Формирование культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека

Луганская, Галина Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека

Автореферат

Автор научной работы: Луганская, Галина Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека"

На правах рукописи

ЛУГАНСКАЯ Галина Борисовна

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ ТРАДИЦИОННЫХ И НЕТРАДИЦИОННЫХ ЗНАНИЙ О СУЩНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп - 2004

Диссертация выполнена на кафедре общей и социальной педагогики Адыгейского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук,профессор

Меретукова Заря Кадыровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тюнников Юрий Станиславович

кандидат педагогических наук Ланин Александр Михайлович

Ведущая организация: Кубанский государственный университет

Защита диссертации состоится « Р » М^-К^уЪуУ 2004 г. в часов

на заседании диссертационного совета Д.212.001.03 в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан « £ »с^ккк^ 2004 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,. —>

профессор ^ '^К^-'^^ГгГТСудаев

¿00?-4

¿3 5Л ¥0?-

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современная социокультурная ситуация, процессы глобализации, системный кризис конца XX - начала XXI века перевели культуру и образование в качественно новое состояние. Культурный плюрализм и диалог культур стали сегодня важнейшими факторами развития личности, а гуманизация и культурологизация образования рассматриваются как актуальные педагогические проблемы, в основе решения которых лежит восхождение человека к культуре, общечеловеческим ценностям, осознание единства природно-космической, социально-гуманитарной и культурологической тенденций развития мира и человека. В этих условиях особую значимость приобретают статус и роль учителя как профессионала и культуросозидающей личности, во многом определяемой его культурологической направленностью (подготовленностью). Выпускник вуза (будущий учитель особенно), согласно Государственному образовательному стандарту, кроме всего прочего, должен иметь представление о научных, философских и религиозных картинах мироздания, сущности, назначении и смысле жизни человека, о многообразии форм человеческого знания, соотношении истины и заблуждения, знания и веры, рационального и иррационального в человеческой жизнедеятельности, особенностях функционирования знания в современном обществе, об эстетических ценностях, их значении в творчестве и повседневной жизни, уметь ориентироваться в них; понимать смысл взаимоотношения духовного и телесного, биологического и социального начал в человеке, отношение человека к природе и возникающих в современную эпоху технического развития противоречий, и кризиса существования человека в природе; знать условия формирования личности, ее свободы, ответственности за сохранение жизни, природы, культуры, понимать роль насилия и ненасилия в истории и в человеческом поведении, нравственных обязанностей человека по отношению к другим и самому себе; понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии.

В Законе РФ об образовании (ст. 14) подчеркивается, что содержание образования должно обеспечить интеграцию личности в системы мировой и национальной культуры; содействовать взаимопомощи и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, этническими и религиозными и социальными группами; учитывать разнообразие мировоззренческих подходов; способствовать реализации права обучающегося на свободный выбор знаний и убеждений.

И, наконец, важнейшая задача, поставленная перед высшей школой самой жизнью - переориентация науки и практики на человека. Потому что, «если мы не хотим «погубить душу», что равносильно сегодня гибели человечества, то должны добиваться, чтобы наука и совесть, техника и этика шли рука об руку» (Я.Майор).

Однако высшая школа еще не стала в полной мере транслятором культуры, универсальным элементом ее наследования, тем более инструментом ее опережающего развития. В ней еще только происходит смена приоритетов воспитания и обучения с нормативно-регулирующих на культуротворческие, назначение которых взращивать, создавать культурные ценности и главную из них, личность человека, а стало быть, для педагогического вуза - личность будущего учителя, самостоятельно, свободно и ответственно определяющего свой жизненный и профессиональный путь в культуре. ______

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

С. Петербург

Наука, превращающаяся в педагогически адаптированное содержание учебных дисциплин и призванная наделить личность целостным мировидением, помочь ей со всей глубиной и искренностью почувствовать ответственность за все происходящее в мире, отождествила стремление к истине со стремлением к пользе. Она заменила целостность фрагментарностью, вынесла человека за рамки Природы, Космоса в качестве их господина. Еще П.А.Флоренский высказывал правомерную озабоченность и серьезные сомнения в верности такой доводящей до абсурда фрагментацию сущности человека, личности, методологии. К.Д.Ушинский утверждал, что если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. В контексте этой идеи можно утверждать, что учитель должен знать интегральную природу, сущность человека, природу своего ученика, ибо без этого формирование подлинной личности, причем культуросозидающей, не представляется возможным.

