Формирование конфликтологической компетентности студентов университета, получающих дополнительную квалификацию "преподаватель"

Куклева, Наталья Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование конфликтологической компетентности студентов университета, получающих дополнительную квалификацию "преподаватель"

Автореферат

Автор научной работы: Куклева, Наталья Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование конфликтологической компетентности студентов университета, получающих дополнительную квалификацию "преподаватель""

На правах рукописи

Куклева Наталья Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА, ПОЛУЧАЮЩИХ ДОПОЛНИТЕЛЬНУЮ КВАЛИФИКАЦИЮ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ»

13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2006

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научные руководители:

доктор педагогических наук, профессор Беляев Александр Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Соловьев Геннадий Михайлович доктор педагогических наук, профессор Ветров Юрий Павлович

Ведущая организация:

Ростовский государственный университет

Защита диссертации состоится 17 мая 2006 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д212.256.01 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, Ставропольский край, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1-а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 17 апреля 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук, профессор

Л.И. Губарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процессы глобализации, обострение международной конкуренции, рост населения на земном шаре породили резкое увеличение конфликтов на самых разных уровнях человеческого бытия. Конфликты эти угрожают катастрофой не только отдельным сообществам, государствам, но и существованию всего человечества. Вот почему необходимы усилия всех людей и каждого человека в отдельности в поиске путей, способов управления конфликтами, разумного их разрешения. Одним из результатов этого поиска явилось возникновение междисциплинарной отрасли научного знания - конфликтологии.

Ее междисциплинарный характер проявляется, например, в том, что человеку любой специальности необходимо в своей деятельности, жизни уметь предупреждать конфликты, уметь их конструктивно разрешать. Согласно нормативным документам, в содержании общего и профессионального образования конфликтология входит в перечень обязательных учебных дисциплин для подготовки социальных работников, социологов, политологов, педагогов, психологов.

Особенность подготовки педагога к успешной работе с конфликтами заключается в том, что он не только должен знать теоретические основы конфликтологии, владеть практическими способами конструктивного разрешения конфликтов в условиях профессиональной педагогической деятельности, но и обучать учащихся умениям разрешать конфликты в различных сферах человеческого взаимодействия: семейные конфликты, конфликты между руководителями и подчиненными, межгрупповые конфликты (политические, религиозные, национальные). Особое место в этим ряду занимают умения вести переговоры.

Исследованию конфликтов на разных этапах социализации личности посвящены работы В.М. Афонькова, Л.С. Славина, Т.В. Драгунова, Е.В. Первышева, В.М. Басова, А.И. Шкиль, В.И. Андреева.

Теоретико-методологические основания конфликтологии как междисциплинарной научной отрасли изложены в трудах Н.В. Гришина, А .Я. Анпупова,

A.В, Дмитриева, А.К. Зайцева, Е.И. Степанова, Б.И. Хасан, В.Н. Кудрявцева.

Среди зарубежных концепций конфликта наиболее актуальными являются взгляды, подходы Т. Парсона, Э. Мейо, Р. Дарендорфа, А. Турена, КХорни, М.Дойча.

Междисциплинарные, имеющие интегративный характер подходы к исследованию проблем конфликтологии, разрабатывались А.Г. Здравомысловым,

B.Н. Лавриненко, ВЛ. Цветковым.

В психолого-педагогическом аспекте конфликты в отношениях педагогов и учащихся рассмотрены в трудах A.C. Белкина, Г.М. Болтунова, Ф.М.Бородкина, Л.И. Белозеровой, Н.В. Гришиной, В.И. Журавлева, М.М.Рыбаковой, Т.Д.Молодцовой, Т.И. Теплицыной, Э.Ю. Васильева, Д.И.Фельдпггейна и др.

Обобщая различные подходы, положения теорий, концепций, исследователи приходят к выводам о многоаспектной, полифункциональной природе конфликтов, разрабатывают различные модели их предупреждения и разрешения.

В последние годы интенсивно разрабатывается педагогическая конфликтология, главное назначение которой - изучение конфликтов в образовательном процессе, разработка способов диагностики конфликтов, технологии их конструктивного разрешения.

Однако в современных научных исследованиях уделяется недостаточное внимание проблеме подготовки будущих педагогов к работе с конфликтами, к установлению положительных педагогических отношений, основанных на предупреждении конфликтов, на умелом их разрешении. Вот почему из стен вуза выходят преподаватели, не умеющие грамотно решать собственные внутренние конфликты, анализировать внешние конфликты, находить конструктивные выходы из конфликтов.

Недостаточность теоретической и практической разработанности служит одной из причин возникновения ряда противоречий и несоответствий:

- между интенсивно растущей конфликтогенностью педагогической среды и готовностью педагогического сообщества к ее преодолению;

- между возрастающим уровнем требований к коммуникативной культуре педагога и степенью его готовности к конструктивному разрешению конфликтов;

- между уровнем теоретической разработанности проблем конфликтологии и уровнем сформированное™ у педагогов опыта работы с конфликтами;

- между уровнем теоретической конфликтологической подготовленности преподавателей и уровнем их готовности к практической работе с конфликтами в академической группе.

Указанные противоречия и несоответствия позволили сформулировать проблему исследования: какие условия необходимо создать для повышения эффективности процесса формирования у студентов конфликтологических компетенций?

Объект исследования - психолого-педагогическая подготовка студентов университета.

Предмет исследования — процесс формирования конфликтологической компетентности студентов университета, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель».

Цель исследования - обоснование условий повышения эффективности процесса формирования у студентов конфликтологической компетентности в процессе психолого-педагогической подготовки.

Задачи исследования.

1. Уточнить сущность, содержание, структуру понятия «педагогический конфликт».

2. Разработать модель профессионального облика педагога, обладающего конфликтологической компетентностью.

3. Обосновать педагогические возможности компетентностного подхода к организации процесса формирования у студентов опыта конструктивного разрешения конфликтов.

4. Определить пути, способы реализации возможностей учебной и внеучебной деятельности для формирования у студентов конфликтологической компетентности.

5. Обосновать условия повышения эффективности процесса формирования у студентов конфликтологической компетентности в процессе психолого-педагогической подготовки.

Выявленная проблема, цель и задачи позволили сформулировать гипотезу исследования. Процесс формирования у студентов конфликтологической компетентности будет успешным, если:

- выявлена совокупность положений, определяющих теоретические основания организации работы в вузе по формированию у студентов опыта конструктивного разрешения конфликтов;

- разработана модель конфликтологической культуры будущего преподавателя, определены ее структурные компоненты - ключевые конфликтологические компетенции;

- выявлены педагогические возможности общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин для формирования у студентов конфликтологической компетентности;

- обоснованы психолого-педагогические условия повышения эффективности процесса формирования конфликтологической компетентности у будущих преподавателей.

Методологическую основу исследования составили: теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), теория развития личности в деятельности и общении (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, A.A. Леонтьев),

общенаучный принцип всеобщей связи и развития, принципы объективности, системности, научности; философские и психологические представления о взаимодействии как многокомпонентном процессе, осуществляемом в совместной деятельности и общении; положения современных концепций социальной педагогики и профессионально-педагогического образования, определяющие содержание, организационные формы и методы совершенствования профессионального мастерства педагогов; идеи педагогической интеграции, гуманизации образования и управления образовательными системами.

Теоретической основой исследования явились положения теории конфликта (А.Я. Анцупов, В.М. Афонькин, А. Анастази, Ф.М. Бородкин, Б.И.Хасан и др.), концепция социального научения, раскрывающая основные положения феномена взаимодействия различных социальных субъектов (А.И. Антонов, В.Г.Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, Л.П. Буева, В.Н. Гуров, Б. Парыгин, И.С.Кон, В.А. Шаповалов и др.); психолого-педагогические труды, отражающие основы взаимодействия и общения (Б.Г. Ананьев, O.A. Ахвердова, В.В. Бойко, И.В. Боев, H.H. Волоскова, В.К. Дьяченко, В.А. Крутецкий, В.А. Леонтьев, В.П.Озеров, В.А. Петровский). Концепция компетентност-ного подхода (ДМ.Гришин, Т.Е. Исаева, И.А.Зимняя, Н.В. Кузьмина, Дж. Равен, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской), концепция профессионально ориентированного обучения (A.A. Вербицкий, В.И.Горовая, Э.Ф. Зеер, Г.А.Карпова).

Методы исследования:

- теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование;

- эмпирические: наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, праксиметрический метод (изучение документации и результатов деятельности), эксперимент, монографическое изучение личности;

- статистические: количественная и качественная обработка материалов.

Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнено в

Ставропольском госуниверситете. В эксперименте принимали участие около 200 студентов, 27 преподавателей, выступавших в качестве экспертов.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2003 - 2004 гг.) изучались степень разработанности проблемы, обобщался отечественный и зарубежный опыт формирования конфликтологической культуры и межкультурной коммуникации, определялся понятийно-категориальный аппарат исследования. Разрабатывалась методика исследования, осуществлялась организация экспериментальных и контрольных групп; планирование педагогического эксперимента; проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2004 - 2005 гг.) разрабатывались содержание и методики формирующего эксперимента; изучались особенности учебной деятельности студентов; проводилась опытно-экспериментальная работа по созданию механизмов формирования познавательной деятельности студентов; осуществлялась экспериментальная проверка эффективности выявленных педагогических средств формирования конфликтологических компетенций студентов; осуществлялась систематизация полученных данных в ходе эксперимента; проводилась статистическая обработка результатов и их использование при обучении студентов в вузе.

На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) систематизировались результаты экспериментальной работы; формулировались выводы и разрабатывались методические рекомендации по исследуемой проблеме.

Научная новизна исследования заключается в систематизации научных подходов к организации процесса формирования конфликтологической компетентности. Впервые разработана модель конфликтологической культуры педагога, обоснованы условия повышения эффективности процесса формирования конфликтологической компетентности, в процессе подготовки студентов к получению дополнительной квалификации «Преподаватель». Выявлены возможности гуманитарных и социально-экономических дисциплин для формирования у студентов опыта конструктивного разрешения конфликтов.

Теоретическая значимость заключается в уточнении сущности, структуры понятия «конфликтологические компетенции», в выявлении закономерной связи между степенью сформированное™ у студентов профессиональной направленности и уровнем сформированное™ опыта конструктивного разрешения конфликтов, в разработке модели системы формирования готовности специалиста к конфликтологически компетентной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке диагностической программы, методик изучения степени сформированное™ готовности студентов к конструктивному разрешению конфликтов, методики применения игр, тренингов, практикумов для развития конфликтологического опыта будущих преподавателей, в выработке методических рекомендаций.

Положения, выносимые на защиту.

2. Разработана нами модель конфликтологической культуры педагога, которая включает в себя в качестве подструктурных компонентов две иерархически расположенных группы компетенций: общее ядро конфликтологических компетенций, свойственных любому специалисту, работающему в системах «человек — человек», «человек — общество»; и группу необходимых педагогу компетенций, мотивированных особенностями профессиональной педагогической деятельности.

3. Опыт конструктивного разрешения конфликтов формируется у студентов в процессе учебной и йнеучебной деятельности, межличностного общения. В процессе учебной деятельности конфликтологические компетенции формируются в ходе изучения цикла общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Особенно значительна роль психолого-педагогической подготовки, в процессе которой используются такие средства, как актуализация тем, вопросов, заданий, связанных с теорией и практикой конфликтов, применение специально ориентированных тренингов, практикумов.

4. Наиболее значимыми организационно-педагогическими условиями повышения эффективности процесса формирования у студентов конфликтологической компетентности являются: целенаправленное использование преподавателями гуманитарных и социально-экономических дисциплин содержания преподаваемых ими дисциплин для актуализации конфликтологического опыта студентов; применение ролевых игр, тренингов, практикумов, заданий на педагогическую практику для формирования у студентов опыта работы с конфликтами; организация службы консультирования; работа кураторов академических групп по формированию благоприятного морально-психологического климата в студенческом кЬллективе.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы; теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением адекватных предмету изучения методов исследования и обработки полученных в ходе эксперимента данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения данного исследования освещались на заседаниях и учебно-методических семинарах кафедр организации и технологии защиты информации, педагогики и психологии высшей школы, на заседаниях учебно-методического совета физико-математического факультета. Результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс в Ставропольском государственном университете на кафедре педагогики

и психологии высшей школы, для студентов университета получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель».

Материалы диссертационной работы нашли отражение в докладах, обсуждавшихся на региональных научно-практических конференциях: «Эвристическое образование» (Ставрополь, 2006), «Университетская наука -региону» (Ставрополь, 2006), на всероссийской конференции «Развитие внутривузовских систем обеспечения качеством» (Армавир, 2006).

Структура и объем диссертации. Диссертация включает в себя введение, 2 главы, выводы, заключение и приложения. Работа изложена на 159 страницах, содержит 15 таблиц, 12 рисунков. Список литературы включает 168 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе - «Теоретические основы формирования конфликтологической компетентности студентов вуза» - рассматриваются конфликт как предмет психолого-педагогических исследований; современные научные подходы к формированию конфликтологической культуры специалиста; компетентностный подход как инструмент формирования у студентов опыта конструктивного разрешения конфликтов; содержание и организация работы преподавателя по формированию у студентов конфликтологической компетентности.

На основе изучения различных подходов к пониманию сущности конфликта, его особенностей как процессуального явления, обобщения имеющихся определений, способов выявления причин возникновения конфликтов в диссертации описаны особенности педагогических конфликтов, возникающих в процессе педагогических отношений, классифицируются модели поведения в конфликтных сшуациях.

Установлено, что основными причинами конфликтов между педагогами и студентами являются: авторитарный стиль отношений, устанавливаемых педагогом; профессиональная некомпетентность, морально-психологическая усталость (стрессы); этические несоответствия; акцентуации характера; социальная и морально-психологическая незрелость студентов.

Причины рассогласования, приводящего к конфликту, могут быть ситуативными или могут порождаться индивидуальными особенностями. Конфликт возникает в силу временного психологического состояния, его нарушения (например, перенапряженность, недовольство собой). В качестве

таких причин могут быть особенности эмоционально-волевой сферы, предрасположенность к конфликтам, завышенная самооценка, чрезмерные притязания, неправильное восприятие других.

