автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы

Автореферат диссертации по теме "Формирование культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы"

На правах рукописи

Дворникова Евгения Игнатьевна

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

И ТОЛЕРАНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

13 00 08 — Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Майкоп - 2007

003160703

Работа выполнена на кафедре социализации и развития личности Ставропольского государственного педагогического института

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Редько Людмила Леонидовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Меретукова Зара Кадыровна

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Ямбург Евгений Шоломович

доктор педагогических наук, профессор Московская Наталия Леонидовна

Ведущая организация: Ленинградский государственный

университет им. А. С. Пушкина

Защита состоится 25 октября 2007 г в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, Республика Адыгея, г Майкоп, ул Университетская, 208

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан 24 сентября 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор м. Р Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современное российское общество переживает кризис идентичности, протекающий на фоне идеологической неопределенности, утраты базовых духовно-нравственных основ социального бытия, резкого изменения ценностных ориентиров, что детерминирует главные факторы повышения уровня межэтнической агрессии и экстремизма, культурной нетерпимости, религиозного фанатизма в многонациональных территориях России.

В мировоззренческой плоскости кризис идентичности вызван истощением культурных, духовных факторов, разрушением системы духовного самовоспроизводства общества и мировоззренческим вакуумом, в котором оно сегодня находится, отсутствием общенациональной идеи, способной консолидировать социум в духовное пространство — общность «мы» Утрата мировоззренческих символов национально-культурной идентичности стимулировала процессы всеобщей маргинализации, которая проявилась в неспособности человека отождествлять себя в национально-государственном плане Проведенный науковедческий анализ (Л. Ш. Бойчорова, Л П Буева, А. С Запесоцкий, А. А Кожанов, В Г Крысько, Н М Лебедева, А. П Марков, В С Мухина, Г У Солдатова, Т Г Стефаненко, В А Тишков, Л Б. Шнейдер и др ) показал, что кризис культурной идентичности сопровождается целым рядом негативных явлений и тенденций, проявляющихся как на личностном, так и на социальном уровнях — потерей ориентировки в историческом пространстве времени, связей с социальным и культурным миром, утратой идеалов и личностных смыслов бытия Негативная социальная идентичность и культурная маргинальность существенно затрудняют поиск жизненного смысла, вызывают фрустрацию, стирают различия между добром и злом, рождают внутриличностные конфликты, стимулируют рост девиантных форм поведения (наркоманию, проституцию, алкоголизм и т. д) В обыденном сознании утверждается правовой и нравственный нигилизм, игнорирование законов норм морали

Рост национально-культурного самосознания сопровождается вспышками агрессивности по отношению к лицам другой национальности, непримиримостью в диалоге с другой точкой зрения, фанатизмом в отстаивании своей позиции Кроме того, культурный этноцентризм становится основным препятствием на пути выстраивания диалогических отношений между культурами — он рождает проблему взаимной неуслышанности и непонятое -ти взаимодействующих культурных систем, и основная причина их взаимонепонимания заключается в том, что вопросы и ответы одной не входят в проблемное поле другой, остаются как бы за границей ее сознания

Методологический анализ проблемы позволяет констатировать, что возможность принятия иной культуры требует наличия устойчивой культурной идентичности личности, осознания себя в качестве носителя определенных культурных традиций, выступающего в отношении к другим культурным традициям как субъект сохранения и развития человеческой культуры в целом План заполнения личностных пустот психики ценностями

культуры, четкий образ себя, своего «Я» как субъекта культуры, отождествление с выдающимися достижениями духовности национальной культуры открывает перспективы принятия иных культурных ценностей Устойчивая позиция сильной в психическом плане и развитой в культурном отношении личности, а также ее культурное самосознание обеспечивают терпимое отношение к тому, что «не похоже на меня» Без культурной идентичности, с размытым, неустойчивым образом своего «Я», с трудностями в выборе идеала для отождествления невозможно допустить, что субъект другой культуры не представляет опасности Утраченное чувство духовных корней вызывает тревогу, ощущение незащищенности, опасности, рождает агрессию по отношению к «чужим» (представителям других этносов и культур), которая становится способом самозащиты, формой самосохранения, негативным механизмом общественной консолидации Особенно велик риск подобных межэтнических агрессий на Северном Кавказе, где межнациональные противоречия во многих областях чрезвычайно накалены Опираясь на исторический опыт Северного Кавказа в целом и отдельных многонациональных регионов, мы можем сказать, что толерантные межнациональные отношения вполне возможны Представители разных народов, разных культур могут жить мирно, сотрудничать, уважать ценности и традиции других народов без утраты собственной идентичности и культурного своеобразия Однако эта ценная практика в настоящее время во многом утрачена или близка к исчезновению

Консолидирующие идеи и ценности, отражая национальную (и этническую) специфику, должны нести в себе общечеловеческий смысл Как правило, в условиях естественного саморазвития культуры ее аутентичность и самотождественность обретаются в неантагонистическом соотношении национального и общечеловеческого Отмечая односторонность взглядов Н Данилевского, который делил человечество на замкнутые культурно-исторические типы и отрицал общечеловеческий вектор культурных процессов, Н А Бердяев писал: «Одинаково верно утверждение, что культура всегда национально-своеобразна и что существует общечеловеческая культура. Универсально-человеческое находится в индивидуально-национальном, которое делается значительным именно своим оригинальным достижением этого универсально-общечеловеческого»

Анализ исследований убеждает, что преодолеть кризисные явления путем только политических и экономических решений невозможно Отсюда следует, что именно образование как полифункциональный инструмент целенаправленного регулирования социальных процессов становится в современных условиях — условиях значительных перемен и неустойчивости общества — одним из наиболее эффективных средств формирования новых отношений и норм поведения Поэтому сегодня образование должно являться действительным приоритетом жизнедеятельности каждого человека. Представители разных поколений ученых считают, что организующая и «образующая» сила образования должна заключаться в его способности обеспечивать органичность и значимость личности. Особенно актуальна такая постановка вопроса для педагогических учебных заведений Будущие

учителя должны ориентироваться на человекосозидательную деятельность, на осознанную работу по профессионально-личностному самосовершенствованию (И. А Колесникова) Самореализация человека в субъекта педагогической деятельности должна начинаться с установления факта идентичности самому «себе» Если он «не равен самому себе, если он — марионетка, то его сознание представляет из себя собрание схем, стереотипов, усвоенных из чужого опыта, просто скопированных В э'том случае он будет стремиться понять воспитанника сквозь призму всего собрания комплексов, которое можно назвать «лавкой подержанных вещей» (Лузина А М. Теория воспитания философско-антропологический подход Псков, 2000 С 155) Для педагогической профессии важен не просто человек знающий (познавательный компонент), умеющий (прагматический компонент), но и человек понимающий, способный к самопроектированию и самореализации, самостоятельному выбору на основе иерархии ценностей и смыслов, имеющих личную значимость (аксиологический компонент).

В связи с этим качественно меняется не только образование, но и структура учебных предметов, технологии, методы и приемы, ориентированные на реализацию идеи гуманизации процесса обучения и формирования гуманитарного мышления. Гуманитаризация образования обеспечивает толерантное начало, «ибо только лишь на основе изучения гуманитарных дисциплин можно сформировать понимание изменчивости культуры и незапрограммированности истории» (В. А. Лекторский) Среди традиционных гуманитарных предметов, играющих важнейшую роль в формировании сознания молодого поколения, его вживания в культуру, занимает русская литература, которая создает наиболее эффективные условия для формирования культурной идентичности и толерантности

Исследования ученых (И Н Волков, Л С Выготский, С. Иванов, Е В Квятковский, Н И Кудряшов, С П Лавлинский, В. А Левидов, А М. Левидов, Л. И Лисохина, Е В Карсалова, Т В. Мальцева, М К Ма-мардашвили, О И Молдавская, А С Запесоцкий, Н Д Никифорова, Т Д Полозова, С X Раппопорт, Б М Теплов, П М Якобсон и др ) доказывают, что русская литература является формой самосознания, самопознания и самовыражения сути культуры и человека каждой исторической эпохи Они фиксируют и сохраняют «генотип духовности» народа — образ человека и мира (через язык, персонифицированные духовные символы и т. д ), концентрируют в себе идентификационный ресурс общества, обеспечивая тем самым устойчивость социокультурной системы в пространстве и времени В настоящее время ведется работа по созданию средств и методов по формированию культурной идентичности и толерантности личности Одним из направлений является работа по созданию специальных видов занятий, основным содержанием которых является знакомство с понятиями «идентичность» и «толерантность» и формирование соответствующих личностных качеств Разрабатываются спещгальные программы, учебные курсы, посвященные толерантности, разрабатываются специальные тренинговые занятия, направленные на развитие толерантности у студентов Другим направлением формирования идентичности и толерантности

является изучение базовых и факультативных дисциплин, входящих в образовательный стандарт специальности Данный подход представляется нам наиболее эффективным Мы полагаем, что для будущих учителей литературы, истории, начальных классов, английского языка, логопедов, преподавателей педагогики и психологии существует потенциал в рамках изучения отечественной литературы Это позволяет одновременно решать как практические, так и теоретические задачи. В этом случае мы имеем возможность не выходить за пределы учебной нагрузки, не уменьшать объем часов, отведенных на дисциплины предметного блока для выделения курса толерантности в отдельный предмет, а использовать имеющиеся программы, включив в них дополнительные педагогические задачи. В то же время обращение к неисчерпаемому культурному наследию, опора на подлинные образцы, запечатленные в творчестве великих писателей, подлинную диалогическую позицию личности позволяют говорить об идентичности и толерантности более убедительно.

Свое исследование мы направляем на всестороннее изучение процесса формирования культурной идентичности личности, ибо полагаем, что четкое определение культурных границ и ценностей психического пространства своего «Я» создает условия для продуктивного взаимодействия с другими индивидами, этническими общностями и культурами Именно изучение литературы создает наиболее благоприятные условия для формирования культурной идентичности как неразрывно связанной с толерантностью личности Мы рассматриваем формирование культурной идентичности и толерантности личности как процесс качественного перехода от усвоения знаний к осознанным взглядам, эмоционально-прочувствованным, личностно значимым, что в конечном итоге при определенной самостоятельной, творческой работе становится убеждением как основным компонентом в структуре формирующегося мировоззрения, а убежденность — качеством личности Таким образом, перед системой современного педагогического образования встает задача разработки средств и методов диагностики и формирования культурной идентичности и толерантности личности, интегрированных в систему обучения по базовым предметным курсам

Становление личности педагога исследовано глубоко и разносторонне Психолого-педагогические аспекты формирования личности учителя в процессе профессиональной подготовки раскрыты в работах О А Абдуллиной, С. И. Архангельского, Ф. Н Гоноболина, В А Кан-Калика, Н В Кузьмина, Н А Половниковой, Л. И Рувинского, А И Щербакова и других ученых Вопросы педагогического мастерства заняли ведущее место в исследованиях А Б Добровича, И. Я Зязюна, Н В. Кузьминой и др Проблема творчества в деятельности учителя исследовалась в работах Ю П Азарова, В А Андреева, В В Абраменковой, С М Бондаренко, 3 И Васильева, В А Кан-Калика, А П Тряпициной, А И Щербакова, В 3 Юсупова и др. Вопросы формирования социально-активной личности учителя отражены в трудах В А Сластенина, проблема профессионального самовоспитания — в исследованиях С Б Елканова, проблема самоопределения и самооценки личности — В Ф Сафина Вопросам формирования методологического,

нравственно-эстетического, коммуникативного, технологического и духовного аспектов культуры будущего педагога свои исследования посвятили Л Н. Акимов, Э. Т Ардаширова, Д И Балдынюк, И Ф Исаев, В В Краевский, Н Б. Крылова, М М Левина, А М Мудрик, М. М Му-камбаева, Э В Соколов, Е Н. Шиянов и другие. Проблемы личностно ориентированного образования рассматривались в работах Е В Бондаревской, Л. Л Редько, В В Серикова, В И. Слободчикова, И С. Якиманской и др. Проблема развития толерантности в образовательном процессе рассматривается в работах Н А Асташовой, Е М Аджиевой, В С Кукушкина, А П Садохина, М А Тамбиева и др.

Исследование проблем взаимодействия и взаимодетерминации личности и культуры активизировалось в последние десятилетия. При этом предметом исследования, как правило, были отдельные стороны личностной культуры. Так, формированию эстетической культуры посвящены работы А И. Баллера, Л Н Когана, Б. Т Лихачева, М Ф. Овсянникова, В А. Разумного, А. Г Харчева и др Мировоззренческий аспект культуры личности анализируется В Г Афанасьевым, Р Г Гуровой, Л А Воловичем, В С Ильиным, Э И Моносзоном и др Ряд исследователей — Ф. И Гончаров, В В Неверов, Г. П Праздников, Д X Хацкевич — обосновали влияние социально-природной среды на формирование духовной культуры личности, главным образом, ее эстетического и экологического аспектов.

Проблемы эстетическою и художественного воспитания раскрывались в диссертационных исследованиях последних лет таких авторов, как Л. Л Надирова, И Я Неволина, Е А Новикова, А. П Огаркова, Т И. Петракова, Т. В Светенко, Л Б Соколова, Т. Д Суслова, С В Алексеев, А Ю Гончарук, Е Б Горлова и др.

Отдельные аспекты проблемы совершенствования педагогического образования будущих учителей рассматриваются в исследованиях, посвященных

— вопросам развития профессиональной компетентности учителя (Т. Г Браже, Н В. Карнаух, В Ю. Кричевский, А К Маркова. Н Н Лобанова, Л Л Редько, Е П Тонконогая и др),

— проблемам научной организации труда учителя (И. П Раченко, М М Поташник и др.);

— раскрытию сущности педагогических умений, в том числе проектировочных, и условий их формирования (О А Абдуляина, Н В Кузьмина, В. Н Максимова, В. А. Сластенин, Л. Ф Спирин, А. И Щербаков и др ),

— изучению структуры педагогического мышления (Ю Н. Кулюткин, Е. К Осипова, А. А Орлов, Л Ф Спирин, М Л Фрумкин и др )

Однако целостной концепции формирования культурной идентичности будущего педагога, формирования навыков культурного самоопределения на сегодняшний день еще не существует

Наши эмпирические наблюдения показали, что в процессе получения педагогического образования существующие педагогические подходы не позволяют использовать потенциал русской литературы достаточно полно для формирования культурной идентичности и толерантности студентов

Перечисленные обстоятельства актуализируют научно-познавательную и практическую значимость исследования формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы, предопределили выбор темы, объекта и предмета диссертационного исследования

Анализ состояния процесса формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей во время обучения в вузе позволил выявить ряд противоречий:

— между острой социальной потребностью целенаправленного формирования культурной идентичности и толерантности молодежи в многонациональной и многоконфессиональной стране и фактически неуправляемыми процессами формирования групповой идентичности по любым другим основаниям, что повышает риск развития ксенофобии, интолерантности к представителям других объединений, а также стремления к замыканию на ценностях узкой группы Особенно велик риск проявления данного противоречия на Северном Кавказе, где межнациональное противостояние чрезвычайно накалено,

— между возрастающей социальной значимостью проблемы формирования культурной идентичности и толерантности молодежи и практической неразработанностью ее в теории и практике педагогического образования,

— между реальной действительностью, отражающей конфликтные ситуации в этническом пространстве, и отсутствием в науке и практике фундаментальных концепций, образовательных моделей, педагогических технологий, обеспечивающих формирование культурной идентичности и толерантности личности,

— между необходимостью формирования культурной идентичности и толерантности как профессионально-личностной характеристики будущего учителя и отсутствием необходимых условий для этого в системе профессиональной подготовки будущих педагогов,

— между, с одной стороны, большим вниманием, уделяемым современной педагогикой проблеме формирования толерантности как личностного качества будущих учителей, разработанностью конкретных методов и методических средств формирования толерантности, с другой — слабым использованием в этих целях потенциала изучения отечественной литературы,

— между огромным гуманистическим потенциалом, содержащимся в русской литературе, и низким уровнем целенаправленного использования этого потенциала для формирования у будущих учителей культурной идентичности и толерантности;

— между потребностью формирования толерантности и культурной идентичности будущих учителей в процессе обучения в вузе и необходимостью избежать излишней учебной нагрузки студентов

С учетом вышесказанного и указанных противоречий была сформулирована проблема исследования, каковы теоретические основы, сущность,

структура, содержание, функции и категориальная связь понятий культурной идентичности и толерантности личности, в чем состоит культурно-образовательный потенциал русской литературы в контексте формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей, а также каковы педагогические условия формирования названных личностных образований в процессе изучения русской литературы в педагогическом вузе

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования «Формирование культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы»

Цель исследования: создание целостной концепции и обоснование теоретической модели формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы в высшем педагогическом учебном заведении

Объект исследования — процесс формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в педагогическом вузе

Предмет исследования — формирование культурной идентичности и толерантности личности будущего учителя в процессе изучения русской литературы

Гипотеза данного исследования предполагает иное, по сравнению с имеющимся в традиционном формальном образовании, понимание сущности обучения и требует другой логики, последовательности и организации процесса обучения, основанного на определенных подходах и принципах взаимодействия обучающихся и обучающих

Процесс формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в ходе изучения русской литературы в педагогическом вузе будет более эффективным, если

— определена аксиологическая основа процесса формирования культурной идентичности и толерантности личности будущего учителя, представленная целостной системой универсальных ценностных (культурных) идеалов гуманистического порядка,

— в личностно-теоретическом контексте актуализирована и обоснована субъективно-ценностная основа культурной идентичности и толерантности будущего учителя, данная основа должна иметь выраженное этическое значение и обусловливаться духовно-нравстаен-ной личностной сферой будущего специалиста,

— определены и обоснованы сущность, содержание понятий культурной идентичности и толерантности, выявлена психологическая структура их системной целостности в контексте развития гуманистического мировоззрения, когнитивной, эмоционально-ценностной, волевой и поведенческой сфер личности будущего учителя,

— разработана концепция и теоретически обоснована модель формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы При этом данная модель представлена качественными характеристиками культурной идентичности и толерантности личности будущего учителя, обус-

ловливающими целевой компонент формирующего эксперимента вето системообразующем значении; содержанием процесса преподавания русской литературы, в котором акцентированы ценностно-культурные универсалии, способные через семиотическое значение литературного текста воздействовать на смысловую, духовно-нравственную сферу будущего учителя, в полной мере детерминируя включение механизмов культурной идентификации и формирования толерантности его личности; принципами, формами и методами, активизирующими творческий потенциал личности будущего специалиста в образовательном процессе педагогического вуза,

— модель формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы трансформирована и реализована в виде авторской инновационной педагогической технологии, коюрая наряду с вышеобозначенными педагогическими характеристиками образовательного процесса представляет

— систему образовательных стадий эмоционально-ценностная стадия — стадия культурной идентичности, аналитико-диалогическая стадия — стадия культурной децентрации, синте-тико-креативная стадия — стадия формирования толерантности,

— спроектированное поликультурное пространство литературного образования в качестве системного взаимодействия нескольких структурных составляющих текста, пространства контекста, пространства сверхтекста

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования

— дать теоретико-методологическое обоснование формирования культурной идентичности и толерантности учителей в процессе изучения русской литературы,

— в контексте аксиологического подхода обосновать систему универсальных ценностных идеалов, определяющих методологическую основу процесса формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы; в контексте категории «ценность» проанализировать категорию «культура», выделить и обосновать культурные универсалии, позволяющие конкретизировать процесс формирования культурной идентичности и толерантности в условиях образовательного процесса педагогического вуза,

— обосновать сущность, структуру и содержание понятий культурной идентичности и толерантности личности в их системной целостности и взаимообусловленности,

— осуществить анализ литера гурных произведений на предмет актуализации в их содержании системы ценностно-культурных универсалий и гуманистических идеалов и обосновать культурно-образовательный потенциал русской литературы в контексте решения проб-

лемы формирования культурной идентичности и толерантности личности будущего учителя,

— разработать целостную концепцию и теоретическую модель формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы,

— разработать систему показателей, критериев оценки и методов диагностики культурной идентичности и толерантности личности будущего учителя в процессе изучения русской литературы,

— в рамках концептуальных выводов по теоретическому анализу проблемы исследования и соответствующей теоретической модели формирования культурной идентичности и толерантности личности будущего учителя в процессе изучения русской литературы разработать авторскую педагогическую технологию, осуществить опытно-экспериментальную работу по формированию культурной идентичности и толерантности личности будущего специалиста, представить практические рекомендации в области, исследуемой проблемы

Методологическая основа исследования базируется на философско-гумани-сгических идеях, раскрывающих онтологическою и гносеологическую функцию категории «ценность», на ее определении в качестве опредмеченной цели, обусловленной потребностями, которые отражают личностные смыслы индивида, на ведущих педагогических концепциях, практико-ориентированных системах обучения и воспитания, на принципах и нормах аксиологического мышления, признающих человека высшей ценностью бытия, на рассмотрении высшего педагогического образования в аксиологических категориях и понятиях, отражающих его сущностные свойства и характеристики В основу исследования формирования кулыурной идентичности и толерантности в образовательном процессе положены личносгао-деятельносшый, гуманистический, аксиологический, субъекгао-ориенгированный, культурологический, диалогический, системный, герменевтический подходы

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимоуточняющих и взаимодополняющих методов исследования

— теоретические и прогностические- аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, метод моделирования;

— эмпирические диагностические (анкетирование, собеседование, интервьюирование), обсервационные (наблюдение прямые и косвенные, длительные и кратковременные), фиксирование результатов обучения и развития, метод экспертных оценок,

— экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты), систематизация и обобщение полученных данных, статистические методы

Теоретическую основу исследования составили теории, концепции, идеи, в которых

— раскрыты категории «ценность» и «ценностные ориентации» (Н. А Бердяев, С. И Гессен, В В Зиньковский, В В Розанов, В С. Соловьев, С Л Франк, С Ф Анисимов, О. В. Долженко, Д А Леонтьев, В П Тугаринов, В А Ядов и др),

изучены проблемы педагогической аксиологии (В И Додонов, Р Б Вендровская, В В Веселова, В А Караковский, М В. Кларин, Б Т Лихачев, Н. Д Никантров, 3 И Равкин и др ), проблемы включения ценностей в содержание образования (Л Я Зорина, И. Я. Лер-нер, В Оконь, И М Осмоловская и др)

исследованы проблемы гуманизации образования, в том числе связанные с гуманизацией содержания образования (Ш А. Амонашви-ли, М Н Берулава, И В Бестужев-Лада, А. А Бодалев, Е. В Бондаревская, Л П. Буева, Б С Гершунский, В. П Зинченко, В. В Краевс-кий, 3 А Малькова, Б. М Неменский, Н С. Розов, В А Сластенин, Е Н Шиянов), гуманитаризации образования, раскрывающие самоценность личности (Б В Бондаревская. С В Кульневич, В В Сериков, А С Запесоцкий),

изучены проблемы личностно ориентированного культурологического образования (Е В. Бондаревская, И. А. Колесникова, Н Б. Крылова. В В. Сериков, Е Ш Ямбург, Р М Чумичева, В В. Краевский, И Е Видт, А С Запесоцкий, Л Г Брылева, А. П Валицкая, И С Якиманская и др ),

исследованы современные теории образования и обучения (С. П Ер-кович, В С Кагерманьян, В В Краевский, В С Леднев, И Я.Лер-нер, Б. Т Лихачев, В Я Нечаев, П И Пидкасистый, Л Л Редько, М Н. Скаткин, Н Ф Талызина, В. К Шаповалов и др ), раскрыты теории культуры (А И. Арнольдов, Л С Выготский, П С. Гуревич, В Е Давидович, Ю. А Жданов, Н С Злобин. М С Каган, Л Н Коган, Э С Маркарян, В. М. Межуев, Э. А. Орлова и др ), раскрыты теории личности и деятельности (Б Г Ананьев, Л И Ан-цыферова, Л. И Божович, А Г Ковалев, А. Н Леонтьев, В С Мерлин, В Н. Мясшцев. А В Петровский, К К Платонов, С Л. Рубинштейн и др ),

определена теория гуманистической психологии, представленная работами А. Маслоу, К Роджерса, В Франкяа и др концептуально выстраиваются технологии учебных коммуникаций и деятельности, разработанные в рамках инновационных философских и психолого-педагогических подходов: школы развивающего обучения (В В Давыдов) и мыследеятельностной педагогики (Г П Щед-ровицкий, П Г Щедровицкий, Ю В Громыко и др.), школы филологической герменевтики (Г И и В Г Боганы и др.), школы преемственной смыслодеятельности (В. В Сильвестров, Т В Томко и др ), школы коммуникативной дидактики (В И Тюпа, Ю. Л Троицкий и др), раскрыты идеи концепций непротивления ату насилием (Л. Н Толстой); смирения как миропонимания (А Швейцер, М Тареев, И А Ильин, С Н Трубецкой, В. В Розанов, Ф М Достоевский и др ), терпимости как активной формы взаимодействия (Н К Рерих), теоретические проблемы определения и содержания культуры толерантного сознания, толерантности как категории отношения, лин-гвокультурологические проблемы толерантности, толерантности как

социокультурной основы ненасилия (А Г. Асмолов, С К Бондарева, Б. С Гершунский, В В Бойко, И. Б Гриншпун, А П Садохин, Г У. Солдатова, В В. Шалин, Е. Б Магомедова, Н В Мольденгау-эр, 3. А Кочергина, Б. В Емельянов, А П Куницын, Н А Асташо-ва, А М Байбаков, Г. В Безюлева, В В Глебкин, Э Д Днепров, М С. Жамкочьян, Д. В Зиновьев, Е Ю Клепцова, А Г Козлова, П. Ф Комогоров, В С Магун, М. М Магура, В Г Маралов, 3 Ф Мубинова, Е Е. Насиновская, В А. Ситаров, Т П. Скрипкина, О Б Скрябина, И Д. Фрумин, Г М. Шеламова, М Б Хомяков, У А. Хараш, Е И Шлягина Т М Полякова и др.),

— изучены проблемы толерантности в теориях зарубежных исследователей (Дж Роле, Ж.-Ж Руссо, Г Оллпорт, Дж. Локк, И Кант, Дж. Грей, Д Готье, Дж К Лорсен, К Нвдерман, Р. Дис, М. Уолцер, П Николсон и др );

- представлены исследования проблемы идентичности в психологии, этнологии, антропологии, культурологии (Э Эриксон, Дж Марси, А Ватерман, Дж Мид, С Московичи, И Гофман, Р Фогельсон, Г Тэджфел, Дж Тернер, Г Брейкуэлл, Ч. Кули, Т Парсонс, А А Кожи-нов, В Г. Крысько, Г. У Кцоев, В Ю Хотинц, М Н Лебедева, В С. Мухина, Г. У Солдатова, Т. Г Стефаненко, Ю. П Платонов, Б Ф. Порш-нев, Г В Старовойтова, В А Тишков, В К Шаповалов идр)

Общие задачи профессионально-педагогической подготовки будущего учителя рассмотрены в трудах О. А Абдуллиной, А Ф Амирова, С И Архангельского. Р. М. Асадуллина К Ш Ахиярова, В Э Бауэр. Б С. Гершунского, И А Зя-зюна, Е. А Климова, Н Д. Никандрова, Н. В Кузьминой, Т С. Поляковой, В. А. Сластенина, Ф. Я Хабибуллиной, П. И Чернецова и др

Гуманистический подход в психологии связан с именами К Гольдштей-на, А. Маслоу, Дж. Олпорта, К Роджерса, К Хорни, В Франкла, К. А. Альбухановой-Славской, В Давыдовым, И Зимней, В. Мараловым, В. Моляко, В Столиным, И Якиманской и др

Концепция гуманизации современного образовательного процесса представлена работами таких отечественных педагогов и психологов, как Ш А. Амонашвили, И Ф Исаев, В. А. Кан-Калик, В А. Сластенин, И. Б. Котова, Е. Н Шиянов и др

Исходными методологическими положениями построения педагогической модели процесса формирования культурной идентичности и культурной толерантности в процессе изучения литературы у будущих учителей выступили концепция гуманизации современного образования (Ш А. Амонашвили, А С Айзерман, Г И Беленький, И. Б Берхин, В А. Кан-Калик, И Б. Котова, Д С Лихачев, В А. Сластенин, Е К. Шиянов и др ), концепция воспитания человека культуры (М М Бахтин, В С Библер, Л С Выготский, Е В Бондаревская, Ю Н Давидович, В А Доманский, А Я Зись, Н С Злобин, Э С Маркарян, Н М Свирина и др ), предполагающая рассматривать восприятие литературного искусства как форму диалогового общения двух полноправных личностей-культур (автор — читатель), теория диадогичности культуры М М Бахтина, разви-

тия личности через диалог культур В С Библера, теория автокоммуникации культуры Ю М Лотмана, концепция личностно ориентированного взаимодействия (Е В Бондаревская, И Б Котова, Л. Л Редько, В В Сериков, Р М. Чумичева и др ), теории толерантности как свойства личности, основанная на работах К. Роджерса, А. Маслоу, В. Франкла, Э. Эриксона и др Хронологические рамки и этапы исследования.

Первый этап — подготовительный (1997-1999 гг ). На первом этапе была сформулирована проблема и основная исследовательская цель, определена база исследования, сформулирован его объект и предмет, продумана и сформулирована гипотетическая часть исследования, поставлены наиболее общие исследовательские задачи

Второй этап — теоретический (1999—2002 гг). На данном этапе был осуществлен поиск и качественный анализ научных источников по исследуемой проблеме, определена и научно обоснована методологическая основа исследования проблемы формирования культурной идентичности и толерантности личности, проанализированы и обоснованы сущностные и функциональные характеристики феномена культуры как социальной детерминанты формирования культурной идентичности и толерантности личности, определены и обоснованы сущностные и структурно-содержательные характеристики понятий культурной идентичности и толерантности личности в их диалектической взаимосвязи; выявлен и обоснован культурный потенциал образования в контексте проблемы формирования культурной идентичности и толерантности личности, определено культурно-образовательное значение русской литературы в процессе формирования культурной идентичности и толерантности личности будущего учителя, осуществлен аксиологический анализ произведений русских литературных классиков XIX века, разработана концепция и построена теоретическая модель процесса формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы

Третий этап — экспериментально-подготовительный (2002—2004 гг ) На третьем этапе были научно обоснованы перспективы" организации и осуществления опытно-экспериментальной работы по формированию культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы, на основе сформулированных выводов теоретического анализа проблемы определены и обоснованы качественные критерии и показатели процесса формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы; в контексте обоснованных критериев и показателей подобран и разработан комплекс диагностических методов и методик по изучению динамики культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы

Четвертый этап — опытно-экспериментальный (2004—2006гг). На четвертом этапе было осуществлено констатирующее исследование первоначального состояния культурной идентичности и толерантности будущих учителей, на основе полученных первоначальных констатирующих данных разработана образовательная программа формирования культур-

ной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы, осуществлен эксперимент по формированию культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы; проанализирована динамика культурной идентичности и толерантности будущих учителей в ходе формирующего эксперимента и разработаны практические рекомендации в области исследуемой проблемы

Пятый этап — описательно-аналитический (2006—2007гг) На пятом этапе были окончательно оформлены результаты осуществленного исследования в текстовой форме в контексте необходимых требований

Опытно-экспериментальной базой исследования явились вузы города Ставрополя Ставропольский государственный педагогический институт и его филиалы и представительства в городах Буденновске, Светлограде, Ессентуках, Железноводске, Новоалександровске, Минеральных Водах, Ставропольском государственном университете и Ставропольском государственном СевероКавказском гуманитарно-техническом университете В исследовании приняли участие 1170 человек студентов — будущих учителей Из них 576 человек составили контрольные группы, 594 человека — экспериментальные

Научная новизна исследования заключается в следующем.

— на концептуально-системном уровне охарактеризовано современное научное состояние проблемы формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы,

— представлена целостная концепция и теоретическая модель формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы,

— определена и обоснована система универсальных ценностных идеалов, имеющих абсолютное значение в контексте решения проблемы формирования культурной идентичности и толерантности личности,

— обоснованы аксиологические личностные образования, являющиеся субъективной ценностной основой культурной идентичности и толерантности личности,

— обоснованы культурные универсалии, позволяющие определить приоритеты формирования культурной идентичности личности будущего учителя в процессе изучения русской литературы;

— выявлена взаимосвязь культурной идентичности, толерантности личности с семиотической природой культуры, обеспечивающей возможность диалогического взаимодействия с поликультурным социальным миром,

— определены и обоснованы сущность, структура, содержание, функции понятий «культурная идентичность» и «толерантность» личности в их феноменологической и категориальной системной взаимообусловленности, показана их роль в процессе развития культуры общества в целом и культуры личности в частности

Исследовательская работа проведена автором в 1997-2007 гг Полученные в ходе исследования объективные результаты в своей совокупности

содержат решение научной проблемы формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы

Теоретическая значимость исследования:

— аргументировано положение о том, что образование как полифункциональный инструмент целенаправленного регулирования социальных процессов становится в современных условиях — условиях значительных перемен и неустойчивости общества — одним из наиболее эффективных средств формирования новых отношений и норм поведения,

— обобщены, систематизированы и интегрированы данные о процессе формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения литературы;

— на основе теоретического анализа и обобщения конкретного эмпирического материала показано, что формирование культурной идентичности, в свою очередь, обусловливает формирование толерантности личности к поликультурному социальному миру,

— уточнены и конкретизированы понятия, «культура», «ценность», «ценностный идеал», «идентичность», «толерантность» как фундаментальные теоретические понятия для решения проблемы формирования культурной идентичности и толерантности личности в условиях образовательного процесса, даны авторские определения «культурной идентичности» и «толерантности», выявлены их соотношения и взаимосвязь,

— предложена концепция, представляющая собой совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность и закономерности процесса формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы,

— теоретически обосновано и доказано, что формирование культурной идентичности и толерантности может представлять собой целенаправленно организованный педагогический процесс, при этом наибольшим потенциалом обладает русская литература как учебный предмет,

— вьивлены и сформулированы культурно-исторические, социальные, социально-политические, социально-правовые, теоретические, психолого-педагогические предпосылки для реализации идеи формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы.