Реформы последних лет наглядно продемонстрировали, что развитие страны определяется не только экономическими показателями, но и нравственно-духовным здоровьем народа. Главной особенностью общественного сознания в России сегодня является духовный вакуум, равнодушие, цинизм, страх, потеря частью людей традиционных нравственных ценностей, полное разочарование во всем. И сегодня опасность в том, что люди, потерявшие нравственные ориентиры, легко становятся мишенью чуждого мировоззрения, членами различных псевдорелигиозных сектантских организаций, ловко манипулирующих понятиями «свобода совести и вероисповедания» и необратимо ломающих психику людей, преимущественно молодежи. В такой ситуации повышается значимость и роль культурологической направленности формирования общей и педагогической культуры будущего учителя, владеющего культурологическими знаниями и умениями, умеющего компетентно и корректно разъяснять назначение и сущность человека, смысл человеческого бытия, готового помочь учащимся критически осмысливать происходящее, отличать духовную и псевдодуховную литературу. Вот почему необходима интеграция традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека в формировании культурологической направленности личности будущего учителя

Общие подходы, отражающие процессы культурологизации образования в России, их системообразующая роль в развитии педагогической теории и практики определены в работах В.И.Андреева, Ю.А.Бельчикова, Е.В.Бондаревской, Л.П.Буевой, Л.П.Воронковой, И.Л.Луцкой, В.М.Ростовцева, В.А.Сластенина, Э.В.Соколова, А Я.Флиера, Н.Е.Щурковой и др. Методологическое и теоретическое изложение проблем культурологической подготовки современного специалиста представлено исследованиями А И Арнольдова, Н.Г.Багдасарьян. Л.П.Буевой, И М.Быховской, В.Е.Давидовича, Б.С.Ерасова, М.С.Кагана, И.Ф.Кефели, Э.А.Орловой, Ю.В.Рождественского, В.М.Розина, Е.В.Семенова, С.А.Тангяна, Ю С.Тюнникова, А.Е.Чучина-Русова, А.Я.Флиера и др. Базовые принципы построения культурологических дисциплин в вузе сформулированы в работах Е А Александровой, А.А.Белика, И.М.Быховской, Г.В.Драча, И.Ф.Кефели, О.Н.Козловой, В.М.Межуева, Э.В.Соколова, Ю.В.Рождественского, А.Я.Флиера и др. Интегративные учебные программы, позволяющие углубить культурологические знания будущего учителя, предлагают Л.А.Волович, В.А.Конев, В.В.Сафонова и др. Проблеме педагогических основ культурологической подготовки будущего учителя посвящены диссертационные исследова-

ния Т.В.Ивановой, Г.Н.Кораблевой, Н.М.Девяткова. Методологические основы создания кулыуротворческой среды в подготовке учителя исследует А.А.Макареня. Проблемам педагогических условий и содержания культурологической подготовки педагога посвящены диссертации О.И.Андреевой, М.В.Булышной, А.В.Грошевой, Э Д Емелиной, Е.О.Орловой, В.Г.Рощупкина, Ф.И Собянина и др. Проблему содержания и методики формирования культурологических умений будущего учителя рассматривают исследования Е.Е.Боровковой, Ю.С.Тюнникова, Ю.А.Юрченко и др Влиянию игровой учебной деятельности на формирование межкультурной компетенции студентов вуза (на материале иностранного языка) посвящено диссертационное исследование Л.П.Павловой Проблемы культурологического образования в системе подготовки специалистов социально-досуговой сферы стали предметом исследования Ф.С.Верховед, О.В.Еремкиной, Н.Т.Пироженко. Культурологический подход как теоретико-методологическую основу гуманизации информационных технологий обучения рассматривает в своей диссертации В.В.Гура. Существует ряд диссертационных работ, посвященных смежным с нашей проблемой аспектам: теоретико-методологическим основам развития духовной культуры, студента (Н.АЛазарев, Р.М Сапимова, Л.А.Харисова, И.В.Юстус), педагогическим основам духовного воспитания в Учении Живой Этики (А.Г.Андреева, Н.Д.Лащенко), фипософско-антропологическому подходу в современной методологии воспитания (Л.М.Лузина), особенностям подготовки будущего учителя на основе антропологического подхода (Е.В.Андреева), подготовке будущих учителей с использованием научно-культурного наследия А.Л.Чижевского (О.В.Панферова), исследованию антропокосмической педагогики В И.Вернадского (С.Ф.Лукина), исследованию антропокосмической педагогики К Д.Циолковского (С.Н.Касаткина) и др. Нетрадиционные знания о сущности человека рассматриваются как один из компонентов педагогической культуры в работах З.К.Меретуковой. Аксиологический и воспитательный потенциал нетрадиционных знаний о сущности человека обосновывается в исследованиях Н.Н Макарцевой, В.Мурашева, М.Шмельковой и др.