Следовательно, формировать опыт предупреждения конфликтов надо не только у учащихся, но и у самих педагогов. Необходимо также создавать в педагогических коллективах хороший психологический климат, что служит гарантом профилактики конфликтов.

Работа с конфликтами в педагогическом процессе стала предметом нового направления в педагогике - педагогической конфликтологии как области теоретического и прикладного знания.

Научные исследования, примеры, взятые из опыта отношений педагогов и учащихся, убеждают в том, что содержание и интенсивность возникающих конфликтов во многом определяется психологическими трудностями взросления. Это высокий уровень притязаний и самооценок, осознание учащимся своей индивидуальности, неповторимости, становление самосознания, формирование «образа Я». С другой стороны, имеются различия в ценностных ориентациях педагогов и учащихся; неправильно выбранный стиль педагогического общения; нарушение чувства меры и такта участниками совместной деятельности.

В студенческой среде часто причиной конфликта бывает борьба за лидерство: демонстрация превосходства, цинизм, конкуренция. К конфликтам могут приводить и недостатки социализации. Вот почему в вузе, начиная с первого курса, важно знакомить студентов с правилами, требованиями вузовской среды, приучать к дисциплине. Большую роль в предупреждении конфликтов играет личность преподавателя.

Это актуализирует необходимость выработки личностного стиля обучения, технологии «сотрудничества». Педагог должен вмешиваться в конфликт студентов. Однако для этого вмешательства нужны специальные знания и умения, в том числе, и умения организовывать коллектив.

Благополучное разрешение конфликта между преподавателем и студентом во многом зависит от привлечения на помощь третьей стороны (актива группы, старост, кураторов, деканата). Благополучное разрешение конфликта невозможно также без психологической готовности преподавателя перейти к новому типу взаимоотношений.

Овладение всем спектром знаний сущности конфликта, его видов, процессуальных особенностей конфликта, умения и готовности к практическому применению конфликтологических знаний составляют основное содержание понятия «конфликтологическая культура».

Конфликтологическая культура - способность педагога к распознанию конфликта, к его предупреждению или (если предупредить невозможно) конструктивному разрешению с целью достижения социально значимых результатов совместной деятельности.

Конфликтологическая культура - это часть общей профессиональной , культуры педагога наряду с другими составными частями (коммуникатив-

ной, информационной, академической культурой, культурой мышления, психологической культурой).

Конфликтологическая культура как вид профессиональной культуры педагога реализует конструктивные функции конфликта: сигнализирует об очагах социальной напряженности, обогащает информационную культуру, расширяет опыт коммуникативной культуры, содействует развитию психологической культуры.

Конфликтологическая культура может быть описана и через совокупность профессионально важных и социально значимых качеств личности. Это в свою очередь делает целесообразной разработку модели конфликтологической культуры педагога (рис. 1).

Данная модель, составленная на основе современного уровня развития конфликтологии, имеет эталонный характер. Сравнение педагогов-практиков с эталонной моделью убеждает в недостаточном соответствии реального уровня конфликтологической культуры с эталонным. То есть можно говорить о недостаточной способности, готовности педагогов к конструктивному разрешению конфликтов в образовательной среде. При этом в качестве критериев оценки степени готовности педагога к работе с конфликтами исследователи выделяют ряд компетенций, которые в свою очередь могут быть объединены в блоки: когнитивный, мотивационно-ценностный, операционально-исполнительский. Реализация данной модели осуществляется посредством конфликтологического подхода к организации содержания изучаемых гуманитарных и социально-экономических дисциплин.

Конфликтологической подход с позиции преподавателя предполагает наличие знаний причин возможных внутриличностных конфликтов обучающихся и их учет в организации педагогического взаимодействия: осуществление диагностики внутриличностного конфликта; прогнозирование возможных вариантов его развития; предупреждение деструктивного развития конфликта и его перехода в невротический; инициирование пози-» тивно ориентированных внутриличностных конфликтов всех типов; орга-

низация самоанализа с целью объективации внутриличностных конфликтов, возникающих в процессе выполнения учебных заданий; создание условий

Готовность применить свой опыт в качестве помощи ученику

Готовность ставить на первое место воспитательные цели

Понимание неравнозначности статусов - своего и ученика

Дидактические умения

Компоненты общепрофессиональной модели конфликтологической культуры

Интеллектуальная сфера

Эмоциональная сфера

Волевая сфера

Педагогическая смелость, отсутствие конфликтофобии

Умение организовать детей, юмор

Нормальный внешний вид, педагогическая техника

Экзистенциальная сфера

Сфера саморегуляции

Предметно-практическая сфера

Способность демонстрировать

правильную модель поведения

Самокритичность, умение признавать ошибки, восхищаться правотой учащихся

Отсутствие педантизма, духовное богатство

Педагогический такт, умение жить интересами детей, сопереживать им

Ответственность, готовность управлять конфликтом

Рис. 1. Модель конфликтологической культуры педагога

для своевременного разрешения внутриличностных конфликтов. Конфликтологический подход с позиции студента предполагает овладение знаниями о внутриличностном конфликте, его проявлениях, а также о способах продуктивной психологической защиты (сублимация), технологиях и техниках преодолении кризисов профессионального роста; формирование » умений самодиагностики конфликта; развитие способности к саморефлек-

сии, разрешению внутриличностных конфликтов. , В качестве основной идеи исследования выступает идея о необходи-

мости сочетания конфликтологического подхода с компетентностным подходом к организации процесса формирования готовности будущего преподавателя к конструктивному разрешению конфликта.

Конфликтологическая компетентность - одно из важнейших качеств, которое должен иметь современный преподаватель. Знание конфликтологии, умение управлять конфликтом, успешно вести переговоры, достигать соглашения в условиях совместной деятельности есть непременная составляющая подготовки преподавателя.

Общегуманитарные и социально-экономические дисциплины обладают значительными возможностями для формирования у студентов конфликтологических компетенций. Однако в стандартах (федеральный компонент) на данные возможности обращается недостаточное внимание.

Анализ действующих в вузе программ, учебных пособий по социальным и гуманитарным дисциплинам показал, что в большинстве своем они не содержат целей, направленных на формирование конфликтологической компетентности, на реализацию того минимума, который имеется в государственных образовательных стандартах в части их требований к знаниям основ социальной психологии, психологии межличностных отношений, отношений в группе.

Анализ программно-методического обеспечения социально-экономических и гуманитарных дисциплин показал недостаточность использования возможностей содержания этих предметов для формирования у студентов конфликтологической компетентности, развития личностных качеств, обеспечивающих готовность специалистов к соответствующей деятельности. Недостаток этот объясняется отсутствием целенаправленного внимания к данной области социальных и психолого-педагогических знаний; ограниченностью базы конфликтологических знаний, умений, опыта, преподавателей и студентов.

Во второй главе - «Психолого-педагогические условия формирования , у студентов готовности к конструктивному разрешению конфликтов» -

описывается методика организации опытно-экспериментального исследо-% вания; обосновывается необходимость модернизации учебно-воспитатель-

ного процесса в целях формирования у будущих специалистов готовности

к разрешению конфликтов; разрабатывается модель технологии формирования конфликтологической компетентности будущих специалистов; анализируются результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов готовности к конструктивному разрешению конфликтов.

Основной целью опытно-экспериментальной части исследования явилось научное обоснование технологии формирования у будущих специалистов готовности к конструктивному разрешению конфликтов и оценка ее эффективности.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи.

]. Диагностика исходного уровня готовности студентов к конструктивному разрешению внутриличностных конфликтов и конфликтов в учебной группе.

2. Изучение степени соответствия педагогического процесса в вузе требованиям по формированию у будущих специалистов коммуникативной культуры в сфере деловых отношений и обоснование психолого-педагогической целесообразности его модернизации в целях повышения конфликтологической компетентности.

3. Разработка модели технологии формирования в образовательном процессе готовности студентов к конструктивному разрешению конфликтов.

4. Апробация и опытно-экспериментальная проверка эффективности авторской модели формирования у студентов конфликтологической компетентности в образовательном процессе.

Дтя решении поставленных задач был спроектирован комплексный эксперимент. Для его проведения были выбраны контрольная и экспериментальная группы, на базе которых проверялась и корректировалась разработанная модель технологии формирования готовности студентов к конструктивному разрешению конфликтов с учетом будущей профессиональной деятельности.

В ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи:

- выявление источников пополнения конфликтологических знаний;

- изучение исходного уровня сформированное™ у студентов, преподавателей конфликтологических знаний, умений, ценностных ориентаций, личностных качеств, характера взаимоотношений в студенческих коллективах;

- изучение практики разрешения конфликтных ситуаций в вузе;

- выявление степени готовности преподавателей к целенаправленному формированию у студентов конфликтологической компетентности;

- обоснование необходимости модернизации содержания педагогического процесса в вузе для достижения соответствия социальным и профессиональным требованиям, предъявляемым к специалисту.

Формирующий эксперимент связан с проверкой технологии формирования у студентов и преподавателей конфликтологической компетентности и предполагал решение следующих задач:

• проверить целесообразность и эффективность включения в содержание социальных и психолого-педагогических дисциплин знаний по конфликтологии;

• доказать эффективность методики применения психологических тренингов, деловых игр;

• обоснбвать психолого-педагогические условия повышения эффективности процесса формирования у студентов готовности к работе с конфликтами в профессиональной педагогической деятельности.

При этом предполагалось, что результаты эксперимента позволят подтвердить (или уточнить) разработанную модель технологии формирования конфликтологической компетентности, определить условия повышения ее эффективности.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил прийти к следующим обобщенным выводам.

1. Необходимо произвести отбор теоретических источников, дидактических материалов для введения студентов в круг проблем современной конфликтологии, для формирования мотивации к овладению конфликтологической компетентностью.

2. В целях модернизации содержания образовательного процесса, повышения его эффективности в аспекте исследуемой проблемы необходима разработка специальной технологии формирования у студентов готовности к конструктивному разрешению (предупреждению) конфликтов.

3. В основу предлагаемой технологии должен быть положен контекстный подход (обучение и воспитание в контексте будущей профессиональной деятельности): формирование готовности к конструктивному разрешению конфликтов посредством развития профессиональной направленности будущих специалистов.

4. Внедрение активных форм и методов обучения студентов бесконфликтному общению, установлению деловьгх отношений.

5. Разработка методического обеспечения процесса формирования у студентов конфликтологической компетентности.

6. Разработка комплекса мер по ориентации преподавателей на преодоление недостатков профессионально-личностных акцентуаций, на повышение надежности функционирования индивидуального барьера психологической адаптации.

При проектировании авторской технологии мы исходили, во-первых, из необходимости преодоления тех недостатков, которые были обнаружены в констатирующей части эксперимента (необходимости модернизации содержания педагогического процесса); во-вторьгх, из учета имеющихся возможностей, средств, способных обеспечить рациональную деятельность преподавателя и студента; в-третьих, из требований госстандартов в единстве их федерального и регионального компонентов; в-четвертых, из требований рынка труда (конкретных заказчиков), предъявляемых к специалисту.

Авторская технология включает комплекс организационно-методических и психолого-педагогических мер.

Например, для развития у студентов опыта конструктивного разрешения конфликтов целесообразно применение следующих форм, методов: деловые, дидактические и ситуационно-ролевые игры; дидактические тренинги; игры-семинары; тренинги-упражнения; обсуждение конфликтных ситуаций; обсуждение индивидуальных проектов технологий предупреждения и разумного разрешения типичных конфликтных ситуаций.

Для развития у студентов готовности к овладению рационально-интуитивным методом разрешения конфликтов наиболее эффективными организационными формами являются психологические тренинги, дидактические и деловые игры. Например, дидактические игры «Оценка глубины конфликта»; «Искусство критики»; игра-тренинг «Внутриличностный конфликт»; ситуативно-ролевая игра «Переговоры»; деловая игра «Конфликт в учебной группе».

Организационно-методическое обеспечение:

- в содержание курса «Педагогика и психология», «Социальная психология» включены знания, связанные с психологией конфликта, с формированием умений эффективного общения и рационального поведения в конфликте;

- во внеучебной работе организованы беседы, тренинги по обучению технологии разрешения конфликтов в профессиональной деятельности;

- преподавателям социально-экономических дисциплин предложен выбор специальных, имеющих конфликтологическую направленность вопросов, которые могут быть включены в содержание преподаваемых ими курсов;

- разработаны сценарии деловой игры «Рациональное поведение в конфликте», дидактической игры «Искусство диалога», игры - тренинга «Учись управлять собой»;

- подготовлены для самостоятельной работы студентов рекомендации по самодиагностике, список дополнительной литературы по внутрилично-стным конфликтам, по психологии переговорного процесса.

В развитии конфликтологической компетентности студентов важная роль принадлежит самостоятельной работе: работе с источниками, тестами.

Основными направлениями для работы являются: изучение психологических закономерностей невербального общения (языка телодвижений, осанки, жестов, выражения глаз, лица), овладение способами саморегуляции, изучение форм проявления и способов разрешения внутриличност-ных конфликтов, самооценка личности методом тестирования (самооценка характера, уровня притязаний, готовности к личному взаимодействию).

Знания, умения, навыки, полученные на занятиях и в ходе самостоятельной работы, закрепляются и развиваются посредством игровых тренингов.

Например, тренинг, связанный с развитием навыков бесконфликтного общения. На основе полученных знаний сущности конфликта у студентов на первом этапе развиваются навыки оценки конфликтности между субъектами социального взаимодействия на основе трансактного анализа.

На втором этапе предлагаются ситуационные задачи с поиском вариантов разрешения таких конфликтов.

На третьем этапе с целью развития навыков эффективного общения и рационального поведения в конфликте студентам предлагаются тренинго-вые упражнения, которые они самостоятельно (но под руководством преподавателя, его методической помощи) выполняют.

Знания, умения, навыки, полученные в ходе занятий, самостоятельной работы, составляют ядро в содержании понятия «конфликтологическая компетентность».

Таким образом, комплекс специальных мер, применяемых в аудиторное время, в процессе самостоятельной работы, педагогической практики, способен актуализировать у студентов опыт конструктивного разрешения конфликта, сформировать у них готовность к конструктивному разрешению (предупреждению) конфликтов в учебной группе, в деловых отношениях.