Практическая значимость исследования:

— практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что полученные результаты диссертационнош исследования могут послужить основой для разработки педагог ических моделей и систем формирования профессионально значимых качеств личности будущим учителем средствами других учебных дисциплин, что может внести существенный вклад в повышение культурной идентичности и толерантности будущих учителей как на Северном Кавказе, так и в России в целом,

— разработана и апробирована авторская педагогическая технология формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы В рамках данной технологии представлена образовательная программа, включающая в себя циклическое прохождение следующих формирующих стадий эмоционально-ценностной, аналитико-диалогической и синтетико-креативной. Дано теоретическое обоснование и эмпирическое подтверждение того, что именно последовательно-циклическое прохождение данных стадий обеспечивает возможность эффективного формирования культурной идентичности и толерантности личности будущего учителя в процессе изучения русской литературы,

— разработаны критерии, показатели и апробированы средства диагностики уровней сформированное™ культурной идентичности и толерантности личности,

— разработанные на основе проведенной работы комплексы образовательных материалов по развитию культурной идентичности и толерантности будущих учителей в ходе изучения отечественной литературы позволяют значительно повысить эффективность профессиональной подготовки названных специалистов,

— результаты исследования могут быть использованы при составлении планов и программ по изучению литературы в рамках педагогического образования, создании учебных и методических пособий, разработке курсов лекций в институтах повышения квалификации учителей, в практической деятельности общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования

На защиту выносятся следующие положения:

— формирование культурной идентичности и толерантности личности будущего учителя в процессе изучения русской литературы предполагает наличие общего аксиологического основания, представляющего систему общечеловеческих ценностных идеалов и культурных универсалий При этом основной ценностью — идеалом, имеющей системообразующее аксиологическое значение является нравственная категория «свобода»,

— в процессе взаимодействия личности с миром объективных культурных универсалий, представленных в содержании произведений русской литературы, формируется субъективная ценностная основа культурной идентичности и толерантности личности. В самом общем этическом контексте данная основа представлена понятиями «нравственность» и «духовность» При этом феномен нравственности имеет значение связующего звена между объективным ценностным миром и духовностью личности,

— культурная идентичность — это сложное психологическое образование, обусловленное человеческой потребностью «в другом» и самоопределением личности в системе общечеловеческих, культурных ценностей и идеалов, определяющих ее гуманистическое мировоззрение, в уровневом аспекте влияющее на этнический, социальный и личност-

ный уровни идентичности, а в структурном плане представлено когнитивным, эмоционально-ценностным, волевым и поведенческими компонентами. Толерантность является духовно-нравственным качеством личности, характеризующимся готовностью и способностью человека понимать и принимать множественность и полиструкгурную непохожесть культурного мира, строить свои отношения с этим миром в контексте принципов гуманизма, свободы и ненасилия, диалога и сотрудничества При этом толерантность личности детерминируется ее культурной идентичностью через гуманистическое мировоззрение и духовно-нравственную составляющую личности, а также системно связана с культурной идентичностью в контексте единства когнитивной, эмоционально-ценностной, волевой и поведенческой личностных сфер. Идентичность и толерантность являются взаимосвязанными и взаимозависимыми характеристиками, определяющими особенности психического развития человека Сформированная культурная идентичность выступает основой формирования толерантности, которая рассматривается как базовая ценность современной цивилизации, обеспечивающая стабильность и развитие культур. Наиболее эффективные условия для формирования культурной идентичности и толерантности личности предоставляет литературное образование,

— актуализированная в содержании произведений русской литературы система ценностно-культурных универсалий при определенных условиях способна через семиотическое значение литературного текста воздействовать на смысловую сферу личности будущего учителя, в полной мере активизируя механизмы культурной идентификации в контексте критического диалога субъекта образовательного процесса с позицией автора литературного произведения,

— авторская концепция исследования, разработанная вследствие обобщения, систематизации и интеграции различных теоретических подходов и собственных экспериментальных данных, представляет собой совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность и закономерности педагогического процесса формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в ходе изучения русской литературы,

— модель формирования культурной идентичности и толерантности обоснована идеями гуманизации и гуманитаризации образования, которые задают теоретические основания, общую логику и принципы педагогического проектирования, стратегию, этапы, доминанты и проекгно-технологические характеристики процесса формирования культурной идентичности и толерантности Данная модель построена с позиций следующих методологических подходов личностно-деятельностного, гуманистического, субъектно-ориентированного, аксиологического, диалогического, культурологического, герменевтического, системного. Реализация данной модели возможна только в контексте активизации познавательной деятельности и актуализации личностно потребностной сферы студентов, что обеспечивает

выработку студентами собственных нравственных ориентиров через осмысление общечеловеческих духовно-нравственных ценностей Данный контекст предполагает создание системы деятельностей, включенных в данный образовательный процесс Планируемые деятельности должны не только согласовываться с основной учебной деятельностью студентов, но и иметь самостоятельные смыслопо-рождающие функции Результативность функционирования данной модели предполагает последовательную реализацию ряда важных педагогических принципов: культуроеообразности (поликультурности), интегративности, ценностно-смысловой направленности, личностного развития обучающихся, дополнительности;

— инновационная авторская педагогическая технология формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей включает проектно-методологический, проектно-организационный и проекгно-технологический блоки, позволяющие с новых позиций рассматривать и проектировать куяьтуротворческую подготовку современного учителя Данные структурные блоки раскрывают целевые, содержательные, процедурные и организационно-управленческие аспекты Педагогический процесс формирования культурной идентичности и толерантности в ходе изучения русской литературы представляет собой эпигенетический процесс, включающий в себя последовательное прохождение трех стадий, которые замкнуты в циклическую структуру Первая, эмоционально-ценностная стадия — стадия построения идентичности На первой стадии актуализировался эмоционально-оценочный параметр восприятия литературы и отечественной культуры в целом Вторая, аналитико-диалогическая стадия - стадия децентрации, где акцент делался на формировании умений выходить за пределы одной единственной точки зрения, умений анализировать различия позиций и мнений, выявлять противоречия, признавая ценность и значимость различий и противоречий. Третья, синтетико-креативная стадия — стадия формирования толерантности. На этой стадии актуализировалась проблема развития толерантности, терпимого, безоценочного отношения к другим культурам, к иным ценностным позициям. В результате стадиально-циклической формы организации учебного процесса изучение литературы занимает место не только будущего материала основной педагогической деятельности, но обладая мировоззренческим потенциалом, является средством осмысления комплекса ценностно-смысловых и нормативно-регулятивных средств и механизмов коллективных форм жизнедеятельности людей, что определенным образом сказывается на ненностно-мотивационных сторонах профессиональной деятельности будущего учителя,

— поликультуриое пространство литературного образования выступает в качестве педагогически организованного текстового пространства, структурообразующим компонентом которого является индивидуально-личностное место студента педагогического вуза в мире русской литературы и культуры в целом, а процессообразующим эле-

ментом выступает отношение к художественному тексту как к мыслящей личности, равноправному коммуниканту учебного диалога. Поликультурное пространство литературного есть пространство культуры в целом, представляющее собой взаимодействие определенных структурных составляющих пространства текста (отдельного художественного произведения), пространства контекста (литературный процесс в целом, концептосфера и персоносфера национальной литературы), пространство сверхтекста (культурная реальность) Поликультурное пространство литературного образования способствует формированию человека культуры, его культурной идентификации и толерантности Апробация и внедрение результатов. Апробация основных результатов исследования осуществлялась посредством публикаций научных статей, учебных пособий и монографий на протяжении 1997-2007 гг, в процессе обсуждения на заседаниях кафедры социализации и развития личности Ставропольского государственного педагогического института, в рамках выступлений на годичных собраниях Южного отделения РАО (2003—2004, 2005), на международных (Ставрополь, 1999, 2001, 2003, 2005, 2006, Смоленск, 2001, Москва, 2002, Тамбов, 2003, Воронеж, 2003, 2004, Сыктывкар, 2004, 2005, Санкт-Петербург, 2004, 2005), республиканских, региональных, межвузовских и внутривузовских конференциях, на региональных психолого-педагогических чтениях Юга России Внедрение основных идей и теоретических положений осуществлялось в процессе чтения лекционных курсов и проведения семинарских занятий по предметам «История русской литературы XIX века», «Дискуссионные вопросы русской литературы XIX века», «История отечественной литературы», «Литература и живопись», «Теория литературы и практика читательской деятельности», «Литература», «Отечественная литература», «Литература как искусство слова» для студентов 2, 4, 5 курсов факультетов историко-филологического, психолого-педагогического, искусств, специальной и коррекционной педагошки Ставропольского государственного педагогического института, в процессе реализации основной образовательной программы послевузовской подготовки по научной специальности 13 00 08 д ля аспирантов и соискателей кафедры социализации и развития личности Ставропольского государственного педагогического института, в процессе руководства аспирантами и соискателями

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследований обусловлены корректностью его методологического аппарата, использованием непротиворечащих друг другу и взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме, адекватной дня решения исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построений; научной и практической согласованностью сходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования; многообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных задачам и гипотезе, непротиворечивостью организации и логике проведения исследования современным представлениям о научном исследовании

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, приложения Общий объем диссертации составляет 440 страниц.

Во введении обосновывается актуальность исследования, рассматриваются основные характеристики научного аппарата цель, задачи, гипотезы, объект, предмет и методы исследования, определяются его методологические и теоретические ориентиры, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, организация, этапы исследования, сферы и формы внедрения его результатов в практику, положения, выносимые на защиту

В первой главе диссертации «Теоретико-методологическое обоснование проблемы культурной идентичности и толерантности личности» определены и обоснованы аксиологические основы исследования феноменов культурной идентичности и толерантности личности, проанализирована категория культуры в качестве социально-ценностной детерминанты формирования культурной идентичности и толерантности личности и дан сущнос-тно-категориальный и структурно-содержательный анализ понятий «культурная идентичность» и «толерантность» личности.

Во второй главе «Культурно-образовательный потенциал русской литературы в контексте формирования культурной идентичности и толерантности личности» проанализированы культурологические возможности образования и раскрыт потенциал русской литературы в контексте проблемы формирования культурной идентичности и толерантности личности, а также осуществлен аксиологический анализ литературного творчества русских писателей

В третьей главе диссертации «Концепция исследования и организационно-педагогическое обеспечение процесса формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы» определены методологические и педагогические условия осуществления процесса формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в ходе изучения русской литературы, обоснована целостная концепция и теоретическая модель названного процесса и дано его организационно-методическое обеспечение.

В четвертой главе диссертации «Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы» показано первоначальное состояние культурной идентичности и толерантности студентов педагогического вуза, описан процесс осуществления опытно-экспериментального исследования по формированию культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы и проанализированы результаты опытно-экспериментального исследования В заключении дается обзор проведенного исследования, обобщаются данные, очерчиваются перспективы применения его результатов на практике В форме выводов представляются содержательные итоги, отражающие решение задач теоретико-экспериментального изучения формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Разработка проблемы формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы потребовала выявления и обоснования соответствующих теоретико-методологических основ исследования

Нами было установлено, что теоретико-методологические основы исследования имеют ярко выраженное аксиологическое значение, так как ведущие исследовательские дефиниции нашей работы «культурная идентичность» и «толерашность» характеризуются четко определенным ценностным смыслом Исходя из этого, мы осуществили всесторонний понятийный анализ категории «ценность» В современной науке категория ценности изучена достаточно полно и всесторонне Анализируя работы исследователей прошлого и настоящего, мы констатировали, что понятие «ценность» применимо только к миру человека и общества и связано с явлениями окружающего мира. При этом ценности производны от отношения мира и человека и обусловлены индивидуальными и групповыми потребностями людей Явление ценности возникает тогда, когда люди оценивают предметы и явления в контексте средств удовлетворения своих потребностей и создают себе представления об их значимости д ля себя. Именно значимость окружающих человека предметов и явлений представляет собой основную понятийную характеристику категории «ценность». В свою очередь потребностная сущность ценностей связывает данное явление с мотивационной стороной личности, детерминируя поведенческую и деятельносгную активность человека во внешнем природном и социальном мире Феномен потребности связан с явлениями культуры, интереса и личностного смысла. Порождая многообразие сферы культуры, человеческая деятельность порождает и соответствующие потребности В результате потребности человека далеко выходят за рамки его органической жизни, отражая в себе все многообразие и богатство создаваемой культуры Порождая соответствующие потребности, культура становится природой человека. Возникающие в связи с потребностями, но не сводящиеся к ним интересы, вызывают у человека деятельность, выходящую за пределы той, которая непосредственно служит удовлетворению наличных потребностей В социально-психологическом аспекте интерес — направленность личности, заключающаяся в сосредоточенности ее помыслов и смыслов на определенном предмете Под смыслом понимают сложное и неразложимое образование — направленную мысль, мысль — участие, мысль — приобщение, внутри себя содержащую специфическую эмоциональную окрашенность Личностные смыслы в своем ценностном значении (положительном или отрицательном) становятся регуляторами поведения человека, при этом проявляясь в его ценностном отношении к окружающему природному и социальному миру В свою очередь, ценностное отношение представляет собой устойчивую избирательно-предпочтительную связь субъекта с объектом окружающего мира, когда этот объект, выступая во всем своем социальном значении, приобретает для субъекта личностный смысл, расценивается как нечто значимое для жизни общества и человека

Отмечая моральный характер ценностного отношения человека к окружающему миру, мы актуализировали связь ценностей с понятием «должное» Долженствование — категория сугубо нравственная, принадлежащая только к миру культуры и сопоставима с понятием совести При этом долг человека состоит в необходимости следовать по пути добродетели, делать по мере возможности добро другим людям, а совесть представляет собой способность человека, критически оценивая свои поступки, мысли, желания, осознавать и переживать свое несоответствие должному — неисполненность долга В контексте своих смысловых характеристик, категория долженствования потребовала соответствующим образом классифицировать ценности, с целью выделения аксиологических понятий высшего морального порядка Рассмотрев различные классификации ценностей, мы актуализировали предметные и субъектные ценности, а также ценности, связанные с этическими понятиями «нравственность» и «духовность» Было установлено, что предметными ценностями могут быть природные и социально-культурные явления, актуальные или потенциальные предметы человеческой деятельности, оцениваемые по таким критериям, как «добро — зло», «красивое — безобразное», «справедливое — несправедливое» и т. д Субъектными ценностями являются те критерии, образцы, социальные стандарты, которые выступают основаниями оценок Они закрепляются и функционируют в общественном сознании как идеи, идеалы, принципы, цели деятельности и служат ее предельными ориентирами При этом субъектные ценности связаны с духовно-нравственной стороной личности человека

Дальнейший аксиологический анализ проблемы потребовал обращения к такой ценностной категории, как «идеал» В широком смысле и в обычном своем определении слово «идеал» может иметь два значения Этим словом, с одной стороны, называют высшую степень ценного или наилучшего, завершенное состояние какого-либо явления. С другой стороны, идеалом называют индивидуально принятый стандарт чего-либо, как правило, касающийся личных качеств или способностей человека. В специфическом этическом смысле ценностный идеал предполагает некоторый универсальный, то есть не изменяющийся в зависимости от обстоятельств, индивидуальных вкусов стандарт. Идеал — это, во-первых, наиболее общее, универсальное и, как правило, абсолютное нравственное представление о благом и должном, во-вторых, образ совершенства в отношениях между людьми или в форме общественного идеала — такое устроение общества, которое обеспечивает это совершенство, в-третьих, безусловный высший образец нравственной личности. При этом наличие идеала есть своеобразный итог формирования общественного сознания как совокупности понятий, представлений, образов и чувств, через которые осуществляется восприятие, переживание и оценка действительности В этом случае у человека существует не просто понятие о ценностях, но и потребность или личный мотив следовать этим ценностям В таком случае идеал выступает и как мотив поведения человека, и как общая цель развития его личности, и как программа, по которой осуществляется это

развитие Идеал можно назвать высшей точкой отсчета в оценке человеком действительности, в соответствии с которой организуется и настраивается вся система отношений человека к миру

В нашем исследовании было необходимо ответить на вопрос чем обусловлен универсальный идеал, связанный с проблемой культурной идентичности и толерантности личности? Мы пришли к выводу, что данный идеал необходимо рассматривать а) в контексте смысловой противоположности категорий Добра и Зла, б) в рамках таких свойств ценностей, как их относительность и абсолютность

Проанализировав соответствующие источники (Р Г Апресян, А А Гусейнов, Л. Н Столович и др.), мы установили, что добро является нормативно-оценочной категорией морального сознания и этики, в предельно обобщенной форме обозначающая должное, нравственно-положительное благо, позитивно оцениваемое обществом, социальной группой. Оно конкретизируется в таких понятиях, как «добродеяние», «благодеяние», «добродетель», «справедливость» и др Зло есть противоположность добра и представляет собой основополагающее для морали и этики понятие, охватывающее негативные состояния человека (старение, болезнь, смерть, нищету, униженность), и силы, вызывающие эти состояния, (природные стихии, социальные потрясения, деятельность людей и т п ) При этом.

- формальной стороны в качестве зла квалифицируется деятельность, противоречащая принятым в данной культуре нормам морали (в конечном счете — идеалу);

— с содержательной — как деятельность, имеющая негативное значение для состояния других людей или самого действующего субъекта, причиняет материальный или духовный ущерб, вызывает страдания, ведет к деградации. Как противоположность добру моральное зло подрывает основы творческого сотрудничества людей, распространяя вражду и недоверие между ними.

В целом нормативно-ценностное содержание добра и зла определяется содержанием идеала Если нравственный идеал заключается во всеобщем духовном единении людей и в этом состоит абсолютное добро, то злом будет все, что препятствует этому, что мешает человеку творить добро, стремясь к совершенству

Рассмотрев проблему абсолютности и относительности ценностей, мы установили, что ценности всегда определены в социокультурном отношении и в этом смысле не могут быть общими для всех людей. Тем не менее существуют общечеловеческие ценности, которые могут быть представлены в своеобразной сверхсистеме, объединяющей всех людей, независимо от специфических социокультурных (в первую очередь национальных) характеристик конкретных социальных групп В этом плане общечеловеческие ценности следует понимать как некую духовную реальность, которая существует сама по себе, наряду с национальными ценностями, над ними В действительности общечеловеческое вне конкретики национального не существует, но в высших своих проявлениях национальное всегда поднимается до общечеловеческого, совпадает с ним.

Дальнейший анализ проблемы исследования позволил установить несомненную связь общечеловеческих ценностей с понятием «гуманизм» Гуманизм, как комплекс этических идей, определенное мировоззрение, обусловлен таким высшим нравственным идеалом, как «человек — высшая ценность». Данный идеал в современной этической мысли принимается в качестве аксиомы, так как человечество выстрадало идею высшей ценности человека и его личности

По логике разработки проблемы нам было необходимо осуществить поиск и обоснование ведущей общечеловеческой мегаценности, которая должна была объединить всю систему ценностных универсалий проблемного поля нашего исследования Мы констатировали, что такой ценностью является этическая категория «свобода», в своем человеческом, духовном проявлении. Абсолютную ценность свободы, как универсального идеала подчеркивают практически все современные исследователи За многие тысячелетия человечество апеллировало к различным идеалам и ценностям, так или иначе отраженным в культуре и ментальное™ народов Но в многообразии и противоречивости человеческих идеалов и ценностей лишь одна ценность является поистине универсальной, естественной и при-родосообразной Эта ценность — свобода Именно свобода может служить общим, системообразующим ценностным идеалом, который объединяет мироощущение людей и объективно способствует их единению При этом в самом общем понимании, понятие свобода — ценностная категория, которая означает способность человека самостоятельно, в соответствии с принятым им мировоззрением, определять свои поступки, действовать на основании собственного решения Совершая поступок, человек осуществляет моральный выбор между добром и злом, нравственным и безнравственным Поскольку этот выбор зависит от самого человека, последний обладает моральной ответственностью, его действия могут быть поставлены ему в заслугу или вменены в вину Поэтому духовная сущность свободы — это духовно-мотивированный поступок, энергия воли, действующее направление которой определяется ответственностью Свободы полной, абсолютной и тотальной быть не может, ибо в противном случае человек представлял бы собой существо эгоистичное, способное в любой момент действовать во зло Поэтому свобода является одновременно и ответственностью как на этапе свободного выбора, так и в оценке последствий поступка. Критерием свободы и ответственности является совесть как ощущение должного и своего несоответствия этому должному Лишь в гармонии свободы и ответственности обретается духовная зрелость личности человека

В рамках смыслового поля категории свободы, нами были конкретизированы ценностные понятия и принципы, которые можно обозначить как общечеловеческие Ориентируясь на взгляды современных исследователей, в ранг абсолютных ценностных категорий мы внесли духовные и гуманитарно-культурные ценности При этом духовные ценности — это результат духовного производства, духовной деятельности людей Они удовлетворяют соответствующие человеческие потребности и интересы людей (интел-

лектуальные, мировоззренческие, нравственные и др) Гуманитарно-культурные ценности занимают ведущее место в мире ценностей Они являются общечеловеческими, основаны на гуманизме, носят оценочно-нормативный характер, служат возвышению человеческого духа, облагораживанию культурного общения, гуманизации всей системы общественных отношений, и, как следствие, — общественному прогрессу В них концентрируется общечеловеческий опыт культурного развития, передовая социальная, философская, этическая и эстетическая мысль Эти ценности имеют важное мировоззренческое значение, ориентируют людей в мире, регулируют их взаимоотношение

Рассмотрение проблемы абсолютных ценностей позволило перейти к актуализации вопросов их субъективного проявления

Нами было установлено, что категория ценности связана с такими понятиями, как «нравственность» и «духовность». Исходя их этого, нами было рассмотрено понятие нравственности, его связь с категорией «свобода» Мы установили, что, порождая способность человека к самоопределению, культура тем самым порождает нравственность. Пока у субъекта нет выбора, нет смысла говорить о нравственном достоинстве его поступков, всякий же выбор на уровне самоопределения воли всегда отличается дихотомической противоположностью добра и зла Следовательно, нравственность в своем специфическом существе появляется там, где имеет место свободный деятель-ностно-поведенческий выбор личности человека, обусловленный векторной направленностью в контекст добра и гуманистических ценностных идеалов Таким образом, суть всякой нравственной ценности поступков человека состоит в том, что моральный закон непосредственно определяет его волю, его поступки и поведение Если резюмировано определить сущность нравственно-должного отношения, то оно заключается в постоянном соотнесении индивидом своей деятельности с благом других людей, в рассмотрении других людей не как средства достижения своих эго-целей, а в их самоценной субъектности

Полноценный нравственный выбор, твердость нравственных потребностей и позиций личности предполагает как наличие «внутреннего» измерения индивидуального бытия, так и включенность в это измерение некоторой меж-человечески значимой универсальной картины мира, позволяющей выйти за рамки чисто субъективной значимости и ориентироваться на значимость окружающего природного и социального мира В этом контексте современные исследователи конкретизируют смысловые характеристики понятия «духовность». Наиболее общими сущностными характеристиками духовности, по мнению современных авторов, являются «свобода», «творчество», «открытость»: духовность — это такая жизненная позиция в мире, в которой реализуется ее внутренняя свобода и творческое начало. Если найти общий знаменатель характеристик духовности, то это будет открытость Именно открытость личности миру является основной сущностью духовности Поэтому духовность заключена в устремленности личности человека к социально-позитивным, общечеловеческим гуманистическим ценностям, при этом именно в духовности происходит развитие родовой сущности человека

Духовность человека проявляется в гуманистических ценностных ориен-тациях его личности В своем поведении, в принятии решений, в суждениях человек исходит из тех или иных ценностей, ориентируется на ценности Важнейшие для индивида ценности как раз и определяют его «систему координат» — систему ценностных ориентаций А ценностные ориентации, как показывают данные современной философской антропологии и психологии, представляют собой одну из важнейших потребностей человека По сути, ценностные ориентации личности представляют собой основной канал усвоения духовной культуры общества, превращения культурных ценностей в стимулы и мотивы практического поведения людей Ценностные ориентации включены в структуру личности Их система определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям и к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, своеобразный фундамент жизненной концепции и «философию жизни» человека в целом

Решение проблемы формирования культурной идентичности и толерантности личности потребовало обращения к такому ценностному понятию, как культура Культура относится к числу фундаментальных категорий современного гуманитарного знания Этимология понятия «культура» определяется двойственно В одном случае — культура — от лат cultura — возделывание, воспитание, образование, развитие, в другом — культура происходит от слова «культ», то есть поклонение, почитание И первый, и второй аспекты отражают важные качества В первом случае отмечается некая продуктивная деятельность — творчество, во втором подчеркивается наличие некой высшей ценности, чрезвычайно важной для человека, возвышающейся над ним, но в то же время с ним связанной При осуществлении теоретического анализа проблемы исследования, нами было использовано следующее определение понятия культуры, культура — это исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях Культура включает в себя предметные результаты деятельности людей (сооружения, нормы морали и т. д.), а также реализуемые в деятельности человека знания, умения, навыки, уровень интеллектуального, нравственного и эстетического развития, мировоззрение, способы и формы общения Культура, по своей сути, представляет собой мир рукотворных ценностей, являющихся результатом деятельности людей Опредмечиваясь в различных формах культуры (религия, искусство, нравственность т п.), ценности становятся универсальной системой регуляции всех составляющих человеческого бытия, формируя отношение человека к миру, другим людям, самому себе В этой связи формирование личности, образование человека предполагает присвоение мира духовной культуры, его «распредмечивание» путем овладения выработанными человеческой историей категориями мышления и стоящим за ним смыслом Именно в этом состоит один из важнейших признаков культуры «Я» — ее двуединое понимание, с одной стороны, в качестве внутреннего мира че-

ловека, с другой — мира культурной среды, окружающего человека Тезис о «двойном содержании» любой модели культуры, о наличии в ней двух основных составляющих — образа мира и образа человека, детальное описание которых позволяет, в сущности, исчерпать всю культурную конкретику, в науке уже не является дискуссионным. Культура как макросоциальное явление обладает следующими функциями адаптационной, информационной, коммуникативной, социорегулятивной и человекотворческой

В аксиологическом контексте, культуру можно представить как совокупность ценностей, норм, идеалов, носителем которых является личность или социальная общность (этнос, народ, нация, общество) Цен-ностно-ориентационный, духовный уровень культуры определяет жизненные ценности и идеалы (как личностные, так и общественные), социально-ценностные ориентации и стандарты поведения, индивидуальное самоопределение личности (ее понимание смысла жизни, представление о чести и достоинстве и т. д ) Он обеспечивает консолидацию человеческих сообществ, социальный контроль (как внешними запретами, осуществляемыми социальными институтами, так и внутренними «контролерами», функцию которых выполняет нравственное переживание ответственности и долга, совести и вины). На этом уровне культура содержит не только «генную» информацию, обеспечивающую самотождественность и целостность социума, но и «иммунную» матрицу, которая позволяет субъекту идентифицировать себя с определенной системой ценностей и одновременно распознать образ и элементы «других» культур. Данный пласт культуры составляет ее вершину, духовно-нравственную вертикаль

В своем аксиологическом значении культура также связана с понятием «идеал», который в качестве ключевой категории анализа и понимания ценностно-нормативного среза культурного бытия представляет собой универсальную, всеопределяюхцую и всеохватывающую единицу культурной системы, проявляющуюся в различных формах и на различных уровнях бытия человека и общества Аксиологический пласт идеала связан с религией, философией, моралью (они создают идеал, вербализируя его в форме ценностей, норм, придают ему интенциональность). Онтологический срез существования идеала — это система базовых ценностей, детерминированная идеалом и «живущая» в языке, искусстве, в общественной нравственности, культурных нормах. Праксеологический уровень обеспечивает идеология, политика, образование, которые институционализируют идеал, создают условия для его практического применения Характер идеала определяет общую направленность культуры, ее духовную уникальность В своем аксиологическом понимании любая культура также имеет свое ценностно-нормативное ядро, которое является важнейшей характеристикой духовной культуры народа, отражающей глубинный и устойчивый тип индивидуального и коллективного сознания и поведения При этом ценностно-нормативное ядро культуры выполняет следующие функции, ин-тегративную (концентрация духовных характеристик культуры), мировоз-зренческо-ориентационную (ориентация на общий культурный идеал), консолидирующую (интеграция многообразных культур — в культурную

целостность) функции, а также функцию идентичности (принадлежность личности к определенной системе культурных ценностей)

Остановившись подробно на анализе сущностной природы культуры, мы далее установили, что в современной отечественной и зарубежной науке при анализе феномена культуры на первый план практически во всех исследованиях выходит ее коммуникативная природа Основным механизмом возникновения, существования и развития культуры, как полагает большинство авторов, являются модели коммуникации и диалога обмена информацией при непременном ее преобразовании В связи с этим в едином культурном пространстве в качестве участников культурно-коммуникативного взаимодействия выступают отдельные культуры как самостоятельные культурные субъекты Сама культура, ее материальные носители рассматриваются в качестве знаковой системы, обладающей символической природой. Говоря о коммуникативной, диалогической природе культуры необходимо охарактеризовать и средства передачи информации, ее материальные носители В таком понимании объекты культуры рассматриваются не только в их утилитарной, сугубо прагматичной функции, но, прежде всего, как носители определенных смыслов

Коммуникативный аспект культуры неизбежно актуализирует проблему взаимодействия «культурного частного» и «культурного общего» и, если конкретнее, проблему взаимодействия «локальных» культур, имеющих специфические черты В данном контексте, анализируя понятие «культура», необходимо подчеркнуть следующий факт во всей предшествующей истории человечества, во всех многообразных культурах прошлого сосуществовали две ценностные ориентации и две ценностно-нормативные системы Доминантой одной является стремление подавления противоборствующей стороны, господства над ней. Такая инструментально рационализирующая ориентация работает в парадигме принципа насилия, понимаемого как намеренно осуществляемое в пространстве свободы воли ограничение физических и моральных возможностей другого человека или социальной группы. Насилие всегда обусловлено индивидуальным или коллективным эгоизмом и с позиции гуманистических идеалов несет в себе зло Насилие не может быть средством добра по определению, так как его носитель, считая себя «центром вселенной», не признает вечных ценностей и отрицает одну из нравственных заповедей (по Канту) — отношение к человеку не как к средству, а как к цели.

Тем не менее во всех культурах существовала альтернативная ценностно-нормативная система, которая отвергала насилие и исходила из признания равноценности и достоинства противостоящей стороны как партнера по диалогу Исходя из этого важнейшим механизмом общекультурной солидарности является духовный механизм, связанный с идентификацией людей с базовыми, абсолютными культурными ценностями, составляющими глубинный мировоззренческий слой любой культуры В этом плане личности и социальным группам необходимо ориентироваться на два культурных принципа, имеющих выраженное нравственное значение принципы эгалитаризма (равенства) и плюрализма.

В заключение теоретического анализа категории «культура» нами было отмечена наиболее важная проблема — проблема соотношения личности и культуры Культурное формирование человека должно опираться на создание таких условий, которые бы способствовали полному развитию общечеловеческого в человеке и в то же время раскрытию в нем его самобытности, ибо только культурное многообразие способностей, творческих проявлений, деятельностных позиций может реально обогатить культуру, создать широкое и мощное основание для культурного роста всего человечества

Осуществленный анализ категорий «ценность» и «культура» позволил приступить к рассмотрению дефиниций идентичности и толерантности

В самом общем виде под идентичностью понимается психический процесс отождествления образа «Я» с неким другим, чаще идеальным образом, который осуществляется в ходе отражения материальных или идеальных объектов, специфической эмоциональной связи между субъектом и отражаемом объектом, содержанием которой является непосредственное переживание субъектом той или иной степени своей тождественности с отражаемым объектом При этом важно, что идентификация предполагает также и процесс обособления субъекта от отражаемого объекта и, в этом плане, обособление, позволяющее отделить себя от других, является важнейшим дополнением к идентификации, потому что обеспечивает подлинное рождение личности, формирование подлинно свободного субъекта отношений.

