автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование конфликтной компетентности будущего учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ефимова, Елена Евгеньевна, 2001 год

Введение

Глава 1. Конфликтная компетентность личности как педагогическая проблема.

1.1 Генезис понятия конфликт в психолого-педагогических исследованиях

1.2 Конфликтная компетентность как личностное и профессиональное качество будущего учителя.

1.3 Проектирование системы средств, способствующих формированию конфликтной компетентности.

Глава 2. Процесс формирования конфликтной компетентности будущего учителя в высшей школе

2.1 Диагностика уровней сформированности конфликтной компетентности будущего учителя.

2.2 Ориентировочный этап в формировании конфликтной компетентности будущего учителя.

2.3 Рефлексивный этап развития конфликтной компетентности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование конфликтной компетентности будущего учителя"

Актуальность исследования: В процессе обновления современного общества образование все более становится похожим на сферу конкурирующих концепций как своего рода "производство образованности", в котором, как и в других производствах, используются современные наукоемкие технологии, информационные продукты, квалифицированные специалисты. Становясь центральным феноменом культуры, образование ориентируется на утверждение личностного сущностного начала в человеке, т.е. на такую личность, которая не только владеет определенной суммой знаний, но и способна к дальнейшему самосовершенствованию, саморазвитию, самореализации.

Налицо новая тенденция, связанная с приоритетом человеческого начала, требующая формирования новых гуманистически ориентированных, гуманитарных подходов к профессиональной педагогической подготовке.

Чтобы транслировать в процессе обучения и воспитания свою индивидуальность, чтобы заложить основы созидания другого человека, необходима высокая степень сущностного развития педагога плюс сознание своей неповторимости, т.е. высокая степень профессиональной компетентности.

Образовательные системы уже не являются замкнутой информационной средой, местом приобретения знаний ради знаний, а становятся средством, обеспечивающим возможность подготовки к деятельности в мире будущего. Но открытость образовательной сферы для общества и их тесная взаимосвязь имеют неоднозначное значение и последствия. С одной стороны, это позволяет подготовить растущее поколение к жизни в непрерывно меняющемся социуме, принимать или отвергать предлагаемые социально-экономические требования, разрабатывать собственные модели поведения, вырабатывать личные нравственные ориентиры, взаимодействовать с другими индивидами, группой, обществом. Но, с другой стороны, это ведет к обострению конфликтогенной ситуации в образовательном процессе. Во-первых, конфликты в педагогическом процессе обусловлены самой его логикой и спецификой. Во-вторых, все процессы, происходящие в обществе - кризисное состояние экономической и культурной сфер, резкая ломка стереотипов, конфликты поколений и другие противоречия производственной, досуговой и бытовой сфер жизни людей, - находят свое непосредственное отражение в педагогическом процессе, только здесь они переживаются гораздо острее и глубже. В-третьих, свобода от педагогических и социальных догматов, которую предлагает сегодняшним педагогам и учащимся современное образование с множеством инновационных тенденций, приводит к возникновению различных "внештатных" ситуаций во взаимоотношениях между учителями, учащимися, родителями, руководителями учебных заведений.

Требованиям общества и профессиональных педагогических структур на данный момент отвечает человек, не только "набравший" определенную систему знаний, но и реализовавший личностный потенциал в достаточно высокой степени, т.е. имеющий навыки работы в стрессовых ситуациях, ситуациях личностного и делового прессинга, умеющий руководить и организовывать учебный процесс и разрешать конфликтные ситуации, легко адаптирующийся к новым обстоятельствам, активный и инициативный, способный к дальнейшему развитию и стремящийся к самосовершенствованию. Умение продуктивного урегулирования конфликтных ситуаций приобретает огромную значимость в настоящее время в нашей стране, поскольку педагогическая реальность существенно опережает разработку законодательных актов, регламентирующих новые социально-экономические обстоятельства. В нестандартных, не предусмотренных соответствующими законами или нормативными актами ситуациях, необходимо адекватное восприятие конфликтов, творческое отношение к ним, а также новые механизмы их урегулирования. Поэтому один из критериев профессиональной компетентности учителя сегодня - это умение создавать определенные условия для приобретения учащимися специфического опыта конструктивного поведения в конфликтных ситуациях, обеспечивающего достижение ими полного и гармоничного интеллектуального социального развития, высокого уровня личностного развития.

К сожалению, учитель не готов к восприятию конфликтов, ни как к выражению социальной динамики в школьной жизни, ни как к выражению противоречивости педагогического процесса. Он не видит различий в типах конфликтных ситуаций, расценивает конфликты как нежелательные явления школьной жизни и не умеет их разрешать. Обследование учителей - практиков (около 180 чел.) показало, что многие учителя (около 79 %) боятся конфликтов и стремятся их избегать. Некоторые (21 %) не умеют предвидеть конфликтную ситуацию, а постоянная угроза возникновения конфликтов в педагогическом процессе приводит к состоянию постоянного напряжения. Проблема в том, что большинством учителей абсолютизируется одна сторона конфликта, они видят только опасность, нарушающую сложившийся привычный ход обучения и воспитания.

Однако определение отношения к конфликту в профессиональной деятельности необходимо каждому учителю как момент самоопределения, так как современный педагог не мыслится без конструктивного отношения к конфликту, без готовности, возможности и способности перевести деструктивный конфликт в конструктивный.

Поэтому в сложившейся ситуации особенно актуальным становится формирование конфликтной компетентности будущих педагогов, которая является показателем качества профессионально-педагогической компетентности каждого учителя.

Конфликтная компетентность - устоявшийся термин, который впервые был обоснован в школе культурно-исторической психологии Л.С.Выготского, в работах Т.В.Ковшечниковой, А.-Н.Клермона, Ж.Пиаже, Б.И.Хасана, Г.Д.Щедровицкого, др. Они отмечают, что ядро образовательного процесса - учебность — необходимо, неизбежно представляет собой конфликтную ситуацию, в которой конфликтная компетентность учителя воплощается в выборе адекватной образовательным целям стратегии, и тем самым предопределяет эффективность самого образовательного процесса и в целом личностного развития учителя и ученика. В педагогических исследованиях конфликтную компетентность рассматривают Л.М.Митина, Л.А.Петровская и И.И.Рыданова.

Исследуя компетентность, мы пришли к выводу, что есть разница между понятиями «компетентность» и «компетенция». Как показывает дефини-ционный анализ, "компетенция" является производным понятием от "компетентности" и, на наш взгляд, обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека, в то время как компетентность - семантически первичная категория и представляет их интериоризованную (присвоенную в личностный опыт) совокупность системы, некий знаниевый "багаж" человека.