Результативность опытного обучения подтверждается данными, отражающими позитивную динамику развития конфликтологической компетентности в деятельности, в характере поведения студентов в конфликтных ситуациях. Учитывая, что диагностическая работа служит не только задачам опытно-экспериментальной работы, но и воспитательным задачам (развитие опыта самонаблюдения, самооценки, самовоспитания), мы использовали для диагностики умений конструктивного разрешения конфликтов методику Кеннета Ц. Томаса. Достоинство ее в том, что не только исследователь-экспериментатор, но и студент; являющийся объектом диагностики, получает возможность составить наглядный портрет своей личной конфликтологической компетентности. Для этого применялась графическая форма сетки стилей поведения в конфликтной ситуации (рис. 2).

Условные обозначения: П - высокий уровень; И - средний уровень; У - низкий уровень; К - компромисс; С - сотрудничество

Кооперация

Рис. 2. Графическая форма стилей поведения в конфликтной ситуации

Испытуемый, подсчитав количество П, И, У, К, С в своих ответах, переносит результаты на график. Количество баллов от 4 до 8 считаем в пределах нормы. То, что ниже нормы, является и для преподавателя, и для студента информацией к составлению психолого-педагогического прогноза, к последующей коррекционной работе.

Учитывая полученную информацию о стилях поведения студентов в конфликтной ситуации, мы продолжили сбор диагностических данных по данному параметру, чтобы измерить и оценить сформированность практических умений и навыков студентов в конструктивном разрешении (предупреждении) конфликтов.

В средних значениях полученные результаты отражены в таблице 1.

Таблица 1.

Уровень сформированное™ у студентов умений рационального поведения в конфликте

Уровни Экспериментальная Контрольная

группа,% группа, %

Вначале В конце В начале В конце

эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

Высокий 0,0 18,6 0,0 0,0

Средний 6,2 30,1 7,0 17,5

Низкий 93,8 51,3 93,0 82,5

П И У к с

Сравнительный анализ динамики приращения диагностируемого параметра приводит к выводу об эффективности применяемых средств по развитию у студентов умений и навыков рационального поведения в конфликтных ситуациях. Так, в контрольной группе количество студентов, относимых к низкому уровню, уменьшилось с 93,0% до 82,5% (разность 10,5%); в то же время в экспериментальной группе такая разность составила 42,5 %.

Качественный анализ показал, что среди этих средств наиболее эффективными (в рамках спецкурса «Технология конструктивного разрешения конфликтов») являются деловые игры «Внимание, Конфликт!» и «Переговоры».

На заключительном этапе формирующего эксперимента статистическая обработка диагностических срезов в соответствии с диагностической программой позволила получить итоговые результаты, позволяющие судить о степени готовности студентов к конструктивному разрешению (предупреждению) конфликтов в будущей профессиональной деятельности (табл. 2).

Таблица 2.

Степень готовности студентов к конфликтологически компетентной деятельности

Уровни Экспериментальная Контрольная

группа, % группа, %

В начале В конце В начале В конце

эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

Высокий 0,0 15,5 0,0 0,0

Средний 3,1 24,8 3,5 14,0

Низкий 96,9 59,7 96,5 86,0

Количественный и качественный анализ показал, что при диагностике отдельных параметров (особенно в когнитивной сфере) результаты оказывались выше, чем конечный (интегративный). Это объясняется тем, что во-первых, далеко не всегда студенты готовы применить сформированные знания, умения на практике; во-вторых, знания, умения еще недостаточно прочно сформированы; в-третьих, в вузе нет достаточных условий, чтобы конфликтологическая компетентность могла реализоваться в готовность, в реальную деятельность; в-четвертых, формирование таких качеств, как адаптивность, коммуникативность, толетарность, эмпатийность, рефлексив-> ные умения могут актуализироваться в процессе диагностики, но оставать-

ся в «пассиве», когда требуется их проявление в применении самостоя-^ тельных решений (поведение) в конфликтных ситуациях.

В то же время в экспериментальной группе, в отличие от контрольной, достаточно отчетливо обнаруживается динамика положительного приращения на высоком и среднем уровнях: на высоком уровне в ЭГ положительная разность составила 15% (в КГ такое приращение отсутствует); на среднем уровне - соответственно 21,7% (в КГ - 10,5%).

Таким образом, готовность к конструктивному разрешению конфликтов в профессиональной деятельности требует системного, целостного единства знаний, умений, личностных качеств, позволяющих будущему специалисту быть готовым к данному виду деятельности, что в условиях вуза далеко не всегда может быть достигнуто в полной мере.

Проведенное исследование, анализ полученных результатов позволили выявить условия, влияющие на эффективность процесса формирования готовности студентов к конфликтологически компетентному поведению.

1. Наличие комплекса диагностических методик, позволяющих вести постоянное изучение психологических особенностей личности студента, их профессиональной направленности, мотивации к рациональному поведению в конфликтных ситуациях.

2. Достаточная разработанность методического обеспечения процесса овладения конфликтологической компетентностью (особенно в части организации самостоятельной работы студентов).

3. Осведомленность преподавателей в области конфликтологии, направленность их деятельности на формирование у студентов опыта конструктивного разрешения конфликтов.

4. Применение активных форм и методов обучения, способствующих актуализации опыта студентов, повышению их мотивации на развитие своей конфликтологической компетентности.

5. Усиление практических начал в процессе подготовки студентов к профессиональной деятельности (в частности, использование для этого возможностей педагогической практики).

ВЫВОДЫ

1. Исследование позволило выявить закономерную связь: чем сильнее выражена профессиональная направленность студентов, тем выше их уровень мотивации к овладению конфликтологической компетентности. Установлено, что на конфликтность индивида влияет в значительной степени социально-психологический климат в коллективе. В коллективах, характеризующихся сплоченностью, ще парят хорошие товарищеские отношения, намного легче преодолеваются напряженные ситуации, чем в группах с невысоким уровнем сплоченности, ще нет хороших товарищеских отношений.

Следовательно, одним из эффективных средств формирования конфликтологической компетентности являются меры по формированию профессиональной направленности, конфликтологической защищенности академической группы, укрепление коллективизма, целенаправленная работа по созданию благоприятного морально-психологического климата в коллективе учебной группы.

2. Анализ стандартов, программ дисциплин, входящих в блок общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин показал недостаточность акцентирования внимания на таких важных вопросах подготовки специалиста, как конфликтологическая компетентность, целенаправленная работа педагогов по формированию у студентов готовности к разрешению конфликтов, умений вести деловые переговоры.

Анализ опыта позволил выявить недостатки в подготовленности и педагогов, и студентов в области конфликтологической теории и практики.!? этой связи главная задача участников педагогических отношений - максимально полно использовать возможности содержания гуманитарных и социально-экономических дисциплин для преодоления имеющихся недостатков.

3. Разработанная модель конфликтологической компетентности будущего преподавателя, наличие необходимых условий для успешной ее реализации позволяют значительно повысить эффективность формирования у студентов готовности к конструктивному разрешению конфликтов.

Основные условия эти следующие: целенаправленное использование возможностей содержания гуманитарных и социальных дисциплин; наличие диагностических методик; компетентность преподавателей, их педагогическое мастерство; внимание к активным формам и методам обучения; связь обучения с будущей профессиональной деятельностью.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило наметить перспективы его продолжения: поиск путей и средств междисциплинарной интеграции в формировании конфликтологической компетентности; применение психолого-педагогических методов поддержки студентов; разработка и проверка технологий формирования адаптивных качеств студентов, толерантности, коммуникативных умений, умений самоанализа, саморегуляции, противостояния стрессовым перегрузкам.

Список публикаций по теме диссертации

1. Куклева Н.В. Формирование конфликтологической культуры будущего педагога // Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования: Сб. матер, всеросс. конф. - Армавир: Редакционно-издательский центр АГПУ, 2006. - С.106-108.

2. Куклева Н.В. Типологические особенности конструктивного разрешения педагогических конфликтов // Университетская наука - региону: Матер. 51-ой научно-метод. конф. преподавателей и студентов. — Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. - С. 147-150.

3. Куклева Н.В. Формирование у будущих специалистов готовности к разрешению конфликтов // Университетская наука - региону: Матер. 51-ой научно-метод. конф. преподавателей и студентов. — Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006.-С.151-155.

4. Куклева Н.В. Современные научные подходы к организации процесса формирования конфликтологической культуры студентов // Эвристическое образование: Матер. IX регион, научно-практ. конф. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006.-С. 138-140.

5. Куклева Н.В. Конструктивное разрешение конфликтов как средство оптимизации педагогических отношений // Эвристическое образование: Матер. IX регион, научно-практ. конф. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. - С. 110-112.

6. Куклева Н.В. Технология конструктивного разрешения конфликтов. Учебно-методическое пособие. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006. - 16 с.

Изд. лиц.серия ИД № 05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 14.04.2006 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,28 Уч.-изд.л. 1,07 Бумага офсетная_Тираж 100 экз._Заказ 188

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета 355009, Ставрополь, ул.Пушкина, 1

»'8039

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Куклева, Наталья Владимировна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У

СТУДЕНТОВ ВУЗА.

1.1. Конфликт как предмет психолого-педагогических 13 исследований

1.2. Современные научные подходы к формированию 29 конфликтологической культуры специалиста.

1.3. Компетентностный подход как инструмент 44 формирования у студентов опыта конструктивного разрешения конфликтов.

1.4. Содержание и организация работы преподавателя по 57 формированию у студентов конфликтологических компетенций.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ 70 ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ ГОТОВНОСТИ К КОНСТРУКТИВНОМУ РАЗРЕШЕНИЮ КОНФЛИКТОВ.

2.1. Методика организации опытно-экспериментального 70 исследования

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование конфликтологической компетентности студентов университета, получающих дополнительную квалификацию "преподаватель""

Особенность подготовки педагога к успешной работе с конфликтами заключается в том, что он не только должен знать теоретические основы конфликтологии, владеть практическими способами конструктивного разрешения конфликтов в условиях профессиональной педагогической деятельности, но и обучать учащихся умениям разрешать конфликты в различных сферах человеческого взаимодействия: семейные конфликты, конфликты между руководителями и подчиненными, межгрупповые конфликты (политические, религиозные, национальные). Особое место в этом ряду занимают умения вести переговоры.

Исследованию конфликтов на разных этапах социализации личности посвящены работы В.М. Афонькова, Л.С. Славина, Т.В. Драгунова, Е.В. Пер-вышева, В.М. Басова, А.И. Шкиль, В.И. Андреева.

Теоретико-методологические основания конфликтологии как междисциплинарной научной отрасли изложены в трудах Н.В. Гришина, А .Я. Анцупо-ва, A.B. Дмитриева, А.К. Зайцева, Е.И. Степанова, Б.И. Хасан, В.Н. Кудрявцева.

Среди зарубежных концепций конфликта наиболее актуальными являются взгляды, подходы Т. Парсона, Э. Мейо, Р. Дарендорфа, А. Турена, К.Хорни, М. Дойча.

Междисциплинарные, имеющие интегративный характер подходы к исследованию проблем конфликтологии, разрабатывались А.Г. Здравомысло-вым, В.Н. Лавриненко, B.JI. Цветковым.

В психолого-педагогическом аспекте конфликты в отношениях педагогов и учащихся рассмотрены в трудах A.C. Белкина, Г.М. Болтунова, Ф.М.Бородкина, Л.И. Белозеровой, Н.В. Гришиной, В.И. Журавлева, М.М.Рыбаковой, Т.Д. Молодцовой, Т.Н. Теплицыной, Э.Ю. Васильева, Д.И.Фельдштейна и др.

- между уровнем теоретической разработанности проблем конфликтологии и уровнем сформированности у педагогов опыта работы с конфликтами;

Данная проблема послужила основанием для выбора темы исследования: «Формирование конфликтологической компетентности студентов университета, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель».

Объект исследования - психолого-педагогическая подготовка студентов университета.

Предмет исследования - процесс формирования конфликтологической компетентности студентов университета, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель».

Задачи исследования. 1. Уточнить сущность, содержание, структуру понятия «педагогический конфликт».

2. Разработать модель профессионального облика педагога, обладающего конфликтологической компетентностью.

4. Определить пути, способы реализации возможностей учебной и внеучеб-ной деятельности для формирования у студентов конфликтологической компетентности.

Методологическую основу исследования составили: теория деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев), теория развития личности в деятельности и общении (C.J1. Рубинштейн, Б.М. Теплов, A.A. Леонтьев), общенаучный принцип всеобщей связи и развития, принципы объективности, системности, научности; философские и психологические представления о взаимодействии как многокомпонентном процессе, осуществляемом в совместной деятельности и общении; положения современных концепций социальной педагогики и профессионально-педагогического образования, определяющие содержание, организационные формы и методы совершенствования профессионального мастерства педагогов; идеи педагогической интеграции, гуманизации образования и управления образовательными системами.

Теоретической основой исследования явились положения теории конфликта (А.Я. Анцупов, В.М. Афонькин, А. Анастази, Ф.М. Бородкин, Б.И.Хасан и др.), концепция социального научения, раскрывающая основные положения феномена взаимодействия различных социальных субъектов (А.И.Антонов, В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, Л.П. Буева, В.Н. Гуров, Б. Парыгин, U.C. Кон, В.А. Шаповалов и др.); психолого-педагогические труды, отражающие основы взаимодействия и общения (Б.Г. Ананьев, О.А.Ахвердова, В.В. Бойко, И.В. Боев, H.H. Волоскова, В.К. Дьяченко, В.А.Крутецкий, В.А. Леонтьев, H.H. Обозов, В.П. Озеров, В.А. Петровский). Концепция компетентностного подхода (Д.М. Гришин, Т.Е. Исаева, И.А.Зимняя, Н.В. Кузьмина, Дж. Равен, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской), концепция профессионально ориентированного обучения (A.A. Вербицкий, В.И. Горовая, Э.Ф. Зеер, Г.А. Карпова).