Формирование идентичности может предполагать различную степень активности субъекта. Здесь необходимо учитывать неосознаваемую и осознаваемую идентификацию Неосознаваемая базируется на неосознанно принятых нормах, привычках, формах поведения и мышления, которые человек получает из социальной среды Его собственная активность при этом минимальна Осознаваемая идентичность возникает при наличии рефлексии, когда человек сознательно управляет своими идентификационными процессам

В целом осуществленный анализ понятия идентичности позволил выявить такие ее сущностные характеристики- идентичность является результатом процесса идентификации,

— процесс идентификации осуществляется в рамках процесса социализации личности,

- идентичность является результатом целенаправленной рефлексии субъекта (хотя при этом частично процессы идентификации могут и не осознаваться),

- ментально идентичность репрезентирована культурно детерминированной картиной мира,

— идентичность можно трактовать как некоторую социальную равнодействующую, в которой сходятся как индивидуальные черты субъекта, так и общезначимые для данной культуры свойства

Идентичность является многоуровневым явлением, в котором необходимо выделять три основных (но не конечных) уровня— культурная идентичность — отождествление себя с определенными ценностями Данный уровень также называют ценностной, духов-

ной идентичностью Причем данные ценности носят персонифицированный характер, другими словами у них есть носитель, образец для подражания,

— социальная идентичность предполагает включенность личности в определенные социально-культурные институты, прежде всего в малые социальные группы,

— личностная идентичность (целостный образ «Я» личности)

При этом личностная идентичность определяется качеством первых двух - культурной и социальной идентичностей

Предмет нашего исследования потребовал решения проблемы определения сущности культурной идентичности личности Для этого было необходимо актуализировать вопросы, связанные с классификацией различных видов идентичностей Рассмотрение различных классификаций идентичности и опора на обозначенные три уровня идентичности позволили в контексте специфики предмета нашего исследования построить следующий категориальный ряд культурная, этническая, социальная и личностная идентичности Анализ данного категориального ряда был предопределен рассмотрением центральной категории нашего исследования «культурная идентичность» Обращение к данному понятию позволило сформулировать следующие основные выводы

— понятие «культурная идентичность» является наименее изученным в зарубежной и отечественной науке,

— основной психологический механизм культурной идентичности состоит в фундаментальной человеческой потребности «в другом»,

— современные исследователи определяют культурную идентификацию в качестве осознания своей принадлежности к своей культуре, интериоризации ее ценностей (принятие этих ценностей как своих), выбора и осуществления культуросообразного образа жизни и поведения,

— суть дефиниции «культурная идентичность» определяется в контексте диалектики этнического (национального) и общечеловеческого,

— культурная идентичность основана на этнической, но является более широким понятием и предполагает самоопределение личности в системе общечеловеческих ценностей, культурных универсальных идеалов Поэтому культурная идентичность является высшим уровнем идентичности, который проявляется в более локальных уровнях — этническом, социальном и личностном,

— в качестве ценностных оснований культурной идентичности выступают общечеловеческие, гуманистические, духовно-нравственные универсалии, объединенные триадой «Красота — Добро — Истина»,

— в субъективном психологическом плане культурная идентичность обусловлена духовно-нравственной сферой, гуманистическими ценностными ориентациями и мировоззрением личности,

— в структурном плане культурная идентичность может быть представлена системным единством когнитивной, эмоционально-ценностной, волевой и поведенческой сферами личности

Так как культурная идентичность проявляется в более локальных уровнях, нами были рассмотрены понятия «этническая идентичность», «социальная идентичность» и «личностная идентичность»

Отталкиваясь от смысловых характеристик понятий «этнос», «этническая общность», мы установили, что этническая идентичность представляет собой составную часть системы идентичности личности, это психологическая категория, которая относится к осознанию своей принадлежности к определенной этнической общности

Результаты этнической идентификации проявляются в таком явлении, как этноцентризм Нами было установлено, что этноцентризм является нормальным явлением в своем умеренном проявлении. В гипертрофированных формах обозначенный феномен деформируется в национализм и вносит деструктивный потенциал в систему межкультурного взаимодействия

Следующий уровень — «социальная идентичность» связан с принадлежностью личности к конкретным социальным группам (в первую очередь к малым). Важно отметить, что процесс трансформации социальных ценностей в личностные осуществляется через момент практической включенности субъекта в социальные отношения, в специфическую микросреду — социальную группу, являющуюся «ретранслятором» ценностей всего общества

При этом процесс социальной идентификации является длительным во времени и содержит в себе три последовательных этапа:

— самоопределение индивида как члена некоторой социальной группы,

— присвоение себе общих групповых характеристик и усвоение норм и стереотипов поведения группы,

— приписывание себе усвоенных групповых норм и стереотипов, использование их в качестве регуляторов своего поведения

Групповая идентификация членов группы определяет и качество групповых отношений в целом.

Определение сущностных характеристик личностной идентичности (четвертого уровня идентичности) осуществлялось в рамках смыслового значения базовых психологических категорий «сознание», «самосознание», «Я-концепция» личности Это позволило выделить в системе данной идентичности в единстве когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфер такие составляющие, как «образ Я» и систему самооценок личности

В целом, исходя из осуществленного теоретического анализа проблемы, мы сформулировали определение понятию «культурная идентичность» следующим образом культурная идентичность — это сложное психологическое образование, обусловленное человеческой потребностью «в другом» и самоопределением личности в системе общечеловеческих, культурных ценностей и идеалов, определяющих ее гуманистическое мировоззрение, в уровневом аспекте влияющее на этнический, социальный и личностный уровни идентичности, а в структурном плане представленное когнитивным, эмоционально-ценностным, волевым и поведенческими компонентами

В структуре культурной идентичности нами был актуализирован волевой компонент Это было обусловлено а) тем, что волевые качества не-

разрывно связаны с когнитивной и эмоциональной личностными сферами и б) процесс активной идентификации (в отличие от пассивной) сознательно регулируется личностью, что априори предполагает наличие волевых усилий при решении проблем личностного саморазвития

Анализ понятия культурной идентичности позволил рассмотреть сущность понятия «толерантность» и определить психологические механизмы взаимосвязи культурной идентичности и толерантности личности

Обращение к современным источникам открыло следующий факт, несмотря на то, что некоторые исследователи связывают понятия культурной идентичности и толерантности, в настоящее время в науке не обоснованы детерминирующие психологические связи между данными явлениями и не обосновано их системное единство в личностной сфере человека.

Проанализировав понятие толерантности, мы сформулировали следующие выводы

— толерантность является категорией социальной по происхождению, то есть феномен толерантности возникает в процессе взаимодействия человека с обществом;

— характерной чертой толерантности является устойчивость ее проявления в личностной сфере,

— толерантность проявляется на двух уровнях на уровне сознания в виде отношения личности к социуму, и на уровне поведения как сознательных действий и поступков;

— толерантность может и должна быть результатом целенаправленного воспитания,

— основным содержанием понятия толерантности является осознание многомерности общественного бытия, уважение человеческой личности, терпимое отношение к индивидуальным особенностям других людей, к их взглядам, убеждениям, вере и т. п. Поэтому толерантность фиксирует особый ненасильственный, миролюбивый, бесконфликтный диалогический тип отношений человека с социумом. Толерантность как этический феномен реализуется в смысловом поле понятия «плюрализм»,

— понятие толерантности обусловлено этическим смыслом категории «свобода», поэтому в социально-психологическом значении толерантность проявляется в духовно-нравственной сфере личности как свойство свободной личности, открытость сознания человека, его гуманно-эмоциональное отношение к социальному миру. Толерантность системно связана с культурной идентичностью, через духовно-нравственную компоненту и гуманистическое мировоззрение личности, а также через когнитивную, эмоционально-ценностную, волевую и поведенческую личностные сферы,

— в целом толерантность является проявлением социальной зрелости личности.

Осуществленный анализ проблемы культурной идентичности и толерантности личности позволил в целом сформулировать следующий вывод

толерантность — это духовно-нравственное качество личности, характеризующееся готовностью и способностью человека, понимая и принимая множественность и полиструктурную непохожесть культурного мира, строить свои отношения с этим миром в контексте принципов гуманизма, свободы и ненасилия, диалога и сотрудничества При этом толерантность личности детерминируется ее культурной идентичностью через гуманистическое мировоззрение и духовно-нравственную составляющую личности, а также системно связана с культурной идентичностью в контексте единства когнитивной, эмоционально-ценностной, волевой и поведенческой личностных сфер

Рассмотрение аксиологических, культурных основ и сущностных характеристик феноменов культурной идентичности и толерантности личности позволило приступить к анализу роли образования, литературного образования и русской литературы в культурной идентификации личности и развития у нее качеств, связанных с толерантным отношением к социальному миру

Прежде чем приступить к обоснованию культурного потенциала образования в контексте формирования культурной идентичности и толерантности личности будущего учителя, нами были констатированы деструктивные явления, связанные с кризисом российского образования в рамках общекультурного кризиса всего российского общества Было установлено, что кризис образования выступает как кризис «образования человека» Причина этого заключается в том, что современное общество, которое называют информационным, создало культуру, основанную на идеологии прогрессизма и техницизма, потребления и полезности, изменившую самого человека. Межличностные отношения в такой культуре перестают регулироваться внерапиональными способами чувствами, обычаями, верой, любовью, идеалами, противопоставлением добра и зла, греха и наказания, прекрасного и безобразного Духовность редуцируется к разуму, а ценности заменяются информацией В социально-философском понимании обозначенные явления можно объединить понятием «технократизм», который порождает в системе образования проблему технократического сознания, авторитаризма, бездуховности и т п Поэтому современная технократическая культура в значительной степени подменяет духовный культурный контекст содержания образования информацией, имеющей для деятельности будущего специалиста чисто функциональное значение, но не влияющей в должном значении на развитие нравственной сферы его личности

Выявление общих признаков кризиса отечественного образования позволило приступить к анализу категории «образование» и определения его возможностей в формировании культурной идентичности и толерантности личности будущего специалиста

Научный анализ образования как социокультурного явления потребовал обращения к соответствующим источникам, рассматривающих данный феномен в смысловом категориальном значении При анализе категории образования в первую очередь необходимо иметь в виду его общий культурный смысл и культурное назначение В этом плане система обра-

зования — это подсистема общества в целом. Как и любая другая подсистема, она выполняет множество функций. Но генеральной функцией системы образования, объединяющей все остальные в известную целостность, является воспроизводство человека как субъекта культуры. Поэтому сущность образования состоит не в культивировании отдельных способностей, а в гармоничном развитии и преобразовании природных задатков и возможностей человека, в способности «делать» себя существом духовным, в неустанном подъеме к всеобщему, требующему искусства жертвовать особенным В данном смысле образованность — это гармония самобытности и универсальности, это национально-культурная идентичность и одновременно общекультурная идентичность как открытость иному, всеобщему, объединяющему всех людей Образование в связи с этим является важнейшим механизмом трансляции и воспроизводства культурных ценностей, норм, идеалов и смыслов жизни, форма и содержание которого детерминированы спецификой языка, художественной культурой, народными традициями и, безусловно, общемировыми культурными ценностями Таким образом, образование должно в полной мере осуществлять культурно-гуманистические функции, в контексте которых оно выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к творческой активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъек-тность и приумножать потенциал культуры человечества В контексте культурно-гуманистических функций образования человек не должен и не может быть выражен и определен рядом фиксированных свойств, а, напротив, собственные свойства человека оказываются производными от его жизнедеятельности В этом смысле единственным постоянным свойством человеческого бытия является его подлинная свобода жизни в поликультурном мире Именно в силу «укорененности в свободе» и в той мере, в какой человек свободен, его культурная идентификация и самоидентификация в культуре становятся проблемой и задачей современного образования в перспективе своего развития

Реализация обозначенного культурного потенциала образования возможно в условиях его парадигмальной переориентации в контексте принципов культуросообразности, гуманизации и гуманитаризации Результатом этого должно быть формирование у обучающихся ответственности за общезначимые ценности, свободного, творческого самоопределения, общекультурной компетентности; личностной самоактуализации в культуре и жизни Ключом к этому является культура, обеспечивающая процесс самосозидания личности, ее культурного преобразования. Причем именно культура, наполненная духовностью («собственно человеческое в человеке»), так как именно духовность должна являться высшей личностной установкой индивида

Исходя из сказанного, наше исследование потребовало более подробного обращения к проблеме гуманитаризации современного образования Дяя этого нами было проанализировано понятие «гуманитарная культура»

Установлено, что приобщение к гуманитарной культуре открывает перед человеком новые духовные горизонты и принципиально новые способы духовного освоения действительности Выявляя человеческие смыслы в объективной реальности, гуманитарное знание способствует формированию ощущения сопричастности социуму, в пределе — всему человечеству. При этом гуманитарная культура содержит ценности и нормы, составляющие духовное ядро общества Мир гуманитарной культуры живет и сохраняется, прежде всего, в форме категорий, понятий, которые содержат человеческое знание о смысле, ценностях, идеалах человеческого бытия и представляют собой единство бытия и сознания Гуманитарная культура составляет основное содержание гуманитарного образования в его наиболее сущностных функциях, задавая основные параметры образа личности и обеспечивая ее духовно-нравственное формирование

Анализ понятия гуманитаризации позволил установить

— в философском плане оно означает изменение смыслового центра мира С мира природы акцент переносится на мир человека. При этом природа предстает в качестве естественной среды обитания человека;

— в философско-дидактическом отношении гуманитаризация образования требует выявления в изучаемом учебном материале в первую очередь человеческих ценностей и смыслов;

— на дидактическом уровне гуманитаризация состоит в насыщении содержания образования гуманитарной и обществоведческой проблематикой

Осуществленный анализ понятий «гуманитарная культура» и «гуманитаризация» определил возможность рассмотрения следующих культурно-гуманистических требований к гуманитарному образованию идентификацию с идеалами гуманизма и общечеловеческими ценностями, ориентацию на принципы уважения других культур. Исходя из этого, нами были выделены следующие ценности — цели гуманитарного образования

— ответственность за общечеловеческие, гуманистические ценности,

— общекультурная компетентность,

— личностная самоактуализация в культуре и жизни

Дальнейшая логика нашего исследования потребовала выявления и

обоснования культурно-образовательного значения литературы в целом и русской литературы в частности, для процесса культурной идентификации и формирования толерантного отношения личности будущего учителя к социальному миру.

Проанализировав обозначенную проблему, мы пришли к выводу, что:

— художественная культура в системе образовательного процесса имеет ярко выраженный воспитательный потенциал. Поэтому при преподавании соответствующих дисциплин приоритетным необходимо считать не процесс обучения, а процесс воспитания личности,

— эстетика мышления и эстетика переживания художественного произведения являются основными ценностями филологического образования, в котором ведущее значение имеют произведения классической литературы, так как в них в наибольшей степени сконцентриро-

ваны «вечные» ценности культуры, идеальные духовно-нравственные образцы для подражания,

— через постижение литературы личность усваивает параметры своей культурной идентичности При этом, вместе с осознанием органического единства родной литературы с общемировым культурным достоянием, происходит понимание не только своей этнокультурной особенности, но и своей общечеловеческой общности;

— литературное произведение является художественной моделью мира автора, через которую художником воссоздается культурный универсум, воздействующий через смысловое, семантическое пространство, ценностно-культурный и исторический контексты, на личность читателя, определяя его отношение к авторской позиции;

— основным психологическим механизмом культурной идентичности в процессе литературного образования является критический диалог с позицией автора, личностью литературных героев, с ценностной концепцией всего произведения.

Далее перед нами стояла задача выявления и обоснования ценностно-культурного потенциала русской литературы Для этого мы обратились к произведениям русской классической литературы, ибо она — «неотменяе-ма как сила, духовно структурирующая и созидающая человека» (В. Кантор) Именно русская классическая литература стала хранительницей высших смыслов отечественной культуры Ее дело — «духовное собирание человека, попытка разгадать тайну человека, загадку его судьбы — опираясь на вечные критерии Свободы, Истины, Добра и Красоты» (В Кантор). В связи с этим нами был осуществлен анализ работ отечественных и зарубежных авторов, предметом которых была русская литература, а также ценностно-содержательный анализ литературного наследия русских писателей на предмет выделения «вечных, непреходящих ценностных идеалов и истин». Мы проанализировали произведения В А Жуковского, К Н Батюшкова, И А Крылова, А. С. Грибоедова, А. С Пушкина, М Ю Лермонтова, Н. В Гоголя, И С Тургенева, И А Гончарова, Н А. Некрасова, А А. Фета, Ф И. Тютчева, А Н Островского, Л Н. Толстого, М Е Салтыкова-Щедрина, Ф. М Достоевского, Н С. Лескова, А. П Чехова, и это позволило сформулировать следующие общие выводы

— русская литература содержит в себе богатейший и глубочайший духовный потенциал. Эту ее особенность отмечали зарубежные авторы «святая русская литература <>, святая, прежде всего в своей человечности» (Т Манн). При этом о гуманизме русских писателей как величественном качестве русского духа говорили и русские мыслители прошлого Н. А. Бердяев, В В. Розанов, П. А. Флоренский, С Булгаков, И. А. Ильин, К. Н. Леонтьев, и современные авторы «русская литература стала русской Библией, творцом нравственно-исторических смыслов для своего народа» (В. Кантор);

— русская литература является своеобразной суммой «вочеловечениях» идей, рождающихся в системах эстетических конфликтов, человек и природа, человек и общество, человек и история, человек и власть,

человек и судьба, человек и народ, человек и Бог, человек и обстоятельства — которые в художественных произведениях дифференцируются по национальным, психологическим, социальным и др факторам Важным является погружение классиков в две системы конфликтных противоречий — в противоречия личности с другой личностью и в субъективный мир противоречий одной личности При этом мир личности и мир вокруг личности приобретает одинаковую системную значимость и в этой системе присутствует обостренное, болезненное чувство неприятия всего, что мешает утверждению Добра, в чем и состоит обобщающая сила русского художественного слова;

— система ценностей и идеалов русской классической литературы обусловлена следующими культурными универсалиями духовно-нравственная свобода личности, свобода саморазвития и духовного самоопределения личности, ответственность перед народом, патриотизм, стремление к поиску истины, идеалов, одухотворяющих человека, творческое, эстетическое отношение к миру, неприятие насилия, идеалы народности, осуждение духа наживы, эгоизма, коллективизм и соборность, как целостное сочетание свободы и единства людей на основе их общей любви к одним и тем же абсолютным ценностям, духовность русской литературы как бескорыстное, самоценное стремление к абсолютной Истине, Добру и Красоте, духовное состояние личности, как единство ума, веры, смирения, незлобия, любви, доб-роделания, миролюбия, милосердия и целомудрия, просторечия, покаяния и послушания, справедливости, честности, совестливости, страдания и сострадания, умения прощать, благородства, открытости, достоинства, самоотверженности и т д ,

— особое место в классической русской литературе отводится идеалу свободы Идеал свободы в творчестве русских писателей эволюционирует от традиционных просветительских представлений о справедливом общественном устройстве через романтическое неприятие любой формы несвободы и порабощения к философскому пониманию свободы высшей, духовной В частности, в творчестве А С Пушкина прослеживается идея «Бог даровал человеку свободу и возложил на него ответственность за выбор между добром и злом Значит, лишившись свободы, человек лишается возможности различать эти нравственные полюса, утрачивает смысл своего бытия»

Проведенный на данном этапе анализ проблемы исследования позволил осуществить теоретические и организационные меры по подготовке опытно-экспериментального этапа исследования Для этого нам необходимо было решить следующие задачи:

— выявить, изучить и системно обосновать методологические и педагогические условия формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы,

— концептуально обосновать процесс формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в условиях изучения

русской литературы, разработать теоретическую модель данного процесса;

- определить ведущие задачи осуществления опытно-экспериментального этапа исследования, осуществить его организационно-педагогическое обеспечение

Методологические и педагогические условия формирования культурной идентичности и толерантности личности в процессе изучения русской литературы представлены следующими блоками

1 Общефилософские методологические условия, обусловленные гуманистической парадигмой образования Данный блок был представлен, аксиологическим, культурологическим и гуманистическим подходами

- согласно аксиологическому подходу, одной из первостепенных задач является выявление гуманистической сущности педагогической науки и практики, ее отношения к человеку как к субъекту познания, общения и творчества Это ведет к рассмотрению ценностных аспектов философско-педагогического познания, его «человеческого измерения», принципов, а через них и гуманистической, человеческой культуры в целом,

- культурологический подход имеет три взаимосвязанных аспекта действия аксиологический аспект культурологического подхода предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности («единицы» морального сознания, основные его идеи, понятия, выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия), технологический аспект культурологического подхода, предполагает, что культура как универсальная характеристика деятельности, задавая социально-гуманистическую программу, предопределяет направленность того или иного вида деятельности, личностно-твор-ческий аспект обусловлен тем, что личность, являясь носителем культуры, творчески развивается в мире культуры, интериоризируя и экстериоризируя культурные ценности. Культурологический подход позволяет строить содержание образовательного процесса исходя из его культуросообразности, что предполагает творческое развитие культур общества, в контексте их многообразия, культурное самоопределение и культурную идентификацию всех субъектов образовательного процесса, определение образовательной среды как изначально поликультурной, без доминирования какой-либо одной культурной традиции, эффективность реализации всей системы культурных функций, раскрытие личностной культуры каждого субъекта образовательного процесса,

- гуманистический подход реализуется в процессе гуманизации образовательного процесса Данный подход противопоставляет «авторитарной школе — «открытую школу», свободную от принуждения и стандартизации, технократической направленности педагогического процесса — гуманистическую ориентацию, положившую в его основу «природу и нужды» обучающихся Наряду с гуманитаризацией со-

держания образования, о которой говорилось выше по тексту, процесс гуманизации предполагает реализацию ряда взаимосвязанных технологических подходов, которые представляют конкретно-методологические педагогические принципы, в своем системном единстве (диалогический, личностно-деятелъностный, индивидуально-творческий подходы)

2 Конкретно-методологические педагогические принципы

— диалогический подход Диалог как способ передачи культурного опыта в образовании может осуществляться в системе субъе кт-субъектных отношений При этом взаимодействие на уровне диалога предполагает наличие специфического межсубъектного пространства, в котором пересекаются индивидуальные смыслы и ценности. Межсубъектное пространство, ориентированное на трансляцию культуры не возникает само по себе Оно формируется усилиями обучающегося и обучающего, носителей разных ценностей, идей, способствующими возникновению особых ценностно-смысловых отношений, при которых происходит перевод культурных ценностей во внутренний мир личности На этой основе формируется способность диалогического понимания себя во взаимосвязи с другим и миром культуры, основанная на «безусловном принятии друг друга как ценностей»,

— личностно деятельностный подход Данная образовательная стратегия обусловлена следующим: учебно-воспитательная система педвуза является средством введения будущих учителей в мир культуры, устанавливающая специфическое отношение между студентом и культурой, детерминирующая деятельность студентов целью, содержанием, характером и формами педагогического взаимодействия, образовательная деятельность студента детерминирована не только учебно-воспитательной системой педвуза, но и неповторимой индивидуальностью каждого студента, тем, что каждый студент включен в образовательный процесс, в учебную деятельность, как субъект, ответственный за ее результаты,

— индивидуально-творческий подход Гуманистический смысл индиввду-ально-творческого подхода в профессиональной подготовке учителя состоит, во-первых, в развитии индивидуально богатой, самобытной творческой личности, а во-вторых, в процессе творческого становления личности будущего педагога, в слиянии общественных и личностных ценностных смыслов. Реализация индивидуально-творческого подхода в образовательном процессе предполагает его организацию в контексте раскрытия внутренней учебной мотивации студентов

3 Требования к конструированию педагогической технологии формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы Данные требования были следующими создание поликультурного пространства литературного образования, обусловленность учебно-воспитательного процесса ценностным содержанием межличностных отношений в студенческой группе и в системе «преподаватель — студент», формирование готовности и способности студен-

тов и педагога к равноправному диалогу через культурное взаимодействие, вариативное использование активных методов обучения, развитие навыков коммуникативной толерантности преподавателя и студентов, организация просветительской работы с целью повышения уровня информированности по проблемам толерантности, обеспечение перманентного педагогического мониторинга личностного развития студентов в процессе формирования их культурной идентичности и толерантности: перевод содержания изучаемой дисциплины с уровня значений на уровень личностных смыслов, проблемно-тематическое структурирование культуросообразного содержания курса литературы, активизация учебного и воспитательного потенциала русской литературы в процессе реализации принципа педагогической культуросообразности.

Кроме этого, в качестве ведущего принципа при организации и осуществлении экспериментальной части исследования нами использовался герменевтический подход и установки и принципы педагогики толерантности

Определение системы педагогических условий позволило приступить к концептуальному обоснованию проблемы исследования и построению соответствующей теоретической модели формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы

Концепция нашего исследования была представлена следующими структурными блоками:

— проблемная ситуация, обусловленная наличием противоречий, требующих разрешения в процессе разработки проблемы исследования;

— основные научные категории и понятия концепции;

— основные идеи и положения концепции,

— модель формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы,

— этапы построения авторской педагогической технологии, цель и задачи опытно-экспериментального этапа исследования

Модель процесса формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в графическом изображении представлена на рисунке.

Осуществленный в целом теоретический анализ проблемы исследования позволил приступить к непосредственной подготовке его опытно-экспериментального этапа В данном контексте нами были осуществлены следующие меры.

— определены показатели, критерии, качественные уровни сформированное™ когнитивного, эмоционально-ценностного, волевого, поведенческого компонентов культурной идентичности и толерантности личности будущего учителя, а также критерии, показатели и качественные уровни этнической, социальной и личностной идентичности будущего педагога,

— разработан комплекс диагностических методов и методик для изучения динамики названных показателей в процессе осуществления формирующего эксперимента.

Образовательные цели и задачи

Принципы

Содержание русской литературы с акцеыгом на культурные универсалий

Формы и метода? осуществления образовательного процесса

Педагогическая (образовательная) технология

Культурная идентичность личности будущего учителя

I

Гуманистическое мировоззрение

Ценностные ориентации, нравственность, духовность личности

Толерантность личности будущего учителя

Когнитивный компонент

Эмоционально-ценностный компонент

Волевой компонент

Поведенческий компонент

(

Рисунок — схема модели формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы

Данные меры позволили осуществить констатирующий эксперимент, который был проведен в контрольных и экспериментальных группах студентов Его результаты показали общую недостаточность сформированнос-ти культурной идентичности и толерантности будущих учителей как в контрольных, так и в экспериментальных группах респондентов

Формирующий эксперимент осуществлялся в рамках инновационной авторской педагогической технологии в экспериментальных группах студентов В контрольных группах преподавание русской литературы было традиционным Общей целью экспериментального этапа исследования была следующая установка формирование культурной идентичности и толерантности личности

в их системной взаимосвязи, а также в контексте развития гуманистического мировоззрения, когнитивной, эмоционально-ценностной, волевой и поведенческой сфер личности будущего учителя Соответственно названной цели бьжи сформулированы конкретные задачи изучения дисциплин «Русская литература», «История русской литературы», «История отечественной литературы», «Литература», «Дискуссионные вопросы русской литературы XIX века», «История русской литературной критики»

- сориентировать студентов на творческое прочтение произведений русских писателей,

- изучить процесс становления и основные этапы развития русской литературы, выявить характер ее взаимосвязи с русской и мировой культурой названного периода,

- дать студентам представление о специфике изучаемых литературных произведений в контексте культуры и их ценностного содержания, раскрыть через литературные произведения поиски писателями культурного идеала, позитивных общественно-нравственных ценностей, имеющих непреходящее, вечное значение,

- помочь студентам овладеть навыками самостоятельного анализа художественного произведения в единстве художественных форм и ценностного содержания,

- создать условия для идентификации студентами своей личности с положительными литературными героями, с ценностными культурными идеалами и универсалиями

Названные цели и задачи потребовали авторской разработки содержания учебных курсов «Русская литература», «История русской литературы», «Дискуссионные вопросы русской литературы XIX века», «Отечественная литература», «Литература» в которых был актуализирован аксиологический, культурный аспект литературных произведений русских писателей-классиков

Формирование культурной идентичности и толерантности представляет собой единый, неразрывно связанный процесс, в котором именно идентификация с отечественной культурой создает условия для принятия толерантной личностной позиции по отношению к другим культурам без угрозы потери культурного своеобразия Однако оптимальный способ осуществления педагогического руководства данным процессом должен включать в себя последовательное прохождение отдельных стадий, различающихся конкретными целями, задачами и методами учебной деятельности

Предполагалось, что развитие культурной идентичности и толерантности представляет собой эпигенетический процесс, включающий в себя последовательное прохождение отдельных стадий, каждая из которых обеспечивает эффективный переход на следующую стадию. Общая логика стадиального формирования идентичности и толерантности определялась результатами теоретических и экспериментальных исследований, показывающих, что толерантность возможна лишь при наличии высокой самооценки, устойчивой зрелой идентичности с высоко оцениваемой культурой, общностью, группой и наличием децентрации как способности к рефлексии иной ценностной позиции Однако мы полагали, что остановка

на каждой стадии в течение длительного времени неизбежно снижала бы эффективность работы, придавая ей искусственный характер и ограничивая преподавателя и студентов в выборе возможных способов действия, подходах к анализу произведений и не позволяла бы полностью раскрыть каждую тему. Для преодоления такого ограничения прохождение всех стадий было замкнуто в циклическую структуру, сменяло друг друга несколько раз в течение учебного года Цикл, содержащий занятия каждой из стадий, длился 3—4 недели в зависимости от программы и особенностей конкретных тем Допускалось варьирование продолжительности циклов в случае необходимости В некоторых случаях возникала потребность большее внимание уделять решению задач одной из стадий в конкретной группе студентов, в других — решение учебных задач осуществлялось быстрее, что позволяло раньше перейти к следующей стадии.

В соответствии с этой логикой были определены цели и задачи каждой из трех стадий эмоционально-ценностная стадия — стадия построения идентичности с культурой, аналитико-диалогическая стадия — стадия децент-рации и стадия синтетико-креативная — стадия толерантности

Цель первой, эмоционально-ценностной стадии — стадии построения идентичности с культурой — заключалась в повышении значимости и субъективной ценности отечественной культуры через раскрытие актуальности и значимости личностной проблематики литературной классики

Для достижения данной цели было необходимо решить следующие задачи

— повысить эмоционально-личностный аспект отношения к отечественной литературе;

— создать условия соотнесения содержания классических произведений с мотивационно-потребностной сферой личности студентов,

— раскрыть глубину и многообразие эстетических и аксиологических моментов отечественной литературы,

— сформировать гордость культурным наследием нашей Родины

Целью второй, аналитико-диалогической стадии — стадии децентрации —

было формирование способности к децентрации, позволяющей увидеть собственную культуру со стороны, представить, как выглядит собственная ценностная личностная позиция извне, с другой точки зрения

Достижение поставленной цели обеспечивалось решением следующих задач

— формированием способности видеть собственную позицию со стороны и произвольно идентифицироваться с иной ценностной позицией, сохраняя при этом собственную точку зрения,

— проблематизацией отдельных ценностных позиций;

— созданием пространства диалога и полифонии;

— формирования у студентов умения отличать эмоционально-оценочную составляющую картины мира, от когнитивной, включающей в себя систему знаний и рациональную аргументацию

Цель третьей, синтетико-креативной стадии — стадии толерантности — заключалась в формировании культурной толерантности как личностной

позиции студента, позволяющей терпимо относиться к иным культурам и способности жить в поликультурном мире.

Достижение поставленной цели требовало решения следующих задач

— формирования способности к безоценочному восприятию иной точки зрения;

— терпимого отношения к противоположным ценностным позициям;

— стимулирования интереса к иным точкам зрения (строить отношения на основе уважения с представителями иной культуры),

— умения видеть позитивные моменты в фактах несовпадения позиций, различия культур и ценностных ориентаций,

— умения использовать культурные различия для обогащения и развития собственной культуры

На каждой стадии в оптимальном сочетании использовались следующие активные формы обучения лекция-полемика, лекция-обсуждение, семинар-дискуссия, семинар-исследование, семинар-диалог, семинар-творческая лаборатория, семинар-рефлексия; семинар-встреча, такие творческие работы, как парные рефераты, реферат-диалог, курсовые работы.

Общая логика процесса определялась необходимостью создать прочную и устойчивую базу для построения культурной идентичности, которая бы давала студентам чувство уверенности в себе, в том числе за счет осознания значимости и ценности собственной культуры. Только при условии осознания принадлежности к сильной и значимой группе возможно толерантное отношение к другим группам Формирование идентичности с «сильной» группой должно было быть дополнено развитием соответствующих рефлексивных навыков, позволяющих осознавать различия собственной точки зрения и точки зрения другого, преодолевать центрированность на своей позиции, строить диалогические отношения с другим на основе толерантности.

Логика последовательности стадий определялась логикой процесса естественного познания действительности На первой стадии формировалось общее позитивное отношение к литературе и отечественной культуре, акцент ставился на эмоциональных процессах, обеспечивающих включение получаемых знаний в ценностно-смысловую сферу личности. На этой стадии акцент ставился на формировании, прежде всего, идентичности с культурой. Далее, опираясь на сформированное позитивное отношение к отечественной литературе и культуре в целом, формировались навыки и умения анализировать произведения литературы и литературный контекст, выявлять противоречия и выделять различия в точках зрения и ценностных позициях Сформированное общее позитивное отношение должно было предотвращать появление деструктивных тенденций в восприятии художественных произведений. И затем, используя навыки анализа и созданное диалогическое пространство, студенты на третьей, синтетико-креативной стадии учились, обобщая полученную информацию, занимать толерантную позицию по отношению к иному мнению, принимать иную точку зрения без осуждения и агрессии

При разработке программы формирующего эксперимента мы исходили из того, что формирование культурной идентичности студентов педагогическо-

го вуза в процессе изучения литературы возможно при построении поликультурного пространства литературного образования, понимаемого нами как педагогически организованное текстовое пространство, структурообразующим компонентом которого является индивидуально-личностное место студента в мире художественной литературы и культуры в целом, а процессооб-разующим элементом выступает отношение к художественному тексту как к мыслящей личности, равноправному коммуниканту учебного диалога Результаты формирующего эксперимента представлены в таблице.