В нашем исследовании конфликтная компетентность понимается как специфический компонент профессионально-педагогической компетентности. Методологическим основанием для нас явились исследования в области педагогической компетентности И.А.Колесниковой и Санкт-Петербургской школы, которая определяет ее как интегральную профессионально-личностную характеристику, как готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме, в конкретно-исторический момент нормами, стандартами и требованиями.

Отсюда конфликтная компетентность в нашем исследовании представляет собой динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство содержательного, деятельностного и личностного компонентов (И.А.Колесникова).

Но есть мнения, что необходимо развести понятия «конфликтная компетентность» и «конфликтологическая культура». На наш взгляд, эти два термина не являются синонимами. Если конфликтная компетентность присутствует в «снятом виде» в личности и деятельности учителя и обеспечивает ему высокую результативность в процессе педагогической деятельности, то конфликтологическая культура относится совсем к иному контексту, контексту человеческой культуры. Она придает эстетическую форму и педагогической деятельности, и отношениям, одухотворяя их. Конфликтологическая культура на уровне личности может начинаться лишь с того момента, когда появляется, осознается и целенаправленно реализуется индивидуальный, личностный смысл профессиональной деятельности (И.А.Колесникова). Но для этого будущий учитель должен быть компетентен в профессиональной деятельности, в данном случае обладать конфликтной компетентностью. Поэтому в нашем исследовании мы ведем речь о конфликтной компетентности, определяя ее личностно-деятельностную характеристику, поскольку компетентность проявляется и может быть оценена только в ходе деятельности и только в рамках конкретной профессии (в данном случае педагогической).

Быть конфликтологически-грамотным еще не означает быть компетентным, так как грамотность - это лишь когнитивная характеристика, и совсем не обязательно, что будущий учитель готов к применению ее в процессе деятельности. Поэтому мы рассматриваем трехкомпонентную структуру конфликтной компетентности, имея в виду, что содержательный компонент указывает на получение будущим учителем знаний о том, что есть конфликт и какими способами, с помощью каких педагогических средств его можно перевести из деструктивного в конструктивный.

На данный момент существуют различные трактовки и классификации самого термина «конфликт в педагогических отношениях». Ряд авторов рассматривают конфликт в педагогических отношениях в его узком значении, т.е. как непосредственный конфликт педагога и ученика. Многие исследователи видят истоки конфликтов в педагогических отношениях в противоречивой природе педагогической деятельности. Для понимания сущности конфликта как психологического и в то же время социального явления большое значение имеют работы русских и зарубежных исследователей и практиков: Б.С.Алишева, Ф.М.Бородкина, Э.Берна, Е.Е.Вендрова, Р.Дарендорфа, Е.А.Донченко, В.В.Дружинина, С.М.Емельянова, А.А.Ершова, Ф.И.Ерешко, А.Г.Здравомыслова, В.К.Зарецкого, Т.В.Ивановой, Э.И.Киршбаума, А.Г.Ковалева, Л.Козера, Н.М.Коряка, К.Крисберга, В.А.Сысенко, Э.Шострома.

Источниками выявления не психологического, а именно конфликта в педагогических отношениях, для нас явились исследования классиков отечественной педагогической научной школы Ш.А.Амонашвили, Н.Н.Блонского, Я.А.Коменского, А.С.Макаренко, В.Н.Сороки-Росинского,

В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского и других. Несмотря на достаточно большое внимание к конфликту, в педагогической среде остается широко распространенным отрицательное отношение к любым конфликтам, стремление подавлять их, а не использовать в своей деятельности.

Таким образом, можно констатировать, что накоплен недостаточный объем знаний о конфликтной компетентности в профессиональной деятельности учителя, о способах ее приложения к различным задачам педагогической практики и способах организации процесса обучения этому качеству студентов в вузе.

Возникшее противоречие между объективными потребностями практической деятельности учителя и его подготовленностью в этой сфере в силу неразработанности вопроса о механизмах, факторах и значении конфликтной компетентности выявило проблему: с помощью каких педагогических средств возможно сформировать конфликтную компетентность педагога? Разрешение данной проблемы обусловило тему нашего исследования -«Формирование конфликтной компетентности будущего учителя».

Объект исследования - психолого-педагогическая подготовка учителя в системе педагогического образования.

Предмет исследования - формирование конфликтной компетентности будущих учителей.

Цель исследования - обоснование системы личностно-развивающих педагогических средств, ориентированных на формирование конфликтной компетентности будущего учителя.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:

1) рассмотреть генезис понятия «конфликт» в психологической и педагогической литературе, как содержательного компонента конфликтной компетентности;

2) выявить содержание, критерии и уровни конфликтной компетентности, определить ее функции и возможности как специфического компонента, профессионально-педагогической подготовки учителя;

3) обосновать модель процесса формирования конфликтной компетентности будущего учителя в педвузе;

4) разработать и апробировать систему средств, обеспечивающих формирование конфликтной компетентности в процессе профессионально-педагогической подготовки.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой конфликтная компетентность будущего учителя в процессе профессиональной подготовки будет сформирована, если соблюдать следующие условия:

- «конфликт» будет рассматриваться как содержательный компонент конфликтной компетентности при подготовке будущего учителя;

- сама конфликтная компетентность будет пониматься будущим учителем как интегративная характеристика его профессиональной готовности как единство содержательного, деятельностного и личностного компонентов;

- процесс формирования конфликтной компетентности будет состоять из ориентировочного и рефлексивного этапов, предполагающих последовательное усложнение целей, содержания, средств и результатов формирования данного качества;

- технологии обучения будут предполагать включение будущего учителя в систему личностно-развивающих ситуаций: личностного принятия учебной деятельности межличностного партнерства педагогической поддержки, интегрирующих личностных ценностей.

Методологическими основами исследования являются: - представления о конфликте как о необходимом условии развития личности (Ф.М.Бородкин, С.М.Емельянов, Т.В.Иванова, Л.Козер, Н.В.Коргиус, Х.Корнелиус, Е.Мели, Л.А.Петровская, П.А.Сергоманов, Ш.Фейр, Б.И.Хасан и др.);

- психологические теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.);

- концептуальные идеи личностно-ориентированного обучения (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.И.Данильчук, В.В.Зайцев, И.А.Колесникова, Е.А.Крюкова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

- концепция целостного подхода к формированию личности в учебно-воспитательном процессе (Ю.К.Бабанский, Е.П.Белозерцев, А.А.Глебов, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.А.Павлов, А.М.Саранов, Н.К.Сергеев и др).