Методы исследования:

- теоретические: теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, абстрагирование, моделирование;

- эмпирические: наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, прак-симетрический метод (изучение документации и результатов деятельности), эксперимент, монографическое изучение личности;

- статистические: количественная и качественная обработка материалов;

Организация, база и этапы исследования.

Исследование выполнено в Ставропольском госуниверситете. В эксперименте принимали участие около 200 студентов, 27 преподавателей, выступавших в качестве экспертов.

Исследование проводилось в три этапа.

Теоретическая значимость заключается в уточнении сущности, структуры понятия «конфликтологические компетенции», в выявлении закономерной связи между степенью сформированное™ у студентов профессиональной направленности и уровнем сформированности опыта конструктивного разрешения конфликтов, в разработке модели системы формирования готовности специалиста к конфликтологически компетентной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке диагностической программы, методик изучения степени сформированности готовности студентов к конструктивному разрешению конфликтов, методики применения игр, тренингов, практикумов для развития конфликтологического опыта будущих преподавателей, в выработке методических рекомендаций.

Положения, выносимые на защиту.

1. Компетентностный подход как альтернатива «знаньевому» подходу позволяет усилить практическую направленность процесса формирования у студентов опыта конструктивного разрешения конфликтов, повысить готовность оптимально применить имеющиеся знания, умения и навыки в реальной ситуации. Модель конфликтологической культуры педагога включает в себя в качестве подструктурных компонентов две иерархически расположенных группы компетенций: общее ядро конфликтологических компетенций, свойственных любому специалисту, работающему в системах «человек - человек», «человек - общество»; и группу необходимых педагогу компетенций, мотивированных особенностями профессиональной педагогической деятельности.

2. Опыт конструктивного разрешения конфликтов формируется у студентов в процессе учебной и внеучебной деятельности, межличностного общения. В процессе учебной деятельности конфликтологические компетенции формируются в ходе изучения цикла общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Особенно значительна роль психолого-педагогической подготовки, в процессе которой используются такие средства, как актуализация тем, вопросов, заданий, связанных с теорией и практикой конфликтов, применение специально ориентированных тренингов, практикумов.

3. Наиболее значимыми организационно-педагогическими условиями повышения эффективности процесса формирования у студентов конфликтологической компетентности являются: целенаправленное использование преподавателями гуманитарных и социально-экономических дисциплин содержания преподаваемых ими дисциплин для актуализации конфликтологического опыта студентов; применение ролевых игр, тренингов, практикумов, заданий на педагогическую практику для формирования у студентов опыта работы с конфликтами; организация службы консультирования; работа кураторов академических групп по формированию благоприятного морально-психологического климата в студенческом коллективе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения данного исследования освещались на заседаниях и учебно-методических семинарах кафедр организации и технологии защиты информации, педагогики и психологии высшей школы, на заседаниях учебно-методического совета физико-математического факультета. Результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс в Ставропольском государственном университете на кафедре педагогики и психологии высшей школы, для студентов университета получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель».

Материалы диссертационной работы нашли отражение в докладах, обсуждавшихся на региональных научно-практических конференциях: «Эвристическое образование» (Ставрополь, 2006), «Университетская наука - pell гиону» (Ставрополь, 2006), на всероссийской конференции «Развитие внут-ривузовских систем обеспечения качеством» (Армавир, 2006).

Структура и объем диссертации. Диссертация включает в себя введение, 2 главы, выводы, заключение и приложения. Работа изложена на 190 страницах, содержит 15 таблиц, 12 рисунков. Список литературы включает 168 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

Содержание общекультурной и профессиональной подготовки студентов не обладает достаточной направленностью на формирование у студентов конфликтологической компетентности, опыта конструктивного разрешения конфликтов в их будущей профессиональной деятельности. Преодоление данного несоответствия требует модернизации образовательного процесса: введение в его содержание конфликтологических знаний, специально организованной деятельности, направленной на формирование готовности будущих специалистов к бесконфликтному деловому взаимодействию.

Реализация требований государственных образовательных стандартов, качество профессиональной подготовки (в аспекте исследуемой проблемы) могут быть обеспечены преимущественно двумя путями: включение в содержание социально-гуманитарных и специальных дисциплин вопросов, связанных с формированием конфликтологической компетентности студентов, а также включение в учебный план спецкурса, содержание которого обеспечивает овладение студентами теоретическими знаниями и практическими умениями бесконфликтного поведения, конструктивного разрешения (предупреждения) конфликтов.

Опытно-экспериментальное исследование показало, что разработанная модель технологии формирования у студентов готовности к конфликтологи-чески компетентной деятельности обладает достаточными психолого-педагогическими возможностями для достижения поставленных целей и быть применена в процессе подготовки студентов, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель». Эффективность ее реализации зависит от степени разработанности системы, диагностических средств, методической подготовленности преподавателей к их применению, а также от педагогического мастерства преподавателей в организации учебно-воспитательного процесса (например, в применении активных форм и методов обучения).

В заключение следует подчеркнуть, что в условиях социального стрес-сирования, детерминирующих личностных акцентуаций студентов и преподавателей (ослабление адаптационных возможностей, повышенная тревожность) и усиливающих их конфликтогенность, возможности предложенной технологии ограничены, что ставит вопрос о необходимости применения мер клинической психологии для психологической коррекции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Особенность подготовки педагога к успешной работе с конфликтами заключается в том, что он не только должен знать теоретические основы конфликтологии, владеть практическими способами конструктивного разрешения конфликтов в условиях профессиональной педагогической деятельности, но и обучать учащихся умениям разрешать конфликты в различных сферах человеческого взаимодействия: семейные конфликты, конфликты между руководителями и подчиненными, межгрупповые конфликты (политические, религиозные, национальные). Особое место в этом ряду занимают умения вести переговоры.

Конфликтологическая культура - это часть общей профессиональной культуры педагога наряду с другими составными частями (коммуникативной, информационной, академической культурой, культурой мышления, психологической культурой).

В качестве основной идеи исследования выступает идея о необходимости сочетания конфликтологического подхода с компетентностным подходом к организации процесса формирования готовности будущего преподавателя к конструктивному разрешению конфликта.

Опытно-экспериментальная часть исследования связана с проведением констатирующего и формирующего экспериментов. На этапе констатирующего эксперимента выявлялись психологические особенности студентов, уровень эмпирического овладения конфликтологическими знаниями, умениями, характер поведения в конфликтных ситуациях, уровень сформированное™ личностных качеств, определяющих степень успешности разрешения конфликтных ситуаций. Изучалась также зависимость указанных параметров от степени сформированное™ профессиональной направленности студентов, уровня готовности к профессиональной деятельности.

Для получения необходимых результатов производился отбор, систематизация и модификация диагностических методик, отработка научно-методических приемов их применения, промежуточный анализ получаемых результатов, коррекция целей, задач, этапов эксперимента.

Системообразующим средством организации и проведения опытно-экспериментальной работы явилась разработанная автором диагностическая программа изучения степени сформированное™ у студентов готовности к конструктивному разрешению конфликтов, которая включает когнитивный, мотива-ционно-ценностный и деятельностный критерии. Среди наиболее значимых показателей выделены следующие: объем, широта, глубина знаний, потребность в их повышении; профессиональная направленность; социально-значимые качества (коммуникативность, толерантность, адаптивность, самооценка); выбор моделей поведения в конфликтных ситуациях.

Опираясь на теоретические основы педагогического проектирования учитывая психологические особенности студентов, возможности вуза, мы разработали модель технологии формирования готовности будущих специалистов к конфликтологически компетентной деятельности.

Модель эта включает следующие структурные компоненты: информационный, процессуальный, мотивационно-личностный компонент.

В содержательном аспекте данная модель состоит из мотивационно-це-левого, интеллектуального, организационно-деятельностного и рефлексивно-оценочного блоков.

Мотивационно-целевой блок предполагает применение комплекса мер по развитию профессиональной направленности студентов, мотивации к овладению конфликтологической компетентностью, обучение студентов использованию методов психологической самодиагностики, интерпретации ее результатов.

Интеллектуально-когнитивный блок включает знания по теории конфликта, овладение технологиями управления конфликтами, переговорного процесса, особое значение для понимания природы конфликта в целях развития педагогических отношений имеют знания психологических закономерностей протекания конфликта, поведения личности в конфликте.

Организационно-деятельностный блок связан с применением комплекса организационно-развивающих форм: деловые игры, дидактические тренинги обсуждение конфликтных ситуаций.

В процессе апробации проектной модели научное обоснование получило применение таких игровых форм, как «Внимание: Конфликт!», «Переговоры».

Рефлексивно-оценочный блок связан с применением диагностических методик с целью выявления уровня выраженности готовности к конфликто-логически компетентной деятельности, развития личностных качеств, а также с целью оценки эффективности используемой технологии.

Применяемая технологическая модель имеет методическое сопровождение: программы, игровые сценарии, учебное пособие, список основной и дополнительной литературы, комплекс ситуационных задач, тесты, памятки с рекомендациями педагога, рекомендации для самостоятельной работы.

Апробация и опытно-экспериментальная проверка применяемой технологии явились главной целью формирующего эксперимента.

Проведение формирующего эксперимента осуществлялось в несколько этапов: подготовительный, диагностико-аналитический, деятельностно-тех-нологический, рефлексивно-оценочный.

На основном этапе (деятельностно-технологическом) отрабатывались система мер по формированию у студентов мотивации к овладению конфликтологическими знаниями, умениями, по актуализации имеющегося опыта участия в конфликтных ситуациях, овладение технологиями управления конфликтами, их конструктивного разрешения. При этом 25% учебного времени отводилось овладению теоретическими знаниями и 75% - формированию практических умений, навыков.

Оценка эффективности проверяемой технологии осуществлялась диагностированием динамики изменений степени профессиональной направленности студентов, установления характера корреляции между степенью выраженности профессиональной направленности и характером поведения студентов в конфликтных ситуациях.

Сравнение результатов диагностики по таким параметрам, как профессиональная направленность, мотивация, качество знаний, личностных качеств показало, что положительная динамика развития диагностируемых параметров в экспериментальной группе выше, чем в контрольной.

Качественный анализ результатов позволил прийти к выводу, что студенты экспериментальной группы обнаружили более выраженное (по сравнению с контрольной группой) стремление быть толерантными, общительными, сознательно применять правила общения, диалога.

Результативность опытного обучения подтверждается данными, отражающими позитивную динамику развития конфликтологической компетентности студентов экспериментальной группы в деятельностном аспекте - в характере поведения в конфликтных ситуациях.

На заключительном этапе эксперимента проводилась статистическая обработка диагностических срезов в соответствии с имеющейся программой. Были получены итоговые результаты, позволяющие судить о степени готовности студентов к конструктивному разрешению конфликтов в будущей профессиональной деятельности. В экспериментальной группе, студентов имеющих высокий и средний уровень готовности, оказалось в два раза больше, чем контрольной, хотя в начале эксперимента существенных различий не было.

Количественный и качественный анализ результатов исследований, изучение опыта позволили выявить основные условия, определяющие эффективность разработанной технологии: наличие диагностических методик, наличие методического комплекса; компетентность преподавателей; их педагогическое мастерство, внимание к активным формам и методам обучения связь обучения с будущей профессиональной деятельностью.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило наметить перспективы его продолжения: пути и средства междисциплинарной интеграции в формировании конфликтологической компе тентности, применение психолого-педагогических методов поддержки студентов, разработка и проверка технологий формирования адаптивных качеств студентов, толерантности, коммуникативных умений, умений самоанализа, саморегуляции, противостояния стрессовым перегрузкам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Куклева, Наталья Владимировна, Ставрополь

1. Качественный анализ результатов показал, что студенты из названных источников получают не теоретические, а преимущественно эмпирические знания: первые ранговые места имеют сведения от товарищей и СМИ.

2. И все же опросы показали, что у студентов есть отдельные фрагменты конфликтологических знаний, умений, полученные либо косвенным путем при изучении гуманитарных предметов, либо на основе жизненного опыта, интуитивных догадок.

3. Оценка ставилась по трехбалльной системе: высокий уровень знаний, умений 3 балла; средний - 2 балла; низкий - 1 балл. Результаты измерения отражены в таблице 5.

4. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М.: МИСиС, 1989. - 167 с.

5. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 240 с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн.1. М.: Педагогика, 1982.-336 с.

7. Анцупов А.Я. Малышев A.A. Введение в конфликтологию. Ужгород: МАУП. 1995.- 101 с.

8. Анцупов А.Я. Прошанов C.JI. Конфликтология: междисциплинарный подход, обзор диссертационных исследований. М.: Дом Советов, 1997. -240 с.

9. Анцупов А.Я., Шепилов А.И. Альбом схем по учебной дисциплине «Конфликтология». Новогорск: АГЗ. 1997. - 67 с.

10. Анцупов А.Я., Шепилов А'.И. Конфликтология: Учебник для вузов. М.: ЮНИТИ, 1999.-551 с.

11. Архангельский JI.M. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М.: Знание, 1978. - 68 с.

12. Афонькова В.М. Конфликты в коллективе старшеклассников и пути их преодоления: Дис. канд. пед. наук. -М.: 1975. -201 с.

13. Бабич К.А. Педагогические условия обучения студентов экономических факультетов этикету речи и деловых отношений: Автореферат диссертации канд. пед. наук. Ставрополь, 2001. - 24 с.

14. БарласТ.В. Популярная психология. М.: Академия, 1997.- 160 с.

15. Баскина Ю.В. Методика диагностики родительского отношения (методика включенного конфликта): Дис. .канд. психол. наук.-М.: 1992.- 180 с.

16. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-н-Д: Феникс, 1999.-416 с.

17. Белинская А. Подготовка педагога к работе с конфликтами // Высшее образование в России. 2004. - №11. - с. 96-98

18. Беляева A.JI. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях. СПб: Изд-во РГПУ, 1992.

19. Бердяев H.A. Мое философское мировоззрение // Философские науки. -1990.-№6. -с. 88.

20. Беспалько B.J1. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977.-292 с.

21. Бобнева М.И. Особенности нормативной регуляции поведения человека в организации // Психологические механизмы регуляции социального поведения человека. М., 1979. - С. 44-75.

22. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.-221 с.