Таблица — Результаты формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы (заключительный диагностический срез)

Уровни, стратегии, показатели Контрольная группа Экспериментальная группа

кол-во % кол-во %

Когнитивный компонент культурной идентичности и толерантности

Высокий 0 0 189 31,8

Средний 137 23,8 291 49

Низкий 439 76,2 114 19 Л

Эмоционально-ценностный компонент хучьтурной идентичности и толерантности

Высокий 97 16,8 183 30,8

Средний 272 47,2 339 57,1

Низкий 207 36 12,1

Волевой компонент культурной идентичности и толерантности

Высокий 94 16,3 178 30

Средний 223 38,7 287 48,3

Низкий 259 45 129 21,7

Поведенческий компонент культурной идентичности и толерантности (метод наблюдения)

Конструктивные стратегии | 301 | 52,3 | 434 | 73,1

Этническая идентичность

Гипертрофированный 77 13,4 37 6,2

Нормально-высокий 117 20,3 241 40,6

Нормально-средний 139 24,1 244 41,1

Низкий 243 42,2 72 12,1

Социальная идентичность

Социально-психологический климат в группе Неустойчиво благоприятный Благоприятный

Личностная идентичность (самооценка)

Адекватная 365 63.4 469 79

Завышенная 71 12,3 35 5,9

Заниженная 140 243 90 15,1

Тест «Толерантность»

Высокий 82 14,2 208 35

Средний 221 38,4 295 49,7

Низкий 273 47,4 91 15,3

Методика Т. Лири

«Дружелюбие» 158 27,3 283 47,6

«Доминирование» 195 33,9 135 22,7

«Неопределенность» 223 38,7 176 29,7

Таким образом, результаты формирующего эксперимента показали значительную динамику всех компонентов культурной идентичности и толерантности, а также этнической, социальной и личностной идентичности будущих учителей в экспериментальных группах респондентов В контрольных группах данная динамика была или бессистемной или слабовыраженной Это полностью подтвердило правильность первоначально поставленной гипотезы исследования

Таким образом, осуществленное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

Так как культурная идентичность и толерантность личности имеют выраженное аксиологическое значение, обоснование теоретико-методологической основы нашего исследования осуществлялось в рамках такой научной категории, как «ценность», а также в рамках смыслового поля понятий с ней связанных

Теоретический анализ аксиологической проблематики позволил выявить и обосновать систему абсолютных, общечеловеческих ценностей, которые представляют собой объективную, этическую основу формирования культурной идентичности и толерантности личности, отражаясь в ее духовно-нравственной сфере

Анализ категории культуры позволил констатировать ее ценностную сущность и в аксиологическом контексте определить следующие функции ценностно-нормативного ядра культуры, интегративную (концентрация духовных характеристик культуры), мировоззренческо-ориентационную (ориентация на общий культурный идеал), консолидирующую (интеграция многообразных культур — в культурную целостность) функции, а также функцию идентичности (принадлежность личности к определенной системе культурных ценностей) Мы установили, что в контексте коммуникативной сущности культуры, особое значение имеет проблема взаимодействия локальных культур, которое может осуществляться в рамках принципа насилия или в рамках принципов гуманизма и диалога

Анализ центральных понятий нашего исследования — понятий культурной идентичности и толерантности позволил установить, что культурная идентичность — это сложное психологическое образование, обусловленное человеческой потребностью «в другом» и самоопределением личности в системе общечеловеческих, культурных ценностей и идеалов, определяющих ее гуманистическое мировоззрение, в уровневом аспекте влияющее на этнический, социальный и личностный уровни идентичности, а в структурном плане представленное когнитивным, эмоционально-ценностным, волевым и поведенческими компонентами

В свою очередь толерантность — это духовно-нравственное качество личности, характеризующееся готовностью и способностью человека, понимая и принимая множественность и полиструктурную непохожесть культурного мира, строить свои отношения с этим миром в контексте принципов гуманизма, свободы и ненасилия, диалога и сотрудничества При этом толерантность личности детерминируется ее культурной идентичностью через гуманистическое мировоззрение и духовно-нравственную составляю-

щую личности, а также системно связана с культурной идентичностью в контексте единства когнитивной, эмоционально-ценностной, волевой и поведенческой личностных сфер.

Дальнейшая логика нашего исследования потребовала выявления культурно-образовательного потенциала русской классической литературы в контексте формирования культурной идентичности и толерантности личности будущих учителей. Для этого нами был проанализирован культурологический потенциал образования, литературного образования и осуществлен аксиологический анализ произведений русских писателей

Концептуальное обоснование проблемы исследования потребовало разработки системы педагогических условий формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы Данные условий были представлены следующими блоками: общефилософские методологические условия, обусловленные гуманистической парадигмой образования; конкретно-методологические педагогические принципы; принципы педагогики толерантности; требования к конструированию педагогической технологии

Определение системы педагогических условий позволило приступить к концептуальному обоснованию проблемы исследования и построению соответствующей теоретической модели формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы

Концепция нашего исследования была представлена следующими структурными блоками

— проблемная ситуация, обусловленная наличием противоречий, требующих разрешения в процессе разработки проблемы исследования,

— основные научные категории и понятия концепции;

— основные идеи и положения концепции,

— модель формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы;

— этапы построения авторской педагогической технологии, цель и задачи опытно-экспериментального этапа исследования.

Осуществленные меры позволили провести подготовку опытно-экспериментального этапа исследования Нами была определена его экспериментальная база, были разработаны показатели и критерии сформированное™ культурной идентичное™ и толерантное™ будущих учителей, система диагностических методов и методик для изучения динамики культурной идентичности и толерантности будущих педагогов в ходе осуществления формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент осуществлялся в экспериментальных группах студентов в рамках авторской инновационной педагогической технологии В контрольных группах студентов преподавание русской литературы было традиционным

Результаты формирующего эксперимента показали значительную качественную динамику культурной идентичности и толерантности будущих учителей в экспериментальных группах. В контрольных группах такая динамика была бессистемной или слабовыраженной, что полностью подтвердило первоначально сформулированную гипотезу

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии:

1 Дворникова, Е И. Развитие эмоционального мира личности средствами художественной литературы монография / Е И Дворникова. — Ставрополь • Сервисшкола, 2002 — 208 с

2 Дворникова, Е. И Культурная идентичность и толерантность- концепция, теория и условия формирования : монография / Е. И Дворникова. — Ставрополь- Ставропольское книжное издательство, 2005 - 388 с

3 Дворникова, Е. И Культура. Идентичность Толерантность. монография /ЕИ Дворникова — М . Народное образование, 2007 — 250 с

Главы в коллективных монографиях-

4 Дворникова, Е И Культурная идентичность как антропологический феномен// Методологические и теоретические проблемы детской и педагогической антропологии - монография / под ред Л Л Редько, Е Н Шиянова — Ставрополь Сервисшкола, 2004 — 512 с. (С 133-155)

5 Дворникова, Е И Проблемы воспитания толерантной личности // Философия, вера, духовность истоки, позиция и тенденции развития монография / под общ. ред. проф О И. Кирикова — Книга 1 — Воронеж Воронежский гоепедуниверситет, 2004 — 266 с (С 186-196)

6 Дворникова, Е. И Феномен культурной идентичности // Научные исследования, информация, анализ, прогноз монография / под об-ш ред проф О И Кирикова. — Книга 2 — Воронеж. Воронежский гоепедуниверситет, 2004 — 288 с. (С. 34-50)

Учебники, учебные пособия и учебно-методические комплексы:

7 Дворникова, Е И Русская литература XX века учебное пособие / Е И.Дворникова. — Ставрополь Ставропольсервисшкола, 1998 — 246 с

8 Дворникова, Е. И. Эмоционально-личностное восприятие художественной литературы . методические рекомендации / Е И. Дворникова. — Ставрополь Ставропольсервисшкола, 1998 — 42 с.

9 Дворникова, Е И. Литература и живопись • учебно-методический комплекс. — Ставрополь Ставропольсервисшкола, 2002. — 64 с

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК:

10 Дворникова, Е И. Формирование культурной идентичности и толерантности/ Е И.Дворникова // Искусство и образование Журнал методики, теории и практики художественного образования и эстетического воспитания — М., 2003 — № 3. — С 12-22

11 Дворникова, Е И Культурная идентичность в русской религиозной философии / Е. И Дворникова // Искусство и образование Журнал методики, теории и практики художественного образования и эстетического воспитания — М , 2004 — № 1 — С 4-10

12 Дворникова, Е И Культура эволюция подходов к изучению Статья 1 / Е И Дворникова // Искусство и образование Журнал методики, теории и практики художественного образования и эстетического воспитания - М , 2004 - № 2 - С. 17-26

13 Дворникова, Е И Культура эволюция подходов к изучению Статья 2 / Е И Дворникова // Искусство и образование Журнал методики, теории и практики художественного образования и эстетического воспитания - М , 2004 — № 3 - С 4-13

14 Дворникова, Е И Воспитание толерантности у будущих педагогов в системе образования / Е И Дворникова // Искусство и образование Журнал методики, теории и практики художественного образования и эстетического воспитания — М , 2007 — № 2 — С 4—21.

Научные статьи

15 Дворникова, Е И Роль предмета «Литература» в нравственном воспитании личности студента / Е И Дворникова // Современное образование, воспитание нравственной ценности материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 2000-летию Христианства — Ставрополь, 1999 — С 152—153.

16 Дворникова, Е И Формирование эмоционально-личностного отношения к миру у студентов педагогического колледжа авто-реф дис . канд пед. наук — Ставрополь Ставропольсервисшкола, 1999 - 22 с

17. Дворникова, Е И Литература как культуросообразное средство духовно-нравственного становления личности учащихся колледжа / Е И Дворникова // XXI век и личность Перспектива развития педагогического образования материалы I научно-практической конференции — Ставрополь, 2000 — С 53—55

18 Дворникова, Е И Литература как культуросообразное средство развития эмоционально-нравственной сферы личности / Е И Дворникова // Экология детства Проблемы педагогического образования на рубеже веков материалы II научно-практической конференции / СРГПИД - Ставрополь, 2000 - С. 8-12

19 Дворникова, Е И К вопросу о литературном образовании студентов педагогического института детства / Е И Дворникова // Педагогическая наука и практика — региону * материалы III межвузовской научно-практической конференции / СРГПИД — Ставрополь, 2001 — С. 130-134

20 Дворникова, Е И К вопросу об изучении литературы в контексте культуры / Е И Дворникова // Проблемы детской антропологии материалы Всероссийской научной конференции — Ставрополь, 2001 - С 41-43 (формат A4)

21 Дворникова, Е И К вопросу о развитии эмоциональной сферы личности средствами художественной литературы / Е И Дворникова // Проблемы детской антропологии материалы Всероссийской научной конференции — Ставрополь, 2001 — С. 110-112 (формат А4)

22 Дворникова, Е И К вопросу о культурологической направленности изучения литературы / Е И. Дворникова // Культура Искусство Образование проблемы и перспективы развития материалы международной научно-практической конференции — Смоленск СГПИ, 2001 - С. 327-331

23. Дворникова, Е И К вопросу о культурологических аспектах изучения литературы / Е. И Дворникова // Сборник научных статей кафедры русского языка и литературы / МПГУ — М Прометеи,

2001 -Выпуск4 - С 100-114

24 Дворникова, Е И Развитие эмоциональной сферы личности при изучении художественной литературы / Е И Дворникова // Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития, сборник научных трудов — В 2-х частях 4 1 — Москва Илекса, 2002 — С 501-505

25. Дворникова, Е И Роль эмоций в процессе развития личности / Е И Дворникова // Психологический ресурс в экономике и предпринимательстве материалы Всероссийской научно-практической конференции — Ставрополь СКСИ, Ставропольсервисшкола,

2002 - С 320-323

26 Дворникова, Е И Роль эмоциональности в литературном образовании /ЕИ Дворникова // Педагогическая наука и практика — региону материалы IV научно-практической конференции — Ставрополь • СГПИ, 2002 - С 24-27

27 Дворникова, Е И Проблемы воспитания духовности и формирования культурной идентичности через средства литературного образования Теоретический аспект /ЕЙ Дворникова // Проблемы эволюции русской литературы материалы межвузовской научной конференции — Москва Изд-во МПГУ, 2002 — Выпуск 7 — С 294-301

28 Дворникова, Е И Некоторые аспекты культурологического подхода в исследовании проблемы педагогической культуры / Е И Дворникова // Развивающаяся личность в системе высшего образования России материалы Всероссийской научно-практической конференции — Ростов н/Д Институт управления, бизнеса и права, 2002 — Ч 2 - С 43-48

29 Дворникова, Е И Культурологические основы литературного образования / Е И Дворникова // Развитие личности как стратегия гуманизации образования материалы межрегиональной научно-практической конференции — СтавропольСевКавГТУ, 2002 — С. 177—181.

30 Дворникова, Е И Культурологические подходы к проблеме литературного образования / Е И Дворникова // Труды Международного

Форума по проблемам науки, техники и образования. — Москва Академия наук о земле, 2002 — Том II — С 60—61 (формат А4)

31. Дворникова, Е И. Литературное воспитание и образование как ведущий фактор развития культурной толерантности и идентичности К постановке проблемы / Е. И Дворникова // Человек в контексте культуры сборник научных и учебно-методических статей кафедры русского языка и литературы Московского психолого-социального института/ МПГУ - Москва Прометей, 2002. - Выпуск 5(2) - С 189-196

32 Дворникова, Е И Проблемы воспитания толерантной личности через формирование культурной идентичности / Е. И. Дворникова // Толерантное сознание и формирование толерантных отношений: сборник научно-методических статей (Теория и практика) — Москва ; Воронеж, 2002. — С. 50-74

33. Дворникова, Е И Особенности технологии литературного образования /ЕИ Дворникова // Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования материалы докладов Всероссийской научно-практической конференции — Ульяновск. Ульяновский государственный педагогический университет, 2003 — С 162-164

34 Дворникова, Е И. Семиотическая проблематика культурной идентичности / Е И. Дворникова // Филология и культура материалы IV Международной научной конференции — Тамбов ТГУ имени Г. Р. Державина, 2003. — С. 241-243

35 Дворникова, Е И Диалог культур и диалог в культуре на уроках литературы / Е. И Дворникова // Эвристическое образование VI материалы Региональной научно-практической конференции / СГУ — Ставрополь, 2003 — С 36-42.

36 Дворникова, Е И Формирование толерантности в образовательном процессе / Е. И Дворникова // Философские и психолого-педагогические проблемы нравственной жизни личности. материалы Международной научно-практической конференции. — Воронеж, 2003 — С 436-446

37 Дворникова, Е И. Проблемы развития гуманистического мировоззрения средствами русской классической литературы / Е. И Дворникова, Л В Лисенкина // Философские и психолого-педагогические проблемы нравственной жизни личности материалы Международной научно-практической конференции — Воронеж, 2003. — С 386-392

38 Дворникова, Е И «Я» и «Другой» в динамической системе культуры / Е И Дворникова // Личность культура и образование материалы 48-й научно-методической конференции преподавателей и студентов / СГУ — Ставрополь, 2003. — С 37-41

39. Дворникова, Е И Культурная идентичность / Е И Дворникова // Педагогическая наука и практика — региону: материалы Всероссийской научно-практической конференции — Ставрополь - СГПИ, 2003 - С 284-286

40 Дворникова, Е И. Культурная детерминация формирования и развития личности /ЕИ. Дворникова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона X годичное собрание Южного отделения РАО и XXII региональные психолого-педагогические чтения Юга России — Ростов н/Д РГПУ, 2003 — 41 — С 32-36.

41 Дворникова, Е И Модель культурной и личностной идентичности в русской религиозной философии / Е. И Дворникова // Теоретические и прикладные проблемы детской антропологии : материалы Международной научно-практической конференции —41— Ставрополь «Юркид», 2003 — С 73-77

42 Дворникова, Е И Феномен культуры в историческом и современном контекстах образования / Е. И Дворникова // Вестник СГПИ — 2003 — Выпуск 1. — С. 7-22 (формат A4).

43 Дворникова, Е И Проблемы формирования культурной идентичности личности/Е И Дворникова // Вестник СГПИ — 2003. — Выпуск 2. — С 22-40 (формат A4)

44 Дворникова, Е И Этноцентризм как социально-психологический феномен / Е И. Дворникова // Международный сборник научных трудов. — Воронеж : Воронежский государственный педагогический университет, 2003 — Выпуск 22 — С. 58-62.

45 Дворникова, Е. И Диалогическая природа символа в системе культуры / Е. И Дворникова // Символ в системе культуры символические миры и знаковые системы сборник статей и материалов Международной научной конференции — Сыктывкар Коми пединститут, 2004 - С 19-25

46 Дворникова, Е. И. Культура и язык как семиотическая система / Е И Дворникова // VII Царскосельские чтения материалы Международной научно-практической конференции ЛГУ им А С. Пушкина. - СПб., 2004 -С 116-118

47 Дворникова, Е. И Семиотическая природа культуры / Е. И Дворникова // Вестник СГПИ. - 2004 — № 3. — С. 5-14

48 Дворникова, Е И Роль границы в формировании культуры и личности / Е. И. Дворникова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона, тезисы докладов XI годичного собрания Южного отделения РАО и XIII психолого-педагогических чтений Юга России - Ростов н/Д, ГПУ, 2004 - Ч 1. - С. 238-243

49 Дворникова, Е И Механизмы освоения культуры личностью / Е. И Дворникова // Философия в XXI веке Международный сборник научных трудов — Воронеж • Воронежский гос. пед. университет, 2004 - Выпуск 1. - С 30-37.

50 Дворникова. Е И Литературное образование как условие формирования культурной толерантности личности / Е И Дворникова // Человек и общество: на рубеже тысячелетий. Международный сборник научных трудов. — Воронеж Воронежский гос пед университет, 2004 - Выпуск 24 - С. 215-221

51 Дворникова, Е И Феномен толерантности / Е И Дворникова//Проблемы становления гражданского общества на Юге России материалы Всероссийской научно-практической конференции (17-18 апреля 2004 г) / Армавирский институт социального образования (филиала) МГС У -С 112-119

52 Дворникова, Е И Литературное образование и воспитание как ведущий фактор образования культурной идентичности и толерантности личности /ЕИ Дворникова // Филология в XXI веке Проблемы и методы исследования материалы Международной конференции «Пушкинские чтения» (6июня 2004г)/ ЛГУ им А С Пушкина — С 258-268

53 Дворникова, Е И «Я» и «Другой» в контексте культуры / Е И Дворникова // Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии материалы Всероссийской научно-практической конференции (3—4 ноября 2004 г ) / Ставрополь . СГПИ - С 59-62

54 Дворникова, Е И Культура как производная знаковая система языка / Е И Дворникова // Язык Текст Дискурс межвузовский научный альманах — Ставрополь — ПГЛУ, 2004 — Выпуск 2 — С 59-67

55 Дворникова, Е И Психолого-педагогические подходы к изучению и формированию культурной толерантности / Е И Дворникова // Педагогическая наука и практика — региону материалы VII региональной научно-практической конференции (8—9 апреля) — Ставрополь ООО «Бюро новостей», 2005 - С 78-85

56 Дворникова, Е И Формирование культурной толерантности личности в процессе литературного образования / Е И. Дворникова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона • XII годичное собрание Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогические чтения Юга России — Ростов н/Д РГПУ, 2005 -4.1 - С 44-51

57 Дворникова, Е И Педагогические условия формирования культурной идентичности и толерантности в процессе изучения литературы будущими учителями / Е. И Дворникова // Пушкинские чтения • материалы X Международной научной конференции — СПб , 2005 — С 354-361

58 Дворникова, Е И Полицентричность человеческой культуры. Субъекты диалога / Е И Дворникова // Сборник научных статей и материалов Международной научной конференции — Сыктывкар Коми госпе-дуниверситет, 2005 — С 36-42

59. Дворникова, Е. И Семиотическая проблематика культурной идентичности/ Е И Дворникова // Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии. материалы II Международной научно-практической конференции. — Ставрополь ООО «Бюро новостей», 2005 — С 267-268 (формат А4)

60 Дворникова, Е И Педагогическая ценность художественного изображения детства в творчестве русских писателей XIX века /

Е И Дворникова, Н Г Игнатьева // Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии материалы II Международной научно-практической конференции — Ставрополь • ООО «Бюро новостей», 2005 — С 305-306 (формат А4)

61. Дворникова, Е И Развитие и становление личности ребенка в автобиографической прозе XIX века / Е И Дворникова, Н Г Игнатьева // Образовательное пространство детства исторический опыт, проблемы, перспективы сборник научных статей и материалов Всероссийской научно-практической конференции (Коломна, 28-29 апреля 2006) - Коломна КГПИ, 2006 - С 130-135

62 Дворникова, Е И Памяти Николая Рубцова / Е И Дворникова // Рубцовские чтения — 2006 материалы первой научно-практической конференции, отделение русского языка и литературы СГПИ — Ставрополь Сервисшкола, 2006 — С 7—16

63 Дворникова, Е И Тенденция тихой лирики в литературе 60—70 гг / Е И Дворникова // Рубцовские чтения 2006 материалы первой на-учно-практическои конференции, отделение русского языка и литературы СГПИ — Ставрополь Сервисшкола, 2006 — С 17-24

64 Дворникова, Е И Особенности изучения лирики Н Рубцова в средней общеобразовательной (полной) школе / Е И Дворникова // Рубцовские чтения 2006 материалы первой научно-практической конференции, отделение русского языка и литературы СГПИ — Ставрополь Сервисшкола, 2006 — С 188-222

65 Дворникова, Е И Толерантное сознание, проблема становления и воспитания будущих педагогов / Е И Дворникова // Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии материалы третьей международной научно-практической конференции (18— 20 октября 2006, СГПИ) — Ставрополь СГПИ, Сервисшкола, 2006 - С 285-293

66 Дворникова, Е И Воспитание толерантности у будущих педагогов в процессе изучения литературы / Е И Дворникова // Учитель — Москва, 2006 - № 6 - С 35-38

67 Дворникова, Е И Модель культурной и личностной идентичности / Гуманитарные науки и православная культура IV Пасхальные чтения материалы IV научно-методическои конференции / МПГУ — М , 2007. - С 122-129

Подписано в печать 21 08 2007 Формат 60х84'/1б Бумага офсетная Гарнитура «Times» Печать офсетная Уел печ л 3,26 Тираж 100 экз Заказ № 635

Отпечатано в типографии издательско-полиграфического комплекса СтГАУ «АГРУС», г Ставрополь, ул Мира, 302

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Дворникова, Евгения Игнатьевна, 2007 год

Другим направлением формирования идентичности и толерантности является изучение базовых и факультативных дисциплин, входящих в образовательный стандарт специальности. Данный подход представляется нам наиболее эффективным. Мы полагаем, что для будущих учителей русского языка и литературы, истории, начальных классов, английского языка, логопедов, информатики, музыки, изобразительной деятельности, хореографии, преподавателей педагогики и психологии существует потенциал в рамках изучения отечественной литературы. Это позволяет одновременно решать как практические, так и теоретические задачи. В этом случае мы имеем возможность не выходить за пределы учебной нагрузки, не уменьшать объем часов, отведенных на дисциплины предметного блока для выделения курса толерантности в отдельный предмет, а использовать имеющиеся программы, включив в них дополнительные педагогические задачи и новые формы организации учебного процесса, которые способны дать студентам высших учебных заведений интегративное, комплексное представление о мире средствами предмета «Литература». В то же время обращение к неисчерпаемому культурному наследию, опора на подлинные образцы, запечатленные в творчестве великих писателей, подлинную диалогическую позицию личности позволяют говорить об идентичности и толерантности более убедительно.

Свое исследование мы направляем на всестороннее изучение процесса формирования культурной идентичности личности, ибо полагаем, что четкое определение культурных границ и ценностей психического пространства своего «Я» создает условия для продуктивного взаимодействия с другими индивидами, этническими общностями и культурами. Именно изучение русской литературы как «творчество понимания людей» (М. Пришвин), ее человековедческая сущность ^создает наиболее благоприятные условия для формирования культурной идентичности, неразрывно связанной с толерантностью личности. Формирование культурной идентичности и толерантности личности нами рассматривается как процесс качественного перехода от усвоения знаний к осознанным взглядам, эмоционально-прочувствованным, личностно значимым, что в конечном итоге при определенной самостоятельной, творческой работе становится убеждением как основным компонентом в структуре формирующегося мировоззрения, а убежденность - качеством личности. Таким образом, перед системой современного педагогического образования встает задача разработки средств и методов диагностики и формирования культурной идентичности и толерантности личности, интегрированных в систему обучения по базовым предметным курсам.

Организация профессиональной подготовки в педагогическом вузе, становление личности учителя сегодня исследованы достаточно глубоко и разносторонне. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки изложены в трудах O.A. Абдуллиной, С.И. Архангельского, Ф.Н. Гоноболина, В.И. Загвязинского, Ю.Н. Калюткина, В.В. Краевского, И .Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, Н.Ф. Талызиной,

A.И. Щербакова, Е.Ш. Ямбурга и др. Структуре и содержанию деятельности учителя, ее творческому характеру, проблеме педагогического творчества, педагогическому мышлению и педагогическому сознанию, дидактической подготовке учителя посвящены исследования Ю.К. Бабанского, Т.Г. Браже,

B.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Калюткина, И.Я. Лернера, Ю.Л. Львовой, З.К. Меретуковой, Н.Л. Московской, Н.Д. Никандрова, A.A. Орлова, П.И. Пидкасистого, М.М. Поташника, И.П. Раченко, Л.Л. Редько, А.П. Тряпицыной, А.И. Щербакова и др. Проблемы, связанные с педагогической культурой, нашли отражение в исследованиях И.В. Барабанщикова, Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, З.К. Меретуковой, Н.Д. Никандрова, Е.И. Шиянова, P.M. Чумичевой и др. Вопросам культурологической подготовки будущего учителя посвящены исследования А.И. Арнольдова, И.Г. Багдасарьяна, Л.П. Буевой, В.Е. Давидовича, М.С. Кагана, Э.С. Маркаряна, Э.А. Орловой, A.B. Чучина-Русова, А.Я. Флиера и др. Вопросы формирования идентичности личности рассматривались в трудах Э. Эриксона, Дж. Марси, Дж. Мида, В.Г. Крысько, B.C. Мухиной, Г.У. Солдатовой, Т.Г. Стефаненко и др.); проблемы формирования и развития толерантности в образовательном процессе раскрывались в исследованиях А.Г. Асмолова, H.A. Асташовой, Б.С. Гершунского, С.К. Бондыревой, В.А. Лекторского, Н.М. Лебедевой, В.А. Тишкова и др.

Но теоретико-методологический анализ проблемы взаимодействия и взаимодетерминации личности и культуры показал, что целостной концепции формирования культурной идентичности и толерантности будущего учителя на сегодняшний день еще не существует. В процессе получения педагогического образования имеющиеся педагогические подходы не позволяют в полной мере использовать потенциал русской литературы для формирования данных феноменов. Это актуализирует научно-познавательную и практическую значимость исследования. Анализ практики реализации процесса формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в вузе позволил выявить ряд противоречий:

- между острой социальной потребностью в культурной идентичности и толерантности многонациональной и многоконфессиональной страны и фактически неуправляемыми процессами формирования групповой идентичности по любым другим основаниям, что повышает риск развития ксенофобии, интолерантности к представителям других объединений, а также стремления к замыканию на ценностях узкой группы. Особенно велик риск проявления данного противоречия на Северном Кавказе, где межнациональное противостояние чрезвычайно накалено;

- между возрастающей социальной значимостью формирования культурной идентичности и толерантности студенчества и практической неразработанностью ее в теории и практике педагогического образования;

- между реальной действительностью, отражающей конфликтные ситуации в этническом пространстве, и отсутствием в науке и практике фундаментальных концепций, образовательных моделей, педагогических технологий, обеспечивающих формирование культурной идентичности и толерантности личности;

- между необходимостью формирования культурной идентичности и толерантности как профессионально-личностной характеристики будущего учителя и неразработанностью необходимых условий для этого в системе профессиональной подготовки будущих педагогов;

- между, с одной стороны, большим вниманием, уделяемым современной педагогикой проблеме формирования толерантности как личностного качества будущих учителей, разработанностью конкретных методов и методических средств формирования толерантности, с другой - слабым использованием в этих целях потенциала изучения русской литературы;

- между огромным гуманистическим потенциалом, содержащимся в русской литературе, и низким уровнем целенаправленного использования этого потенциала для формирования у будущих учителей культурной идентичности и толерантности;

- между потребностью формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе обучения в вузе и необходимостью избежать излишней учебной нагрузки студентов.

С учетом вышесказанного была сформулирована проблема исследования: каковы теоретико-методологические и технологические • основания формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы в педагогическом вузе.

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы».

Цель исследования: разработать концепцию культурной идентичности и толерантности как личностных феноменов, обосновать дидактическую модель их формирования у будущих учителей в процессе изучения русской литературы в педагогическом вузе. ^

Объект исследования - процесс формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в системе профессионально-педагогической подготовки высшей школы.

Предмет исследования - теоретико-методологическое и технологическое обеспечение формирования культурной идентичности и толерантности будущего учителя в процессе изучения русской литературы в педагогическом вузе.

Гипотеза исследования состоит в том, что формирование культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы в педагогическом вузе будет более эффективным, если:

- культурная идентичность и толерантность в своей взаимосвязи будут рассматриваться и реализовываться в образовательном процессе как значимые личностные феномены, определяющие профессиональное становление и развитие будущего учителя, так как детерминируют направленность культурно-, социально- и личностно ориентированных качеств и потребностей человека, позволяя ему выстраивать свои отношения с миром и профессией в соответствии с гуманистическими, нравственными принципами;

- формирование культурной идентичности и толерантности личности будущего учителя в процессе изучения русской литературы будет осуществляться с опорой на общее аксиологическое основание, представляющее систему общечеловеческих ценностных идеалов и культурных универсалий и при этом основной целью - идеалом, имеющей системообразующее аксиологическое значение будут являться нравственные категории «духовность», «свобода» и «нравственность»;

- в образовательном процессе обеспечить воздействие системы ценностно-культурных универсалий, содержащихся в произведениях русской литературы, через семиотическое значение литературного текста на смысловую сферу личности будущего учителя, в полной мере активизируя механизмы формирования культурной идентичности и толерантности;

- будет создана теоретическая модель культурной идентичности и толерантности и разработана дидактическая модель процесса формирования данных феноменов с целью осуществления реализации личностно значимой ценностно-насыщенной учебной деятельности студентов в ходе изучения русской литературы - предмета глубинного человековедения;

- дидактическая модель формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы будет трансформироваться и реализовываться в виде инновационной педагогической технологии, представляющей собой систему образовательных стадий (1-я- эмоционально-ценностная - стадия культурной идентичности; 2-я - аналитико-диалогическая - стадия культурной децентрации; 3-я - синтетико-креативная - стадия формирования толерантности) и поликультурного пространства литературного образования (системное взаимодействие нескольких структурных составляющих:,текста, пространства контекста, пространство «сверхтекста»);

- будет создана совокупность психолого-педагогических условий для формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в единстве мотивационного, процессуального, методологического, диагностического и практико-результативного компонентов.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

- определить сущность, структуру и содержание понятий культурной идентичности и толерантности как значимых личностных феноменов в их системной целостности и взаимообусловленности, дать определение данных понятий в авторской интерпретации;

- проанализировать в контексте категории «ценность» дефиницию культуры, выделить и обосновать культурные универсалии и ценностные идеалы как аксиологическую основу, определяющую методологическую базу процесса формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы;

- осуществить анализ литературных произведений на предмет актуализации в их содержании системы ценностно-культурных универсалий и гуманистических идеалов, обосновать культурно-образовательный потенциал русской литературы в контексте решения проблемы формирования культурной идентичности и толерантности будущего учителя, выявить взаимосвязь культурной идентичности и толерантности с семиотической природой культуры;

- создать и обосновать теоретическую модель культурной идентичности и толерантности как личностных феноменов и разработать практико-ориентированную (дидактическую) модель процесса формирования культурной идентичности и толерантности будущего учителя в процессе изучения русской литературы в условиях образовательной системы педагогического вуза с опорой на поликультурное пространство литературного образования в качестве педагогически организованного текстового пространства;

- разработать технологическое сопровождение дидактической ¿модели процесса формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в рамках изучения русской литературы; создать образовательную программу, содержащую в своей основе стадиально-циклическую форму организации учебного процесса;

- обосновать совокупность соответствующих педагогических условий формирования культурной идентичности и толерантности в единстве мотивационного, процессуального, методологического, диагностического и практико-результативного компонентов.

Методологическая основа исследования базируется на филс*офско-гуманистических идеях, раскрывающих онтологическою и гносеологическую функцию категории «ценность», на ее определении в качестве опредмеченной цели, обусловленной потребностями, которые отражают личностные смыслы индивида; на ведущих педагогических концепциях, практико-ориентированных системах обучения и воспитания; на принципах и нормах аксиологического мышления, признающих человека высшей ценностью бытия; на рассмотрении высшего педагогического образования в аксиологических категориях и понятиях, отражающих его сущностные свойства и характеристики.