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили следующие методы исследования: теоретические - теоретический анализ литературы по проблеме исследования (эмпирическое обобщение; синтез знаний о педагогической культуре, конфликтной компетентности; моделирование); построение процесса формирования конфликтной компетентности у будущих учителей; структурно-функциональный подход к изучению структуры профессионально-педагогической компетентности и структуры конфликтной компетентности; экспериментальные - диагностические (анкетирование, тестирование, опрос, наблюдение, монографические характеристики студентов, фиксирование результатов); анализ полученных результатов; имитационное моделирование; опытно-экспериментальная работа, включающая формирующий педагогический эксперимент; математические методы обработки результатов.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы; теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением адекватных предмету изучения методов исследования и обработки, полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем обоснована система личностно-развивающих педагогических средств, ориентированных на формирование конфликтной компетентности будущего учителя; определены компоненты конфликтной компетентности, критерии ее сформированное™; разработана диагностика выявления уровней сформированности конфликтной компетентности будущего учителя; определены этапы процесса формирования конфликтной компетентности будущего учителя в педагогическом вузе.

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в развитие основ теории и практики личностно ориентированного образования, и, в первую очередь, тех аспектов, которые связаны с системой личностно-развивающих педагогических средств, ориентированных на формирование конфликтной компетентности будущего учителя; полученные результаты могут служить теоретическим основанием для формирования конфликтной компетентности специалистов, работающих в системе «человек-человек».

Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и приложения могут быть использованы в высших и средних учебных заведениях, связанных с подготовкой специалиста в системе «человек-человек». Особое значение имеют конкретные диагностические методики по выявлению уровня сформированности конфликтной компетентности, которые могут быть применены как научными работниками, так и учителями-практиками, социальными работниками, менеджерами. Авторский спецкурс «Конфликтная компетентность», который предложен в исследовании, может быть использован при подготовке учителей, социальных работников, менеджеров и в системе повышения квалификации работников образования и управленческих кадров.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, тезисов и выступления на аспирантских семинарах кафедры педагогики ВГПУ, на заседаниях лаборатории личностно ориентированного образования член-корреспондента РАО, профессора В.В.Серикова; на межвузовских научно-практических конференциях в Волгограде, Красноярске, Элисте. Основные результаты исследования изложены в 5 публикациях, выводы исследования используются на кафедрах Волгоградского государственного педагогического университета в процессе профессиональной подготовки будущих учителей.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы на факультетах психологии и социальной работы, иностранных языков, повышения квалификации работников образования Волгоградского государственного педагогического университета в 19982000г.

Положения, выносимые на защиту:

1. Понятие «конфликт» выступает квинтэссенцией философского, психологического, социального, лингвистического подходов, так как он является следствием взаимодействия индивида с окружающей действительностью. Конфликт приобретает позитивный педагогический смысл и является средством для совершенствования образовательного процесса при переводе деструктивного компонента в конструктивный, т.е. обеспечения педагогически целесообразного поведения его участников. Конструктивный конфликт в сфере педагогических отношений обеспечивает сотрудничество педагога и учащихся, придавая образовательному процессу педагогически целесообразный личностно ориентированный, субъект-субъектный характер.

2. Конфликтная компетентность будущего учителя выступает инте-гративной характеристикой профессионально-педагогической подготовки и представляет собой динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство содержательного, деятельного и личностного компонентов. Критериями сформированности конфликтной компетентности выступают: отсутствие конфликтофобического синдрома, осознание значимости конфликтной компетентности для профессии учителя, степень ориентировки в психолого-педагогической информации о конфликте и стратегиях его разрешения; возможность намеренного создания конфликтов для решения воепитательных и образовательных целей; умение удерживать конфликтное взаимодействие; рефлексия собственного конфликтно-компетентного поведения и поведения партнеров по взаимодействию; стремление к овладению конфликтной компетентностью. Интегративным показателем сформированное™ конфликтной компетентности является степень осознанности перевода деструктивного конфликта в конструктивный. Конфликтная компетентность как специфический компонент профессионально-педагогической подготовки выполняет следующие функции: информационно-сигнальную, функции оптимизации, стабилизации, ориентировки, интеграции, рефлексии, которые обеспечивают целостность, связанность всех компонентов конфликтной компетентности (содержательный, деятельностный, личностный).

3. Формирование конфликтной компетентности будущего учителя представляет собой процесс, состоящий из 2-х основных этапов - ориентировочного, направленного на формирование целостного представления о конфликтной компетентности и ее места в профессионально-педагогической деятельности; рефлексивного, предполагающего рефлексию будущим учителем собственной конфликтной компетентности, ее применения в практических ситуациях. Разнообразные диагностические методики (наблюдение, анкетирование, тестирование, диагностические ситуации, самооценка и др.), представленные в исследовании, явились основой для построения поэтапно-ситуационной модели процесса формирования конфликтной компетентности как целостной системы профессиональной педагогической подготовки. Она предполагает последовательное повышение уровня сформированности конфликтной компетентности будущих учителей от низкого, к среднему, а затем к высокому уровню.

4. Эффективность процесса формирования конфликтной компетентности будущего учителя обеспечивается системой личностно-развивающих педагогических средств, основу которой составляют ситуации 4-х типов: личностного принятия учебной деятельности; межличностного партнерства; педагогической поддержки; интегрирующих личностных ценностей. Данные ситуации соответствуют базовым сферам личностного становления учащегося, его личностному опыту: опыт личностного принятия учебной деятельности; опыт преодоления социогенных фрустраций, опыт преодоления дезадаптации, опыт личностной саморегуляции.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись факультет психологии и социальной работы Волгоградского государственного педагогического университета, факультет иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета, факультет повышения квалификации Волгоградского государственного педагогического университета.

Исследование выполнялось в несколько этапов. ^ На первом - поисково-теоретическом этапе (1996-1997) изучалось научное состояние знания по проблеме исследования в философских, социологических, психолого-педагогических, теоретических источниках, осуществлялось первичное наблюдение, его анализ и обобщение.

На втором - констатирующе-поисковом этапе (1997-1998) осуществлялось построение теоретической модели процесса формирования конфликтной компетентности будущих учителей; исследование сущности, структуры, уровней сформированности конфликтной компетентности студентов в педагогической деятельности; для построения гипотезы был организован конста-•ik тирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.

На третьем - опытно-экспериментальном этапе (1998-2000) моделировались и уточнялись условия формирования конфликтной компетентности студентов, выявлялись дидактические условия и система средств, обеспечивающих его эффективность; осуществлялась опытная проверка гипотетических предположений, проводился формирующий эксперимент.