23. Бодалев A.A. Личность и общение: Избр. тр. М.: Педагогика, 1983.

24. Боев И.В. Пограничная аномальная личность. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999.-362 с.

25. Боенко A.B. Суицидальное поведение военнослужащих срочной службы и его предупреждение: Дис. . канд. психол. наук. -М.: 1993.

26. Божович Л.И. Изучение личности и ее формирование в онтогенезе // проблема управления процессом формирования личности (Материалы II симпозиума).-М.: 1972.

27. Бондарев В.П. Выбор профессии. М.: Педагогика, 1989. - с. 41-48.

28. Бородкин Ф.М. Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск: Наука, 1989.- 189 с.

29. Борытко Н.М., Кузебецкий А.Н. Разработка и экспертиза авторских учебных программ. Волгоград: Перемена, 1996. - 80 с.

30. Бочаров В.М. Система формирования социальной компетентности специалиста органов внутренних дел в процессе профессиональной подготовки. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Ставрополь, 2005 г. - 42 с.

31. Васильев Э.Ю. Диагностика конфликтов учителей со старшеклассниками как условие их разрешения. Автореф. . дис., канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2004. - 24 с.

32. ВасилюкФ.Е. Психология переживания. -М.:Изд-во МГУ, 1984.-200 с.

33. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высш. шк., 1991.-207 с.

34. Ворожейкин И.Е., Кибанов А.Я., Захаров Д.К. Конфликтология: Учебник. М.: ИНФРА, 2004. - 240 с.

35. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6 т. Т.1. М.: Педагогика, 1982.-487 с.

36. Газман О. Педагогика свободы: Путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / Новые ценности образования. М., 1996. - Вып. 6.-196 с.

37. Гнуичев В.Ф. Динамика личностных психотипов в условиях хронического социального стресса: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2001.-23 с.

38. Горовая В.И. Учебная дисциплина как модель реализации содержания образования // Вестник СГУ, 1996, вып. 8. с. 26-32.

39. Гриффин П.О., Могилевский М.И. Трудовые конфликты и порядок их разрешения. Пг. 1924. -24 с.

40. Гришина Н.В. Закономерности возникновения межличностных производственных конфликтов: Дис. . канд. психол. наук. -П, 1978.-207 с.

41. Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта: Дис. . канд. псих. наук.-СПб.: 1995.-318 с.

42. Громова О.Н. Конфликтология: Курс лекций. М.: Изд-во ЭКМОС, 2000. - 320 с.

43. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и свойства нервной системы. М.: Педагогика, 1970. - 237 с.

44. Гуревич K.M. Психологическая диагностика. М., 1981. - 232 с.

45. Гусейнов A.A., Анрёсян Р.Г., Этика. Учебник. М.: Гардарика, 1998.

46. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М.: СССР, 1987.- 178 с.

47. Дмитриев А., Кудрявцев В., Кудрявцев С. Введение в общую теорию конфликтов. М.: 1993.-211 с.

48. Днепров С.А. Педагогический словарь самоучитель. - Екатеринбург:

49. Изд-во УрГПУ, 1996. 270 с.

50. Добрович А.В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Педагогика, 1987.-е. 164-199.

51. Добрынин Н.Ф. Проблема .значимости в психологии. В кн.: Материалы совещания по психологии (1-6 июля 1955 г.). М., 1957. - с. 45-50.

52. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 208 с.

53. Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблема объективных детерминант межличностного конфликта в группе // Вестник МГУ. 1982. - № 4. - С. 2332. (Сер. 14. Психология).

54. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. Киев: Политиздат, 1989.- 175 с.

55. Дружинин В.В., Конторов Д.С., Конторов М.Д. Введение в теорию конфликта. М.: Радио и связь, 1989. - 288 с.

56. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 176 с.

57. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 368 с.

58. Ерина С.И. Ролевой конфликт в деятельности руководителя первичного производственного коллектива: Дис. . канд. психол. наук. Л., 1982. -244 с.

59. Ефимова Е.Е. Формирование конфликтной компетентности будущего учителя: Автореф. дис., канд. пед. наук. Волгоград, 2001. - 24 с.

60. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Рос. пед. агентство, 1995. - 184 с.

61. Заиченко Н.У. Структурно-содержательные характеристики и психологические особенности конфликта // Мир психологии. 1998. - №4. - с. 262-272.

62. Запрудский Ю.Г. Социальный конфликт (политологический анализ): Дис. д-ра филос. наук. Ростов-на-Дону, 1992. - 239 с.

63. Зеер Э.Ф., Карпова Г.А. Педагогическая диагностика личности учащегося СПТУ: Учебное пособие. Свердловск, СИПИ, 1989. - 88 с.

64. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. -2005 г.-№4.-с. 23:

65. Зигерт В., Лонг JI. Руководить без конфликтов. М.: Экономика, 1990. -333 с.

66. Изюмова Н.В. Педагогические условия формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов в малой подростковой группе: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 84 с.

67. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М: Педагогика, 1991. - 23 8 с.

68. Кадровый потенциал вуза: Программа, концепция, методика, инструментарий исследования. -Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1995. 116с.

69. Канатаев Ю.А. Психология конфликта. М.: ВАХЗ. 1992. - 72 с.

70. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика коллектива учебной группы профтехучилища: Учебное пособие. Свердловск: СИПИ, 1991. - 112 с.

71. Касимов Р.Я., Зинченко В.Я., Грандберг И.Н. Рейтинговый контроль // Высшее образование в России. 1994. - № 2. - с. 83-92.

72. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дис. канд. психол. Наук. JI., 1986. -252 с.

73. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельность.-М: Наука, 1988.- 193 с.

74. Конфликт в конструктивной психологии: Тез. докл. и сообщ. на 2-й науч. практ. конф. по конструктивной психологии. Красноярск, 1990. - 184 с.

75. Корнелиус X., Фейр Ш. Выиграть может каждый: как разрешать конфликты. М.: Стрингер, 1992. - 212 с.

76. Котанджян Г.С. Грани согласия конфликта: цивилизационные проблемы теоретической прикладной политологии. - М.: Луч, 1992. - 183 с.

77. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1997. - 112 с.

78. Краткий словарь по социологии / Под ред. Д.М Гвишиани, Н.И. Лапина. -М.: Политиздат, 1989.-479 с.

79. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. М.: Издво МГУ, 1991.-206 с.

80. Крогиус Н.В. Личность в конфликте. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та,1976.- 142 с.

81. Кудрявцев С.В. Конфликт и насильственное преступление. М.: Наука, 1991.- 174 с.

82. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. JI.: Изд-во ЛГУ, -с. 96-137.

83. Ламанов И. Межличностные конфликты во взаимоотношениях у суворовцев и способы их конструктивного разрешения: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1998.

84. Латынов В.В. Конфликт: протекание, способы разрешения, поведение конфликтующих сторон // Иностр. психология. 1993. Т 1.-№2. -с. 87-93.

85. Лебедева М.М. Вам предстоят переговоры. -М.: Экономика, 1993.- 156 с.

86. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев: Выща школа, 1981. -390 с.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М: Политиздат,1977.-304 с.

88. Лобок А. Главная сложность «компетентностного» подхода // Первое сентября, 2005, №18.

89. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.

90. Лорен К. Агрессия. М.: Прогресс, 1994. - 272 с.

91. Льюс Р., Райф X. Игры и решения.-М.: Иностр. лит., 1961.

92. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997. - 688 с.

93. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. Культура, 1998. - 344 с.

94. Марищук В.Л., Блузов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методика психодиагностики в спорте. М.: Просвещение, 1984. - 191 с.

95. Марков Г.Н. Справочник по конфликтологии, общению, менеджменту. СПб: Альфа, 2000. - 174 с.

96. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. - 320 с.

97. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности // Уч. зап. Пермск. пед. ин-т. Т.77. - 1970. - с. 103-164.

98. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

99. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

100. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях: Монография. М.: Изд-во ун-та Дружбы народов, 1986. - 84 с.

101. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высш. школа, 1987. 200 с.

102. Моисеев Д.Л. Особенности межличностных конфликтов госслужащих и пути их разрешения: Дис. канд. психол. наук. М., 1997.

103. Мясищев В.Н. Личность и неврозы: Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.

104. Нергеш Я. Поле битвы стол переговоров. - М.:. Международные отношения. 1989.-264 с.

105. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998.-№ 4. - с. 3-9.

106. Общая психодиагностика: Учебное пособие / Под ред. A.A. Бодалева, В.В.Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 304 с.

107. Общий практикум по психологии: Метод, наблюдения. Метод, указания. -В 2-х ч. / Под ред. М.Б. Михайловской. 4.2. -М.: Изд-во МГУ, 1985.

108. Олейник А.Н. Основы конфликтологии. М.: АПО, 1992. - 53 с.

109. Ю5.0стапчук Н.В. Педагогический анализ процесса становления психологопедагогической компетентности педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 22 с.

110. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности.-СПб.: Знание. 1999.-е. 315-319.

111. Ю7.Парыгин Б. Социальная психология: проблемы методологии, истории итеории. СПб.: ИГУП, 1999. - 592 с.

112. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие / Под ред. С.А.Смирнова, И.Б. Котовой, E.H. Шиянова и др. М.: Академия, 1998. - с. 5-12. •

113. Петровская J1.A. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта // Теорет. методолог, проблемы соц. психологии. -М.: МГУ, 1977.-с. 126-143.

114. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

115. Петровский A.B. О некоторых феноменах межличностных отношений в коллективе // Методология и методы социальной психологии. М., 1977.

116. Пиаже Ж. Психология: междисциплинарные связи и система наук // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1977.

117. Платонов К.К. Способность и характер. Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. - 190 с.

118. Платонов К.К. Структура и развитие, личности. М.: Наука, 1986.

119. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для вузов: В 2-х кн. М.: Владос,1999. кн. 1 -574 с.

120. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для вузов: В 2-х кн. М.: Владос, 1999. -кн.2 -256 с.

121. Полозова Т.А. Межличностный конфликт в группе: теоретические принципы и опыт экспериментальных исследований: Дис. . канд. психол. Наук. М, 1980.-232 с.

122. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования // Педагогика, 1994,-№2.-с. 10-15.

123. Пономарев Ю.П. Игровые модели: математические методы, психологический анализ. -М.: Наука, 1991.- 160 с.

124. Почебут В.А., Чикер В.А. Индустриальная социальная психология. -СПб.: Изд-во СпбГУ, 1997. с. 170-177.

125. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии // Под ред. A.A. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2000.

126. Практикум по психологии профессиональной школы / Под ред. Э.Ф. Зеера. Свердловск: СИПИ, 1990. - 117 с.

127. Природа, феноменология и динамика конфликтов в современном мире: Тез. докл. Междунар. науч.-практ. конф. Черновцы, 1993. Ч. 2.-184 с.

128. Проблемы внедрения государственного образовательного стандарта высшего образования: Материалы 44 науч.-метод. конф. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999.- 108 с.

129. Психологическая диагностика в инженерно-педагогическом вузе: Сборник науч. тр. Свердловск, СИПИ, 1989. - 136 с.

130. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. K.M. Гуревича. М.: Педагогика, 1981. - 227 с.

131. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат. 1990. - 494 с.

132. Романова Е.С., Гребенников JI.P. Механизмы психологической защиты. -Мытищи, 1996.- 139 с.

133. Рояк A.A. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития ребенка. -М.: Педагогика, 1988. 118 с.

134. Рубинштейн С. JI. Бытие и сознание.-М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

135. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1976.

136. Рыбаков М.М. Конфликты и взаимодействие в педагогическом процессе. -М.: Просвещение, 1991.- 128 с.

137. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. -Л., 1979.

138. Самсонова Н. Конфликтологическая культура специалиста // Высшее образование в России. 2003. -№1. с. 124 - 127.

139. Самсонова Н.В. Методологические основы конфликтологической подготовки будущего педагога. http://borytko.nm.ru/papers/subiect52/samsonova.html/

140. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: МПА, 1995. - 114 с.

141. Синеок В.В. Межличностные конфликты у курсантов и пути их разрешения: Дис. канд. психол. наук. М., МКЦ, 1997.

142. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 125 с.

143. Скотт Дж.Г. Конфликты, пути их преодоления. Киев. Внешторгиздат. 1991.-191 с.

144. Славина JT.C. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение. 1965.

145. Словарь-справочник по психологической диагностике / Под ред. С.Б.Крымского. Киев: Наукова думка, 1989. - 200 с.

146. Собчик JT.H. Диагностика межличностных отношений. М.: МКЦ, 1990. -47 с.

147. Соколова Е.А. Влияние межличностного конфликта на эффективность взаимодействия педагога с коллективом старшеклассников: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1992. 179 с.

148. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология: Для студентов вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 544 с.

149. Сулимова Т.С. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов. -М.: Ин-т практ. психологии, 1996. 171 с.

150. Съедин С.И. Основы управления. -М.: ТА., 1996.

151. Сысенко В.А. Супружеские конфликты. М.: Мысль, 1989. - 173 с.

152. Тащева А.И. Атрибутивные процессы в супружеских конфликтах: Дис. . канд. психол. наук. -М:, 1987.-257 с.

153. Теплов Б.М. Избранные труды. М.: Педагогика, 1985. - 356 с.

154. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии, 1987. - № 1.-е. 27-34.

155. Фельдман Д.М. Политология конфликта. М., 1998. - 199 с.

156. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения. -Наука. 1990.- 158 с.

157. Фридман JI.M., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личное учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

158. Фрыгина Н.И. Факторы превращения когнитивного конфликта в межличностный конфликт в условиях группового обсуждения: Дис. . канд. психол. наук. М., 1980. - 149 с.

159. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. М., 1980. - 208 с.

160. Харханова Г.С. Конфлитологический подход в профессиональной подготовке специалиста. http://www.rusnauka.com/Pedagog/211 .html.

161. Хасан Б.И. К разработке психологической теории конфликта // Актуальные проблемы общественных наук.-Красноярск. 1986.-е. 172-176.

162. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. -Красноярск, 1996.

163. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта. СПб.: Питер, 2003. -250 с.