Методологическими подходами исследования явились: личностно ориентированный подход, предполагающий жизнетворчество, культурную идентификацию, выбор ценностей, личностных смыслов и моделей поведения, поиски себя, своей индивидуальности, своего личностного образа, нравственного и жизненного самоопределения (Е.В. Бонда^звская, В.В. Сериков, H.A. Алексеев, И.С. Якиманская, И.А. Колесникова. А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др.); субъектно ориентированный подход, предполагающий, что педагогический процесс вуза должен быть направлен на формирование и развитие личностной позиции будущего учителя, способствующей становлению его субъектности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, В.И. Слободчиков, A.B. Петровский, О.С. Газман, СМ. Гессен, В.В. Горшкова, Н.Е. Щуркова, Е.Ш. Ямбург и др.); личностно деятельностный подход реализующий взаимосвязь смысложизненных, «ценностно-целевых» (Б.С. Герш>-некий), «социально-антропологических» (В.Н. Сагатовский) основ самореализации человека в педагогической профессии (A.B. Петровский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.П. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.К. Маркова, И.Я. Зимняя и др.); аксиологический подход, характеризующийся выделением ценностно-смысловых компонентов культурной идентичности и толерантности как системы ценностных ориентаций субъектов педагогической деятельности, отношений к миру, другим людям, самому себе, составляющей основу мировоззрения, ядро мотивации жизненной и профессиональной активности (H.A. Бердяев, В. Франкл, А. Маслоу, А.Г. Асмолов, H.A. Асташова, ЕсЗ. Бон-даревская, A.B. Петровский, В.А. Сластенин, C.B. Кульневич, Г.И. Чижакова, E.H. Шиянов и др.); культурологический подход, ориентирующий систему педагогического образования на диалог с культурой человека как ее творца и субъекта, персонифицирующего, познающего, самосознающего и воспроизводящего культуру как целостность. Педагогический идеал - человек культуры - видится как личность, обладающая не только системой знаний, адекватной научной картине мира, но и самостоятельностью во мнениях и поступках, открытая к диалогу и творящая культуру путем диалогического общения, обмена смыслами, способная к культурному саморазвитию (М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, В.В. Краевский,

Н.Б. Крылова, И .Я. Лернер, Н.Д. Никандров и др.); диалогический подход, формирующийся усилиями обучающегося и обучающего, носителей разных ценностей, идей, способствующими возникновению особых ценностно-смысловых отношений, при которых происходит перевод культурных ценностей во внутренний мир личности. На этой основе формируется способность диалогического понимания себя во взаимосвязи с «другим» и миром культуры, основанная на «безусловном принятии друг друга как ценностей» (A.A. Бодалев, И.А. Колесникова, М.М. Бахтин, B.C. Библер, С.Ю. Курганов, A.B. Брушлинский, А.Ф. Фурман и др.); герменевтический подход, обеспечивающий единство интеллигибельности, экспликации и аппликации, то есть понимание текста, его истолкования и применения. Основная задача герменевтического подхода - подготовить обучающегося к пониманию и восприятию инаковости, настроить на переживание и сопереживание (А.Ф. Закирова и др.).

Система методологических подходов позволяет процесс формирования культурной идентичности и толерантности в рамках изучения русской литературы раскрыть в его внутренней основе, содержании, смысле как диалектическое единство личностного и профессионального, мотивационного и деятельностного, потребностного и ценностного, теоретического и практического, объективного и субъективного, сознательного и бессознательного, логического и образного, рационального и иррационального, духовного и душевного.

Педагогический процесс формирования культурной идентичности и толерантности в рамках изучения русской литературы осуществляется посредством педагогического взаимодействия в системах «человек - человек», «человек - искусство - человек». Как дидактическая категория он есть способ организации образовательных отношений, заключающий в себе целенаправленный отбор и использование внешних и внутренних факторов развития участников педагогического взаимодействия. Технологичность учебно-воспитательного процесса формирования культурной идентичности и толерантности выстраивает весь педагогический процесс на основе усиленного внимания к проблемам педагогического общения, которое направлено на развитие у студентов, преподавателей позитивной «Я»-концепции, самосознания, самоактуализации и саморазвития, эмпатии, толерантности и рефлексии. Основу педагогического процесса представляет деятельность, включающая интеграцию ценностных ориентаций, опыта творческой деятельности и человеческих отношений с миром, его культурой, средой, социумом, самим собой. Философско-мето дологические основания педагогического процесса раскрываются как взаимосвязь смысложизненных, «ценностно-целевых» (Б.С. Гершунский), «социально-антропологических» (В.Н. Сагатовский) основ самореализации человека в педагогической профессии. Ведущим психологическим основанием считается многомерная природа человека, многообразие его связей с миром (Б.Г. Ананьев, С.А. Рубинштейн, В.И. Слободчиков), педагогическим основанием - системный характер педагогического процесса, единство личностного и профессионального становления человека.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимоуточняющих и взаимодополняющих методов исследования:

- теоретические и прогностические: аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, метод моделирования;

- эмпирические: диагностические (анкетирование, собеседование, интервьюирование), обсервационные (наблюдение: прямые и косвенные, длительные и кратковременные); фиксирование результатов обучения и развития, метод экспертных оценок;

- экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); систематизация и обобщение полученных данных; статистические методы.

Теоретическую основу исследования составили:

- теории личности, обозначающие человека как субъекта творческой деятельности (А.Г. Асмолов, В.Г. Богин, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко,

Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн и др.); концепция гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, И.В. Бестужев-Лада, A.A. Бодалев, Л.Г1. Буева, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, Д.С. Лихачев, Н.С. Розов, E.H. Шиянов, Е.Ш. Ямбург и др.); концепции гуманитаризации образования, раскрывающие самоценность личности (A.C. Запесоцкий, Д.С. Лихачев, Н.С. Розов, В.В. Сериков); исследования по проблеме включения ценностей в содержание образования (А.Г. Асмолов, Л.М. Архангельский, A.A. Гуссейнов, H.A. Бердяев, В.В. Розанов, С.Л. Франк, Д.А. Леонтьев, Р.Л. Лившиц, В.П. Тугаринов, И.Я. Лернер, В. Оконь, Н.Д. Никандров, Б.Т. Лихачев, З.И. Равкин и др.); концепции личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.А. Петровский, H.A. Колесникова, В.В. Сериков, Е.Ш. Ямбург, И.С. Якиманская); культурологическая теория содержания образования (Л.Г. Брылева, А.П. Валицкая, И.Е. Видт,

A.C. Запесоцкий, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, Т.И. Ойзерман, Е.Ш. Ямбург, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); теории и концепции диалогичности культуры, развития личности через диалог культур, воспитания человека культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Э.С. Маркарян, Н.М. Свирина и др.); теория автокоммуникации культуры (Ю.М. Лотман), концепция контекстного обучения (Л.С. Айзерман, A.A. Вербицкий); теория личностных смыслов (А.Н. Леонтьев, В. Франкл и др.); теория процесса обучения в высшей школе (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер и др.); концепция профессионально-педагогического образования (Н.Д. Никандров,

B.К. Сластенин и др.); теория целеполагания в педагогике (В.П. Беспалько, Б. Блум, И.Я. Лернер, Г.К. Селевко, М.В. Кларин, Т.Д. Потапова 4 и др.); концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.); концепция подготовки будущего учителя к развивающему обучению (З.К. Меретукова); теория проблемного обучения (В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, В. Оконь и др.); теория и технология обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, З.К. Меретукова, Г.К. Селевко,

М.Н. Скаткин и др.); концепция педагогической культуры (A.B. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, И.Я. Лернер, З.К. Меретукова, Н.Д. Никандров и др.); концепция непротивления злу насилием (Л.Н. Толстой); смирения как миропонимания (А. Швейцер, М. Тареев, И.А. Ильин, С.Н. Трубецкой, В.В. Розанов, Ф.М. Достоевский и др.); терпимости как активной формы взаимодействия (Н.К. Рерих); теоретические проблемы определения и содержания культуры толерантного сознания; толерантности как категории отношения, лингвокультурологические проблемы толерантности, толерантности как социокультурной основы ненасилия (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева. Б.С. Гершунский, В.В. Бойко, И.Б. Гриншпун, А.П. Садохин, Г.У. Солдатова, В.В. Шалин, В.В. Глебкин, Д.В.Зиновьев, А.Г.Козлова, П.Ф. Комогоров, В.Г. Маралов, З.Ф. Мубинова, В.А. Ситаров, О.Б. Скрябина, Т.М. Полякова, Дж. Грей, Дж. Роле, Д. Готье, Дж. К. Лорсен, К. Нидерман, Р. Дис, М. Уолцер, П. Николсон и др.); идеи, концепции, теории идентичности в психологии, этнологии, антропологии, культурологии (Э. Эриксон, Дж. Марси, А. Ватерман, Дж. Мид, С. Московичи, И. Гофман, Р. Фогельсон, Г. Тэджфел, Дж. Тернер, Г. Брейкуэлл, Ч. Кули,

Т. Парсонс, A.A. Кожинов, В.Г. Крысько, М.Н. Лебедева, B.C. Мухина,

Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко, Ю.П. Платонов, Б.Ф. Поршнев, В.А. Тишков и др.); теория культуры (А.И. Арнольдов, Л.С. Выготский, П.С. Гуревич, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Н.С. Злобин, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, Э.А. Орлова и др.).

Хронологические рамки и этапы исследования.

Первый этап - подготовительный (1997 - 1999 гг.). На первом этапе была сформулирована проблема и основная исследовательская цель; определена база исследования, сформулирован его объект и предмет; продумана и сформулирована гипотетическая часть исследования, поставлены наиболее общие исследовательские задачи.

Второй этап - теоретический (1999 - 2002 гг.). На данном этапе был осуществлен поиск и качественный анализ научных источников по исследуемой проблеме; определена и научно обоснована методологическая основа исследования проблемы формирования культурной идентичности и толерантности личности; проанализированы и обоснованы сущностные и функциональные характеристики феномена культуры как социальной детерминанты формирований культурной идентичности и толерантности личности; определены и обоснованы сущностные и структурно-содержательные характеристики понятий культурной идентичности и толерантности личности в их диалектической взаимосвязи; выявлен и обоснован культурный потенциал образования в контексте проблемы формирования культурной идентичности и толерантности личности; определено культурно-образовательное значение русской литературы в процессе формирования культурной идентичности и толерантности личности будущего учителя; осуществлен аксиологический анализ произведений русских литературных классиков XIX века; разработана концепция и построена теоретическая модель процесса формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы.

Третий этап - экспериментально-подготовительный (2002 — 2004 гг.). На третьем этапе были научно обоснованы перспективы организации и осуществления опытно-экспериментальной работы по формированию культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы; на основе сформулированных выводов теоретического анализа проблемы определены и обоснованы качественные критерии и показатели процесса формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы; в контексте обоснованных критериев и показателей подобран и разработан комплекс диагностических методов и методик по изучению динамики культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы.

Четвертый этап - опытно-экспериментальный (2004 - 2006 гг.). На четвертом этапе было осуществлено констатирующее исследование первоначального состояния культурной идентичности и толерантности будущих учителей; на основе полученных первоначальных констатирующих данных разработана образовательная программа формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы; осуществлен эксперимент по формированию культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы; проанализирована динамика культурной идентичности и толерантности будущих учителей в ходе эксперимента и разработаны практические рекомендации в области исследуемой проблемы.

Пятый этап - описательно-аналитический (2006 - 2007 гг.). На пятом этапе были окончательно оформлены результаты осуществленного исследования в текстовой форме в контексте необходимых требований.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились вузы города Ставрополя: Ставропольский государственный педагогический институт и его филиалы и представительства в городах Буденновске, Светлограде, Ессентуках, Железноводске, Новоалександровске, Минеральных Водах, Ставропольском государственном университете и Ставропольском государственном Северо-Кавказском гуманитарно-техническом университете. В исследовании приняли участие 1170 человек студентов -будущих учителей. Из них 576 человек составили контрольные группы, 594 человека - экспериментальные.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- на концептуально-системном уровне охарактеризовано современное научное состояние проблемы формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы;

- представлена целостная концепция и теоретическая модель формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы;

- определена и обоснована система универсальных ценностных идеалов, имеющих абсолютное значение в контексте решения проблемы формирования культурной идентичности и толерантности личности;

- обоснованы аксиологические личностные образования, являющиеся субъективной ценностной основой культурной идентичности и толерантности личности;

- обоснованы культурные универсалии, позволяющие определить приоритеты формирования культурной идентичности личности будущего учителя в процессе изучения русской литературы;

- уточнены и конкретизированы понятия «культура», «ценность», «ценностный идеал» как фундаментальные теоретические понятия для решения проблемы формирования культурной идентичности и толерантности личности в условиях образовательного процесса;

- выявлена взаимосвязь культурной идентичности, толерантности личности с семиотической природой культуры, обеспечивающей возможность диалогического взаимодействия с поликультурным социальным миром;

- определены и обоснованы сущность, структура, содержание, функции понятий «культурная идентичность» и «толерантность» личности в их феноменологической и категориальной системной взаимообусловленности; показана их роль в процессе развития культуры общества в целом и культуры личности в частности, даны авторские определения «культурной идентичности» и «толерантности», «поликультурного пространства литературного образования».

Исследовательская работа проведена автором с 1997 по 2007 гг. Полученные в ходе исследования объективные результаты в своей совокупности содержат решение научной проблемы формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы.

Теоретическая значимость исследования:

- углублены теоретические знания о структуре и содержании понятий «культурная идентичность» и «толерантность», обоснованы взаимозависимость и взаимообусловленность данных понятий;

- доказана необходимость опоры при формировании культурной идентичности и толерантности на ценностно-культурные универсалии, представленные в произведениях русской литературы.

- разработана и представлена концепция формирования культурной идентичности и толерантности, которая вносит определенный ¿клад в теорию обучения в высшей школе, расширяя и обогащая как общедидактическое, так и частное представление о возможностях преломления дидактических концепций в теории частной дидактики, обогащает теоретическую базу методики профессионально-педагогической подготовки будущего учителя;

- раскрыты и теоретически обоснованы условия формирования культурной идентичности и толерантности будущего учителя в процессе изучения литературы на основе современных подходов к образованию, их теоретико-методологическое обоснование и технологическое обеспечение обогащают педагогический инструментарий и теоретическую базу концепции.

Практическая значимость исследования:

- практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что полученные результаты диссертационного исследования могут послужить основой для разработки педагогических моделей и систем формирования профессионально значимых качеств личности будущим учителем средствами других учебных дисциплин, что может внести существенный вклад в повышение культурной идентичности и толерантности будущих учителей как на Северном Кавказе, так и в России в целом;

- разработана и апробирована дидактическая модель формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в процессе изучения русской литературы. В ее рамках представлена образовательная программа, включающая в себя циклическое прохождение следующих формирующих стадий: эмоционально-ценностной, аналитико-диалогической и синтетико-креативной. Дано теоретическое обоснование и эмпирическое подтверждение того, что именно последовательно-циклическое прохождение данных стадий обеспечивает возможность эффективного формирования культурной идентичности и толерантности личности будущего учителя в процессе изучения русской литературы;

- разработаны критерии и апробированы средства диагностики уровней сформированности культурной идентичности и толерантности личности;

- разработанные на основе проведенной работы комплексы образовательных материалов по развитию культурной идентичности и толерантности будущих учителей в ходе изучения русской литературы позволяют значительно повысить эффективность профессиональной подготовки названных специалистов;

- результаты исследования могут быть использованы при составлении планов и программ по изучению литературы в рамках педагогического образования, создании учебных и методических пособий, разработке курсов лекций в институтах повышения квалификации учителей, в практической деятельности общеобразовательных школ, учреждений дополнительного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

- культурная идентичность - это сложное социально-психологическое образование в структуре направленности личности, обусловленное человеческой потребностью в «другом» и самоопределением личности в системе общечеловеческих, культурных ценностей и идеалов, определяющих ее гуманистическое мировоззрение, в уровневом аспекте влияющее на этнический, социальный и индивидуально-личностный уровни идентичности, а в структурном плане представленное когнитивным, эмоциокально-ценностным, волевым и поведенческим компонентами. Толерантность является духовно-нравственным качеством личности, характеризующим готовность и способность человека понимать и принимать множественность и полиструктурную непохожесть мира культуры, строить свои отношения с этим миром в соответствии с принципами гуманизма, свободы и ненасилия, диалога и сотрудничества. Толерантность личности детерминируется ее культурной идентичностью через гуманистическое мировоззрение и духовно-нравственную составляющую личности. Она системно связана с культурной идентичностью в единстве когнитивной, эмоционально-ценностной, волевой и поведенческой личностных сфер. Взаимосвязь идентичности и толерантности обусловливается естественной включенностью учителя в систему межкультурных отношений, коммуникаций, задействующих механизмы культурной идентификации и эмоциональной децентрации, а также семиотическую природу культуры, обеспечивающую принципиальную возможность диалогического взаимодействия с поликультурным социальным миром;

- в процессе взаимодействия личности с миром объективных культурных универсалий, представленных в произведениях русской литературы, формируется субъективная ценностная основа культурной идентичности и толерантности личности. В общем этическом контексте данная основа опирается на понятия «свобода», «нравственность» и «духовность». Феномен нравственности имеет значение связующего звена между объективным ценностным миром и духовностью личности; *

- русская литература обладает неисчерпаемым потенциалом в формировании культурой идентичности и толерантности, именно поэтому в процессе ее изучения становится возможным актуализировать ценностно-культурные универсалии, формировать базовые для педагогической профессии гуманистически-ориентированные отношения с многогранной системой ценностей мира и культуры. Ведущими культурными универсалиями, акцентированно выражающими сформированность культурной идентичности и толерантности, в первую очередь, выступают гуманные качества личности, обусловленные смысловым содержанием понятий «нравственность» и «духовность»;

- модель культурной идентичности и толерантности как многокомпонентная система задает теоретико-методологическое обоснование данных феноменов, построена с опорой на следующие подходы: личностно ориентированный, субъектно-ориентированный, личностно деятельнрстный, аксиологический, диалогический, культурологический, герменевтический и категории: образ, отношение, действие, мотивация, общение, индивид -личность - индивидуальность. Теоретическая модель положена в основу дидактической модели процесса формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в ходе изучения русской литературы, которая системно представлена проектно-методологическим, проектно-организационным и проектно-технологическим блоками, позволяющими с культурологической и аксиологической позиций рассматривать и проектировать подготовку современного учителя. Данные структурны- блоки во взаимосвязи раскрывают целевые, содержательные, процедурные и организационно-управленческие аспекты;

- технологическое сопровождение дидактической модели формирования культурной идентичности и толерантности будущих учителей в ходе изучения русской литературы представляет собой эпигенетический процесс, включающий в себя последовательное прохождение трех стадий, которые замкнуты в циклическую структуру. Первая - эмоционально-ценностная стадия - стадия построения идентичности с культурой - актуализирует эмоционально-оценочный параметр восприятия литературы и отечественной кул куры в целом. Вторая - аналитико-диалогическая стадия - стадия культурной децентрации, акцент делается на формирование умений выходить за пределы одной единственной точки зрения, умений анализировать различия позиций и мнений, выявлять противоречия, признавая ценность и значимость различий и противоречий. Третья - синтетико-креативная стадия - стадия формирования толерантности - развивает толерантность, терпимое отношение к другим культурам и иным ценностным позициям. Стадиально-циклическая форма организации учебного процесса выводит литературу за рамки восприятия ее только как учебной дисциплины, востребует ее мировоззренческий потенциал, выступает способом осмысления комплекса ценностно-смысловых и нормативно-регулятивных средств и механизмов коллективных" форм жизнедеятельности людей, что развивает ценностно-мотивационнуто сторону профессиональной деятельности будущего учителя. Результативность функционирования процесса формирования культурной идентичности и толерантности предполагает последовательную реализацию ряда важных педагогических принципов: культуросообразности (поликультурности), интегративности, ценностно-смысловой направленности, личностного развития студентов, дополнительности;

- реализация дидактической модели будет эффективной при соблюдении соответствующих педагогических условий: активизации познавательной деятельности и актуализации личностно потребностной сферы студентов, что обеспечивает выработку студентами собственных нравственных ориентиров через осмысление общечеловеческих духовно-нравственных ценностей. Данный контекст предполагает создание системы деятельностей, включенных в данный образовательный процесс. Планируемые деятельности должны не только согласовываться с основной учебной деятельностью студентов, но и иметь самостоятельные смыслопорождающие функции: умение мыслить, умение созидать, творить новое; " организации поликультурного пространства литературного образования. Поликультурное пространство литературного образования есть пространство культуры в целом, представляющее собой взаимодействие определенных структурных составляющих: пространства текста (отдельного художественного произведения), пространства контекста (литературный процесс в целом, концептосфера и персоносфера русской литературы), пространство сверхтекста (культурная реальность).

Поликультурное пространство литературного образования предстает в педвузе в качестве педагогически организованного текстового пространства, системообразующим компонентом которого является индивидуально-личностное место студента в мире русской литературы и культуры в целом, а процессообразующим элементом выступает отношение студента к художественному тексту как равноправному коммуниканту. Условиями превращения поликультурного пространства литературного образования в пространство личностного смыслового развития студентов педагогического вуза выступают: содержательные: личностная направленность образовательного процесса, обеспечивающая выработку обучающимися собственных нравственных ориентиров через осмысление общечеловеческих духовно-нравственных ценностей; технологические: организация деятельности по разрешению личностных проблем, по особому преломленных в пространстве русской литературы; актуализация в деятельности студентов ценностей переживания, отношения и творчества.

Апробация и внедрение результатов. Апробация основных результатов исследования осуществлялась: посредством публикаций научных статей, учебных пособий и монографий на протяжении 1997 -2007 гг.; в процессе обсуждения на заседаниях кафедры социализации и развития личности Ставропольского государственного педагогического института, в рамках выступлений на годичных собраниях Южного отделения РАО (2003-2004, 2005), на международных (Ставрополь, 1999, 2001, 2003, 2005, 2006; Смоленск, 2001; Москва, 2002; Тамбов, 2003; Воронеж, 2003, 2004; Сыктывкар, 2004, 2005; Санкт-Петербург, 2004, * 2005), республиканских, региональных, межвузовских и внутривузовских конференциях, на региональных психолого-педагогических чтениях Юга России. Внедрение основных идей и теоретических положений осуществлялось в процессе чтения лекционных курсов и проведения семинарских занятий по предметам «История русской литературы XIX века»,

Дискуссионные вопросы русской литературы XIX века», «История отечественной литературы», «Литература и живопись», «Теория литературы и практика читательской деятельности», «Литература», «Отечественная литература», «Литература как искусство слова» для студентов 2, 4, 5 курсов факультетов: историко-филологического, психолого-педагогического, искусств, специальной и коррекционной педагогики Ставропольского государственного педагогического института, в процессе реализации основной образовательной программы послевузовской подготовки по научной специальности 13.00.08 для аспирантов и соискателей кйфедры социализации и развития личности Ставропольского государственного педагогического института, в процессе руководства аспирантами и соискателями.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследований обусловлены корректностью его методологического аппарата; использованием непротиворечащих друг другу и взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построений; научной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования; многообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных задачам и гипотезе; непротиворечивостью организации и логике проведения исследования современным представлениям о научном исследовании.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, приложения. Объем диссертации составляет 450 страниц.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНОЙ *

ИДЕНТИЧНОСТИ И ТОЛЕРАНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Выявление и обоснование теоретико-методологических основ изучения проблемы культурной идентичности и толерантности личности потребовало разработки четкой структуры первоначального теоретического этапа диссертационного исследования в контексте построения конкретной системы целей и задач научно-теоретического характера, которые в тексте работы приведены в начале текстового материала каждого диссертационного параграфа. *

Первый параграф теоретико-методологической главы диссертации посвящен рассмотрению и конструированию методологической основы исследования, которая имеет ярко выраженное аксиологическое значение, так как основополагающие исследовательские дефиниции «культурная идентичность» и «толерантность» характеризуются (и это будет обосновано ниже по тексту) четко определенным ценностным смыслом.

Так как данный параграф диссертации имеет методологическое значение и поэтому определяет всю перспективу дальнейшего исследования, приведем систему исследовательских целей и задач, которые определяют направление и этапы осуществления научного поиска и обоснования теоретико-методологических основ формирования культурной идентичности и толерантности личности.

Цель изучения и обоснования теоретико-методологических основ формирования культурной идентичности и толерантности личности сформулирована следующим образом: определить и обосновать научно-смысловую теоретико-методологическую конструкцию, позволяющую создать перспективные условия придания процессу теоретической и опытно-экспериментальной разработки проблемы формирования культурной идентичности и толерантности личности будущего учителя в процессе изучения русской литературы необходимой методологической целостности. Поставленная цель позволила сформулировать задачи всей теоретико-методологической главы диссертации:

- выявить, изучить и обобщить научные характеристики основополагающей категории «ценность», а также сущность научных понятий, находящихся к обозначенной категории в смысловой соподчиненности;

- классифицировать ценности в контексте смысловых границ предмета исследования и разработать четко иерархизированную систему аксиологических ориентиров дальнейшей разработки исследовательской проблемы;

- определить и изучить субъективные проявления ценностей для обоснования личностно-внутренней системообразующей аксиологической конструкты, значимой для построения теоретической модели культурной идентичности и толерантности личности;

- выявить категориальную сущность, аксиологическое содержание, структурные, функциональные характеристики, объективное и субъективное проявление феномена культуры как целостного макросоциального явления;

- определить, изучить и обосновать сущностные характеристики культурной идентичности и толерантности личности в их диалектическом системном единстве, разработать целостную '-модель культурной идентичности и толерантности личности.

1.1. Аксиологические основы исследования феноменов культурной идентичности и толерантности личности

Поставленные цель и задачи на первоначальном этапе исследования потребовали осуществить теоретический анализ сущностных характеристик базовой категории «ценность». Данная категория является фундаментальномеждисциплинарной и изучается в рамках предметов философии, аксиологии, социологии, педагогики и психологии. Поэтому без ее всестороннего осмысления невозможно определить и методологические механизмы создания целостной концепции формирования культурной идентичности и толерантности личности в условиях образовательного процесса. *

В современной науке категория ценности изучена достаточно полно и всесторонне. Анализируя работы исследователей прошлого и настоящего, необходимо отметить, что понятие «ценность» применимо только к миру человека и общества и связано с явлениями окружающего мира. В свое время связь феномена «ценность» с миром человека, с миром человеческого разума подчеркивал И.Кант: «. если бы мир состоял из одних только безжизненных или отчасти живых, но лишенных разума существ, то существование такого мира не имело бы никакой ценности, так как в нем не было бы существа, которое имело бы хотя бы малейшее понятие этой ценности» (221, С. 485). Современные исследователи также связывают возникновение явления ценности только в мире человека. «Мир человека -это мир ценностей» (157, С. 228). При этом, «сам термин «ценность» используется для указания на человеческое, социальное и культурное значение для человека определенных явлений действительности, которые выступают в качестве ценностей» (436, С. 185). Ценности производны от отношения мира и человека, причем ценностное значение имеют не любые предметы и явления, а лишь те, которые играют положительную роль в жизни общества и, в конечном счете, связаны с социальным прогрессом (32; 243; 431). Ценности не являются природным свойством предметов и явлений, они возникают только в процессе отношения к ним и их оценки людьми. «Ценность - это не природное свойство чего-то - внешнего предмета, события или явления; в ценности отражено отношение индивида к предмету, событию или явлению» (157, С. 228). Ценность возникает тогда, когда человек к бытию вещи примысливает нечто, не входящее в саму эту вещь»

436, С. 185). Люди оценивают предметы как ценности, то есть создают себе представления об их достоинстве (177). При оценке предметов и явлений люди наделяют их определенной значимостью, которая является одной из важнейших сущностных характеристик феномена ценности. Еще С. Франк отмечал, что «понятие ценности равносильно понятию «значение»; оно означает то свойство явления, которое выделяет в нашем сознании последнее из ряда других, безразличных для нас явлений, заставляет нас стремиться к нему, делает для нас данное явление не только объектом познания, но и объектом известного чувства или желания» (526, С. 186-187). И в этом плане ценность есть не что иное, как момент значения какого-нибудь явления, вещи, поступка, вообще сущего для жизнедеятельности определенного человека, класса, общества; роль этого сущего в их жизни (111). Н. Лосский утверждал связь понятия «ценность» с понятием «значение»: «понятие ценности связано с понятием значение», а «всякое значение содержи^ в себе отношение» человека к ценности (316, С. 27). A.A. Гусейнов и Р.Г. Апресян отмечают, что мир человека является миром ценностей, под которыми можно понимать значимые для человека объекты (материальные или идеальные), а именно отношение, в котором проявляется признание этого чего-то как важного, значимого для человека» (157, С. 228). Значимость как важнейшее свойство ценностей отмечал и С.Л. Рубинштейн: «Наличие ценностей есть выражение небезразличия человека по отношению к миру, возникающего из значимости различных сторон, аспектов мира для человека, для его жизни» (432).

Анализ источников позволяет констатировать, что значимость предметов и явлений для человека возникает в процессе их оценки в контексте соответствия или несоответствия групповым или индивидуальным человеческим потребностям. Поэтому понятие ценности имеет выраженный потребностный характер. На потребностное свойство ценностей в свое время указывал И. Кант: «Все предметы склонности имеют лишь обусловленную ценность, так как если бы не было склонностей и основанных на них потребностей, то и предмет их не имел бы никакой ценности» (221, С. 269).

Современные исследователи, в свою очередь, указывают на обусловленность ценностей потребностями человека: «источник ценностей заключается в их способности удовлетворять потребности человека, представленные в культурно развитой и культурно выраженной форме» (436, С. 185). В.П. Тугаринов рассматривает явления ценности в качестве средства удовлетворения потребностей и реализации интересов людей, и в этом контексте ценности выступают в качестве необходимого условия общественного прогресса и развития личности, в качестве норм, целей, идеалов, выступающих основой человеческих побуждений в поведении и деятельности (502). Потребностная сущность ценностей связывает данное явление с мотивационной стороной человеческой личности, так как именно «возникновение потребностей побуждает личность к активному поиску путей (фактически ценностей) их удовлетворения. «Понятие субъективных ценностей ассоциируется с понятием значимости, предполагавшие связи индивидуальной представленности значений с эмоционально-мотивационной сферой личности» (103, С. 99). В названном аспекте потребности становятся внутренними побудителями деятельности - ее мотивами» (394, С. 209). «То или иное побуждение - потребность, интерес - становятся для человека мотивом действия. Мотивы поведения осознаются действующим субъектом и представляют собой отражение его побуждений (432, С. 444). Исходя из этого, «потребности, являясь исходными побуждениями к деятельности, означают испытываемую человеком нужду в чем-то вне его находящемся. Они выражают его зависимость от мира и направленность на него. Состояние потребности - это пассивно-активное состояние. Его пассивный аспект выражается в положительном или отрицательном - в зависимости от состояния удовлетворения потребности - аффективном состоянии; его активный аспект - в стремлении, влечении, желании, в которых элементы аффективной и волевой сторон психики представлены в неразрывном единстве» (432, С. 166). Поэтому, проблема потребностей наряду с мотивационной включает в себя необходимость изучения аффективно-эмоциональной и волевой сторон психики человека.

Феномен потребности связан с понятием «интерес». «Порождая многообразие сферы культуры, человеческая деятельность порождает и соответствующие потребности, В результате потребности человека далеко выходят за рамки его органической жизни, отражая в себе все многообразие и богатство создаваемой культуры. Порождая соответствующие потребности, культура становится природой человека. Возникающие в связи с потребностями, но не сводящиеся к ним интересы, вызывают у человека деятельность, выходящие за пределы той, которая непосредственно служит удовлетворению наличных потребностей. В социально-психологическом аспекте интерес - направленность личности, заключающаяся в сосредоточенности ее помыслов на определенном предмете. Под помыслом понимают сложное и неразложимое образование - направленную мысль, мысль - участие, мысль - приобщение, внутри себя содержащую и специфическую эмоциональную окрашенность» (432, С. 524-525). Личностные смыслы в своем ценностном значении (положительном или отрицательном) становятся регуляторами поведения человека: «активная регулирующая роль самосознания предполагает не только отражение субъектом своих личностных смыслов, но и решение об их принятии или непринятии, то есть структурирование собственного «Я». Личностными ценностями становятся те смыслы, по отношению к которым субъект самоопределяется» (103, С. 99). Так, Г. Олпорт, связывая категорию ценностей с феноменом мотивации, определяет несколько сфер интересов личности: теоретическую, экономическую, эстетическую, социальную, политическую и религиозную. При этом теоретическая (когнитивная) мотивация, являясь ведущей, обусловливает и все остальные: экономические интересы обусловливают оценку всех явлений с точки зрения их полезности; эстетические - с точки зрения гармонии; социальные обусловливаются стремлением служения обществу, а политические интересы - властью, соревнованием и борьбой. Соответственно религиозная мотивация определяет целью достижение высшего единства. (388, С. 136-152.).

