; сост. В. С. Хелемендик. М. : Политиздат, 1990. - 415 с.

89. Максакова, Е. Н. Профессиональная активность студентов / Е. Н. Максакова // Вестник высшей школы. 1988. - № 2. - с. 40.

90. Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития / В. Г. Маралов. -М. : Академия, 2004. 256 с.

91. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М. : Знание, 1996.-308 с.

92. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А. К. Маркова // Советская педагогика. 1990. - № 8. —С. 82- 88.

93. Матюшкин, А. М. Классификация проблемных ситуаций / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии, 1970. № 5. - С. 23 - 35.

94. Машбиц, Е. И. Психологический анализ учебных задач / Е. И. Машбиц // Советская педагогика, 1973. № 2. - С. 58 - 65.

95. Меском, М. X. Основы менеджмента / М. X. Меском, Альберт М., Ф. Хедоури. М. : Дело, 1992. - с.702

96. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя / JI. М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 398 с.

97. Мищенко, А. И. формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: дис. док. пед. наук / Александр Иванович Мищенко. М., 1992 - 387 с.

98. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М. : Педагогика, 1981. - 120 с.

99. Монахов, В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В. М. Монахов. Волгоград : Перемена, 1995. - 146с.

100. Монахов, В. М. Проектирование траекторий становления будущего учителя / В. М. Монахов, А. И. Нижников. // Школьные технологии. -2000.- №6. С.66 -88.

101. Нагорная, Г. А. Формирование умения анализировать педагогические ситуации как условие подготовки будущих учителей: дис. . канд. пед. наук / Галина Александровна Нагорная. Одесса, 1983.- 191 с.

102. Наливайко, Т. Е. Технические основы операционально-деятельностных технологий обучения / Т. Е. Наливайко. М. : Прометей, 2000- 146 с.

103. Натанзон, Э. Ш. Психологический анализ поступков и способов педагогических воздействий на личность / Э. Ш. Натанзон. М. : Просвещение, 1968. - 207 с.

104. Никитаев, В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России, 1997, 1.

105. Новиков, А. М. Интеграция базового профессионального образования / А. М. Новикова // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 3 -8.

106. Нюдюрмагомедов, А. Н. Технология конструирования и решения педагогических задач / А. Н. Нюдюрмагомедов. Махачкала :, 1994. -31 с.

107. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: 70 ООО слов/ под ред. Н. Ю. Шевцовой 23 изд., испр., - М. : Русский Язык, 1991 - 917 с.

108. Основы разработки педагогических технологий и инноваций / Под ред. В. А. Пятина. Астрахань : изд-во АГПУ, 1998. - 380 с.

109. Омаров, А. М. Руководитель: размышления о стиле управления / А. М. Омаров. М. : Политиздат, 1987. - 365 с.

110. Павлов, В. А. Педагогическая ситуация как средство воспитания / В. А. Павлов // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманитаризации образования: Сб. науч. тр. Ч. 2. - Волгоград : Перемена, 1992. -С. 25 - 29.

111. Павлютенкова, Е. М. Профессиональное становление будущего учителя / Е. М. Павлютенкова // Советская педагогика. 1990. - № 1. - С. 64 - 69.

112. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластение, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. -М. : Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.

113. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М. : Педагогическое общество России, 2003. - 608 е.

114. Педагогика. Учеб. пособ. для студ. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М. : Школьная пресса, 2002. - 512 с.

115. Петровская, JI. А. Компетентность в общении / J1 А. Петровская. — М. :МГУ, 1989.-216 с.

116. Пидкасистый, П. Н. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П. Н. Пидкасистый, JI. М. Фридман, М. Г. Гарунов. М. : Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

117. Подласый, И. П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М. : Просвещение: Гуманитарный издательский центр «Владос», 1996. - 432 с.

118. Поляков, Е. Н. Решение педагогических задач как средство развития у студентов педагогического мышления / Е. Н. Поляков // Вопросы формирования личности учителя в условиях педагогического института, 1970. 222 с.

119. Поташник, М. М. Педагогические ситуации / М. М. Поташник, Б. 3. Вульфов. -М. : Педагогика, 1983. 116 с.

120. Психологический словарь / Под. ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Педагогика. - Пресс, 1996. - 440 с.

121. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского, М. : Политиздат, 1990. - 494 с.

122. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Равен Дж. // Школьные технологии. 1999. - №. 1 - 2. С. 178-207.

123. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Д. Равен. М. : Когито Центр:, 2002. - 415с.

124. Розов, Н. С. Ценности гуманитарного образования / Н. С. Розов // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С. 85 - 89.

125. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х тт./ Гл. ред. В. В. Давыдов. -М. : Большая Российская Энциклопедия, 1993 608 с.

126. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии : В 2-х т. М. : Педагогика, 1989.-485 с.

127. Савина, Ф. К. Вариативность педагогических технологий / Ф. К. Савина // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе, школы и вуза. Волгоград : Перемена, 1995.

128. Савотина, Н. А. Проблемы формирования будущего специалиста / Н. А. Савотина // Педагогика. 1997. - № 1. - С. 58.