На четвертом - обобщающем этапе (2000-2001) были систематизированы и обобщены полученные результаты исследования, уточнены основные « его положения; проведена работа по литературному оформлению диссертации. L

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

Во второй главе решалось следующие задачи нашего исследования: определение целей, содержания и этапов профессионально-педагогической подготовки в формировании конфликтной компетентности будущих учителей, а также апробирование системы средств, обеспечивающих формирование конфликтной компетентности в процессе профессионально-педагогической подготовки. Этот процесс осуществлялся на основе результатов диагностики исходной сформированности конфликтной компетентности студентов и выделения ее уровней. В основу выделения уровней была положена степень осознанности перевода деструктивных конфликтов в конструктивные. Критериями сформированности конфликтной компетентности послужили: отсутствие конфликтофобического синдрома, осознание значимости конфликтной компетентности для профессии учителя, степень ориентировки в психологической и педагогической информации о конфликте и стратегиях его разрешения; возможность намеренного создания конфликтов для решения воспитательных и образовательных целей; умение удерживать конфликтное взаимодействие; рефлексия собственного конфликтно-компетентного поведения и поведения партнеров по взаимодействию; стремление к овладению конфликтной компетентности. Интегративным показателем явилась степень осознанности перевода деструктивного конфликта в конструктивный.

В качестве системообразующего компонента процесса формирования конфликтной компетентности нами была избрана система специальным образом построенных личностно-развивающих ситуаций. Показана целесообразность выделения в качестве таких ситуаций следующих: ситуаций личностного принятия учебной деятельности, функция которых состояла в актуализации опыта самоорганизации учебной деятельности, то есть развитие целостного представления о конфликте в педагогическом процессе, систематизацию и интеграцию психологических и педагогических знаний о стратегиях разрешения конфликта и переводе его из деструктивного в конструктивный; ситуаций межличностного партнерства, функция которых состояла в актуализации опыта преодоления социогенных фрустраций, то есть умений и навыков конструктивного общения и установления контактов в различных социальных сообществах, их использование при разрешении конфликтов и установлении партнерских отношений с другими участниками взаимодействия; ситуаций педагогической поддержки при нарушениях личностной социализации, функция которых состояла в актуализации опыта преодоления дезадаптации, то есть умение адаптироваться в условиях конфликтной деструктивной ситуации, находить ресурс для осознанного превращения ее в ситуацию конструктивного сотрудничества, применение знаний и умений конфликтной компетентности в действиях по разрешению и профилактике конфликтов на основе собственных индивидуальных особенностей; ситуация построения личностных ценностей, функция которых состояла в актуализации опыта личностной саморегуляции, то есть развитость рефлексии, смыслоопределения, ответственности, рефлексия своего поведения в конфликте, позиций партнеров и самой ситуации, восприятие других участников взаимодействия как цели, а не средства; сознательное исполнение нравственных и социальных норм, добровольная коррекция своего поведения, переход от абстрактного, ко все более конкретному при разрешении конфликтной ситуаций в педагогическом процессе, самосовершенствование своей конфликтной компетентности в педагогической деятельности.

В целом подтвердилась исходная посылка исследования о том, что овладение четырьмя видами личностного опыта (опытом самоорганизации учебной деятельности, опытом преодоления социогенных фрустраций, опытом преодоления дезадаптации, опытом личностной саморегуляции) при использовании четырех типов личностно-развивающих ситуаций служит важным основанием для формирования компонентов конфликтной компетентности будущих учителей. В ходе опытно-экспериментальной работы были апробированы дидактические условия (целевые, содержательные, процессуальные включения данных ситуаций в учебный курс «Конфликтная компетентность»). В качестве таковых условий нами выделены: 1) корректировка содержательной части учебного курса по конфликтной компетентности в сторону ориентировки на педагогическую профессию; 2) конструирование деятельностного аспекта изучения конфликтной компетентности через имитацию типичных педагогических ситуаций в педагогическом процессе: личностного принятия учебной деятельности; межличностного партнерства; ситуации педагогической поддержки при нарушениях личностной социализации; ситуации построения интегрирующих личностных ценностей; 3) учет уровня сформированности каждого студента; 4) опора на уже имеющийся конфликтно-компетентный опыт в разрешении конфликтов; 5) включение студентов в конфликтные ситуации реального педагогического процесса, отражающего наиболее реальные проблемы школьной жизни; 6) использование рефлексии как необходимого компонента разрешения конфликтов в педагогическом процессе. Цель данных условий - подготовка студентов к аппликации знаний, умений и навыков конфликтной компетентности в ситуациях конфликтного взаимодействия.

Процесс формирования конфликтной компетентности будущих учителей проходит определенные этапы. Были использованы: ориентировочный этап - овладение конфликтно-компетентными знаниями и коммуникативными умениями для разрешения конфликтных ситуаций; и рефлексивный этап -овладение конфликтно-компетентными навыками и умениями в разрешении, управлении и профилактике конфликтов, рефлексия своей конфликтной компетентной деятельности.

В соответствии с логикой формирования конфликтной компетентности развивалась и система дидактических средств, используемых преподавателем. Усложнение этих средств шло в направлении от отдельных вопросов, упражнений к мини-исследовательским работам, сообщениям на научных конференциях, курсовым работам.

На основании проведенного исследования высказаны конструктивные предложения по конструированию и проведению курса «Конфликтная компетентность». В наших предложениях содержатся разработки целевых установок этого курса, введения понятийного аппарата, отражающего достижения современной психологии, педагогики и других наук в отношении конфликта разработана методика имитационного моделирования конфликтных ситуаций при изучении данного курса.

Заключение

В ходе решения задач исследования были получены значимые результаты.

Первая задача исследования состояла в рассмотрении генезиса, понятия конфликта в психологической и педагогической литературе как содержательного компонента конфликтной компетентности. Анализ монографических изданий, публикаций в периодической печати, диссертационных исследований, посвященных проблеме конфликта, а также обобщение практического опыта позволил сделать следующие выводы: конфликт - выступает квинтэссенцией философского, психологического, социального, лингвистического, педагогического и других возможных аспектов конфликта, так как является следствием взаимодействия индивида с окружающей действительностью; конфликт рассматривают как явление, характеризующееся наличием противоречивых интересов и соответственно нестыкуемых тенденций поведения в межличностных взаимодействиях индивидов или групп людей, а также столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида; оформление конфликта как общенаучной категории является обязательным этапом формирования конфликтной компетентности, так как знания о конфликте, его структуре, видах, механизмах, причинах и строениях его разрешения открывают возможность для снятия конфликтофобического синдрома, присутствующего в обыденном сознании у будущих учителей; всестороннее исследование категории «конфликт» позволило представить его положительное влияние на взаимодействия в педагогическом процессе при условии его конструктивного разрешения; знание специфики конфликта в педагогическом процессе, обучающей роли учителя и статусном неравенстве меняет отношение будущего педагога к этому явлению и его восприятию, налагает ответственность за последствия своего поведения и заставляет очень осторожно подходить к выбору стратегий разрешения.