В контексте своих сущностных характеристик понятие ценности связано с категорией «отношение». «Понятие ценности всегда связывается с понятием «отношение». При этом ценностное отношение представляет собой устойчивую избирательно-предпочтительную связь субъекта с объектом окружающего мира, когда этот объект, выступая во всем своем социальном значении, приобретает для субъекта личностный смысл, расценивается как нечто значимое для жизни общества и человека (573, С. 43-46). П^и этом личностный смысл выражает отношение субъекта к явлениям объективной действительности и возникает в результате отражения субъектом своих отношений, существующих с внешним миром (91). «Значение различных предметов и явлений, межличностных отношений выступает как мощный стимул поведения личности, поэтому оценочная деятельность индивида определяет особый вид отношения, называемый «ценностным отношением» (478, С. 21). Исходя из этого, одна из важнейших функциональных характеристик ценностей связана с тем, что в рамках системы отношений человека к миру ценности являются регуляторами его поведения и деятельности. Так, например, Г.М. Андреева актуализирует ценности в качестве абстрактных целей, необходимых для оценивания тех или иных событий. В этом плане ценности могут быть определены специфическими регуляторами социального поведения индивида и группы (20, С. 166-170). В этом аспекте необходимо актуализировать связь ценностей с понятием «должное», отмечая моральный характер ценностного отношения человека к миру. Понятие ценности связано с качественными свойствами объектов, явлений, идей абстрактного характера, выступающих в качестве должного (229, С. 37-50.). «Если человек переживает что-нибудь как должное, он уже какой-то стороной своего существа хочет этого, даже если при этом ему -непроизвольно - хочется чего-то другого. Должное - это общезначимый моральный компонент личности, для которой общественно значимое является вместе с тем и личностно значимым» (431, С. 591). Ценностные отношения - «это в высших своих проявлениях нравственное сознание. Общественно значимое, переходя в личностно-значимое для человека, порождает в нем динамические тенденции долженствования» (431, С. 21). Долженствование - категория сугубо нравственная, принадлежащая только к миру культуры, сопоставимая с понятием совести. «Долг человека -следовать по пути добродетели, делать добро другим людям по мере возможности.», а «совесть представляет собой способность человека, критически оценивая свои поступки, мысли, желания, осознавать и переживать свое несоответствие должному - неисполненность долга» (157, С. 261). Категория долженствования в контексте своих смысловых характеристик требует соответствующим образом классифицировать ценности с целью выделения ценностных понятий высшего морального порядка. Необходимо отметить, что единой универсальной классификации ценностей в науке не выработано. Так, И.М. Орешников отмечает: «В литературе пока отсутствует четкая типология всего мира человеческих ценностей. Чаще всего выделяются такие их группы, как материальные, социально-политические и духовные» (390, С. 39). Т.Б. Любимова, изучая данную проблему, пишет: «Наиболее распространенной классификацией ценностей на философском уровне считается их разделение на религиозные, этические, эстетические, логические и экономические» (341, С. 128). В.П. Тугаринов констатирует, что отдельный человек может пользоваться лишь теми ценностями, которые имеются в его обществе. Поэтому ценности жизни отдельного человека в основе своей суть ценности окружающей его общественной жизни. Эти ценности делятся на ценности материальные, социально-политические и духовные (502).

Современные исследователи выделяют также ценности предметные и субъектные: «Ценности имеют предметный и субъектный характер.

Предметными ценностями могут быть природные и социально-культурные явления, актуальные или потенциальные предметы человеческой деятельности, оцениваемые по таким критериям, как «добро - зло», «красивое - безобразное», «справедливое - несправедливое» и т.д. Субъектными ценностями являются те критерии, образцы, социальные стандарты, которые выступают основаниями оценок. Они закрепляются и функционируют в общественном сознании как идеи, идеалы, принципы, цели деятельности и служат ее предельными ориентирами» (565, С. 20). При этом субъектные ценности связаны с морально-нравственной стороной личности человека. «Конструктивная роль личностных (субъектных) ценностей выступает в моральных решениях (интеллектуальных, поведенческих). В них субъект реализуется на уровне целостного «Я». в своих мотивах, целях, смыслах» (103, С. 99).

Д.Н. Овсянико-Куликовский, говоря о ценности человеческой личности, выделил в ней двуединое содержание - объективно-социальное и субъективное - общественно-психологическое. Объективно-социальное содержание ценности личности обусловлено включенностью общественным значением его деятельности, субъективно-психологическое - тем, насколько человек сознает и чувствует себя «величиной общественной и звеном в психологической цепи, связующей людей в организованное и социальное целое» (382, С. 299). И.А. Соловцова подходит к проблеме классификации ценностей следующим образом: «Мир идеального - это прежде всего мир ценностей <.>. Ценности принято делить на конвенциональные, обладающие утилитарной значимостью, «полезностью», и трансцендентальные, или духовные» В свою очередь, «духовные ценности рассматриваются исследователями в двух аспектах - как объективно существующие и как субъективные (личностные, индивидуальные). Связь между объективно существующими и субъективными ценностями устанавливается через понятие смысла», под которым понимают «особое, индивидуальное, пристрастное отношение человека к объективно существующим ценностям, являющееся устойчивым регулятором его жизнедеятельности и поведения.». При этом духовная жизнь человека «представляет по своей сути выработку собственных смыслов, собственного понимания объективно существующих ценностей. Смысл имеет информационную (понимание сущности мира и самого себя) и эмоциональную (отношение к миру и себе) составляющие. На характер индивидуальных смыслов оказывают влияние, с одной стороны, личностные и индивидуальные особенности субъекта смыслотворческой деятельности, с другой - культурно-историческое время и пространство, в котором протекает его бытие» (462, С. 156-157).

Есть и другие подходы к классификации ценностей. «Многочисленные дефиниции базовых ценностей складываются в две основные парадигмы. Речь идет либо о достаточно абстрактно выраженных концепциях того, что наиболее желательно, эмоционально привлекательно, способно описать идеальное состояние бытия людей («свобода», «безопасность», «достаток», «смысл жизни»), либо о столь же глубоко эмоционально предпочитаемом модусе поведения или действий («честный», «логичный», «аккуратный»)» (583, С. 266-268). В первую группу отнесены ценности - цели, те, ради которых живет (терминальные ценности); во вторую - ценности-средства, с помощью которых он живет. Приоритетными являются терминальные ценности, так как они выражают долговременную жизненную перспективу, определяют смысл жизни личности (Г.В. Строй). Такие авторы как Г.Я. Головных и И.С. Нарский так же разграничивают ценности - цели и ценности - средства. A.A. Гусейнов и Р.Г. Апресян дают следующую классификацию ценностей:

- по содержанию (наслаждение, польза, слава, власть, безопасность, красота, истина, добро, счастье и т.д.);

- по знаку ценности делятся на положительные и отрицательные (наслаждение-страдание, польза-вред, безопасность-опасность, истина-ложь, добро-зло, счастье-несчастье и т.д.);

- практические и духовные ценности;

- высшие и низменные ценности.

Одной из наиболее важных характеристик ценностей исследователи считают их положительность и отрицательность. Названные характеристики зависят от того, отвечают или нет ценности интересам и потребностям каждого отдельного человека и общества в целом.

По форме своего проявления в отечественной науке выделяют следующие ценности:

- ценность выступает как общественный идеал, содержащий абстрактное представление об атрибутах должного в различных областях социальных отношений. При этом такие ценности могут быть общечеловеческими, «вечными» (истина, красота, справедливость) и конкретно-историческими;

- ценность представляет собой объективные произведения материальной и духовной культуры, результаты человеческих поступков, предметные воплощения общественных ценностных идеалов (этических, эстетических, политических, правовых и др.;

- ценности как результат интериоризации объективных явлений, входящие в психологическую структуру личности (личностные ценности). Такие ценности являются одной из основных субъективных детерминант мотивации и поведения человека. При этом у каждого человека существует индивидуальная иерархическая система личностных ценностей, которые связывают личность с духовной и материальной культурой общества. (561).

Рассмотрим первую и третью формы существования ценностей, так как сущность проявления ценностей в культурных произведениях (прежде всего в литературных) будет отражена в следующих частях диссертации.

В широком смысле и в обычном определении слово «идеал» может иметь два значения. Этим словом, с одной стороны, называют высшую степень ценного или наилучшего, завершенное состояние какого-либо явления. С другой стороны, идеалом называют индивидуально принятый стандарт чего-либо, как правило, касающийся личных качеств или способностей» (157, С.221). «В специфическом этическом смысле ценностный идеал предполагает некоторый универсальный, то есть не изменяющийся в зависимости от обстоятельств, лиц, индивидуальных вкусов стандарт. Идеал - это, во-первых, наиболее общее, универсальное и, как правило, абсолютное нравственное представление о благом и должном, во-вторых, образ совершенства в отношениях между людьми или в форме общественного идеала - такое устроение общества, которое обеспечивает это совершенство, в-третьих, безусловный высший образец нравственной личности» (157, С. 233). При этом «наличие идеала есть своеобразный итог формирования общественного сознания как совокупности понятий, представлений, образов и чувств, через которые осуществляется восприятие, переживание и оценка действительности. В этом случае у человека существует не просто понятие о ценностях, но и потребность или личный мотив следовать этим ценностям. В таком случае идеал выступает и как мотив поведения человека, и как общая цель развития его личности, и как программа, по которой осуществляется это развитие. Идеал можно назвать высшей точкой отсчета в оценке человеком действительности, в соответствии с которой организуется и настраивается вся система отношений человека к миру. Подобная связность и гармоничность мировоззрения становится залогом соответствующей культурной деятельности человека, его поведения, его самореализации. От того, что представляется для человека идеалом, зависят его представления об идеальном социальном устройстве, об избираемом им образе жизни» (436, С. 188).

В решении проблемы соотношения идеала и реальности выделяют два подхода - натуралистический и трансцендентальный.

Первый подход трактует идеал с трех позиций: 1) идеал понимается как обобщение и абсолютизация в культуре того, что составляет предмет потребности; 2) воспринимается как результат обобщения содержания норм и правил социального поведения; 3) трактуется как вытекающие из социальной или индивидуальной действительности требование или ценность, раскрывающие перед человеком более обширные перспективы.

Второй подход предполагает, что высшие моральные представления радикально противостоят реальности, то есть должное (что и как должно быть) противостоит сущему (как обстоят дела в действительности). Исходя из сказанного можно сделать вывод о том, что «натуралистические концепции идеала можно признать в качестве теории происхождения и становления идеала как формы ценностного сознания, тогда как трансцендентные концепции идеала - в качестве теории, представляющей логические и психологические аспекты функционирования идеала в ставшем виде, как особого рода - универсальной - ценности» (157, С. 235). H.A. Бердяев связывал понятие общественный идеал с категорией «должное»: «общественный идеал не только объективно необходим (категория логическая), не только субъективно желаемый (категория психологическая), но он общеобязателен, имеет безусловную ценность как должное (категория этическая)» (477, С. 390). Отечественные ученые прошлого и настоящего также соотносят понятие ценности с понятиями идеал и должное: «долженствование есть эмблема ценности» (59, С. 14), «суждение ценности имеет телеологический характер, то есть указывает на состояние, определенное целью. Ценность не то, что есть, а то, что Должно быть» (36), «ценности - это главным образом идеалы общественной жизни, а на этой основе - личная деятельность человека» (410).

Чем же обусловлен универсальный идеал, связанный с проблемой культурной идентичности и толерантности личности? С нашей точки зрения, данный идеал необходимо рассматривать в контексте смысловой противоположности категорий Добра и Зла и в рамках таких свойств ценностей, как их относительность и абсолютность.

Рассмотрим понятие идеала в соотнесении с категориями добра и зла, так как высшее благо, высший нравственный идеал является и ьысшим совершенством или Добром. «В мире, да вообще-то и вне мира, нет ничего, что могло бы считаться добрым, кроме только доброй воли» (221, С. 393). По мнению A.A. Гусейнова и Р.Г. Апресяна, добро в своем абсолютном значении - моральное, этическое понятие, которое выражает положительное значение явлений или событий в их отношении к высшей ценности - к идеалу (157). «Добро, в широком смысле слова, понимается как благо и имеет два значения: 1) представление, выражающее положительное значение чего-либо в его отношении к некоторому стандарту; 2) сам этот стандарт. В морали и этике добро осознается как особого рода ценность, как характеристика действий, совершенных свободно, сознательно соотнесенных с высшими ценностями, с идеалом. Позитивное нормативно-ценностное содержание добра заключается в преодолении обособленности, разобщенности и отчуждения между людьми» (394, С. 74).

Нормативно-оценочное значение добра подчеркивает И.М. Орешников: «Добро - нормативно-оценочная категория морального сознания и этики, в предельно обобщенной форме обозначающая должное, нравственно-положительное, благо, положительно оцениваемое обществом, социальной группой принципы, нормы и поступки людей. Оно конкретизируется в таких понятиях, как «добродеяние», «благодеяние», «добродетель», «справедливость» и др. (390, С. 37).

Зло есть противоположность добра. «Зло, основополагающее для морали и этики понятие, - противоположность добра и блага. Зло охватывает негативные состояния человека: (старение, болезнь, смерть, нищету, униженность) и силы, вызывающие эти состояния: (природные стихии, социальные потрясения, деятельность людей и т.п.). С формальной стороны, в качестве зла квалифицируется деятельность, противоречащая принятым в данной культуре нормам морали (в конечном счете - идеалу); с содержательной - деятельность, которая имеет негативное значение для состояния других людей или самого действующего субъекта: причиняет материальный или духовный ущерб, вызывает страдания, ведет к деградации. Как противоположность добру моральное зло подрывает основы творческого сотрудничества людей, распространяя вражду (недоверие) между ними. Через понятие морального зла культура а) указывает человеку на опасность его собственной активности, т.е. научает критически относиться к себе, б) предостерегает о дисгармонии отдельных способностей личности, ориентирует на собранность и сосредоточение». В сознании, в контексте негативных оценок явления, событий и т.д., «зло осмысляется синтетически -через тотальные образы, вбирающие в себя все виды разрушения и вреда» (394, С. 96).

Таким образом, нормативно-ценностное содержание добра и зла определяется содержанием идеала. «Если нравственный идеал заключается во всеобщем духовном единении людей и в этом состоит абсолютное добро, то злом будет все, что препятствует этому, что мешает человеку творить добро, противостоя соблазнам и стремясь к совершенству». И в этом контексте, «конкретизируя содержательно понятия добра и зла, следует сказать следующее:

- Добро утверждается в преодолении обособленности, разобщенности, отчуждения между людьми и установлении взаимопонимания, согласия, человечности в отношениях между ними.

- Как человеческие качества добро, то есть доброта, проявляется в милосердии, любви, а зло, то есть злобность, - во враждебности, насилии» (157, С. 247).

Рассмотрим проблему относительности и абсолютности ценностей. И. Кант отмечал свойство относительности и абсолютности ценностей в контексте субъективного или объективного характера целей существования. Вещи, которые существуют независимо от нашей воли и не наделены собственным разумом, по мнению философа, не могут иметь объективных целей. Они соотносятся только с субъективными целями человека, исходя из чего, характеризуются как ценности относительные, как «ценность для нас». Объективными целями И. Кант обозначает лица - разумные существа, которые в отличие от вещей, выступают как «цели сами по себе», существование которых само по себе есть цель, и эта цель не может быть заменена никакой другой целью, для которой они должны были бы служить только средством». Поэтому «объективная цель» придает явлению абсолютную ценность (221, С. 269). Таким образом, И.Кант наделял абсолютной ценностью существо разумное (по сути человека), а предметы, не наделенные разумом (или вещи), - относительной ценностью как средства. *

Продолжая идеи И. Канта, русский философ А.И. Введенский ставит вопрос об относительности и абсолютности ценностей в контексте понятия смысла жизни: «вопрос о смысле жизни позволителен только в том случае, если мы имеем ввиду такую цель, которая была бы абсолютно ценной» (114, С. 125). При этом А.И.Введенский признавал наличие относительных ценностей, отмечая при этом: «относительно ценные цели ценны не сами по себе, а лишь в зависимости от ценности той верховной цели, для которой они служат средством, так что если вовсе нет абсолютно ценной цели, то не может быть и относительной ценных целей». Поэтому «окончательная цель жизни должна быть абсолютно ценною» (114).

H.A. Бердяев в свое время указывал на относительность и абсолютность ценностей следующим образом: «все, что не вечно, непереносимо; все ценное в жизни, если оно не вечно, теряет свою ценность» (477, С. 390). А в целом, по мнению философа, абсолютных «классовых идеалов, классовых истин, классовой справедливости быть не может» (477, С. 394). С точки зрения Н. Лосского, существование мира ценностей возможно лишь тогда, когда основы бытия идеальны и духовны, а человек будет являться деятелем, осознавшим «абсолютные ценности и долженствование осуществлять их в своем поведении» (316). В.И. Самохвалова отмечает, что абсолютные (вечные) ценности находят свое отражение в конкретных исторически обусловленных культурах. «Существуют культурно обусловленные ценности и ценности вечные. В вечных ценностях выражена природа человека в ее общечеловеческом смысле и общекультурной форме. Культурно обусловленными ценностями являются те, которые выступают как социоисторические варианты вечных ценностей, представляют собой их временные исторические формы» (436, С. 185).

О.С. Васильева и Ф.Р. Филатов трактуют относительность и абсолютность ценностей таким образом: «Вне всякого сомнения, ценность указывает на индивидуальную или социальную значимость какого-либо явления. При этом критерии оценки тех или иных сторон реальности носят конкретно исторический характер и обусловлены культурными характеристиками той или иной социальной группы. В этом состоит относительный характер ценностей. Между тем в гуманитарном знании предпринимаются попытки обосновать универсальные ценности, имеющие непреходящее объективное значение (любовь, доброта, красота, уважение, правда, справедливость и т.д.)» (113).

И.А. Колесникова актуализирует проблему относительных и абсолютных ценностей следующим образом: «человеческие ценности всегда очень определенны в социокультурном отношении и в этом смысле не могут быть общими для всех людей. Общим, в ценностном отношении для человечества, может быть лишь то, что находится в сверхсистеме, в структуре более крупной по отношению к нему, либо к нашей планете, к нашему миру в целом, и тем самым определяет его развитие в целом» (239, С. 86). «Среди духовных ценностей особенно выделяются абсолютные, которые являются ориентиром в смыслотворческой деятельности независимо от этапа развития общества, социально-экономических, политических, социально-культурных и других условий.

В целом, в современной научной литературе проблема относительности и абсолютности ценностей рассматривается через призму этического принципа общезначимости: «Общезначимо то, что принято взаимодействующими субъектами (индивидами или сообществами), способствует стабильности их отношений и образа жизни, их взаимоприемлемому развитию», и, в этом аспекте, «общезначимое - это не нечто абсолютно объективное, независимое от людей, а принцип, основание социального взаимодействия, требующее человеческого понимания и согласия» (429, С. 119).

A.A. Гусейнов трактует общечеловеческие ценности следующим образом: «общечеловеческие ценности понимать как некую духовную реальность, которая существует сама по себе, наряду с национальными ценностями, над ними. В действительности общечеловеческое вне конкретики национального не существует. И в высших своих проявлениях оно поднимается до общечеловеческого, совпадает с ним (155, С. 104-106). Н.С. Розов под общечеловеческими ценностями понимает:

- ценности, общепринятые в рамках определенного сообщества или нескольких взаимодействующих сообществ;

- ценности, имеющие социально-культурное основание объективности;

- ценности, потенциально распространимые на все остальные сообщества, причем на добровольных началах и без опасности для какого-либо мировоззрения (429, С. 119-120).

A.B. Кирьякова, изучая проблему, отмечает, что в настоящее время «общее направление развития теории ценностей обозначено приоритетом общечеловеческого и гуманистического начал в контексте ра2>тичных культур» (228, С. 88).

Какие ценностные понятия можно отнести к рангу явлений с абсолютным значением? H.A. Бердяев, придерживаясь кантовских традиций, в ранг абсолютной ценности вводил человека и его личность в качестве самоцели (68).

Позиций, близких Н.А.Бердяеву придерживается и E.H. Шиянов, констатируя, что современная ситуация вызвала к жизни такую абсолютную ценностную ориентацию и нравственный идеал, как «человек - высшая ценность». Она принимается в качестве аксиомы, т.к. человечество выстрадало идею высшей ценности человека. Данная ценностная ориентация, отмечает E.H. Шиянов, обусловливает гуманистическое содержание мотивов поведения, задает нормативную определенность социально-нравственным ценностям, которые в совокупности выражают и представляют понятие гуманизм» (565, С. 27). *

Как показывает анализ многочисленных источников, современные социально-ценностные ориентиры обусловлены повышением значимости именно общечеловеческих ценностей, которые в целом представляют собой «гуманистические нормы общечеловеческой морали, в основе которых лежит убеждение в безграничности возможностей человека, его способности к совершенствованию, сознательному выбору нравственных ценностей, утверждение свободы и достоинства личности в ее социальном бытии» (411). Общечеловеческие ценности утверждены в таких международных документах, как «Всеобщая декларация прав человека» и др. (411).

Особой ценностью, по мнению H.A. Бердяева, обладает свобода, которая для философа является изначальной и первичной (68; 66). При этом философ раскрывал понятие свободы следующим образом: «Наиболее общее определение свободы, обнимающее все частные определения, заключается в том, что свобода есть определение человека не извне, а изнутри, из духа» (66, С. 283). И. Кант, отмечая абсолютную ценность человека, связывал эту ценность с состоянием его свободы: «во всем сотворенном все что угодно и для чего угодно может быть употреблено всего лишь как средство; только человек есть цель сама по себе. Именно он субъект морального закона, который свят в силу автономии своей свободы (221, С. 414). И.А.Ильин трактовал состояние духовной свободы в качестве чувства человека, понявшего свое предназначение в контексте заданного и данного Абсолютом. В этом плане свой источник свобода находит в том Высшем, которому человек предстоит и в котором обретает свою духовность. Духовная сущность свободы - это духовно-мотивированный поступок, энергия воли, действующее направление которой определяется ответственностью - энергией совести. Свободы полной, абсолютной и тотальной быть не может, ибо в противном случае человек представлял собой бы существо эгоистичное, способное в любой момент провалиться в бездну зла. Поэтому свобода является одновременно и ответственностью как на этапе свободного выбора, так и в оценке последствий поступка. Критерием свободы и ответственности является совесть как ощущение должного и своего несоответствия этому должному. Лишь в гармонии свободы и ответственности обретается духовность и зрелость личности человека (207).

С.И. Гессен в своем творчестве также отводил существенное место пониманию свободы. В своем фундаментальном труде философ и педагог писал: «Под свободой очень часто понимают простое отрицание необходимости и всего того, что характерно для причинно обусловленного поведения. существо свободных поступков видят в том, что они не определены никакой причиной и, следовательно, совершенно непредвидимы. С этой точки зрения человек свободен постольку, поскольку во всякий момент он может поступить, как ему заблагорассудится, совершенно случайно, совершенно без всяких причин, без всяких оснований поступить так, а не иначе. Именно в этой полной неопределенности, произвольности и случайности действия, совершенной его непредвиденности видит существо свободы так называемое учение индетерминизма. Свобода понимается им прежде всего как возможность произвольного выбора. Так ли это на самом деле?» (128, С. 67). И, отвечая на данный вопрос, С.И. Гессен констатирует, что «Свободные действия отличаются от произвольных поступков присущим им законом, своеобразным принуждением, дисциплиной. Выньте этот внутренний закон из свободного действия, и вы получите искаженную личину свободы - произвол» (128, С. 70). По сути, мыслитель говорит о том, что свобода не может быть абсолютной и всегда ограничена необходимостью, связанной с категорией долженствование. «Закон свободы выражает не столько факт, сколько долженствование: не «я свободен», а «будь свободен» - его более точная формула» (128, С. 72).

Абсолютную ценность свободы как универсального идеала подчеркивают современные исследователи. «За многие тысячелетия человечество апеллировало к различным идеалам и ценностям, так или иначе отраженным в культуре и ментальности народов. Но в многообразии и противоречивости человеческих идеалов и ценностей лишь одна ценность является поистине универсальной, естественной и природосообразнрй. Эта ценность - свобода. Именно свобода может служить общим, системообразующим ценностным идеалом, который объединяет мироощущение людей и объективно способствует их единению» (127, С. 179). При этом, в самом общем понимании, «понятие свобода - ценностная категория, которая означает способность человека самостоятельно, в соответствии с принятым им мировоззрением, определять свои поступки, действовать на основании собственного решения. Совершая поступок, человек осуществляет моральный выбор между добром и злом, нравственным и безнравственным. Поскольку этот выбор зависит от, самого человека, последний обладает моральной ответственностью, его действия могут быть поставлены ему в заслугу или вменены в вину» (451, С. 304).

Исходя из этого современного определения, видно, что важнейшей характеристикой свободы является ответственность, которая, по сути, есть функция необходимости. В этом плане необходимо иметь ввиду отрицательное и положительное определение свободы. Отрицательное определение свободы есть «свобода от.». Оно предполагает отсутствие внешних ограничений для поведения, действий и поступков человека. Такая свобода позволяет включить внутренний механизм самодетерл- шации личности, детерминировать появление множественности поведенческих альтернатив поведения человека. Но если отрицательная свобода стремится к своей абсолютизации, то поведение человека не ограничивается моральными императивами. Такая абсолютная свобода входит в противоречие со свободами других. Поэтому отрицательная свобода, должна находиться в диалектическом единстве с положительной «свободой для.», которая и проявляется в моральных требованиях долженствования. По мнению ряда авторов, именно положительное определение свободы предполагает возможность личностного и социального прогресса (584, С. 72-76).

В рамках смыслового категориального поля ценности «свобода» конкретизируем ценностные понятия и принципы, которые можно обозначить как общечеловеческие. В этом плане достаточно интересным является классификационный подход, который предложил Н.С. Розов, при этом формулируя достаточно интересное авторское определение ценностей: «ценности - это предельные нормативные основания актов сознания или (и) поведения людей» (429, С. 57-58). Исследователь обозначил ведущий критерий установления общезначимых (общечеловеческих) ценностей: «Разные индивиды и сообщества живут, мыслят и действуют в соответствии с разными ориентирами (ценностями, принципами, традициями, верованиями, потребностями и т.д.), каждый из этих субъектов считает себя вправе жить, мыслить и действовать в соответствии со своими ориентирами. Применив здесь принцип генерализации, мы получим, что каждый субъект должен априорно и за другими признавать право жить, мыслить и действовать в соответствии со своими ориентирами. Это право всех субъектов, если оно используется как предельное нормативное основание сознания и поведения, считается общезначимой ценностью. Поэтому в качестве критерия установления базовых общезначимых ценностей предлагается следующая максима: в условиях неизбежности разногласий между субъектами (индивидами или сообществами) об ориентирах жизни следует заботиться в таких общих ценностях, осуществление (или ненарушение) которых необходимо для реальной возможности всем субъектам нынешнего и будущего поколений жить в соответствии со своими ориентирами» (429, С. 120). Исходя из обозначенного принципа, Н.С. Розов разработал иерархию общезначимых ценностей, верхний уровень которой занимают так называемые первичные, базовые общезначимые ценности, обозначенные исследователем в качестве кардинальных. «Кардинальные ценности - это такие ценности, нарушение которых прямо ущемляет права индивидов и сообществ жить, мыслить и действовать со своими ориентирами» (429, С. 121). Соответственно низшие уровни ценностной иерархии представлены Н.С. Розовым более частными аксиологическими системами - субкардинальными и этосными ценностями. При этом собственно общезначимыми являются кардинальные и субкардинальные ценности.

Соответственно состав субкардинальных ценностей обусловлен созданием необходимых социальных условий для обеспечения приведенных кардинальных ценностных феноменов. Под этосными ценностями Н.С. Розов понимает ценности отдельных общественных групп.

И.М. Орешников в ранг абсолютных ценностных категорий вносит духовные и гуманитарно-культурные ценности. При этом «духовные ценности - это результат духовного производства, духовной деятельности людей. Они удовлетворяют соответствующие человеческие потребности и интересы людей (интеллектуальные, мировоззренческие, нравственные и др.). Гуманитарно-культурные ценности занимают ведущее место в мире ценностей. Они являются общечеловеческими, основаны на гуманизм?, носят оценочно-нормативный характер, служат возвышению человеческого духа, облагораживанию общений, гуманизации всей системы общественных отношений, общественному прогрессу. В них концентрируется общечеловеческий опыт общения, передовая социальная, философская, этическая и эстетическая мысль. Эти ценности имеют важное мировоззренческое значение, ориентируют людей в мире, регулируют их взаимоотношение. Гуманитарно-культурные ценности - это целостная система. Не вызывает никакого сомнения тот факт, что в качестве системообразующей ценностной категории здесь выступает гуманизм» (390, С. 40-41).

Рассмотрение проблемы абсолютных ценностей позволяет перейти к актуализации вопросов их субъективного проявления.

Как было обозначено выше, категория ценности связана с такими понятиями, как «нравственность» и «духовность». «Ценность - одно из ключевых нравственно ориентированных понятий, воплощающих в себе совокупность общечеловеческих нравственных категорий, выступающих в качестве эталонов должного» (563). «Конструктивная роль личностных ценностей выступает в моральных, нравственных решениях человека. В них субъект реализуется на уровне целостного «Я», то есть в своих мотивах, целях и личностных смыслах» (103, С. 99).

Исходя их этого, рассмотрим понятие нравственности. «Порождая способность человека к самоопределению, культура тем самым порождает нравственность. Пока у субъекта нет выбора, нет смысла говорить о нравственном достоинстве его поступков, всякий же выбор на уровне самоопределения воли всегда чреват противоположностью добра и зла» (264, С. 265). Следовательно, «нравственность в своем специфическом существе появляется там, где актуальной становится проблема выбора между различными поведенческими стереотипами» (264, С. 265). «В реальной культуре мы сплошь и рядом наблюдаем наличие разных альтернатив, причем от человеческого сознательного выбора и основанной на нем деятельности зависит, какая из этих альтернатив будет реализована» (264, С. 273). Связь понятия «нравственность» со свободой выбора человека в свое время подчеркивал И. Кант, указывая на то, что «действия, вынужденные страхом, не имеют никакой «моральной ценности», ибо их «может совершать и злой человек», и в этом плане подлинно свободный, нравственный поступок человека обусловлен его добровольной ориентацией на моральный закон. «Суть всякой нравственной ценности поступков состоит в том, что моральный закон непосредственно определяет волю» (221, С. 396), а критерием ценности поступков человека, по мнению философа, является человеческий долг. «Поступок приобретает свою настоящую моральную ценность, если он совершается исключительно из чувства долга (221, С. 234).

В целом, в контексте понятия долженствования, человекотворческая миссия культуры, ее направленность на совершенствование личности прямо роднит ее с нравственностью, специфичность которой состоит в том, что она является не субъект - объектным, а субъект - субъектным отношением человека к миру. Если резюмированно определить сущность нравственно-должного отношения, то оно заключается в постоянном соотнесении индивидом своей деятельности с благом других людей, в рассмотрении других людей не как средства для достижения своих сугубо субъективных целей, а в их самоценной субъектности, (263, С. 109). «Победительно экспансионистская устремленность завоевать и переделать все и вся, не считаясь с собственным содержанием и смыслом явлений в мире, оказывает дурную службу своему носителю. Подобное мироотношение закрывает от человека всю бесконечность многообразия мира, полифонию человеческих смыслов, которыми так богата жизнь и культура. Развитие культуры поэтому состоит в постоянном расширении объема и масштаба «значимого другого» (264, С. 111). Общество, отвергающее «ценности абсолютные и вечные, всегда приводит к тому, что на человека смотрят лишь как на средство» (477, С. 394), а такое отношение к миру и человеку по сути является отношением бездуховным. В частности Р.Л. Лифшиц связывал понятие бездуховности с понятием «самоотчуждение»: «для характеристики бездуховности пригоден термин «самоотчуждение». Самоотчуждение - это превращение человеком мира (или фрагмента мира) в нечто такое, что человеку враждебно» (300, С. 25). Близких позиций придерживается В.А. Малахов, констатируя, что духовная позиция человека связана с принципиальным доверием к окружающему бытию со всеми известными и неизвестными возможностями его развития, а бездуховная позиция, по мнению исследователя, - это «отчужденно-завоевательское отношение к окружающей реальности, стремление во что бы то ни стало «присвоить», «покорить», замкнуть саморазвитие на целях и потребностях действующего субъекта» (344, С. 27).

Таким образом, очевидно, что подлинно нравственный выбор требует от человека самоопределения в системе координат добра и зла, в контексте ориентации его поведения и деятельности на общечеловеческие, абсолютные ценности, и в этом аспекте такой выбор обусловлен качествами личности, которые можно объединить понятием «духовность». Это обусловлено тем, что полноценный нравственный выбор и твердость нравственных потребностей личности предполагает как наличие «внутреннего» измерения индивидуального бытия, так и включенность в это измерение некоторой межчеловечески значимой универсальной картины мира, позволяющей выйти в отношениях с социальным миром за рамки чисто субъективной значимости и ориентироваться на значимость окружающего природного и социального мира. Практической предпосылкой становления «внутренне-внешней» (в смысле преодоления центрированности субъекта на самого себя) духовной универсальности выступает сотворение отношений между жодьми, формирующих субъектов, внутренне открытых друг для друга, способных войти в совместно создаваемый ими и в равной степени принадлежащий каждому совокупный духовный мир (264). Наиболее общими сущностными характеристиками духовности, по мнению исследователей, являются «свобода», «творчество», «открытость»: «духовность - это такая жизненная позиция в мире, в которой реализуется ее внутренняя свобода и творческое начало. Если найти общий знаменатель характеристик духовности, то это будет открытость. Открытость личности навстречу миру - такова сущность духовности» (300, С. 24). «Духовность есть такая смысложизненная позиция личности в мире которой человек открывает себя миру, а также другому человеку как единичному носителю родовой человеческой сущности. Духовность заключена в устремленности к социально-позитивным, гуманистическим ценностям, в ней происходит развитие родовой сущности человека (300, С. 49). H.A. Бердяев под духовностью понимал отношение к миру, основанное на свободной жизненной позиции личности (67).

В общем аспекте суть духовности как культурного феномена проявляется в диалектике двух человеческих позиций - индивидуальной и общественной. B.C. Соловьев таким образом объяснил связь обозначенных позиций: человек есть существо личностно-общественное: «Общество есть дополненная, или расширенная личность, а личность - сжатое, или сосредоточенное общество» (464, С. 65). Исходя из этого утверждения, которое по своему глубинному смыслу имеет философско-методологическое значение, в социально-этическом значении нравственно-духовную открытость миру можно охарактеризовать следующим образом: «признавая право за собой, признавай его и за другими, вменяя обязанности другим, выполняй их и сам». По своей простоте, транскультурности, этот постулат сходен с «золотым правилом нравственности, категорическим императивом Канта и другими этическими принципами. Нетрудно заметить, что в их основе лежит ценность и принцип исходного равенства прав между любыми вступающими во взаимодействие субъектами» (429, С. 117).