164. Шаленко В.Н. Конфликты в трудовых коллективах. М.: Изд-во МГУ, 1992.-80 с.

165. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1968. - 535 с.

166. Шипилов А.И. Социально-психологические особенности конфликтов между начальниками и подчиненными в подразделении: Дис. . канд. психол. наук. М., 1993. - 224 с.

167. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Ставрополь, 1991. - 206 с.

168. Шкиль А.И. Социально-психологические механизмы конфликтного взаимодействия в условиях учебно-воспитательного коллектива: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1990. 152 с.

169. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: Наука, 1987. - ?45 с.

170. Опросник «Профессиональные намерения»

171. В качестве кого Вы предпочли бы работать?а экономиста; б - юриста; в - преподавателя;г руководителя собственного бизнеса; д - администратора; е - другие варианты (уточните).

172. Знания из каких предметных областей, учебных дисциплин необходимы представителю избранной Вами профессии?

173. Ответ впишите в бланк самостоятельно, выделяя позиции а, б, в, г, д .)

174. Какие личностные качества наиболее необходимы представителю выбранной Вами профессии?

175. Ответ впишите самостоятельно, проранжировав отмеченные качества)

176. Какова степень Ваших представлений о выбранной профессии (специальности)?а представляю хорошо; б - имею некоторые представления; в - представляю слабо.

177. Проявляются ли у Вас профессионально важные качества?а в процессе учебной деятельности на занятиях; б - в процессе участия в НИРс, УИРс;в во время самостоятельной работы, производственной практики;г затрудняюсь ответить.

178. Знаете ли Вы, где можно получить дополнительную (учебную и практическую) подготовку по избранной специальности?а-да; б нет.

179. Откуда Вы получили наиболее интересные сведения о выбранной профессии?а из художественной литературы; б - из научно-популярной литературы, СМИ; в - из специальной литературы; г - впишите названия источников.

180. С кем по собственной инициативе Вы беседовали об избранной профессии, специальности?а с родителями, родственниками; б - с товарищами, сверстниками;в со старшими товарищами, работающими по данной специальности; г - ни с кем.

181. Имеются ли профессии, специальности, близкие или родственные избранной Вами, которыми Вы могли бы успешно овладеть?а да, имеются; б - нет; в - не знаю;г укажите 2-3 родственные профессии.

182. Когда Вы осуществили свой профессиональный выбор? Если он изменен, то по какой причине?а в 8-м классе: б - в 9-м классе; в-в 10-м классе; г-в 11-м классе;д-в среднем специальном учебном заведении; е укажите причину изменения выбора.

183. Свое решение о выборе данной профессии Вы считаете окончательным?а-да; б нет.

184. Кто в наибольшей степени повлиял на Ваш профессиональный выбор?а родители; б - учителя;в работники-профессионалы;г друзья; д - кто еще?

185. Как часто преподавание в вузе ведется в контексте будущей профессиональной деятельности?а постоянно; б - часто; в - иногда; г - очень редко; д - никогда.

186. Какую форму работы Вы предпочитаете?а индивидуально; б - в коллективе (команде).

187. Какую роль Вы хотели бы выполнять в профессиональной деятельное!а исполнителя; б - организатора; в - руководителя.

188. В каких СНО, научных группах, предметных кружках Вы занимаетесь хотели бы заниматься? Ответ впишите самостоятельно.

189. Какую дополнительную специальность Вы получаете или хотели бы получить? Ответ впишите самостоятельно.

190. Какая область знаний увлекает Вас в наибольшей степени?а о природе; б - о социуме; в - о технике; г - о человеке;д о государстве, экономике.

191. Обработка и интерпретация результатов

192. Все вопросы группируются по пяти направлениям, а ответы свидетель-ф ствуют об уровне сформированности и осознанности каждого из них.

193. Методика исследования профессиональной готовности

194. Инструкция к заполнению опросника

195. Внимательно прочитайте текст опросника. На каждый пункт (всего их 50) Вы должны дать 3 ответа, которые оцениваются в баллах от 0 до 2.

196. Третий ответ характеризует намерение (желание и умение) дается на вопрос «Хотели бы Вы, чтобы с названным действием была связана Ваша будущая работа?»2 балла да, безусловно, хотел бы;1 балл все равно (нейтральное отношение);0 баллов нет, ни в коей мере.

197. Читая перечень дел и умений, обязательно обращайте внимание на «часто», «легко», «систематически» и т. п. Ваш ответ должен учитывать смысл этих слов.

198. Если из перечисленных в пункте нескольких действий Вы умеете делать что-то одно, то именно это Вы и оценивайте в баллах.

199. Работайте внимательно, не спешите!

200. Опросник «Профессиональная готовность»1 умею, могу (часто, легко, систематически), 2 - нравится, 3 - намерен, хочу)

201. Анализировать содержание научных, учебных текстов, выделять главное, делать обобщения, выводы.

202. Ремонтировать механические и электротехнические устройства, используемые в быту.

203. В течение нескольких лет самостоятельно выращивать какие-либо растения, своевременно выполняя все работы, обеспечивающие их рост и развитие (полив, пересадку, удобрение и пр.).

204. Участвовать в политической деятельности, отстаивать права, интересы людей.

205. Бланк ответов к опроснику «Профессиональная готовность»1. II III IV V

206. Ответы № Ответы № Ответы № Ответы № Ответы1 23 1 23 1 23 1 23 1231 2 3 4 56 7 8 9 1011 12 13 14 1516 17 18 19 2021 22 23 24 2526 27 28 29 3031 32 33 34 3536 37 38 39 4041 42 43 44 4546 47 48 49 50

207. Примечание. Ответы даются по трем параметрам: 1 умение, 2отношение, 3 намерение (желание).

208. При общении с людьми сдерживать внешнее проявление раздражения плохого настроения; быть терпеливым и доброжелательным даже с не очень приятными людьми.

209. Из крупных текстов делать выписки, группировать их по определенному признаку, составлять конспекты.

210. Налаживать и чинить электронную аппаратуру (приемник, магнитофон, телевизор, аппаратуру для дискотек).

211. Собирать коллекции растений, изучать их различные виды.

212. Разрабатывать планы, программы социального, экономического развития.

213. Объяснять содержание учебного материала, способ решения сложной задачи и т. п. ясным, понятным каждому языком.

214. На иностранном языке отвечать на вопросы и задавать их, пересказывать тексты, участвовать в диалоге.

215. По четкому образцу (рецепту, схеме, выкройке, плану) создавать изделия (кулинарное, швейное, модель, деталь и пр.).

216. Разбираться в особенностях развития и во внешних отличительных признаках многочисленных видов растений.

217. Участвовать в работе по разработке правовых документов, в разрешении возникающих конфликтов.

218. Постоянно оказывать реальную помощь разным людям, нуждающимся в ней.

219. Работать с текстами на иностранном языке (переводить, анализировать, переписывать, править).

220. Составлять и собирать схемы различных приборов и устройств, разбираться в принципе их действий.

221. Отдавать много времени уходу и наблюдению за какими-нибудь животными (кормить, чистить, лечить, обучать).

222. Представлять и отстаивать интересы людей, групп, других общественных объединений.

223. Заниматься с детьми младшего возраста (играть, читать, обучать и пр.)

224. Выполнять задания по математике, в которых требуется составить логическую цепочку действий, используя при этом различные формулы, законы, теоремы.

225. Из типовых деталей, предназначенных для изготовления (сборки, пошива и т.п.) определенных моделей или изделий, придумывать и создавать новые.

226. Специально наблюдать за жизнью животных в природе изучать их повадки, характерные формы поведения.

227. Искать и налаживать связи, контакты, взаимодействие между различными социальными структурами, анализировать способы преодоления социальных противоречий.

228. Быстро и правильно распознавать сущность малознакомого человека, т.е. понимать причины его поступков, видеть «истинное лицо», часто скрытое за внешним поведением.

229. Выполнять количественные расчеты, подсчеты данных, выводить на основе этого определенные следствия, устанавливать закономерности.

230. Выполнять задания по геометрии, черчению и т. д., в которых требуется мысленно представлять расположение предметов или их элементов в пространстве.

231. Разбираться в породах и видах домашних и диких животных (насекомых, птиц, рыб), в их характерных внешних признаках и повадках.

232. Участвовать в работе, координации деятельности общественных движений, групп, имеющих различные взгляды, убеждения;

233. Оказывать активное влияние на разных людей (убеждать их поступать так, а не иначе, мирить, воспитывать, увлекать своими интересами).

234. Работать с информацией, представленной в виде условных знаков, символов (составлять и читать карты, схемы, чертежи, графики).

235. Находить более рациональный (простой, короткий) способ решения задачи (логической, технической, конструкторской и т. п.).

236. Изучать строение «живой ткани» и мир микроорганизмов с помощью микроскопа и других аналогичных устройств.

237. Работать в команде в государственных учреждениях, в руководящих структурах общественных движений.

238. Организовывать коллективные вечера, походы и другие мероприятия.

239. Запоминать правила, законы, теоремы, условные обозначения, формулы.

240. Решать задачи по химии, разбираться в химических процессах.

241. При уходе за животными или растениями выполнять ручной физический труд, переносить соприкосновение с землей и отходами жизнедеятельности животных, специфический запах животных и пр.

242. Отстаивать интересы общества, государства, работать в контролирующих государственных органах.

243. Руководить работой других людей (давать им задания, добиваться их выполнения).

244. Проверять правильность и логичность написанного текста, вычислений, исправлять ошибки.

245. Разбираться в физических процессах и закономерностях, решать задачи по физике.

246. Пополнять свои знания по различным разделам биологии с помощью специальной научной литературы, лекций, докладов.

247. Искать пути взаимодействия, устанавливать отношения с общественными организациями, государственными органами не только на региональном, но и международном уровне.

248. Для выполнения работы вступать в контакты с незнакомыми или малознакомыми людьми.

249. Тщательно выполнять кропотливую работу (писать, чертить, вычислять, проверять и т. п.).

250. Работать на электронно-вычислительной машине, решать какие-либо задачи с помощью дисплея.

251. Длительное время проводить практические исследования, направленные на изучение животного или растительного мира.

252. Участвовать в организации и подготовке различных встреч, конференций, представительств, презентаций.

253. Делать устные сообщения, доклады для многих слушателей (говорить без бумажки»).

254. Обработка и интерпретация результатов

255. В заключение испытуемый делает вывод о выраженности профессиональных намерений, их соответствии избранной профессиональной деятельности и о предпочтительном типе профессии.

256. Методика диагностики профессиональной направленности студентов (по В.М.Мельникову иЛ.Т.Ямпольскому)

257. Инструкция к заполнению опросника. Внимательно прочтите каждое утверждение и определите свое отношение к нему, используя представленные варианты ответов. Заполните бланк протокола, применяя условные обозначения:

258. Варианты ответов Условные обозначения1. Конечно, да !1. Пожалуй, да . +

259. Не знаю, затрудняюсь ответить ? Пожалуй, нет1. Конечно, нет =

260. Опросник «Профессионально-педагогическая направленность студента»

261. Моя будущая профессия имеет большую общественную значимость.

262. Мой выбор вуза был обусловлен интересом к работе.

263. Большое значение для моей профессиональной подготовки имеет самостоятельная работа.

264. Считаю, что у меня есть предрасположенность к работе с людьми.

265. К учебе меня побуждает понимание ее важности для будущей деятельности.

266. Я редко задумываюсь над тем, правильно или неправильно я что-либо или сделал в отношении окружающих людей.

267. Мне нравится овладевать умениями и навыками социально-экономической деятельности.

268. Учеба в вузе развивает мои учебно-познавательные способности.

269. Я с удовольствием представляю себя в роли менеджера.

270. Ю.Мне доставляет удовольствие преодолевать интеллектуальные затруднения при решении задач, выполнении заданий, расчетов.11.0т людей, склонных предаваться своим горестям и печалям, я стараюсь держаться подальше.

271. С удовольствием оказываю помощь товарищам, объясняя сложный учебный материал.

272. Мне нравится учиться в социально-гуманитарном вузе.

273. Когда я попадаю в конфликтную ситуацию, то в состоянии взять себя в руки, взглянуть на возникшие противоречия объективно.

274. Считаю, что успешная учеба в вузе позволит преодолеть трудности в начале самостоятельной работы.

275. Привлекательность профессии определяется для меня возможностью добиваться успеха, хорошо зарабатывать.1. Бланк протокола

276. Колонка заполняется после ответа на все предложенные высказывания.

277. Мне нравится изучать особенности технологических процессов.

278. Неинтересное задание мне трудно доводить до конца.

279. Я затрудняюсь в присутствии большого количества людей высказывать свое мнение или вступать в дискуссию по хорошо известному мне вопросу.

280. Учусь, чтобы сформировать себя как личность.

281. В профессии экономиста (юриста) меня привлекает относительно высокая заработная плата.

282. Вид безразличных, пассивных ребят вызывает у меня желание увлечь их, предложить какое-нибудь интересное дело.

283. Считаю, что готовиться ко всем практическим (семинарским, лабораторным) занятиям необязательно.

284. После окончания института буду охотно работать в хозяйственной сфере.

285. Если бы мне представилась возможность заново избрать профиль вуза, то я снова выбрал бы свою специальность.

286. Социально-экономическая деятельность позволит мне наилучшим образом реализовать себя.

287. Я бы охотно занимался в психологическом кружке.

288. Учебника мне вполне достаточно, чтобы подготовиться к практическому (семинарскому, лабораторному) занятию.

289. Я хорошо понимаю людей, вижу их сильные и слабые стороны и смогу прогнозировать поступки, поведение будущих клиентов.

290. Поступление в институт обусловлено моим намерением в будущем работать менеджером.31 .Несдержанность и повышенный тон простительны, если отстаиваешь свою правоту.

291. Думаю, что преподавателю не особенно интересны студенты, которые не хотят учиться, по сравнению с теми, кто стремится к знаниям.

292. Если меня не устраивает качество и уровень выполнения задания, я буду ф переделывать его до тех пор, пока результат не будет соответствовать требованиям.

293. Если буду испытывать трудности в организации фирмы, то пойду работать на предприятие.

294. Учусь, чтобы в дальнейшем иметь перспективы административного роста.