Второй задачей нашего исследования было выявление содержания, критериев и уровней конфликтной компетентности, определение ее функций и возможностей.

Конфликтная компетентность будущего учителя рассмотрена нами как интегративное качество профессионально-педагогической компетентности, как часть коммуникативной компетентности, структуру которого составляет гармоничное сочетание содержательного, деятельностного и личностного компонентов. Эти компоненты структуры конфликтной компетентности обусловлены той ролью, которую они играют в реализации функций данного качества в профессиональной педагогической деятельности учителя. Такое влияние отражается в восстановлении оптимального равновесия во взаимоотношениях в педагогическом процессе, в возможностях развития и эффективного функционирования; в интеграции и стабилизации при укреплении тенденций устойчивого развития субъектов образовательного процесса; в быстрой оценки ситуации конфликтного напряжения и состояния других субъектов взаимодействия, использовании правильной стратегии поведения; в стимуляции инициативы, творческой активности, в поиске нестандартных решений, ведущих к повышению эффективности взаимодействия в общении в педагогическом процессе; в морально-нравственном поведении конфликтно-компетентного педагога, который выступает примером для учеников и «шкалой нравственных ценностей»; в трансформации межличностных и межгрупповых отношений в школьном коллективе; в достижении разрядки напряженности взаимоотношений между участниками конфликта, в способности педагога «увидеть», отрефлексировать свои действия глазами учеников; в передаче педагогом опыта конфликтно-компетентного поведения.

Овладение опытом конфликтно-компетентного поведения в педагогическом процессе представляет собой последовательное восхождение студентов по уровням: низкому, среднему и высокому. В качестве критериев сформированности конфликтной компетентности студентов выделены следующие: отсутствие конфликтофобического синдрома, осознание значимости конфликтной компетентности для профессии учителя, степень ориентировки в психолого-педагогической информации о конфликте и стратегиях его разрешения; возможность намеренного создания конфликтов для решения воспитательных и образовательных целей; умение удерживать конфликтное взаимодействие; рефлексия собственного конфликтно-компетентного поведения и поведения партнеров по взаимодействию; стремление к овладению конфликтной компетентности.

Интегративным показателем сформированности конфликтной компетентности явилась степень осознанности перевода деструктивного конфликта в конструктивный.

В исследовании разработаны методики диагностирования сформированности конфликтной компетентности. Проведенная на начальном этапе исследования диагностика позволила выделить три группы студентов, соответственно на низком (33,3 %), среднем (56,7 %), высоком (10,0 %) уровне сформированности конфликтной компетентности.

Третья задача нашего исследования состояла в определении целей, содержания и этапов профессионально- педагогической подготовки в формировании конфликтной компетентности будущих учителей. В ходе решения третьей задачи было выявлено, что процесс формирования конфликтной компетентности представляет собой последовательное овладение четырьмя видами личностного опыта: опыта самоорганизации учебной деятельности; опыта преодоления социогенных фрустраций; опыта преодоления дезадаптации; опыта личностной саморегуляции. Результаты диагностики уровней сформированности конфликтной компетентности позволили выделить два основных этапа процесса формирования конфликтной компетентности будущих учителей: ориентировочный - направленный на формирование целостного представления о конфликтной компетентности ее компонентах, структуре, функциях через овладение опытом самоорганизации учебной деятельности и опытом преодоления социогенных фрустраций; рефлексивный - направленный на закрепление полученных знаний в практических умениях и навыках конфликтно-компетентного поведения и рефлексию собственной конфликтно-компетентной деятельности.

Четвертая задача нашего исследования заключалась в разработке и апробации системы средств, обеспечивающих формирование конфликтной компетентности в процессе профессионально-педагогической подготовки.

В основе системы средств формирования конфликтной компетентности будущих учителей лежит система личностно-развивающих ситуаций: личностного принятия учебной деятельности; межличностного партнерства; педагогической поддержки при нарушениях личностной социализации и построения интегрирующих личностных ценностей. Данные ситуации моделируют конфликтные взаимодействия в педагогическом процессе, обеспечивающие активное выполнение конфликтно-компетентных действий через актуализацию и выявление соответственно четырех видов личностного опыта: опыта самоорганизации учебной деятельности, опыта преодоления социогенных фрустраций, опыта преодоления дезадаптации и опыта личностной саморегуляцией.

Для исследования этой проблемы проводилась опытно-экспериментальная работа. Ее базой были факультеты психологии и социальной работы; иностранных языков; повышения квалификации Волгоградского государственного педагогического университета. Было охвачено 300 студентов. Формируемым качеством и, соответственно, контролируемым показателем была осознанность студента перевода деструктивного конфликта в конструктивный.

Опытная работа включала два этапа. Для каждого этапа определялись практические и исследовательские цели. Первая проектировала изменения в показателях сформированности содержательного компонента конфликтной компетентности. Вторая проектировала изменения в показателях сформированности деятельностного и личностного компонента конфликтной компетентности. При разрешении конфликтных ситуаций на занятиях в качестве средств достижения этих целей использовались личностно-развивающие ситуации четырех типов, вводимые в учебный процесс согласно этапам: студенты актуализировали конфликтно-компетентные знания, умения и навыки в соответствии с используемой ситуацией. В ситуациях самоорганизации учебной деятельности студенты обретали опыт получения и использования конфликтно-компетентных знаний, опыт целостного представления о конфликте в педагогическом процессе, систематизировали и интегрировали психологические и педагогические знания, о конфликте и стратегиях его разрешения. В ситуациях межличностного партнерства студенты обретали опыт преодоления социогенных фрустраций, то есть использования конфликтно-компетентных знаний при организации коммуникативного взаимодействия, установление партнерских взаимоотношений, использование умений и навыков конструктивного общения. В ситуациях педагогической поддержки при нарушениях личностной социализации студенты обретали опыт преодоления дезадаптации, то есть умения адаптироваться в условиях конфликтного взаимодействия и находить ресурс для превращения его в ситуацию конструктивного сотрудничества, непосредственное применение конфликтно-компетентных знаний, умений и навыков по управлению и разрешению конфликтов в конструктивном русле на основе собственных индивидуальных особенностей. В ситуациях интегрирования личностных ценностей студенты выявляли опыт личностной саморегуляции, то есть обеспечение выработки собственных норм конфликтно-компетентного поведения, индивидуальных нравственных регулятивов и ценностей, целеполагание и волевой механизм реализации намерений, восприятие личности других субъектов конфликтного взаимодействия как цели, а не средства, осмысление неадекватности своего состояния в конфликте, рефлексия своей конфликтно-компетентной деятельности. Включение студентов в такие ситуации основывалось на имитационно-игровом моделировании. Каждая ситуация характеризовалась вариативностью решений, полифункциональностью, воздействием на формирование различных компонентов конфликтной компетентности.