Духовность человека предполагает наличие в системе его личности устойчивых ценностных ориентиров на общечеловеческие абсолютные ценности. «В своем поведении, в принятии решений, в суждениях человек исходит из тех или иных ценностей, ориентируется на ценности. Важнейшие для индивида ценности определяют его «систему координат» - систему ценностных ориентаций. А ценностные ориентации, как показывают данные современной философской антропологии и психологии, представляют собой одну из важнейших потребностей человека» (157, С. 228). В этом плане «значение исследования ценностных ориентаций личности определяется тем, что они представляют собой основной канал усвоения духовной культуры общества, превращения культурных ценностей в стимулы и мотивы практического поведения людей» (228, С. 89). При этом необходимым условием является плюралистический характер духовного идеала, при котором он является приемлемым для широкого спектра общественных групп, и в этом случае, например, с идеей общероссийской духовности могут согласиться представители всех основных конфессий, всех национальных образований России (453).

Д.А. Леонтьев полагает, что ценностные ориентации личности развиваются в условиях общественных (культурных) отношений, которые «освещают жизненный смысл объектов и явлений действительности под углом зрения устойчивых интересов развития социального целого, преломленных и осмысленных субъектом в качестве ценностных ориентиров его жизни, формируются как идеалы, модели должного, задающие* спектр инвариантных предельных параметров желательных преобразований действительности» (292). «Ценностные ориентации включены в структуру личности. Их система определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям и к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философию жизни» (478, С. 21). «Ценностные ориентации - важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний. Они отграничивают существенное и важное для данного человека от несущественного. Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентаций образует своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и интересов. В силу этого ценностные ориентации выступают важным фактором, обусловливающим мотивацию действий и поступков личности» (189).

В контексте ценностных ориентаций личности «духовность интерпретируется как исторически сформировавшийся тип культурной ориентации, при котором неутилитарные («постматериальные», человеческие) ценности занимают высокое место в духовной ориентации общества» (453, С. 28-29). При этом «духовность - сложное образование, качественная характеристика сознания и самосознания личности, отражающая целостность и гармонию ее внутреннего мира, способность выходить за пределы себя и гармонизировать свои отношения с окружающим миром», исходя из этого, «духовный опыт человека - это опыт понимания себя и других, опыт экзистенциальной рефлексии, смыслообразования и смыслостроительства, опыт переживания высоких духовных состояний, ведущие его к обретению своей целостности» (378, С. 76). Именно в атмосфере подлинной духовности формируется тот общий смысловой фон, благодаря которому субъект оказывается в естественных условиях нравственного создания себя как «другого». Он получает возможность видеть себя и мыслить о себе так, как мыслят о «другом», и вместе с тем вносить в свое видение и понимание другого человека не просто эстетическое любование, а нравственное соучастие в его судьбе (264). Только в духовности нравственность способна обрести собственную универсальную меру, собственный внутренний смысл. Необходимым внутренним планом нравственного самоопределения субъекта выступает его духовность (264, С. 275).

И.А. Соловцова приводит следующие наиболее общие характеристики, связанные с понятием «духовность»:

- духовность - это «собственно человеческое в человеке», то есть то, что выделяет человека из существа биологического, в контексте понятия гуманизации;

- духовность изначально существует в человеке в виде возможности, которая реализуется в процессе воздействия внешних условий и в процессе самовоспитания;

- человек как духовное существо открыт миру, в контексте стремления понять свое место в мире, человек осуществляет поиск смысла жизни;

- человек как духовное существо обладает свободой, исходя из чего -способностью к творческой активности, смыслотворческой деятельности и, соответственно, - к постижению мира культуры (462).

Достаточно интересную структуру духовного отношения к миру в своей субъективной и объективной целостности предложил Р.Л. Лифшиц (300). В частности, в качестве объектов духовного отношения исследователь выделил следующие компоненты культурной действительности: Бог; Другой человек; Общество в целом; Мир высших ценностей и смыслов.

Соответственно, чтобы отношение к перечисленным культурным объектам было духовным (субъект-субъектным), человек (как культурное явление) должен обладать следующими характеристиками: глубиной и содержательностью; интенциональностью; креативностью; устремленностью ввысь; самотрансценденцией; стремлением к познанию (когнитивностью); способностью сопереживать (эмоционально-волевой аспект духовности).

Все сказанное в данном параграфе позволяет сформулировать наиболее общие выводы:

- изучение феноменов культурной идентичности и толерантности личности должно осуществляться в рамках смыслового поля категории «ценность».

- понятие ценности применимо только к миру человека и связано с потребностной сферой отдельной личности и общества в целом, определяя особый тип значимости предметов и явлений в контексте их возможности выступать в качестве средства удовлетворения групповых и индивидуальных потребностей.

- в аспекте отношения человека к окружающему миру ценности являются специфическими внешними регуляторами индивидуального и группового поведения людей, и в этом качестве особое значение имеют ценностные идеалы, важнейшее свойство которых выражается в их абсолютности как особого рода моральных императивов.

- абсолютное значение ценностных идеалов обусловлено существованием общечеловеческих ценностей, которые объединяются такими этическим понятиями, как «гуманизм», «нравственность», «духовность», «долженствование» и т.п. При этом важнейшей общечеловеческой ценностью исследователи считают свободу в ее высшем духовном понимании.

- связующим звеном между миром человека и миром идеальных ценностей является система ценностных ориентаций личности, являющихся, в свою очередь, ведущим внутренним механизмом регуляции поведения и деятельности человека. Ориентация человека на гуманистические, нравственные ценности позволяют ему строить отношения с внешним миром в контексте этического принципа диалога. Таким образом, категория «ценность» и «ценностная ориентация» составляют одну из сущностных основ человеческой деятельности, в том числе и высшего педагогического образования. В целостном педагогическом процессе ценности выступают как культурные ориентиры, глубоко проникающие в практическую повседневность учительского * труда. Гуманистическая позиция насыщена ценностями человеколюбия, свободы, сопереживания, добра. Она предполагает прежде всего отказ от авторитарного стиля управления, диктатоцентризма, переход от педагогики «необходимости» к педагогике «свободы». Несмотря на все социальные потрясения в структуре высшего педагогического образования 20 века гуманистические ценности не только не исчезли, но являются вечными ориентирами учителя, помогающие выйти из жестких рамок детерминированности.

А так как смысловые характеристики категории «ценность» конкретизируются в понятии культуры, то необходимо в следующем параграфе перейти к подробному категориальному анализу культуры как фундаментальной теоретически - понятийной основы решения проблемы формирования культурной идентичности и толерантности личности в условиях образовательного процесса.

1.2. Культура как социально-ценностная детерминанта формирования культурной идентичности и толерантности личности

Решение проблемы формирования культурной идентичности и толерантности личности требует обращения к такому ценностному понятию как культура, которая, по своей сути, представляет собой мир рукотворных ценностей, являющихся результатом деятельности людей. Так, H.A. Бердяев отмечал, что ценности, порождаемые человеческой деятельностью, есть ценности культуры, ибо культура одновременно является и самой деятельностью и ее результатом (62).

Л. Белый в свое время писал, что «культура превращает теоретические проблемы в проблемы практические. Она заставляет рассматривать продукты человеческого прогресса как ценности; самую жизнь она превращает в материал, из которого творчество кует ценности», исходя из этого, «культура творит в истории сумму практических ценностей» (59, С. 66). По мнению современных исследователей, именно «ценностно-нормативный пласт культуры - ее важнейшая составляющая. Опредмечиваясь в различных формах культуры (религия, искусство, нравственность), ценности становятся универсальной системой регуляции всех составляющих человеческого бытия, формируя отношение человека к миру, другим людям, самому себе. В этой связи формирование личности, образование человека предполагает присвоение мира духовной культуры, его «распредмечивание» путем овладения выработанным человеческой историей категориями мышления и стоящим за ним смыслом» (351, С. 25).

Исходя из сказанного, рассмотрим более подробно категорию «культура». Данное фундаментальное понятие достаточно хорошо изучено в науке. Можно привести работы многих авторов, которые изучали феномен культуры во всей его многогранности: Э.С. Маркарян, М.С. Коган, З.И. Файнбург, О.В. Ханова, В.Е. Давидович, В.В. Трушков, Ю.А. Жданов,

Э.С. Балер, Н.С. Злобин, Н.З. Чавчавадзе, Г.Г. Карпов, A.A. Зворыкин, В.Я. Пропп, К. Леви-Строс, Ю.М. Лотман, М.М. Бахтин, Л.М. Баткин и др.

Культура относится к числу фундаментальных категорий современного гуманитарного дискурса. В целом, в научной литературе существует несколько сотен определений культуры (191). Разнообразие дефиниций этого явления объясняется тем, что в каждом определении фиксируются те или иные черты и особенности того, что люди называют «культурой», но ни одно из них не может быть исчерпывающим.

В частности, в современной науке выделяют шесть типов определений культуры:

- описательные определения, которые интерпретируют культуру как сумму всех видов человеческой деятельности, обычаев, верований;

- исторические определения, которые связывают культуру с традициями и социальным наследием общества;

- нормативные определения, которые рассматривают культуру как совокупность норм и правил, организующих человеческое поведение;

- психологические определения, в соответствии с которыми культура представляет собой совокупность форм приобретенного поведения, возникающих в результате приспособления и культурной адаптации человека к окружающим условиям жизни;

- структурные определения, которые представляют культуру в виде различного рода моделей или единой системы взаимосвязанных феноменов;

- генетические определения, основывающиеся на понимании культуры как результате адаптации человеческих групп к среде своего обитания (145).

Этимология понятия «культура» определяется двойственно. В одном случае - культура - от лат. cultura - возделывание, воспитание, образование, развитие; в другом - культура происходит от слова «культ», т.е. поклонение, почитание.

И первый и второй аспекты отражают важные качества. В первом случае отмечается некая продуктивная деятельность - творчество, во втором подчеркивается наличие некой высшей ценности, чрезвычайно важной для человека, возвышающейся над ним, но в то же время с ним связанной.

Многообразие феномена культуры проявляется в многообразии определений, в которых отражено различие позиций и теоретико-мировоззренческих ориентаций исследователей, разные способы подхода к объяснению феномена культуры, разные способы самого его понимания. Содержание культуры многообразно и противоречиво, ибо «культура*есть не что иное, как само человечество во всем альтернативном многообразии его исторических характеристик» (385, С. 22).

Остановимся подробно на анализе сущностной природы культуры. В современной отечественной и зарубежной науке при анализе феномена культуры на первый план практически во всех исследованиях выходит ее коммуникативная природа. Основным механизмом возникновения, существования и развития культуры, как полагает большинство авторов, является модель коммуникации, обмена информации при непременном преобразовании этой информации. ч

В связи с этим в едином культурном пространстве в качестве участников культурно-коммуникативного взаимодействия выступают отдельные культуры как самостоятельные культурные субъекты. Сама культура, ее материальные носители рассматриваются в качестве знаковой системы, обладающая символической природой.

Говоря о коммуникативной, диалогической природе культуры, необходимо охарактеризовать и средства передачи информации, ее материальные носители. В таком понимании объекты культуры рассматриваются не только в их утилитарной, сугубо прагматичной функции, но, прежде всего, как носители определенных смыслов.

Важнейшим аспектом коммуникативной природы культуры является ее социальная детерминация. Человек - существо социальное, и поэтому все, что создает человек в процессе своей жизнедеятельности, не исключая и культурной сферы, происходит из причин социального порядк?. Уже М. Вебер утверждал, что культура представляет собой символическую сеть, опутавшую человека условными знаками, причем соткана эта сеть руками самого индивида (130, С. 173). Согласно американскому социологу Н. Смелзеру, культура представляет собой систему символических средств, включая «убеждения, ценности и выразительные средства (применяемые в искусстве и литературе), которые являются общими для какой-либо группы; они служат для упорядочивания опыта и регулирования поведения членов этой группы» (452, С. 41). Таким образом, культура как символическая система определяет координаты действия индивидов в обществе, контролирует поведение и передает ценности через обучение от поколения к поколению.

Р. Бенедикт в свое время полагала, что каждая культура представляет собой конфигурацию внутрикультурных элементов. Связующим началом этих элементов является этос как своеобразная «эмоциональная тональность общества». Именно он определяет уникальную форму данной культуры, или «культурную конфигурацию», то есть особый способ сцепления культурных элементов в единую структуру. Для каждой конфигурации характерен специфический тип личности, в основе которого находится базовая, доминантная модель поведения, получающая поддержку и одобрение социума. Эти личностные ценности, психологические черты фиксированы в элементарных моделях культуры, которые усваиваются в процессе социализации личности (590, С. 16).

Т. Парсонс предложил системно-эмпирический подход, при котором участники социокультурного процесса разделяются на социальных, физических и культурных субъектов действия. Социальные объекты представляют собой либо индивидуальное начало, сосредоточенное в «Я», либо другого индивида, субъекта действия, либо группу. ФизЛческие объекты не взаимодействуют и не реагируют на «Я». «Культурными объектами являются символические элементы культурной традиции, идеи или убеждения, экспрессивные символы или ценностные стандарты в той степени, в какой они рассматриваются как объекты ситуации со стороны «Я», а не «интериоризированы» как элементы, вошедшие в структуру его личности» (393, С. 449). Т. Парсонс, как и все социологи, выделяет два уровня социального действия: первый характерен для всех живых организмов, второй - только для человека. На этом втором уровне «различные элементы ситуации приобретают специальные «значения» для «Я» в качестве «знаков» или «символов», соответствующих организации его системы ожиданий» (393, С. 450). Эти знаки и символы, продолжает Парсонс, выполняют коммуникативную функцию там, где существует социальное взаимодействие. «Когда возникают символические системы, способные стать посредниками в коммуникации, мы говорим о началах культуры, которая становится частью систем действия соответствующих действующих лиц» (393).

Для определения понятия «культура» Т. Парсонс выделяет три основных момента. Первый можно назвать трансляционным. То, что Т. Парсонс понимает под культурой, а это может быть социальная традиция, должно передаваться. Вторым моментом является обучаемость культуре. Ведь культура не передается личности генетически, ее воспринимают через обучение. И третьим - распространенность и общепринятость культуры, т.е. символические ценности культуры должны быть таковыми в сознании большей части членов социума. Таким образом, «культура, с одной стороны, является продуктом, а с другой - детерминантой систем человеческого социального взаимодействия» (393).

Таким образом, социологическая наука при определении культуры выделяет, во-первых, ценностный характер передаваемой по наследству культурной информации. Во-вторых, определяется культурная роль личности, субъекта социокультурной драмы. И в-третьих, выделяется контролирующая функция культурных ценностей. Культура формирует личности членов общества, тем самым она в значительной степени регулирует их поведение. К. Гирц называет культуру «системой регулирующих механизмов, включающей планы, рецепты, правила, инструкции, служащие для управления поведением» (130, С. 189).

Одним из многочисленных последователей этнологической традиции в изучении культуры был Альфред Л. Кребер (1876-1960). Свои культурологические взгляды А. Кребер наиболее полно изложил в труде «Антропология» (1923).Он рассматривал культуру как некую систему элементов, связанных между собой особым образом. Это сцепление элементов образует модель, определенную целостность с присущим ей стилем. В своей монографии «Стиль и цивилизации» (1957) А. Кребер пишет, что «.культура - по сравнению с жизнью - представляется намного более естественной и готовой средой для появления и развития стилей. Создается впечатление, что в культуре существует ничем не ограниченное пространство для развития бесконечного количества стилей. Биологический вид может погибнуть, но пока он существует, его «стиль» не будет изменяться с такой легкостью, как стиль в культуре» (253, С. 240-241).

Стиль культуры налагает особый отпечаток на поведение людей, создателей духовных ценностей культуры, которая в свою очередь формирует материальные ценности. А. Кребер настаивает на первичности духовных ценностей по отношению к материальным. Он вводит дефиницию «этос», комплекс понятий, включающих систему идеалов данной культуры, ценностей, контролирующих поведение людей, их образ жизни. По сучи, этос представляет собой идеал культуры. Развитие мировой культуры, ее историю А. Кребер рассматривал в виде смены этосов, изменении культурных ценностей, выраженных в моделях культуры. Он их определяет в качестве «культурных паттернов». Культурные паттерны, «или схемы. концептуально обоснованы. Паттерны, в рамках которых создаются результаты, наделяемые нами высокой ценностью, оказываются четко ограниченными и даже концентрированными во времени и пространстве и обычно характеризуются непрерывным возрастанием или убыванием в ценности» (252, С. 466-467). Таким образом, запечатленные в паттернах ценности имеют относительный характер, коренным образом меняясь со временем.

Таким образом, утверждается мысль о динамическом характере культуры. Источник возникновения паттернов - глубинные пласты человеческой души. Однако А. Кребер исключает саму возможность объяснять феномены культуры чисто психическими причинами. Так, например, из истории культуры очевидно следует, что существуют некие точки в ее развитии, о которых говорят как о вершинах. А. Кребер называет их кульминациями культурных стилистических форм. Тогда появляются шедевры искусства, совершенные политические и социальные системы, мифология или философия и т.д. Однако причину таких культурных взлетов, которые могут длиться сравнительно недолго, ученый видел не в способности человека совершать гигантские психические усилия, не в движении человеческого духа, а в оптимальной конфигурации па^ернов, сочетаемости культурных моделей. Он считал, что «никому не удавалось упорядочить феномены истории при помощи непосредственно психологических объяснений. Ясно одно: паттерны, которым мы приписываем более высокие свойства, выделяются из множества возможностей. Они не могут обрести свою качественную определенность, оставаясь в недифференцированном состоянии. Когда они начинают выделяться, когда только начинается их становление, они посвящают себя определенным специфическим задачам и отказываются от всех других. Когда потенции паттерна исчерпываются, можно говорить, что оь* и сам исчерпал себя» (252, С. 467).

Далее, после того, как исчерпался потенциал паттерна, культурные ценности начинают убывать. Так или иначе, но развитие культуры А. Кребер представлял как соотношение внешних заимствований и внутренних инноваций, которые возникают в процессе жизни культуры. И здесь, как мы видим, социокультурный аспект доминирует над личностным. Огромный саморазвивающийся организм культуры исключает индивидуальное начало как фактор культурогенеза. Личность подчиняет законам развития культуры и становится ее инструментом (599, С. 192).

К заслугам А. Кребера следует отнести то, что он сделал дальнейшее усилие провести границу между понятиями «социальное» и «культура». Ибо культура, «культурные ценности», по мнению исследователя, не являются тождественными социальным структурам. Однако главным в культурологии А. Кребера оставалось то, что он изложил теоретические основания концепции «культурных моделей». В этой связи уместно сказать и о вкладе К. Клакхона, другого теоретика культуры. Вот какое структурное определение культуры дают А. Кребер и К. Клакхон: «Культура состоит из эксплицитных и имплицитных моделей поведения, которые получают символическую форму и отражают особенности различных человеческих групп, в частности воплощаясь в артефактах. Существенная особенность культуры состоит в наличии в ней традиционных, т.е. исторически выработанных идей, и в первую очередь выработанных данным народом идей-ценностей; культурная система может, с одной стороны, рассматриваться как продукт действования, а с другой - как нечто, что обусловливает последующие действия. Каждая культура включает в себя определенные общие принципы, на основании которых совершается выбор тех или иных форм поведения, их упорядочение, и таким образом складывается определенная вариативность культурных моделей» (600, С. 181).

Таким образом, зарубежные ученые указали на динамический характер культуры, но не выявили внутренних причин, по которым происходит смена стилей, конфигураций культурных моделей. Главным в культуре являются символические, идеальные ценности. Они и создаются народом, нацией, воплощаются в формах искусства, преданий, обычаев, литературы и выделяются среди огромного множества посредством тестирования на пригодность. Среди культурных функций выделяется регулятивная: культура предстает в виде аксиологического механизма регуляции поведения членов социума.

Общее определение культуры в отечественной науке справочной литературой дается следующим образом: «культура - это исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Культура включает в себя предметные результаты деятельности людей (сооружения, нормы морали и т.д.), а также реализуемые в деятельности человека знания, умения, навыки, уровень интеллектуального, нравственного и эстетического развития, мировоззрение, способы и формы общения» (454, С. 678).

Таким образом, важнейшим аспектом сущностной природы культуры является ее социальная детерминация. Человек - существо социальное, и поэтому все, что создает человек в процессе своей жизнедеятельности, не исключая и культурной сферы, происходит из причин социального порядка.

В своем социальном значении культура всегда соотносится с человеком, его потребностями: «По существу, вся культура человечества связана с историей возникновения, развития и усложнения потребностей людей» (565, С. 22) и, следовательно, развитием его духовных сил и отношений. И в этом плане смысловые, сущностные характеристики напрямую связывают понятия культуры и ценности. В частности, А.Н. Леонтьев отмечает, что потребности в своем возникновении и развитии проходят две стадии. Первая характеризует потребность как внутреннее, скрытое условие для деятельности человека. На этой стадии, ценность, способная удовлетворить потребность выступает как идеал, осуществление которого предполагает сопоставление знания о данной потребности со знанием реального культурного мира. Это содействует выбору культурно-обусловленных средств для удовлетворения потребности. На второй стадии потребность реальная сила, регулирующая и направляющая конкретную деятельностную активность человека. Здесь происходит опредмечивание потребности ценностным содержанием, поступающим из окружающей культурной действительности (289). И в этом плане процесс развития личности связан с процессом удовлетворения материальных и духовных потребностей, при этом единицей культуры личности является результат удовлетворенной потребности (585).

Сказанное в свою очередь позволяет отметить еще один важный признак культуры: ее двуединое понимание, - с одной стороны в качестве внутреннего мира человека, с другой - мира среды, окружающего человека: «Тезис о «двойном содержании» любой модели культуры, о наличии в ней двух основных составляющих - образа мира и образа человека, детальное описание которых позволяет, в сущности, исчерпать всю ее конкретику, сегодня уже не является дискуссионным» (57, С. 140).

Отечественные исследователи также определяют основные смысловые характеристики категории культура в аксиологическом контексте: «культуру можно представить как совокупность ценностей, норм, идеалов, носителем которых является личность или социальная общность (этнос, народ, нация, общество). Ценностно-ориентационный, духовный уровень культуры определяет жизненные ценности и идеалы (как личностные, так и общественные), социально-ценностные ориентации и стандарты погсщения, индивидуальное самоопределение личности (ее понимание смысла жизни, представление о чести и достоинстве и т.д.). Он обеспечивает консолидацию человеческих сообществ, социальный контроль (как внешними запретами, осуществляемыми социальными институтами, так и внутренними «контролерами», функцию которых выполняет нравственное переживание ответственности и долга, совести и вины). На этом уровне культура содержит не только «генную» информацию, обеспечивающую самотождественность и целостность социума, но и «иммунную» матрицу, которая позволяет субъекту идентифицировать себя с определенной системой ценностей и одновременно распознать образ и элементы «других» культур. Данный пласт культуры составляет ее вершину, духовно-нравственную вертикаль» (351, С. 23).

В своем аксиологическом значении культура связана с понятием идеал»: «ключевой категорией анализа и понимания ценностно-нормативного среза культурного бытия является идеал как универсальная, всеопределяющая и всеохватывающая единица культурной системы, проявляющаяся в различных формах и на различных уровнях бытия человека и общества. Аксиологический пласт идеала связан с религией, философией, моралью (они создают идеал, вербализируя его в форме ценностей, норм, придают ему интенциональность). Онтологический срез существования идеала - система базовых ценностей, детерминированная идеалом и «живущая» в языке, искусстве, в общественной нравственности, культурных нормах. Праксеологический уровень обеспечивает идеология, политика, образование, которые институционализируют идеал, создают условия для его практического применения. Характер идеала определяет общую направленность культуры, ее духовную уникальность» (351, С. 24).

В своем аксиологическом значении, любая культура также имеет свое ценностно-нормативное ядро. «Ценностно-нормативное ядро - это важнейшая характеристика духовной культуры народа, отражающая глубинный и устойчивый тип индивидуального и коллективного сознания и поведения» (351, С. 158). При этом ценностно-нормативное ядро культуры выполняет следующие функции:

- ценностно-нормативное ядро представляет собой интегративную характеристику культурной системы, проявляющуюся в ценностно-ориентационном образе, концентрирующим духовные характеристики культуры;

- ценностно-нормативное ядро определяет тип культуры, который образуется на базе синтеза мировоззренческих ориентаций при доминировании одной из них. Его вершину задает главенствующая система ценностей, которые в системном единстве представляют собой идеал, как универсальную, всеопределяющую единицу культуры. Именно ценностный идеал определяет общую направленность культурной системы, ее духовную уникальность;

- ценностно-нормативное ядро культуры реализует консолидирующую функцию, то есть преобразуют многообразие национальных культур в целостность;

- ценностно-нормативное ядро культуры выполняет функцию идентификации, то есть обеспечивает принадлежность человека к определенной социально-культурной системе ценностей.

Проблема соотношения личности и культуры, зависимости своеобразия личности от особенностей культуры является в настоящее время одной из наиболее сложных. Культурное формирование человека должно опираться на создание таких условий, которые бы способствовали полному развитию общечеловеческого в человеке и в то же время раскрытию в нем его самобытности, ибо только культурное многообразие способностей, творческих проявлений, деятельностных позиций может реально обогатить культуру, создать широкое и мощное основание для культурного роста человечества.

В целом, на основе проделанного анализа зарубежной и отечественной научной литературы, можно сделать вывод о том, что характерным для исследователей культуры является взгляд на культуру как на жизненно необходимую среду, вне которой невозможно существование человека, развитие его духовных качеств. Сам человек является не только объектом культуры, но и образует активное субъектное, творческое начало, постоянно обогащающее культурны формы. В этом аспекте культура обусловливается и детерминируется творчески преобразующей деятельностью и в этом плане рассматривает человека в качестве активно-творческого, а не только приспосабливающегося к культурной среде индивида, в качестве суверенного и самодеятельного субъекта социального, научно-технического, духовного прогресса, преобразующего мир по законам справедливости, гармонии и разума. В этом контексте культура может быть представлена как процесс гуманизации природы и общества, самого человека, его отношений к окружающей действительности, к другим людям и самому себе (45).

Обусловленность культуры творческой деятельностью подчеркивает А.Я. Чебыкин: «культура - это творческая созидательная деятельность человека, как прошлое, воплощенное, опредмеченное в ценностях, традициях, нормах и т.д., передающихся от поколения к поколению исторический опыт человечества, и прежде всего настоящее, основывающее содержание этого опыта в творческих способностях индивида в процессе преобразования человеком его собственного предметного мира и мира его общественных отношений» (546, С. 31). В этом аспекте «культура - это природа, которую «пересоздает» человек, утверждая посредством этого себя в качестве человека. Опосредующее связующее звено между человеком и природой - деятельность, то есть разносторонняя, свободная активность человека, имеющая определенный результат. Разум, воля и чувства человека обусловливают такую активность. В этом случае культура определяется как результат всей человеческой деятельности» (154, С. 39).

Каждый человек, вступая в мир, встречается с объективно существующим миром культурных ценностей и сложившимися до него многообразными социальными отношениями, то есть с материализованными в культуре сущностями, помыслами, чувствами многих поколений. Этот мир опредмеченных ценностей уже задан предшествующим развитием, но не дан индивиду изначально, не передается по наследству. Этот внешний культурный мир еще должен стать внутренним миром личности. Чтобы человек научился быть человеком, у него должны сформироваться прижизненно в процессе усвоения культуры специфические черты и качества личности (45).

В этом плане, в контексте развития личности, мир культурных ценностей предстает перед человеком как специфический объект усвоения. В процессе распредмечивания ценностей индивид интериоризирует их, превращает культурные ценности в свое субъективно-содержательное бытие. Эти процессы обусловливаются не только субъективными стремлениями индивида, но и объективной необходимостью, связанной с социальным прогрессом, в целом. Чтобы человеческое существование совпадало с человеческой сущностью, человек должен активно и адекватно действовать в мире культуры, включаться в систему общественных отношений и культурных ценностей, осваивать социальный и духовный опыт человечества, объективированный в этих ценностях. Именно в процессе такого освоения происходит культурное развитие личности человека, он становится не только объектом культурного воздействия (в той мере, в какой он осваивает культурные богатства человечества), но и одновременно и субъектом культурного развития в той мере, в какой он участвует в создании культурных ценностей, идентифицируя себя с миром культуры. При этом личность, познающая культуру в творческой деятельности сама является необходимым условием развития культуры, в ее объективном и субъективном понимании. Деятельностный, динамический и творческий характер культуры сформулирован в следующей фразе: «человек творит культуру и культура творит человека» (216, С. 110; 55).

Субъективный и объективный характер культуры, при котором личность является одновременно объектом культурного воздействия и творцом новых культурных ценностей подчеркивают многие исследователи. В частности, М.С. Каган отмечает: «когда человек творит культуру, выступая в этой деятельности в полноте своих личностных качеств, это накладывает определенную печать на культуру, делает ее выразительницей бесконечного многообразия, богатства личности в данной культуре. И когда такая, исполненная личностного смысла культура творит человека, она формирует в нем личностные качества, воспитывает в нем яркую, неповторимую, уникальную личность» (216, С. 119).

В контексте освоения культуры и соответствующей культурной идентификации исследователи выделяют три уровня культуры личности. Первый уровень - общечеловеческий, так как индивид в своем культурном становлении интериоризирует общечеловеческие духовные ценности. Исходя из принципа абсолютности определенных ценностей во всех культурах существуют так называемые культурные универсалии, которые коренятся в природе человека, в его базовых потребностях. К культурным универсалиям относятся ряд ценностей, обеспечивающих возможность и взаимность человеческого существования. Принимая различные формы, эти универсалии наличествуют в каждой культуре (351). Т.И. Ойзерман в свою очередь пишет о том, что в культуральной антропологии получило название «культурные универсалии». Культурные универсалии, по мнению исследователя^, - это такие нормы, ценности, правила, традиции и свойства, которые присущи всем культурам, независимо от географического места, исторического времени и социального устройства общества (385).

Общечеловеческие культурные ценности находят свое отражение в конкретно социальном уровне культуры, обусловленный принадлежностью индивида к определенному социуму (этносу, государству и т.д.). И наконец, общечеловеческий и конкретно социальный уровни культуры отражаются в индивидуально-особенных чертах конкретной личности, которые являются результатом по-своему воплощаемых человеком в себе особых жизненных ситуаций (45).

По критерию доминирующей ориентации на сохранение или изменение все многообразие культурных систем можно представить в виде двух моделей: культуры, ориентирующиеся на сохранение и культуры, в которых преобладает вектор изменения. Исходя из этого, «оптимальный вариант саморазвития культурных систем предполагает определенное соотношение и взаимодополняемость процессов сохранения и изменения с учетом специфики этапа развития как национальной культуры», так и тенденций, перспектив общекультурного, общенационального становления» всего общества (351, С. 117). «Саморазвитие культуры - это процесс взаимодействия составляющих культурную систему структурных единиц -субъектов культуры. В этом качестве выступают: личность как носитель культурных качеств, субъект культурной деятельности; социально-культурная общность как совокупность индивидов, объединенных ¿единой системой ценностей, как субъекта саморазвития культуры; регион как носитель культурного потенциала; общество (нация, народ) как носитель духовной целостности и историко-культурной самобытности» (351, С. 71).

Категория «субъект культуры» позволяет рассматривать культуру не только как объективность «исторически застывшего», но и как субъективность актуально воспринимаемого, переживаемого и практически осуществляемого, то есть как персоналистическую реальность» (351) Именно в актуальности настоящего культура предстает не просто как вневременная и вненациональная (внесубъектная) реальность, но и как качественно определенная активность субъекта - человека, социальной группы, общности, нации в целом, она предполагает существование вполне конкретного носителя, который хранит предания, традиции, нормы, развивает их и сам в развивается только в них. Как известно, нравственность, духовность как сущностные атрибуты культуры никогда не даются в виде окончательной формулы, которая подлежит усвоению каждой эпохой без изменений - они должны непрерывно реинтерпретироваться в контексте проблем настоящего и перспектив будущего (188, С. 89).

Культура как макросоциальное явление обладает рядом функций, которые состоят в следующем:

- адаптационная функция, обусловленная процессами интериоризации индивидом культурного опыта, его приспособлением к культурной среде жизнедеятельности;

- информационная функция, обеспечивающая получение людьми необходимой социокультурной информации, для эффективной культурной ориентации в жизненном пространстве;

- коммуникативная функция, обеспечивающая культурное взаимодействие и общение людей, при этом культурная коммуникация -это «движение смысла в социальном времени и пространстве» (458, С. 13). Любой культурный стереотип и любой единичный акт социального поведения «эксплицитно или имплицитно включают коммуникацию в качестве составной части» (439, С. 210);

- социорегулятивная функция, предполагающая воздействие на людей с целью их включения в определенным образом направленную ценностно-ориентированную деятельность, отвечающую критериям человечности и гуманности. «Среди культурных функций особо выделяется регулятивная: культура предстает в виде аксиологического механизма регуляции поведения членов социума» (266, С. 15);

- человекотворческая функция, связанная с духовно-нравственным, творческим развитием человеческой личности и общества в целом. Данная функция интегрирует все вышеназванные функции и в этом плане является основополагающей (350).

Одним из наиболее противоречивых свойств культуры как целостного общесоциального феномена, является соотношение в культуре «культурного частного» и «культурного общего». «Несмотря на свою очевидную реальность, культура предстает в некотором смысле абстрактным понятием, ибо в действительности она существует в виде множества культур разных эпох и регионов, а внутри этих эпох - в виде культур отдельных стран и народов, которые принято называть локальными и этническими культурами» (145, С. 21).