129. Сахарчук, Е. И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход: Монография. Волгоград : Перемена, 2003. - 260 с.

130. Сергеев, Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов: Монография. Волгоград : Перемена, 1997. - 165 с.

131. Сергеев, Н. К. О категории связи и ее применении в исследовании целостного педагогического процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. Волгоград, 1981.-С.23 -26

132. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование / В. В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

133. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград : Перемена, 1994. - 152 с.

134. Сериков, В. В. Образование и личность. Теории и практика проектирования образовательных систем. Москва : Логос, 1999. -с.272

135. Сериков, В. В. Общая педагогика. Избранные лекции. Волгоград : Перемена, 2004. - 278 с.

136. Сериков, В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. В. Сериков, В. А. Болотов. // Педагогика. 2003. - № 10.-С.8-14.

137. Симонов, В. М. Педагогика. Краткий курс лекций. Волгоград: Учитель, 2005.-72 с.

138. Скала, К. Социальная компетенция. Ключевые компетенции, www.uni-protokolle.de/Forum/25, 2003 (на немецком языке).

139. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований. М. : Педагогика. - 1986. - 150 с.

140. Сластенин, В. А. Концепция высшего педагогического образования в СССР / В. А. Сластенин, В. С. Ильин // Формирование социально-активной личности учителя. Межвузовский сборник науч. тр. . М. : МГПИ им. В. И. Ленина, 1982. С. 23 - 28.

141. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М. : Педагогика, 1976. -с.378.

142. Словарь иностранных слов / Под ред. А.Г. Спиркина, И.А. Акчурина и др. М. : Русский язык, 1989. - 623 с.

143. Словарь современного русского литературного языка / Под ред. A.M. Бабкина, Ю.С. Сорокина М.-Л. : Издательство АН СССР, 1956. т. 5. -1917 с.

144. Советский энциклопедический словарь / под гл. ред. А. М. Прохорова, 4-е изд. М. : Советская энциклопедия, 1988. - 1599 с.

145. Соловейчик, С. Л. Что такое компетентность / С. Л. Соловейчик // Учительская газета. 17.03.1988. - № 33. - С. 2.

146. Спирин, Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П. И. Пидкасистого. М. : Издательство «Российское педагогическое агентство», 1997. - 174 с.

147. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. -147 с.

148. Талызина, Н. Ф. Что значит знать? / Н. Ф. Талызина // Советская педагогика. 1980. - № 8. - С.97

149. Татур, Ю. Г. Образовательные программы: традиции и новаторство/ Ю. Г. Татур // Высшее образование в России. 2000. -№ 4. - С.12 - 16179

150. Татур, Ю. Г. Образовательная система России. Высшая школа. — М.: Изд. МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999. с.278

151. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М. : Педагогика, 1979. - 208 с.

152. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. - М. : Политиздат, 1986. - 590 с.

153. Философский словарь / под ред. М. М. Розенталя, П. Ф. Юдина. изд. 2-е, испр. и доп. - М. : Политиздат, 1968. - 432 с.

154. Философский энциклопедический словарь. М. : Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

155. Философский Энциклопедический словарь / под ред. JI. Ф. Ильичева. -М. : Советская Энциклопедия, 1983. 840 с.

156. Формирование социально-активной личности учителя: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. В. А. Сластенина. М. : МГПУ, 1986.

157. Фридман, JI. М. Психологический справочник учителя / JI. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. М. : Совершенство, 1988. - 432 с.

158. Хусаинова, Н. Р. Личностная обусловленность типов смыслообразования в решении мыслительной задачи: автореф. дис. . канд. псих, наук / Н.Р. Хусаинова. М., 1989. - 201 с.

159. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования А. В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 5.-С. 55-61.

160. Чошанов, М. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения / М. А. Чошанов // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 21 - 29.

161. Шакиров, И. А. Исследование студентами педвуза педагогических ситуаций как средство формирования их профессионально-субъектной позиции: дис. . канд. пед. наук / Игорь Анварович Шакиров. -Астрахань, 1999. 150 с.

162. Шиян, О. М. Продуктивное развитие аутопедагогической компетентности учителя : автореф. дис. . докт. пед. наук / Ольга Митрофановна Шиян. Москва, 1996. - 306 с.

163. Щербаков, А. И. Психология учителя / А. И. Щербаков, А. Б. Мудрик // Возрастная педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. -Гл. IX. -М., 1991.

164. Щуркова, Н. Е. Педагогическая технология. М. : Педагогическое общество России, 2005. - 256 с.

165. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М. : Педагогика, 1989. - с. 170

166. Эсаулов, А. Ф. Проблемы решения задач в науке и технике / А. Ф. Эсаулов. JL : Изд-во Ленинградского ун-та, 1979. - 195 с.

167. Энциклопедия профессионального образования / под ред. С.Я. Батышева. Москва : РАО, Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - Т. 2. - 383 с.

168. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности / Э. Г. Юдин. -М. : Наука, 1978.-79 с.

169. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31 - 42.