295. В профессии менеджера (юриста) меня привлекает возможность общения с людьми, выражать их интересы.

296. Мне нравится наблюдать за людьми, их взаимоотношениями.

297. Считаю, что развитые учебно-познавательные способности помогут в будущем успешно выполнять профессиональную деятельность.

298. Если возникнет необходимость, то сумею организовать и повести за собой коллектив.

299. К поступлению в вуз меня побудило намерение стать управленцем, собственное дело.

300. Ш 41.Меня привлекает в профессии возможность иметь свободу деятельности.

301. Я бы охотно получил дополнительную специальность.

302. В учебе стараюсь выполнять лишь то, что требуется для сдачи зачета, экзамена.

303. Считаю, что трудности в начале профессиональной деятельности естественны для молодого специалиста.

304. Я не уверен в правильности сделанного профессионального выбора.

305. По-моему, не нужно расстраиваться из-за того, что пришлось нарушить правила или проявить бестактность по отношению к кому-нибудь, ведь все равно ничего не исправишь.

306. Мне нравится выполнять общественно-организаторскую работу.

307. На занятиях у меня часто возникает желание задать преподавателю вопрос по теме.

308. С нетерпением хочу заняться профессиональной деятельностью.

309. Решающую роль при поступлении в вуз сыграло направление, данной ® школой.

310. В профессии меня привлекает возможность испытать себя на терпение, выдержку, милосердие, понимание других людей и самого себя.

311. В будущем с удовольствием занимался бы общественной деятельностью на производстве, в политике.

312. Мой стиль занятий ликвидировать пробелы в знаниях в период подготовки к экзамену.

313. Мне бывает сложно наметить линию поведения в различных жизненных ситуациях.

314. Учусь в институте, чтобы получить диплом об окончании высшего учебного заведения.ф 56.Считаю, что в частной фирме или на госпредприятии смогу проявит инициативу и творчество в работе.

315. Мне кажется, что значительно интереснее работать с людьми, чем заниматься делами, связанными только с техникой.

316. Много времени уделяю подготовке к будущей работе: читаю специальную литературу, научные журналы, занимаюсь в предметных кружках.

317. Думаю, что после окончания института смогу довольно быстро адаптироваться к новой социальной роли.

318. Большое удовлетворение получаю от учебно-исследовательской деятельности.1. Дешифратор шкал

319. Кор = Кинт = Котн = Кгот = Кмот = Кс.н =

320. Примечание. При подсчете баллов следует обратить внимание на то, что ответы на высказывания 6, 11, 18, 19, 23, 28, 30, 31, 32, 34, 35, 43, 45, 46, 50, 52, 53, 54, 55 имеют отрицательный смысл:

321. Варианты ответов Условные Баллыобозначения1. Конечно,да = 11. Пожалуй, да 2

322. Не знаю, затрудняюсь ответить ? 31. Пожалуй, нет + 41. Конечно, нет ! 51. Обработка результатов

323. Против каждого варианта ответа проставляется соответствующие балл:

324. Варианты ответов Условные Баллыобозначения1. Конечно, да ! 51. Пожалуй, да +4

325. Не знаю, затрудняюсь ответить ? 31. Пожалуй, нет 21. Конечно, нет = 1

326. Определяется общая сумма баллов по каждой шкале опросника. Для этого используется дешифратор шкал.

327. Определяется уровень выраженности каждого компонента профессиональной направленности.

328. Шкала оценок уровня выраженности компонентов (в баллах): до 16 отсутствие, полная невыраженность компонента;17 26 - очень низкий уровень;27 36 - ниже среднего, недостаточный;37.45 средний;46.54-хороший;55 60 - высокий.

329. Уровень выраженности профессиональной направленности студентов определяется по формуле:

330. Кп.н = (Кор + Кинт + Котн + Кгот + Кмот + Кс.н.) / 6.

331. Методика изучения ценностных ориентации

332. Студентам предлагается 21 карточка небольшого размера, на каждой из которых обозначена жизненная ценность и порядковый номер.

333. Физическое развитие, совершенствование красоты и силы.

334. Общение с хорошими людьми, друзьями.4. Здоровье.

335. Материальная обеспеченность.

336. Удовольствия, развлечения.7. Любовь.

337. Свобода (независимость в выборе, поступках).9. Образование.

338. Познание, возможность расширения знаний.11. Удачная семейная жизнь.

339. Творчество (техническое, литературное, театральное, музыкальное и т.д.)

340. Общественное признание, популярность.

341. Обладание модными и престижными вещами.

342. Приобщение к культуре и искусству (чтение книг, посещение кино, музеев и т.д.).

343. Общественно-политическая активность.

344. Приятный бездеятельный отдых.

345. Активный содержательный досуг (туризм, хобби, коллекционирование и т.д.).

346. Уединение от суеты, быта, сосредоточенность на проблемах бытия.

347. Красота, переживание прекрасного в действительности, искусстве, природе.

348. Активная деятельная жизнь в любых ее формах и проявлениях.

349. Обработка результатов. Ответы разбиваются на три блока по 7 ценностей в каждом:1 7 - предпочитаемые ценности; 8 - 14 - приемлемые; 15-21 - отвергаемые.

350. Далее студентам предлагают 18 карточек для изучения их ценностных представлений о качествах личности.

351. Инструкция для студента. Разложите карточки на три колонки в порядке убывания ценности качества и запишите номера карточек в листе ответов.

352. Самостоятельность ума, независимость в суждениях и оценках.2. Уверенность в себе.

353. Высокие запросы, притязания.4. Чуткость, заботливость.

354. Воспитанность, хорошие манеры.6. Жизнерадостность.

355. Трудолюбие, продуктивность в работе.8. Исполнительность.

356. Умение понять другого, уважать иные точки зрения и вкусы.

357. Способность отстаивать свои интересы и суждения.

358. Непримиримость к недостаткам в себе и других.

359. Терпимость к другим, умение прощать13. Честность, справедливость14. Высокая общая культура

360. Само дисциплина, сдержанность, самоконтроль16. Твердая воля

361. Рационализм, умение принять обдуманное решение

362. Ответственность, чувство долга

363. Обработка результатов. Ответы разбиваются на три блока по 6 лично качеств в каждом.

364. Шкала оценок качеств личности1 6 - предпочитаемые, ценимые высоко 7 - 12 - желательные 13 - 18 - отвергаемые.

365. Опросник «Привлекательность профессии»

366. Значимая для общества профессия2. Работа с людьми

367. Работа требует творческого подхода

368. Работа не вызывает переутомления5. Большая зарплата

369. Возможность самосовершенствоваться

370. Работа соответствует моим способностям

371. Работа соответствует моему характеру

372. Ненормированный рабочий день

373. Отсутствие необходимости частого контакта с людьми

374. Возможность достичь социального признанияБ

375. Низкая общественная значимость труда2.

376. Работа однообразная, не предполагает творческого подхода

377. Работа вызывает переутомление5. Небольшая зарплата

378. Нет условий для самосовершенствования

379. Работа не соответствует моим способностям

380. Работа не соответствует моему характеру

381. Нормированный рабочий день

382. Требуется слишком частый контакт с людьми

383. Невозможность достичь социального признания

384. Методика «Коммуникативно-организаторские способности»

385. Инструкция для студентов. Постарайтесь искренно ответить на предложенные вопросы. Используйте ответы «да» или «нет».1. Опросник

386. Много ли у Вас друзей, с которыми Вы постоянно общаетесь?

387. Часто ли Вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию Вашего мнения?

388. Долго ли Вас беспокоит чувство обиды, причиненной Вам кем-нибудь товарищей?

389. Всегда ли Вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?

390. Есть ли у Вас стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?

391. Нравится ли Вам заниматься общественной работой?

392. Верно ли, что Вам приятнее и проще проводить время за чтением книг или другим занятием, чем с людьми?

393. Если возникли некоторые помехи в осуществлении Ваших намерений легко ли Вы отступаете от своей цели?

394. Легко ли Вы устанавливаете контакт с людьми, которые значительно старше Вас по возрасту?

395. Любите ли Вы придумывать или организовывать различные игры и развлечения?

396. Трудно ли Вам входить в новые для Вас компании?

397. Часто ли Вы откладываете на другие дни дела, которые нужно выполнить сегодня?

398. Легко ли Вам удается установить контакты с незнакомыми людьми?

399. Стремитесь ли Вы добиться, чтобы Ваши товарищи действовали в соответствии с Вашим мнением?

400. Трудно ли Вам освоиться в новом коллективе?

401. Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?

402. Стремитесь ли Вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?

403. Часто ли в решении важных дел Вы берете инициативу в свои руки?

404. Раздражают ли Вас окружающие люди и хочется ли Вам побыть одному?

405. Правда ли, что Вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке?

406. Нравится ли Вам постоянно находиться среди людей?

407. Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удается закончить начатое дело?

408. Испытываете ли Вы чувство неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

409. Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

410. Любите ли Вы участвовать в коллективных играх?

411. Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы близких Вам людей?

412. Правда ли, что Вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых людей?

413. Верно ли, что Вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

414. Полагаете ли Вы, что Вам легко внести оживление в малознакомую компанию?

415. Принимаете ли Вы участие в общественной работе в группе?

416. Стремитесь ли Вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

417. Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение оно не было сразу принято Вашими товарищами?

418. Чувствуете ли Вы себя непринужденно, попав в незнакомую компании?

419. Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий дл их товарищей?

420. Правда ли, что Вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?

421. Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи, свидания?

422. Верно ли, что у Вас много друзей?

423. Часто ли Вы оказываетесь в центре внимания среди товарищей?

424. Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость в общении с малознакомыми людьми?

425. Правда ли, что Вы не очень-то уверенно чувствуете себя в окружении большой группы товарищей?

426. Бланк ответов «Коммуникативные способности»1.да 9-да 17-да 25-да 33-да 3-нет 11-нет 19-нет 27-нет 35-нет5.да 13-да 21-да 29-да 37-да7 нет 15 - нет 23 - нет 31 - нет 39 - нет

427. Бланк ответов «Организаторские способности»2.да 10-да 18-да 26-да 34-да 4 нет 12 - нет 20 - пет 28 - нет 36 - нет6.да 14-да 22-да 30-да 38-да8 нет 16 - нет 24 - пет 32 - нет 40 - нет

428. Полученные оценочные коэффициенты сопоставляются с оценочными шкалами.

429. Методика диагностики адаптироваииости

430. Инструкция для студента. Прочитайте суждения. Оцените их следующим образом: 4 балла «совершенно про меня», 3 балла - «пожалуй, похоже на меня», 2 балла - «пожалуй, это не про меня», 1 балл - «совершенно не про меня».1. Опросник

431. Я принимаю большую часть тех правил и требований, которым должны следовать люди в обществе.

432. Мне кажется, что я вижу происходящее со мной совсем не так, как он на самом деле.

433. Я приятный, симпатичный, располагающий к себе человек.4. Я умный.

434. Я себя хорошо понимаю, мне все ясно в себе.

435. Я сомневаюсь в том, что могу понравиться.

436. Я пока никто: нет ничего, в чем бы я выразил себя, проявил свою индивидуальность.8. Я просто не уважаю себя.

437. Я принимаю решение и тут же его нарушаю, у меня нет воли.

438. Люди, как правило, нравятся мне.

439. Обычно я легко лажу с окружающими.

440. Мне не хочется, чтобы окружающие догадывались, какой я, что у меня на душе, и я прячу свое лицо под маской.

441. Я часто думаю о том, какого мнения обо мне другие люди.

442. В душе я оптимист и верю в лучшее.

443. Я в общем-то доволен собой.

444. Я уравновешен, спокоен, у меня ровное настроение.

445. Я стеснительный, легко тушуюсь.

446. Часто я бываю встревожен, обеспокоен, напряжен.

447. Я сам виноват в своих неудачах.

448. Я ответственный человек, на меня можно положиться.

449. Обычно я могу принять решение и твердо следовать ему.

450. Мои силы и способности вполне соответствуют тем задачам, которые ставит передо мною жизнь, я со всем могу справиться.

451. Мне часто нужно, чтобы кто-то был рядом.

452. Если бы мне везло, в жизни моей многое было бы иначе.

453. Мои оценки зависят от расположения учителя, а не от моих стараний.

454. Я честолюбивый, неравнодушен к успеху и похвале. В том, что я с существенным, мне важно быть в числе лучших.

455. Я часто чувствую себя не ведущим, а ведомым.

456. Мне не хватает духу встретить в лицо трудности.

457. Я часто бываю вынужден защищать себя, строить доводы, которые оправдывают и делают мои поступки обоснованными.

458. Я стараюсь не думать о своих проблемах.

459. Я умею управлять собой: заставлять себя, разрешать себе, запрещать. Са-ф моконтроль для меня не проблема.

460. Я терпим к людям, принимаю их такими, какие они есть.

461. У меня такое чувство, будто я зол на весь мир: на всех нападаю, огрызаюсь, никому не даю спуску.

462. Я часто чувствую неприязнь, антипатию к тому, что меня окружает.

463. На первом плане у меня разум. Прежде чем что-то сделать, я обдумываю свои поступки.

464. Я импульсивный, вспыльчивый, порывистый, действую по первому побуждению.

465. Меня пугает или раздражает все новое, неизвестное мне.

466. У меня ощущение скованности, внутренней несвободы.

467. Мне скучно, когда в моей жизни ничего не меняется, не происходит ничего нового.

468. Отметьте в 1-м ряду те суждения, которые учащийся оценил на 3 или 4 балла.

469. Отметьте во 2-м ряду те суждения, которые учащийся оценил на 2 или 3 балла.

470. Подсчитайте общее количество отмеченных в обоих рядах суждений.1. Шкала оценок:высокая адаптированность более 24 суждений, средняя адаптированность - 20-24 суждения, низкая адаптированность - менее 20 суждений.

471. Методика диагностики способов реагирования па конфликтные ситуации

472. Инструкция для студентов. Из двух вариантов решения конфликта выбрать тот, который наиболее близок Вам.

473. А. Иногда соглашаюсь, чтобы ответственность за решение взял на себядругой человек.

474. Б. Чем обсуждать, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба согласны.

475. А. Стремлюсь найти компромиссное решение.