Исходя из множественности локальных культур, эффективное решение задачи формирования культурной идентичности и становления толерантности, формирования у личности навыков культурного самоопределения предполагает опору на реально существующие свойства человеческой культуры. В основе данного анализа лежит предположение, что особенности существования и развития человеческой культуры в целом и многообразие локальных культур построены на коммуникативной основе: «ни одна культура не существуют изолированно. В процессе своей жизнедеятельности она вынуждена постоянно обращаться или к своему прошлому, или к опыту других культур. Это обращение к другим культурам получило название «взаимодействие культур. В этом взаимодействии очевидным фактом является общение культур на разных языках (145, С. 23). «На индивидуальном уровне импульс к межкультурному взаимодействию заложен в социально-культурной природе человека, в его способности к саморазвитию в процессе интериоризации тех культурных феноменов, с которыми он вступает в контакт» (351, С. 74).

В целом зарубежные и отечественные исследователи считают модель коммуникации основным механизмом возникновения, существования и развития культуры, обмена информацией при ее непременном преобразовании. «Чем более развиты формы общения между культурами, тем больше оснований для культурного прогресса» (154, С. 186). Коммуникация является всепронизывающим механизмом культуры. Если под культурой, в широком смысле, понимается совокупность традиций, норм, ценностей, смыслов, идей, знаковых систем, характерных для социальной общности и выполняющих функции социальной ориентации, обеспечивающих принадлежность, консолидацию человеческих сообществ, индивидуальное самоопределение личности (188, С. 89), то культурные контакты предстают перед нами как разносторонний обмен достижениями в различных областях материальной и духовной культуры, как диалог культурных ценностей. Культура не может существовать без средств передачи (мыслей, идей, способов деятельности), и таким связующим звеном является коммуникация, которая связывает культуру в единое целое. Коммуникация субъектов культуры - это взаимодействие культурных миров, каждый из которых свои смысловые глубины, свою уникальность и самотождественность обнаруживает и раскрывает в зоне коммуникации - путем взаимосоотнесения ценностей, норм, значений, мировоззрений, способов постижения мира, идеалов и смысла человеческой жизни. Как писал П. А. Флоренский, «различными путями мысль приходит все к одному и тому же признанию: идеального сродства мира и человека, их взаимообусловленности, их пронизанности друг другом, их существенной связанности между собой». (522, С. 223).

В данном контексте, анализируя понятие «культура», необходимо подчеркнуть следующий факт: «во всей предшествующей истории человечества, во всех многообразных культурах прошлого сосуществовали две ценностные ориентации и две ценностно-нормативные системы. Доминантой одной является стремление подавления противоборствующей стороны, господства над ней; при этом неизбежна аксиологическая ориентация на утилитарно используемые цели и ценности. Такая инструментально рационализирующая ориентация работает в парадигме принципа насилия, понимаемого как намеренно осуществляемое в пространстве свободы воли ограничение физических и моральных возможностей человека (342, С. 46).

Насилие в буквальном смысле слова означает применение силы. В современной научной литературе существует два понимания насилия: насилие как применение физической силы против человека (в радикальном выражении - это убийство) и любое воздействие на человека или социальную группу, включая психическое и моральное, совершаемое против его воли.

Основная сущностная характеристика насилия заключается в таком влиянии на человека или социальную группу, при котором его актуальная физическая и духовная самореализация является ассиметрично меньшей по сравнению с реальным личностным потенциалом. Насилие, таким образом, выступает причиной различия между возможностями личности и фактическим состоянием ее сущностных сил и отношений (156, С. 5-12).

Насилие всегда обусловлено индивидуальным или коллективным эгоизмом и с позиции гуманистических идеалов несет в себе зло. Насилие не может быть средством добра по определению, так как его носитель, считая себя «центром вселенной», не признает вечных ценностей и отрицает одну из нравственных заповедей (по Канту) - отношение к человеку не как к средству, а как к цели (389).

Рассмотрение сущности насилия в системе категорий Добра и Зла позволяет конкретизировать данное явление в качестве антипода категории «свобода». Насилие по сути антисвободно, так как, по меньшей мере, всегда обусловливает унижение достоинства личности человека. При этом важно отметить, субъективные источники насилия детерминированы деструктивными процессами социализации и воспитания личности и их соответствующими результатами: низкой образовательной культурой, чертами характера, мировоззрением и т.д. человека. Последствия насилия всегда связаны с общей дегуманизацией социальных отношений (155; 389).

Тем не менее, во всех культурах существовала альтернативная ценностно-нормативная система, которая отвергала насилие и исходила из признания равноценности и достоинства противостоящей стороны как партнера по диалогу (342, С. 48).

Исходя из этого важнейшим механизмом общекультурной солидарности является духовный механизм, связанный с идентификацией людей с базовыми, абсолютными культурными ценностями, составляющими глубинный мировоззренческий слой любой культуры (351, С. 95). И в этом плане личности и социальным группам необходимо ориентироваться на два культурных принципа, имеющих выраженное нравственное значение: принципы эгалитаризма (равенства) и плюрализма. Если рассматривать разнообразие культур как множество равных, самостоятельных, хотя и различных духовных сущностей, то плюрализм диалектически связан с эгалитаризмом. В этом контексте идея плюрализма обычно несет в себе требование равенства национальных и локальных культур в противовес культурной унификации (154). При этом нельзя в смысловом плане сводить понятия «унификация культуры» и «универсализм культуры», так как «универсализм представляет собой мировоззренческую установку на культурный синтез, на «схождение» культур. Сторонники данной концептуальной установки, несмотря на многообразие культур, заинтересованы в постижении общей судьбы человечества, убеждены в том, что в культурном многообразии всегда просматривается единая линия, составляющая общечеловеческой культуры» (154, С. 217). При всем многообразии культур они гомогенны основным законам психики человека, что позволяет им вступать в диалогические отношения и строить продуктивное взаимодействие. Однако в развитии каждой культуры прослеживается собственный путь, что не позволяет прямо накладывать законы развития одной культуры на другие культуры.

Вместе с тем следует сказать, что универсальные законы действия диалогической модели проявляются практически во всех известных культурах и на всех уровнях каждой культуры. Само понятие «культура» невозможно без идеи диалога. Диалог осуществляется как внутри одной культуры как форма взаимодействия между уровнями, языками и элементами культуры, так и во внешнем пространстве, как диалог между различными культурами. Мир человеческой культуры имеет полицентрический характер. Различные по типу и формам развития культуры выступают в качестве субъектов диалога, внося свой вклад в общую линию развития человечества. Только признание принципиального равенства культур может обеспечить устойчивость современного человечества и, одновременно, создает перспективу дальнейшего развития. Разнообразие культур не препятствовало возможности их продуктивного взаимодействия, так как в каждой культуре можно было выделить комплекс коллективных представлений, имеющих качество абсолютной ценности. Их развитие и распространение среди членов коллектива обеспечивает социальную устойчивость. Множество языков и культур определяют условие непрерывного обмена и развития цивилизации. Однако и сама культура как диалогическая система развивается в результате символического обмена. Для понимания своей культуры необходима другая культура. Таким образом, в культуре должны быть средства как для поддержания целостности собственной культуры, так и для понимания содержания другой культуры. Многоуровневый механизм культуры допускает наличие в ней «другого»: партнера по коммуникации, говорящего на ином языке. Коллективная выгода участников коммуникативного акта заключается в том, чтобы развивать нетождественность тех моделей, в форме которых отображается внешний мир в их сознании. В целом, культурные контакты - одна из важнейших сторон исторического процесса. «Они ведут к синтезу культур - как к форме освоения культурой-восприемником отдельных явлений, пришедших извне, их переосмысления, включения их в новую культурную среду; так и в процессе выработки «своего» под влиянием «чужого» (351, С. 74).

Для актуализации проблемы культурной идентичности и толерантности необходимо определить базовый компонент культуры личности, который является субъективной основой гуманистического отношения человека к внешнему социально-культурному миру.

Современные исследователи, анализируя в содержательном аспекте культуру личности, наряду с другими компонентами в ее структуре выделяют духовно-нравственную составляющую, в свою очередь в содержании которой выделяют: мировоззренческую культуру (ценностные ориентации); эмоционально-чувственную культуру (культура переживаний, гуманистическая направленность чувств, эмоциональная насыщенность поведения и деятельности, эмпатийные способности); психорегулятивную культуру (способность к рефлексии) (414).

Е.В. Бондаревская называет следующие качества личности, объединенные понятием духовно-нравственная культура: милосердие, доброта, способность к состраданию, сопереживанию, терпимость и доброжелательность, стремление к миру и добрососедству, способность к общению, готовность оказывать помощь людям и т.д. (93, С. 11-43).

Все сказанное в этой части работы позволяет сформулировать следующие выводы: анализ соответствующих источников показал, что единого определения культуры в науке не выработано. Тем не'менее, культура как социальный феномен и научная категория обладает рядом универсальных, устойчивых признаков. Культура, выражаясь в творческой деятельности человека, ценностно проявляется в ее результатах. При этом культурные результаты данной деятельности имеют объективное и субъективное проявление. Объективные результаты культурного строительства выражаются в мире объективных ценностей, субъективные - в развитии сущностных сил личности человека. В этом плане культура обусловливает феномены идентичности и толерантности, выражая тем самым субъективные культурные личностные качества индивида. В своем аксиологическом значении культура связана с понятием «идеал» и имеет ценностно-нормативное ядро, выполняющее интегративную, консолидирующую, нормативно-регулирующую функции, а также функцию культурной идентификации. Определяющее значение в любой культурной системе имеют общечеловеческие культурные ценности, которые находят свое отражение в двух культурных уровнях: конкретно-социальном (в первую очередь национально обусловленном культурном уровне) и личностном уровне, проявляясь в нравственной, духовной культуре человека. При этом развивающуюся в культуре личность необходимо рассматривать с активной стороны, то есть в качестве субъекта культуры. Субъектом культуры может выступать не только отдельный человек, но и социальная группа.

Как целостное явление культура обладает рядом функций, среди которых можно выделить адаптационную, информационную, коммуникативную, социорегулятивную и человекотворческую.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Дворникова, Евгения Игнатьевна, Ставрополь

1. Белов СВ. Роман Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание». Комментарий. — Л., 1985.Книга знакомит с историей создания романа, эпохой, изображенной в романе, деталями ее быта, дается подробный комментарий к произведению.

2. Гарин И.И. Многоликий Достоевский. — М., 1997.В книге, построенной на документальном материале (отрывки из произведений, писем, дневников Достоевского), воссоздан многоплановый образ писателя.

3. Громова H.A. Достоевский. Документы, дневники, письма, мемуары. Отзывы литературных критиков и философов. — М., 2000.Жизнеописание Достоевского создается на основе мемуарных и эпистолярных свидетельств, оценок и критических отзывов современников.

4. Джексон Роберт Луи. Искусство Достоевского. Бреды и ноктюрны. -М., 1998.Автор рассматривает «Записки из Мертвого дома» Достоевского как ключевое произведение в послесибирском творчестве писателя.

5. Корякин Ю.Ф. Самообман Раскольникова. —М., 1976.Книга посвящена анализу романа «Преступление и наказание», образу Родиона Раскольникова, всесторонне исследуются философские, социальные, этические истоки его теории.

6. Нечаева ВС. Ранний Достоевский. 1821 — 1849, —М., 1979. Рассматриваются малоизученные факты и события раннего творчестваДостоевского. Дается анализ произведений «Бедные люди», «Двойник», «Господин Прохарчин», «Неточка Незванова».

7. Нечаева B.C. Журнал ММ. и Ф.М. Достоевских «Время». 1861 — 1863.-М., 1972.Н.Нечаева ВС. Журнал М.М. и Ф.М. Достоевских «Эпоха». 1864— 1865.-М., 1975.Рассматривается деятельность Достоевского как редактора журналов на фоне общественной борьбы эпохи.

8. Сараскина Л. «Бесы»: Роман-предупреждение. —М., 1990.Исследование посвящено исторической, философской проблематикеромана «Бесы», дано сопоставление с произведениями Е. Замятина, И. Бунина, В. Короленко, М. Волошина, М. Горького.

9. Селезнев Ю. Достоевский. — М., 1981.В художественной форме воссоздан жизненный и творческий путь писателя.

10. Фридлендер Г.М. Реализм Достоевского. — М.; Л. — 1964. Книга посвящена исследованию основных романов ДостоевскогоПреступление и наказание», «Идиот», «Бесы», «Братья Карамазовы».

11. Чирков Н.М. О стиле Достоевского: Проблематика. Идеи. Образы. -М., 1967.На примере основных произведений Достоевского исследуются особенности стиля и построения художественных образов.

12. Почему, печатая роман «Отцы и дети» в реакционном журнале «Русский вестник», после разрыва с «Современником», Тургенев посвящает его памяти В.Г. Белинского?

13. Когда начинается и происходит действие романа? Вспомните по курсу истории, чем знаменателен 1859 г. Докажите это текстом романа.

14. Прочитайте биографии Н.П. и П.П. Кирсановых. Как они характеризуют героев? Когда и зачем они введены в роман? Почему в нем нет развернутой биографии Базарова? Можно ли ее воспроизвести по отдельным деталям?

15. Что влекло Аркадия к Базарову, почему он дорожил этой дружбой? Когда и почему произошел их разрыв? Как отнесся к этому Базаров? Остались ли в характере Аркадия в эпилоге романа какие-либо следы влияния Базарова?

16. Отношение Кирсановых к искусству. Одинаково ли оно у братьев? Откуда возник нигилизм Базарова к искусству? Был ли он одинок в 60-е годы в своем отношении к Пушкину, музыке, живописи прошлого?

17. Как вы оцениваете взгляды Базарова на природу? Понимает ли он, чувствует ли ее красоту? Как относятся к природе другие герои романа?

18. Тургенева волновал вопрос о полноценной человеческой личности. Как изображает его Тургенев?

19. Что общего в описании Тургеневым любви всех героев романа?

20. В чем видна в романе «святая, преданная любовь» родителей Базарова к своему сыну? Что значимого для себя вы находите в этих отношениях?

21. Почему в романе существуют две дуэли героев — прямая и косвенная, словесная и физическая? Что совершается между этими поединками в романе? Как ведут себя победители и побежденные?

22. Покажите разницу в описании Тургеневым Базарова , и его «учеников».

23. Как относятся к Базарову крестьяне? Чем вызвана противоречивость их отношения? Как относится к крестьянам Базаров? О чем говорят слова Базарова: «Ну, будет он жить в белой избе, а из меня лопух будет расти; ну, а дальше что?».

24. Считаете ли вы, что свой замысел Тургенев реализовал в конце романа с огромной художественной силой, «просто гениально», по выражению Чехова?

25. В романе Тургенева нет внутренних монологов. Как он передает психологию своих героев? Раскройте его принцип «тайной психологии» на нескольких примерах. Чьи традиции он наследует в этом плане?

26. Воссоздайте своими словами обстановку действия одной из сцен романа (спора в гостиной, вечернего разговора Базарова и Одинцовой илиДР-)

27. Какого героя вы видите наиболее явственно? Раскройте мастерство Тургенева в обрисовке внешности героев.

28. Речевая характеристика какого из персонажей вам кажется наиболее убедительной?

29. Иллюстрации каких художников кажутся вам наиболее близкими тургеневскому роману; П. Боклевского (1880). В. Козлинского (1932), К. Рудакова (1945—1949), Д. Дубинского (1948), О. Садык-заде (1952)?

30. Как сказалось мировоззрение писателя в его произведении?

31. Что было «противоестественным» в отношении матери к детям?

32. Общая характеристика понятия культура.

33. Теории культуры в современной отечественной науке.

34. Семиотическая природа культуры.

35. Диалогический механизм развития культуры.

36. Полицентричность человеческой культуры. Субъекты диалога.

37. Знаковый характер объектов культуры как средство диалога. ,

38. Культура как производное знаковой системы языка.

39. Культура и язык как семиотическая система.

40. Диалогическая природа символа в системе культуры.

41. Культурная детерминация формирования и развития личности. Механизмы освоения культуры личностью.11.«Я» и «Другой» в динамической системе культуры.

42. Роль границы в формировании культуры и личности.

43. Модель культурной и личностной идентичности в русской религиозной философии.

44. Сорокин, П.А. Социальная и культурная динамика: Исследование изменений в больших системах искусства, истины, этики, права и общественных отношений / П.А. Сорокин. СПб.: РХГИ, 2000.

45. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

46. Сумм, Л.Б. Homo romanus sum // Культура в эпоху цивилизационного слома / Л.Б. Сумм // Материалы Международной научной конференции / Российская академия наук, Научный совет по истории мировой культуры. М., 2001. С. 431-442.

47. Фуко, М. Забота о себе / М. Фуко. М., 1998.

48. Маркарян, Э.С. Проблема целостного исследования культуры в антропологии США // Э.С. Маркарян, Е.А. Веселкин, В.А. Тишков. Этнология в США и Канаде. М., 1989.

49. Кун, X. Философия культуры Эрнста Кассирера // Кассирер Эрнст. Избранное: Индивид и космос / X. Кун. М.; СПб: Университетская книга, 2000.

50. Старобинский, Ж. Поэзия и знание: История литературы и культуры. Т. 1 / Ж. Старобинский. М.: Языки славянской культуры, 2002.

51. Кропоткин П.А. Этика: Избранные труды /П.А. Кропоткин. М., 1991.

52. Лосев, А.Ф. История античной эстетики. Высокая классика / А.Ф. Лосев. М., 2000а.

53. Рассел, Б. История западной философии: В 3 кн. / Б. Рассел. СПб.: Азбука, 2001.

54. Реале, Дж. Западная философия от истоков до наших дней. Новое время. В 4 т. Т 3 / Дж. Реале, Д. Антисери. - СПб., 1996.

55. Штаейрман, Е.М. От гражданина к подданному // Культура Древнего Рима. Т. 1 / Е.М. Штаейрман. М., 1985.

56. Руссо, Ж.-Ж. Об искусстве / Ж.-Ж. Руссо. М.-Л., 1959.

57. Реале, Дж. Западная философия от истоков до наших дней. Новое время. В 4 т. Т 3 / Дж. Реале, Д. Антисери. - СПб., 1996.

58. Кант, И. Критика способности суждения. Соч. в 6 т. Т. 5 / И. Кант. -М., 1966.

59. Лурье, C.B. Историческая этнология: Учебное пособие для вузов / C.B. Лурье. -М., 1997.

60. Бенвенист, Э. Общая лингвистика / Э. Бенвенист. М., 1974.

61. Лотман, Ю.М. О двух моделях коммуникации в системе культуры / Ю.М. Лотман. Избранные статьи: В 3 т. Т. 1. - Таллинн, 1992.

62. Емельянов, Ю.Н. Основы культурной антропологии / Ю.Н. Емельянов. СПб., 1994.

63. Данилевский, H.A. Россия и Европа / H.A. Данилевский. М., 1991.

64. Шпенглер, О. Закат Европы / О. Шпенглер. Новосибирск, 1993.

65. Пелипенко, A.A. Жизненные циклы культурных систем. Циклы в истории, культуре, искусстве / A.A. Пелипенко. М., 2002.

66. Тойнби, А. Постижение истории / А. Тойнби. М., 1991.

67. Сорокин, П.А. Социологические теории современности / П.А. Сорокин. -М., 1992.

68. Губин, В.Д. Философская антропология: Учебное пособие для вузов / В.Д. Губин, E.H. Некрасова. М., 2000.

69. Леонтьев, A.A. Культуры и языки народов России, стран СНГ и Балтии / A.A. Леонтьев. М., 1998.

70. Злобин, Н.С. Духовное производство и культура / Н.С. Злобин. -М., 1980.

71. Розин, В.М. Семиотические исследования / В.М. Розин. М., 2001.

72. Хренов, H.A. Введение в социологию искусства: Учебное пособие для гуманитарных вузов / H.A. Хренов. СПб., 2001.

73. Маркарян, Э.С. Теория культуры и современная наука /Э.С. Маркарян. М., 1983.

74. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб., 1996.

75. Гуревич, П.С. Культурология. Учебное пособие / П.С. Гуревич. -М., 1998.

76. Яблоков, И.Н. Основы религиоведения / И.Н. Яблоков. М., 2000.Ю.Флиер, А.Я. Культурология для культурологов / А.Я. Флиер. М., 2000.

77. Каган, М.С. Искусство как феномен культуры // Искусство в системе культур / М.С. Каган. Д., 1987.

78. Гирц, К. «Насыщенное описание»: в поисках интерпретативной теории культуры. Антология исследований культуры. Т. 1. / К. Гирц.-М„ 1997.

79. Смелзер, Н. Социология / Н. Смелзер. М., 1994.

80. Парсонс, Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем /Т. Парсонс // Американская социологическая мысль: Тексты. -М., 1994.

81. Кребер, А. Стиль и цивилизации. Антология исследований культуры. Т.1. Интерпретация культуры / А. Кребер. - СПб., 1997.

82. Кребер, А. Конфигурации развития культуры. Антология исследований культуры. Т. 1. Интерпретация культуры / А. Кребер. - СПб., 1997а.

83. Kroeber, A. Superorganic // American Anthropologist / A. Kroeber. -1917.

84. Kroeber, A.L. Culture: A Critikal Review of Concept and Difinitions /A.L. Kroeber, C. Kluckholm. N.Y., 1952.

85. Иванов, Вяч. Be. К. Леви-Строс и структурная теория этнографии // Леви-Строс К. Структурная антропология / Вяч. Вс. Иванов. -М., 1985. С. 397-466.

86. Леви-Строс, К. Первобытное мышление /К. Леви-Строс. М., 1994.

87. Леви-Строс, К. Структурная антропология. М., 1985.11 .Лотман, Ю.М. О построении типологии культуры / Ю.М. Лотман // Тезисы докладов во второй летней школе по вторичным моделирующим системам. 16-26 августа 1966 г. Тарту, 1966.

88. Лотман, Ю.М. К проблеме типологии культуры / Ю.М. Лотман // Труды по знаковым системам III. Тарту, 1967.

89. Лотман, Ю.М. О метаязыке типологических описаний культуры / Ю.М. Лотман // Труды по знаковым системам IV. Тарту, 1969.

90. Леви-Строс, К. Мифологичные. Семиотика и искусствометрия / К. Лев-Строе. М., 1972. - С. 25-49.

91. Пятигорский, A.M. Избранные труды / A.M. Пятигорский-М., 1996.

92. Руднев, В.П. Энциклопедический словарь культуры XX века /B.П. Руднев.-М., 2001.

93. Лотман, Ю.М. Семиотика культуры и понятие текста // Ю.М. Лотман Избранные статьи: В 3 т. Т. 1. - Таллинн, 1992д.

94. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. -М., 1973.

95. Бенвенист, Э. Общая лингвистика / Э. Бенвенист. М., 1974.

96. Волошинов, В.Н. Марксизм и философия языка / В.Н. Волошинов. М., 1993.

97. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин.-М., 1979.

98. Гуревич, А.Я. Категории средневековой культуры / А .Я. Гуревич. -М., 1984.

99. Пелипенко, A.A. Жизненные циклы культурных систем / A.A. Пелипенко // Циклы в истории, культуре, искусстве. -М., 2002.

100. Махлин, В.Л. Бахтин и Запад (Опыт обзорной ориентации) / В.Л. Махлин // Вопросы философии. 1993. - № 1.

101. Библер, B.C. На гранях логики культуры / B.C. Библер. М., 1997.

102. Бонецкая, Н.К. Жизнь и философская идея Михаила Бахтина / Н.К. Бонецкая // Вопросы философии. 1996. - № 10. - С. 94 - 113.

103. Бонецкая, Н.К. М. Бахтин и идеи герменевтики / Н.К. Бонецкая // Бахтинология. СПб.: «Алетейя», 1995. - С. 32 - 43.

104. Гоготошвили, JI.А. Варианты и инварианты М.М. Бахтина // Вопросы философии, 1992,. № 1. - С. 115 - 133.

105. Иванов, Вяч. Вс. Значение идей М.М. Бахтина о знаке, высказывании и диалоге для современной семиотики / Вяч. Вс. Иванов // Труды по знаковым системам. Уч. зап. Тартуского ун-та. Тарту, 1973а. Вып. 308. - С. 5-44.

106. Иванов, Вяч. Вс. Культурная антропология и история культуры / Вяч. Вс. Иванов. М., 1989.

107. Каган, М.С. Искусство как феномен культуры / М.С. Каган // Искусство в системе культур. Л., 1987.

108. Каган, М.С. Философия культуры /М.С. Каган. СПб., 1996.Ю.Бахтин, М.М. Собрание сочинений в 7 т. Т. 5 / М.М. Бахтин.М., 1996.

109. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М.Бахтин.-М„ 1973.

110. Богатырев, П.Г. О знаковой функции костюма / П.Г. Богатырев // Труды по знаковым системам VII. Вып. (365). Тарту, 1975.

111. З.Иванов, Вяч. Вс. Из заметок о строении и функциях карнавального образа // Проблема поэтики и истории литературы / Вяч. Вс. Иванов. Саранск, 1973.

112. Бахтин, М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса / М.М. Бахтин. М., 1990.

113. Лотман, Ю. Диалог с экраном / Ю. Лотман, Ю. Цивьян.-Таллинн, 1994

114. Розин, В.М. Семиотические исследования / В.М. Розин. М., 2001.

115. Иванов, Вяч. Вс. Избранные труды по семиотике и истории культуры. Т.1 / Вяч. Вс. Иванов. - М., 1998.

116. Тайлор Э. Первобытная культура. М., 1989

117. Соколов Э.В. Культурология: Очерки теории культуры. М., 1994

118. Токарев С.А. История зарубежной этнографии. М., 1978

119. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988

120. Малиновский Б. Функциональный анализ // Антология исследований культуры. Т. 1. Интерпретация культуры. СПб., 1997

121. Лурье C.B. Историческая этнология: Учебное пособие для вузов. М., 1997

122. Дюркгейм Э. Самоубийство: Социологический этюд. М., 1994

123. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979

124. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. М., 1996Ю.Геннеп А., Обряды перехода. Систематическое изучение обрядов.М.: Издательская фирма «Восточная литература» РАН, 1999

125. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М., 1995

126. Мосс М. Социальные функции священного. СПб, 2000

127. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1926

128. Леви-Строс К. Структурная антропология. М., 1985

129. Леви-Строс К. Первобытное мышление. М., 1994

130. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М., 1994

131. Kroeber, A.L., Kluckhohn С. Culture: A Critikal Review of Concept and Difinitions. N.Y., 1952.

132. Уайт JI.A. Понятие культуры // Антология исследований культуры. Т. 1. Интерпретация культуры. СПб., 1997

133. Boas F. The mind of primitive man revised edition. N.Y., 1938

134. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М., 1993

135. Гирц, К. «Насыщенное описание»: В поисках интерпретативной теории культуры. Антология исследований культуры: Т.1./ К. Гирц. М., 1997. - С. 173

136. Лурье C.B. Историческая этнология: Учебное пособие для вузов. М„ 1997

137. Geertz С. Meaning and order in Moroccan society: Three essays in cultural analysis. Cambridge, 1972

138. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М., 1993

139. Якобсон P.O. Лингвистика и поэтика // Структурализм «за» и «против» / Сб. Статей. М., 1975

140. Якобсон Р. Язык и бессознательное. М., 1996

141. Лакан Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе. М., 1995

142. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1974

143. Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человеческого рода // Хрестоматия по истории языкознания XIX и XX вв. Сост. В.А. Звегинцев. М., 1956

144. Уорф Б.Л. Наука и языкознание // Новое в лингвистике. М.: «Иностранная литература», 1960а. - Вып. 1. - С. 169-182

145. Уорф Б.Л. Отношение норм поведения и мышления к языку // Новое в лингвистике. М.: «Иностранная литература», 1960. Вып. 1. - С. 153-167

146. Леонтьев A.A. Психолингвистика. М., 1967Ю.Постовалова В.И. Язык как деятельность. М., 1982П.Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 1997

147. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947

148. Леонтьев A.A. Эвристический принцип в восприятии, порождение и усвоение речи // Вопросы психологии. 1974. №5

149. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972

150. Иванов Вяч. Вс. Бинарные структуры в семиотических системах // Системные исследования. М., 1972

151. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М., 1996

152. Цапкин В.Н. Жак Лакан: хронология жизни и творчества // Московский психотерапевтический журнал. 2002. № 1

153. Хомский Н. Синтаксические структуры // Новое в лингвистике. Вып.2. М., 1962

154. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969

155. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969а

156. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М., 2001

157. Седов К.Ф., Горелов И.Н. Основы психолингвистики. М., 1997

158. Шмелев А. Могут ли слова языка быть ключом к пониманию культуры? // Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов. М., 2001

159. Лотман, Ю.М. О семиотическом механизме культуры. Избранные статьи: В 3 т. Т. 3. / Ю.М. Лотман, Б.А. Успенский. - Таллинн, 1993.-С. 326-345.

160. Лотман, Ю.М. О двух моделях коммуникации в системе культуры. Избранные статьи: В 3 т. Т. 1. / Ю.М. Лотман. - Таллинн, 1992.

161. Лотман, Ю.М. О двух моделях коммуникации в системе культуры Избранные статьи: В 3 т. Т. 1. / Ю.М. Лотман. - Таллинн, 1992.

162. Аверинцев, С.С. Символ / С.С. Аверинцев // Философский энциклопедический словарь. М., 1971.

163. Сепир, Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи / Э. Сепир. -М., 1993.

164. Гегель Г.Ф.В. Философия духа / Г.Ф.В. Гегель // Энциклопедия философских наук. М., 1973. - Т.З.

165. Лотман, Ю.М. Символ в системе культуры / Ю.М. Лотман // Избранные статьи: В 3 т. Т. 1. - Таллинн, 1992.

166. Пиаже, Ж. Теория Пиаже // История зарубежной психологии. 3060-е годы XX века. Тексты / Ж. Пиаже. М.: МГУ, 1986.

167. Якобсон, Р. Язык и бессознательное / Р. Якобсон. М., 1996.

168. Чертов, Л.Ф. Знаковость / Л.Ф. Чертов. СПб., 1993.

169. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 2. - М., 1982.

170. Бенедикт, Р. Психологические типы в культурах Юго-запада США / Р. Бенедикт // Антология исследований культуры. Т. 1. Интерпретация культуры. - СПб., 1997.

171. Benedict, R. Configurations of Cultures in Norht America / R. Benedict // Amer. Anthropologist/ N.S., Wosh. 1932. Vol. 34. P. 1-27. - p. 16.

172. Мид, M. Культура и мир детства / M. Мид. M., 1988.

173. Mead, M. Culture and Commitment. A Study of the Génération Gap. Doubleday M. Mead. N.Y., 1970.

174. Мид, Дж. От жеста к символу. Американская социологическая мысль / Дж. Мид. М., 1994. - С. 224-226.

175. Мердок, Дж. П. Фундаментальные характеристики культуры / Дж.П. Мердок // Антология исследований культуры. Т. 1. - СПб., 1997.

176. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций / Л.С. Выготский // Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. М., 1983.

177. Лотман, Ю.М. О семиотическом механизме культуры // Ю.М. Лотман, Б.А. Успенский / Избранные статьи: В 3 т. Т. 3. -Таллинн, 1993. - С. 326-345.

178. Rieff, Philip Fellow of Teachers / Philip Rieff. Chicago, 1985. Ю.Лэш, К. Восстание элит и предательство демократии / К. Лэш. - М.,2002.

179. Выготский, Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 6. - М., 1984.

180. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики /А.Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1972.

181. З.Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии /С.Л. Рубинштейн. М., 1973.

182. Флоренский, П.А. Иконостас: Избранные труды по искусству / П.А. Флоренский. СПб., 1992.

183. Выготский, Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 2. / Л.С. Выготский. М., 1982.

184. Губин, В.Д. Философская антропология: Учебное пособие для вузов / В.Д. Губин, E.H. Некрасова М., 2000.

185. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин М., 1979.

186. Соссюр де, Ф. Труды по языкознанию / Ф. де Соссюр М., 1977.4, Волошинов, В.Н. Марксизм и философия языка / В.Н. Волошинов М., 1993.

187. Лакан, Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе / Ж. Лакан М., 1995.

188. Бороденко, М.В. Два лица Януса-смеха / М.В. Бороденко. Ростов н/Д., 1995.

189. Ишкова, М.А. Феномен границы в детерминации активности ребенка: Автореф. . канд. психол. наук / М.А. Ишкова М., 1998.

190. Петровский, В.А. Феномены субъектности в развитии личности /B.А. Петровский Самара, 1997.

191. Эльконинова, Л. Знаковое опосредование, волшебная сказка и субъективность действия / Л. Эльконинова, Б.Д. Эльконин // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология, 1993. № 2.C. 62-70.

192. Юнг, К.Г. Собрание сочинений. Психология бессознательного / К.Г. Юнг-М., 1994.

193. Родионова, Е.А. Способы описания личности и «сценическая модель» // Социальная психология личности / Е.А. Родионова М., 1979.

194. Родионова, Е.А. Формирование представлений о личности и социальных механизмах регуляции поведения: культурно-исторический аспект // Психологические механизмы социального поведения / Е.А. Родионова. М., 1979а.

195. Тхостов, А.Ш. Топология субъекта (опыт феноменологического исследования) / А.Ш. Тхостов // Вестник Московского университета. Психология. Сер. 14. 1994. №2.

196. Бердяев, H.A. Самопознание / H.A. Бердяев. М., 1990.

197. Флоренский, П.А У водоразделов мысли. Т.2. / П.А. Флоренский. -М., 1990. -С. 238.

198. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины / П.А. Флоренский. М., 1990 а.