Дидактические условия, обеспечивающие формирование конфликтной компетентности будущих учителей состоят в следующем: для того чтобы введение личностно-развивающих ситуаций «вписывалось» в логику изучения курса конфликтной компетентности, необходимо: 1) учитывать цели и содержание процесса формирования конфликтной компетентности студентов; 2) реконструировать процессуальный аспект изучения конфликтной компетентности через имитацию типичных ситуаций в педагогическом процессе; 3) опираться на уже имеющийся опыт конфликтной компетентности студентов; 4) включать студентов в разрешение конфликтных ситуаций реального педагогического процесса, отражающего наиболее актуальные проблемы школьной жизни; 5) использовать рефлексию как необходимый компонент при разрешении конфликтных ситуаций.

В целом, теоретические исследования и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили нашу первоначальную гипотезу. Однако, выполненное нами исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с решением проблемы формирования конфликтной компетентности будущего учителя. Требует своего рассмотрения вопрос о специфике процесса формирования конфликтной компетентности на материале педпрактике, на выпускных курсах обучения. Интерес представляет также наблюдение за развитием конфликтной компетентности будущих учителей в процессе самостоятельной педагогической деятельностью. Изучению этих вопросов предполагаем посвятить наше дальнейшее исследование.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ефимова, Елена Евгеньевна, Волгоград

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя. -М.: Просвещение, 1990.

2. Алексашина И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации: Автореф. дисс. д.пед.наук. СПб., 1997.

3. Алексеев A.JI. Громова JI.A. Поймите меня правильно, или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание. СПб: Экономика, 1993.

4. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюменский университет, 1997.

5. Алексеева А.Н. Влияние самооценки на способ разрешения конфликтной ситуации. Дисс. канд. психол. наук. Л., 1983.

6. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

7. Альманах психологических тестов. 2-е изд. М.: КСП; 1996.

8. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М., 1996.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1980.

10. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987.

11. П.Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. -М.: Просвещение, 1983.

12. Анищук Е.В. О влиянии коммуникативных свойств личности учителя на отношения с учащимися // Психологические вопросы формирования личности будущего учителя: Межвузовский сб. науч. трудов. М., 1986. - С. 64-69.

13. Афонькова В.М. К вопросу о конфликтах в процессе общения в коллективе. // Общение как педагогическая проблема. М.: 1974. - С.28-40.

14. Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: цели, средства, результаты. Томск: Изд-во Томского университета, 1977.

15. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки.- М.: Педагогика, 1989.

16. Белых C.J1. Структура личности и успешности учителя.// Профессионализм педагога: Тез. докл. и сообщ. междунар. научн-техн. конф. 4.1 / Удм. гос. ун-та. Ижевск; СПб, 1992. - С. 9-11.

17. Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. Рига: «Аватс»,1989.

18. Березовин Н.А. Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив: Психолого-педагогическое исследование. Минск, 1975.

19. Беркель К. Психологический тренинг: понимание и преодоление конфликтов. Berkel К. Konflikhraining. Konflikte verstehen u bewaltigen heidelberg: Sauer-Verl, 1990.

20. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово, Алеф, 1992.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Л.: Лениздат, 1991.

22. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб.: «Братство»,1992.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1998.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Изд-во Ин-та проф. образования МО России, 1995.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.

26. Бондаревская Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д. 1995.

27. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепции личностно ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории: Рукопись. 1999.

28. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1989.

29. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя// Педагогика. 1993. №2.

30. Бройнинг Г. Руководство по проведению переговоров. Инфра-М.,1996.

31. Брушлинскийй А.В. Проблема субъекта в психологической наук // Психол. Журнал, т.2, №6, 1991, т.13, №6, 1992.

32. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. М.: «Флинта», 1997.

33. Бурлачук А.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. -М.: Рос. пед. Агентство, 1998.

34. БЭС. Под. ред. А.Н. Азриляна. М.: Ф.ПК 1994.

35. БЭС. //Под. гл. ред. Прохорова 3-е изд. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1976 г.

36. Бюллетень клуба конфликтологов Красноярского гос. ун-та. Красноярск, 1991-2001 Вып. 1-6.

37. Василенко Н.П. Модель диагностической деятельности педагога. -Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПКиПЮ, 1996.

38. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М. изд. МГУ. 200с. 1984.

39. Введение в педагогическую культуру. Под. общ. ред. член-корр. РАО, проф. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1995.

40. Введение в специальность. Под ред А.И.Рувинского. М.: Просвещение, 1988.

41. Вишнякова Н.Ф. Конфликт это творчество? - Мн., 1996.

42. Ворожейкин И.Е. Кибанов А.Я., Захаров Д.К. Конфликтология. М.: ИНФРА.-М., 2000.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

44. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 3. М.: Педагогика, 1983.

45. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности. М.,1989.

46. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория практика. Киев: Выща Школа, 1986.

47. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989.

48. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. Д.: Изд-во ЛГПИ, 1988.

49. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. — М.: Совершенство, 1997.

50. Гримак Л.П. Общение с собой. М.: Изд-во полит литературы, 1991.

51. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1999.

52. Гришина Н.В. Давайте договоримся: Практическое пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты. СПб.: Изд-во «Сова», 1993.

53. Гришина Н.Г. Развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности. Дисс. на соиск.канд. пед. наук. СПб., 1997.

54. Громова О.Н. Конфликтология: Учебное пособие. М.: ГАУ им.С.Орджоникидзе, 1993.

55. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М., 1985.

56. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: Дисс.канд.пед.наук. СПб., 1997.

57. Джини Г. Скотт Сила ума. Способы разрешения конфликтов. СПб.: Спикс, 1993.

58. Дмитриев А., Кудрявцев В., Кудрявцев С. Введение в общую теорию конфликтов. М., 1993.

59. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М, 1987.

60. Додон JI.JI. Задания по педагогике. М., 1968.

61. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония.1. Киев, 1989.

62. Доценко E.JI. Психология манипуляции. Феномены, механизмы и защита. М.: Изд-во МГУ, 1996.

63. Дроздова Т.А. и др. Тренинг общения. Омск. «Интеллектика», 1992.

64. Дэна Д. Преодоление разногласий. СПб, 1994.

65. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. -М., 1991.

66. Елканов С.Б. Профессиональное самоопределение учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986.

67. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. СПб. : ПИТЕР,2000.

68. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995.

69. Забродин Ю.М., Морозова Г.Б. Противоречия и конфликты в педагогическом коллективе: психологический анализ неэффективного разрешения. -М., 1993.

70. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. -М.: Знание, 1987.

71. Загвязинский В.И. Противоречие процесса обучения. Свердловск,1971.

72. Зарайский А.А. Языковая личность и проблемы значения в истории языкознания. //Языковая личность и семантика. Тез. докл. науч. конф. 2830.09.1994.

73. Засобина, Кабыльницкая C.JI. Савин Н.В. Практикум по педагогике. -М.: Просвещение, 1986.

74. Зверева В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя. -М.: Новая шк., 1995.

75. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. М.: АО «Аспектпресс»,1994.

76. Зеленцова Н.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект). Автореф. канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

77. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. Пер. с нем.: Экономика, 1990.

78. Зиммель Г. Конфликт современной культуры. Изб. произв. Т. 1. М.: Юристъ, 1996.

79. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

80. Зливков В.Л. Психологический анализ формирования и развития коммуникативной компетентности молодого учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1991.

81. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства. Киев, 1987.

82. Иванова Т.В. Культура педагогического общения. Киев, 1999.

83. Ильин B.C., Школьник Г.И. Система воспитательной работы со студентами в педагогическом институте // Пути перестройки высшей школы: воспитательный аспект: Учеб. пособие. М.; Белгород, 1992.

84. Ильин Е.Н. Искусство общения.// Педагогический поиск. -М.: Педагогика, 1989.-С.211-279.

85. Ильина Т.А. Понятие "педагогическая технология" в современной буржуазийной педагогике" / Сов. педагогика. 1971. № 9.

86. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1998.

87. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.

88. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.

89. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. -М., 1989.

90. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной компетентности. М.: Знание, 1983.

91. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. СПб., 1999.

92. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия: Советская педагогика. 1991. - № 10. - С.36-42.

93. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

94. Кондратьева С.В., Семчук JI.A. Конфликты: причины возникновения и пути разрешения // Практическая психология (метод, реком.). Гродно, 1992.

95. Конфликты в школьном возрасте пути их преодоления и предупреждения// МОПИ им. Крупской. М.,1986.

96. Корнелиус X., Фейр Ш. Выиграть может каждый. М., 1992.

97. Корнелиус X., Фейр III. Знакомство с понятием конфликт // Хрестоматия по социальной психологии. М.: Междунар. пед. академия, 1994.

98. Котова И.Б., Рогов Е.И. Эффекты и феномены педагогического взаимодействия. М., 1990. - С.3-14.

99. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск,1996.

100. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. М.: Просвещение, 1986.

101. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Мето-дол. анализ. -М.: Педагогика, 1977.

102. Краткий психологический словарь. Под общ. Ред. А.В.Петровского М.Г.Ярошевского. М., 1985.

103. Краткий словарь по социологии. М.: Политиздат, 1989. -С. 125—127.

104. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Д., 1990.

105. Коргиус Н.В. Личность в конфликте. Саратов, 1976.

106. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград: Перемена, 1999.

107. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учеб. пособие Волгоград: Перемена, 1998.

108. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств. Диссертация на соисканиеученой степени доктора педагогических наук. Волгоград. 2000.

109. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: психологическая структура деятельности учителя и формирования личности. — JL: Изд-во Ленинград. Ун-та, 1967.

110. Кузьмина Н.В. Способности, одаренности и талант учителя. Л.: Знание, 1985.

111. Ш.Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984.

112. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя/ Вопросы психологии. 1986. - № 2.

113. Леви В.Л. Искусство быть другим. М.: Мир. 1989.

114. Левитан К.Н. Культура педагогического общения. В кн. Конфликтная ситуация. - Иркутск: Из-во Иркутского ун-та, 1985.

115. Ленин В.И. Конспект книги Гегеля «Наука» // Ленин В.И. Полн. собр. Соч., Т-29.

116. Леонтьев А.А. Педагогическая ситуация. Как учить? Знание сила. -1990.-№ 2.-С. 28-33.

117. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Москва-Нальчик, 1996.

118. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997.

119. Лещинский В.И., Кузнецова С.С., Кульневич С.В. Всегда ли прав учитель? М., 1992.

120. Ликсон Ч. Конфликт. Семь шагов к миру. СПб.: Питер, 1997.

121. Лиханов А.А. Драматическая педагогика: очерки конфликтных ситуаций.-М., 1983.

122. Лукашенок О.Н. Щуркова Н.Е.Конфликтологический этюд для учителя. М.: Рос. Пед. агентство, 1998.

123. Лупьян Я.А. Барьер общения. Конфликты, стресс. Минск, 1986.

124. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. //Соб. Соч. в 8т. -М.: Педагогика, 1984. -Т.4, -С.59-116.

125. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса.// Соб соч. в 8т. -М.: Педагогика, 1983. -Т-1. -С.267-330.

126. Макаренко А.С. О взрыве. //Соб. Соч. в 8т. М.: Педагогика, 1984. -Т.7. -С.458-459.

127. Макаренко А.С. Трудовое воспитание. Отношения, стиль, тон в коллективе. Соч. Т.5, М., 1960.

128. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. — 1995. -№ 6.

129. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. педагогика. — 1990. № 8.

130. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.

131. Мелибруда Е. Я ТЫ - МЫ. - М.: Прогресс, 1986.

132. Миклин A.M. Категория развития в марксистской диалектике, М.: Мысль, 1980 г.

133. Митина J1.M. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996.

134. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М.: «Флинта», 1998.

135. Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики Автореф. дисс. д.п.н. - Екатеринбург, 1991.

136. Михайлычев Е.А., Наров Ш.К. Диагностические тесты в системе многоэтапного контроля знаний студентов. Бухара: Изд-во Бух ТИПиЛП, 1993.

137. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.,1984.

138. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. -М.: Просвещение, 1986.

139. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1972.

140. Ожегов С.М. Словарь русского языка: 7000 слов. //Под.ред. Н.Ю. Щевцова 23 изд-е испр. М.: Педагогика пресс, 1996.

141. Основы психодиагностики. Под. ред. Шмелева Л.Г. РН/Д.: Феникс,1999.

142. Педагогическая диагностика в школе. Под. ред. А.И.Кочетова -Минск: Нар. Асвета, 1987.

143. Петровская Л.А. Компетентность в общении, социально-психологический тренинг. М., 1989.

144. Петровская Н.А. О некоторых характеристиках компетентного общения студентов: НИИ высш. образ. М., 1993. - С.162-169.

145. Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта.// Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.,1977.

146. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

147. Подойницына О.Ф. Общение в конфликтных ситуациях. М., 1991. - С.61-70.

148. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М., 1983.

149. Психологические тесты/Сост. Э.Р.Ахмеджанов. М.: Светогон, 1995.

150. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Пятигорск: Изд-во 11111И, 1992.

151. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. — М.: Медиум, 1995.

152. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1994.

153. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика, 1988.

154. Рыбакова М.М. Особенности педагогических конфликтов// Хрестоматия по социальной психологии. М.: Междунар. пед. академия, 1994.

155. Самоукина Н.В. Игры в которые играют. М.: Прогресс, 1999.

156. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: «Тандем», 1999.

157. Сентенберг И.В. Развитие языковой личности.//Личностно ориентированное обучение и воспитание. Тез.докл. Межвуз. науч.конф. 26-27.10.1994 г. Волгоград: Перемена 1994 г.

158. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии уебно-научно-педагогических комплексов. Волгоград: Перемена 1997.

159. Сериков В.В. К проблеме формирования педагогического мышления у будущих учителей и руководителей школ. Волгоград, 1991.

160. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы. Волгоград: Перемена, 1997.

161. Сериков В.В. Личностный подход в воспитании делового человека. Проблема трудового воспитания молодежи в современных условиях. Тезисы докладов Российской научно-практической конференции 10-13 октября 1995. Волгоград: Перемена, 1994.

162. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

163. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988.

164. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986.

165. Скотт Д.Г. Конфликты. Пути их преодоления. Киев, 1991.

166. Сластенин В.А. О подготовке студентов к творческому решению воспитательных задач.// Совершенствование подготовки студентов педвузов к воспитательной работе. — М., 1980.

167. Сластенин В.А. Учитель и время // Сов. Педагогика. 1990. -№9.1. С.3-9.

168. Словарь сов. русского литерат. языка. М.: Изд-во АНСССР 1962, т.13.

169. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. Обучение студентов решению педагогических задач. Сов. Педагогика. 1984, №7, с.74-78.

170. СулимоваТ.С. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов. М.: Ин-т практической психологии, 1996.

171. Сухих С.А., Зеленская В.В. Прагмалиневтическое моделирование коммуникативного процесса. Краснодар 1998.

172. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М., 1981.

173. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия1971.

174. Тесты, Тесты, Тесты. /Вступ. Ст. М.Мацковского/. М.: Мол.Гв.1990.

175. Толковый словарь по управлению. М.: Аланск, 1994.

176. Толковый словарь русского языка.//Под. ред. Б.М. Волошина, Д.Н. Ушакова. М.: Гос. Изд-во иностр. и нац. словари в 4-х томах. 1939 г.

177. Федорина Ф.В. Проблема нравственного конфликта марксистско-ленинской этики. Дисс.канд.филос. наук. М., 1970.

178. Философская энциклопедия/ Под ред. Ф.В.Константинова. Т.З. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1964.

179. Философские проблемы психологии общения. Под ред. Брудного А.А.: Сб. статей. Фрунзе: Ишим, 1976.

180. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1989.

181. Фрейд 3. По ту сторону удовольствия. М.1992.

182. Фрейд 3. Психология бессознательного/Пер. с нем. М., 1990.

183. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

184. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1995.

185. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990.

186. Фрустрация, конфликт, защита (Из книги Crutchfield R., Livson N.Elements of Psychology. NY. 1974). Вопросы психологии. - 1991. - № 6.

187. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск, Фонд ментального здоровья, 1996.

188. Хасан Б.И., Дорохова А.В. Интересы. Ценности. Нормы. Учебное пособие для учащихся. 1-3 часть. Красноярск, 1994.

189. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. Прогресс. М.,1992.

190. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Соб соч. в 3 т. Т. 3. Смысл. -М., 1997.

191. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993.

192. Цзен Н.В., Пахом Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М.,1982.

193. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

194. Чернышев А.С. Психологические основы диагностики и формирования личности и коллектива школьников. М., 1989.

195. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука,1977.

196. Чуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх: Сборник ролевых игр. М., 1991.

197. Шакуров Р.Х. Опыт управления средним ПТУ. Методические рекомендации. Казань, НИИ ПТО АГН СССР, 1982.

198. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: «Вла-дос», 1995.

199. Шейнов В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. Минск:1. Амалфея, 1996.

200. Шмидт Г. Искусство общения. М., СП «Интерэкспорт», 1992.

201. Шостром Э. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор. Минск: ТПЦ Полифакт. Моск. изд. группа, 1992.

202. Щуркова Н.Е. Научить быть человеком. М.: Знание, 1979.

203. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международный педагогический центр, 1995.

204. Юнг К.Г. Аналитическая психология и мировоззрение. М., 1993.

205. Юнг Проблемы современной психотерапии. / Юнг К. Г. Проблемы души и времени. М., 1993.

206. Юрина Е.П. Личностно-ориентированная технология обучения студентов технического вуза иностранному языку. Автореф. дисс. к.п.н. Р.-н.-Д., 2001.

207. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск, 1991.

208. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев, 1993.

209. Balyszewski. Н. Teoretycshe problemy spzzensci i konfliktow poleczych. Warszawa, 1982.

210. Bernard. J. The sociological study of conflict in: The Nature of conflict (International sociological assosiation). Paris, UNESCO, 1957.

211. Conflict and Human interaction. USA, 1979.

212. Coser L. The Function of social conflict. Clencoe (III), 1956.

213. Giddens Antony The Constitution of Sosiety. Polity Press. Cambridge,1989.

214. Jakson E. Internal conflict in desires and morals. Amer philos. guart. Oxford, 1985, Vol 22, No 2.

215. Krisberg L. Social Conflict. Prentice Hall, 2-nd, 1982.

216. Krisberg L. Social Conflict. Prentice Hall, 2-nd, 1982.

217. Merton R.K. Sociological Ambivalence and Over Essays. The Free Press. London, 1976.

218. Obershell A. Social Conflict and Social Movement. New York Prentice Hall, 1973.

219. Parsons T. An Otline of Social System. Theories of Society, 1962, Vol.2.

220. Rapoport A. Conflict in Mak-Made envirounment. Baltimore, 1974.

221. Schellenberg J. The science of conflict. New York. Oxford Univ. Press,1982.

222. Smelser N. Sociology. Prentice Hall, 1988.

223. The Course in Collaborative Negotiation. Participant's Course Resource Book./ Special Abbrevated Generic Edition for International Usage. Tacoma, Washington USA, 1995.

224. Wedge B. Psychology of the self in social conflict. Internashional conflict resolution - Brighlon Bulder, 1986.