476. Б. Пытаюсь решить вопрос с учетом интересов моих и партнера.

477. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

478. Б. Иногда могу пожертвовать своими интересами ради интересов другого человека.

479. А. Прежде всего предлагаю пойти на совместные уступки. Б. Прежде в стараюсь не задеть чувств другого.

480. А. Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку удругого.

481. Б. Стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

482. А. В споре я пытаюсь избежать неприятности для себя.

483. Б. Не скрою, в спорах мне чаще всего удается отстоять мои интересы.

484. А. Стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно. Б. Считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.

485. А. Никогда не стесняюсь настоять на своем.

486. Б. Первым делом определяю, возможна ли взаимная выгода.

487. А. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возможных разногласий. Б. Не скрою, что умею добиться своего, мотивируя интересами другого.

488. А. Надо стремиться настоять на своем такова жизнь.

489. Б. Средний вариант всегда предпочту крайним решениям. H.A. Прежде всего я стремлюсь ясно определить, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы. Б. Я стараюсь успокоить другого и, гл образом, сохранить отношения.

490. А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры. Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, еслион также идет мне навстречу.

491. А. Я предлагаю среднюю позицию.

492. Б. Я настаиваю, чтобы все было сделано по-моему.

493. А. Я сообщаю другому лицу свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.

494. Б. Пытаюсь показать логику и преимущества моих взглядов.

495. А. Неверное решение можно исправить, а испорченные отношения никогда.

496. Б. Я стараюсь делать все необходимое, чтобы избежать напряжения.

497. А. Очень внимательно слежу за тем, чтобы не задеть чувств другого.

498. Б. Я обычно пытаюсь убедить другого в привлекательности моей позиции.

499. А. Я сильно переживаю, если мне не уступают в споре. Б. Стараюсь избежать любой напряженности.

500. А. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоятьна своем.

501. Б. Сразу остываю и уступаю, если вижу, что другой идет на уступки.

502. А. Первым делом стремлюсь четко выделить в споре свои и чужие цели. Б. Стараюсь отложить спорный вопрос, так как знаю, что страсти обычноутрясаются со временем.

503. А. Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.

504. Б. Я стараюсь найти лучшее сочетание наших выгод и потерь.

505. А. Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к другому. Б. Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

506. А. Я пытаюсь пайти позицию, которая включает в себя позицию мою идругого.

507. Б. Иногда я совсем не прочь дать другому возможность решить трудный вопрос.

508. А. Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого изнас.

509. Б. Чтобы отстоять свои взгляды, я умею использовать и логику, и чувство, и давление.

510. А. Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти емунавстречу.

511. Б. Я стараюсь убедить другого пойти на компромисс.

512. А. Скорее всего, я отношусь к числу людей, которые умеют убедить всвоей правоте.

513. Б. Ведя переговоры, я умею быть внимательным к позиции и аргументам другого.

514. А. Я всегда склонен призывать к взаимным уступкам.

515. Б. Почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.

516. А. Не переношу споров, так как чаще всего они бесполезны.

517. Б. В спорах со мной партнерам чаще всего удается навязать свое мнение.

518. А. Ради дела я стремлюсь настоять на своем, даже преодолевая при этомсебя.

519. Б. Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти поддержку у другого.

520. А. Согласен на уступки, но только взаимные. Б. Здоровье дороже всяких споров.

521. А. Стараюсь не задеть достоинства другого. Б. Всегда стремлюсь к совместному успеху.1. Ключ для опросника

522. Обработка результатов. По каждому из пяти разделов ключа подсчитывает-ся суммарное число ответов, совпадающих с ключом. Сравнение полученных чисел показывает преимущественный способ реагирования на конфликт.

523. Методика диагностирования организованности группы

524. Инструкция для студентов. Оцените по пятибалльной системе проявления организованности группы, поставив крестик ближе к тому признаку, который характерен для данной группы.

525. Оценочная шкала Уровень организованностиочень высокии высокий средний низкий очень низкий

526. Кол-во баллов более 52 45-52 30-44 20-29 менее 201. Бланк для заполнения

527. Проявления организованности Баллы Проявления дезорганизованности5 4 3 2 1

528. В группе имеются органы эффективного самоуправления В группе нет органов самоуправления

529. Группа всегда самостоятельно выбирает организаторов для различных видов деятельности Группа не в состоянии без помощи педагога любого вида деятельности

530. Группа сама планирует работу по этапам и умеет предвидеть трудности Группа никогда не обдумывает план работы, выполняет ее по принципу «куда кривая выведет»

531. Поручения в группе распределяются четко и с учетом индивидуальных Поручения раздаются по принципу «только не мне», без учета интересов и возможностей

532. Проявления организованности Баллы Проявления дезорганизованности5 4 3 2 1возможностей учащегося

533. Учащиеся дисциплинированны и ответственно выполняют все поручения Учащиеся отказываются от поручений или не выполняют их

534. Учащиеся умело и дружно подавляют деорганизато-ров, не идут у них на поводу Учащиеся не умеют давать отпор дезорганизаторам, идут у них на поводу

535. Учащиеся умеют быстро и критически проконтролировать свои результаты У учащихся нет потребности в самоконтроле, они удовлетворяются работой спустя рукава

536. Учащиеся всегда оказывают помощь друг другу Учащиеся никогда не помогают друг другу

537. Учащиеся хорошо взаимодействуют друг с другом Учащиеся никогда не взаимодействуют друг с другом

538. Трудные условия, ситуации, опасности сплачивают группу При возникновении трудностей, опасности группа распадается

539. Микрогруппы хорошо сотрудничают между собой Микрогруппы никогда не взаимодействуют между собой

540. У учащихся высокая сработанность: при незначительных психофизических затратах они продуктивно работают Когда что-то делают вместе, много шума, суеты, все устают друг от друга

541. Учащиеся готовы в случае конфликта уступать друг другу, учитывать интересы другого Учащиеся не умеют уступать, учитывать интересы другого, гасить конфликты

542. Опросник «Акцентуации личности» (по К.Леонгарду, В.Л.Позднякову)

543. Инструкция для студентов. Ответьте на вопросы, используя один из альтернативных вариантов: «да» или «нет»1. Гипертимность

544. У Вас части бывает веселое и беззаботное настроение?

545. Вы предприимчивый человек?

546. Трудно ли Вам бывает усидеть на одном месте?

547. Как Вы считаете, получился бы из Вас конферансье на юмористическом вечере?

548. Вам нравится работа, требующая энергичной организаторской деятельности?

549. Легко ли Вам удается поднять настроение друзей или вступить в контакт?

550. Быстро ли Вы теряете при неприятностях чувство юмора?8. Вы подвижный человек?2. Ригидная возбудимость

551. Вы чувствительны к оскорблениям?

552. Стремитесь ли Вы всегда быть в числе лучших работников?

553. В случаях несправедливости энергично ли Вы отстаиваете свои интересы?

554. Высказываете ли Вы обычно свое мнение достаточно прямо и откровенно?

555. Склонны ли Вы выступать в защиту лиц, в отношении которых совершена несправедливость?

556. Настойчиво ли Вы преодолеваете препятствия и стремитесь к цели?

557. Долго ли Вы переживаете обиду?

558. Свойственно ли Вам относиться к людям осторожно и недоверчиво?3. Эмпативность

559. Бывает ли, что у Вас на глаза навертываются слезы (при беседе, в театре и т. п.)?

560. Вы отличаетесь душевной мягкостью, отзывчивостью?

561. Вам трудно переносить вид крови?

562. Вы очень любите некоторых животных?5. Вы очень любите природу?

563. Трудно ли Вам будет зарезать курицу?

564. Вы видели трагические фильмы, от которых Вам трудно было сдержать слезы?

565. Очень ли Вы переживаете страдание других людей?4. Педантичность

566. Сделав что-то, вы сомневаетесь, все ли сделано правильно, и не успокоитесь пока в этом не убедитесь?

567. Стараетесь ли Вы всегда и во всем соблюдать порядок?

568. Очень ли Вас раздражает, когда, например, гардины висят косо, и Вы стараетесь их поправить?

569. Любите ли Вы работу, требующую неторопливости, тщательности, высокого качества?

570. Возвращаетесь ли Вы иногда, чтобы убедиться, что оставили дом или рабочее место в порядке?

571. Часто ли Вам бывает трудно уснуть из-за мыслей и забот?

572. Следите ли Вы за тем, чтобы каждая вещь в Вашей квартире была точно на одном и том же месте?

573. Есть ли у Вас привычка перед уходом из дома проверить, выключен ли газ, электроприборы?5. Тревожность

574. Бывало ли Вам в детстве страшно во время грозы, при встрече с чужой собакой?

575. Боялись ли Выв детстве оставаться одни в доме вечером?

576. Страшно ли Вам спускаться в темный подвал?

577. Преследует ли Вас иногда неясная мысль о том, что с Вами или с Вашими близкими может случиться что-то страшное?

578. Требуется ли Вам большое напряжение воли, чтобы ночью пройти кладбище?

579. Часто ли Вы видите страшные сны?

580. В детстве Вы были очень тихим и робким ребенком?

581. Овладевает ли Вами иногда необоснованная боязливость?6. Циклотимность

582. Часто ли у Вас резко меняется настроение (от безграничного ликования до отвращения к жизни)?

583. Зависит ли Ваше настроение от внешних причин?

584. Вы очень общительный человек?

585. Часто ли у Вас бывают беспричинные колебания настроения?

586. Считаете ли Вы, что Ваше настроение очень изменчиво?

587. Бывает ли так, что, будучи перед сном в хорошем настроении, Вы просыпаетесь утром в подавленном, недовольном состоянии?

588. В веселой компании Вы тоже обычно веселы?

589. Сможет ли Ваше настроение сильно измениться под влиянием несущественных причин?7. Демонстративность

590. Находитесь ли Вы в центре внимания в компании, в обществе?

591. Была ли у Вас хотя бы один раз истерика или нервный срыв?ф 3. Вы в школе охотно декламировали стихи?

592. Случалось ли, что после конфликта или обиды идти на работу Вам казалось просто невыносимо?

593. Легко ли Вы входите в новую обстановку, привыкаете к новой ситуации?

594. Можете ли Вы быть приветливым с человеком, которого не любите, так что Вашего подлинного отношения никто не заметит?

595. Вы в молодости охотно участвовали в художественной самодеятельности?

596. Сможете ли Вы так войти в сценическую роль, что забудете о том, что это только игра?

597. Неуравновешенная возбудимость

598. Бываете ли Вы в таком раздраженном состоянии, что с Вами лучше не вами разговаривать?

599. Быстро ли Вы начинаете злиться или впадать в гнев?

600. О 3. Часто ли у Вас возникает чувство сильного внутреннего беспокойства,ощущение возможной беды?

601. Случалось ли Вам в детстве убегать из дому?

602. Опасаетесь ли Вы, что можете ударить обидчика, если он Вас оскорбит?

603. Вы расцениваете свое будущее несколько пессимистично, без ожидания радости?9. Дистимность

604. Вы очень серьезный человек?

605. У Вас часто бывает несколько подавленное настроение?

606. Кажется ли Вам жизнь трудной?

607. Бывает ли, что Вас тянет уехать, куда глаза глядят?

608. В беседе Вам иной раз трудно бывает вовремя подобрать слова?

609. По сравнению с большинством людей Вы редко смеетесь?10. Экзальтированность

610. Вы можете чем-то неумеренно и безудержно восторгаться?

611. Бывает ли у Вас ощущение полного счастья, которое буквально переполняет и пронизывает Вас?

612. Вы иногда впадаете в глубокое отчаяние при мысли о бесцельности существования и т. п.?

613. Может ли Ваше состояние очень резко измениться так, что радость сменится подавленным, угрюмым настроением?1. Порядок проведения игры.1. Подготовительный этап.

614. За одну две недели студентам дается список рекомендуемой литературы, им сообщается тема и цель проведения занятия, даются вопросы для самостоятельной работы.

615. Например, конфликт педагогический — это.

616. Понятие, не свойственное педагогике;

617. Устаревшее педагогическое понятие;

618. Новое педагогическое понятие;

619. Столкновение сторон, мнений, сил;

620. Высшая стадия развития противоречий в учебно-воспитательном процессе;

621. Сочетание противоположных тенденций и интересов в учеб-но-воспитателыюм процессе;

622. Острое эмоциональное переживание;

623. Столкновение равных по силе, но противоположных по направленности потребностей, мотивов, интересов, влечений у одного человека;

624. Неустойчивое настроение, повышенная ранимость;

625. Несовместимость целей деятельности;

626. Несовместимость ценностей и норм;

627. Движущая сила обучения и воспитания;13. Что ещё?

628. Управление конфликтом это.

629. Понятие, не свойственное психологии и педагогике;

630. Устаревшее психолого-педагогическое понятие;

631. Новое психолого-педагогическое понятие;

632. Решительные меры по успокоению или подавлению участников конфликта;

633. Стратегия поведения, характеризующаяся стремлением уйти от конфликта;

634. Готовность посредника к определенной ситуации, поведению;

635. Целенаправленное воздействие на динамику конфликта в интересах развития или разрушения той социальной системы, к которой имеет отношение данный конфликт;

636. Стратегия поведения субъектов в конфликте, направленного на взаимные уступки;

637. Стратегия поведения в конфликте, направленного на стремление одержать победу над соперником;

638. Вид деятельности субъекта управления, связанной с завершением (разрешением) конфликта;11. Что ещё?

639. Студентам заранее даются ряд задач, упражнений на решение различных конфликтных ситуаций (в студенческой группе, в межличностных отношениях, в деловых отношениях).

640. Студентам предлагаются разнообразные тесты (готовности к межличностному взаимодействию, оценки глубины конфликта, оценки акцентуации характера, самооценки конфликтности, самооценки подготовленности к ведению переговоров и др.).

641. Распределение ролей между участниками игры.1.. Этап проведения.

642. Разъяснение правил игры, уточнение ролей;

643. Описание ситуаций, сущности проблем, вариантов решений;

644. Подготовка к ролевому взаимодействию;

645. Обсуждение игровых ответов;

646. Анализ действий участников игры экспертами;

647. Подведение итогов преподавателем.