Вместе с тем остается не исследованным ряд актуальных вопросов, связанных с формированием культурологических знаний и умений, культурологической направленности личности будущего учителя. Не изучены возможности интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека в культурологической подготовке будущего учителя. Требуют теоретического обоснования вопросы включения в содержание профессионально-педагогической подготовки будущего учителя материалов культурологического содержания, отвечающих современным требованиям подготовки учителя и отражающих новейшие фундаментальные научные открытия и достижения культуры, связанные с рассмотрением человека как космопланетарного феномена.

Актуальность проблемы формирования культурологической направленности личности будущего учителя продиктована также и тем, что учитель должен уметь помочь учащимся ориентироваться в современной социокультурной ситуации, преодолевать неизбежные трудности при соприкосновении с различными фактами, явлениями, видами культуры и ее носителями, уметь убеждать их в необходимости проявлять толерантность к другому образу жизни, инакомыслию, другой культуре, научить отличать в читаемом «зерна от плевел».

Еще большую актуальность проблема исследования приобретает в связи с тем, что сегодня в философской, естественнонаучной, культурологической, религиозной, эзотерической литературе идет острая дискуссия по вопросам, научна ли научная картина мира; возможен ли синтез науки, эзотерики и религии; является ли человек частью макрокосма, т.е. микрокосмосом, и, стало быть, следует ли изучать законы космической эволюции и космоземную сущность человека и др. Учитель школы и преподаватель вуза остаются вне предмета этих дискуссий. Учитель, который мог бы выступать посредником в диалоге разных культур, разных подходов к проблеме назначения человека, его сущности, не имеет систематизированных знаний об этих проблемах, и отсюда он не в состоянии дать учащимся вразумительного ответа в разъяснении предмета этих споров. Этот факт усиливает актуальность поставленной в исследовании проблемы и еще более ярко высвечивает противоречие между тем, что учитель должен быть осведомлен в феномене культуры, ее структуре, базисных ценностях культуры и отсутствием у него потребности и готовности стать подлинным ее носителем, транслятором, просветителем и созидателем.

Налицо противоречие между объективной потребностью общества в личности учителя с ярко выраженной культурологической направленностью, способной ориентироваться в социокультурной и педагогической реальности, обладающей готовностью к культуротворческой деятельности и недостаточной разработанностью теории и практики подготовки такого учителя; между увеличивающимся в науке объемом фундаментальных знаний о человеке и мире и невключенностью их в образовательный процесс; между фактом актуализации в концепциях современного естествознания эзотерических знаний о космоземной сущности человека и космических законах эволюции и отсутствием у будущего учителя какого-либо представления о них.

Актуальность и необходимость разрешения данных противоречий определили выбор темы нашего исследования и позволили сформулировать проблему каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека.

Для решения данной проблемы определена цель исследования - определить и теоретически обосновать педагогические условия формирования культурологической направленности личности будущего учителя, разработать дидактическую модель, обеспечивающую их функционирование и экспериментально проверить их эффективность.

Объект исследования - формирование культурологической направленности личности будущего учителя в процессе его профессионально-педагогической подготовки в системе высшей школы.

Предметом исследования являются педагогические условия формирования культурологической направленности личности будущего учителя на основе интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека.

В основу исследования положена гипотеза о том, что процесс формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека будет эффективным и обеспечит прогнозируемые ее качества, если:

- культурологическая направленность личности будет рассматриваться как важная составляющая общей и педагогической культуры и профессионально-педагогической подготовки;

- будут определены теоретико-методологические основы формирования культурологической направленности личности будущего учителя;

- в качестве педагогических условий формирования культурологической направленности личности будущего учителя на основе интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека будут предусмотрены: целевое и критериальное обеспечение этого процесса; отбор и структурирование содержания образовательной программы, процессуально-методическое и технологическое его обеспечение;

- будет разработана концептуальная (дидактическая) модель формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач.

1 Определить теоретико-методологические основы формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека.

2 Выявить критерии и показатели сформированное™ культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека.

3. Определить и обосновать педагогические условия формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека.

4 Разработать дидактическую модель формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека и экспериментально проверить ее эффективность.

Методологической основой исследования явились положения аксиологии, в рамках которой человек рассматривается как высшая ценность и цель общественного развития; философская трактовка всеединства, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; философские положения о единстве теории и практики, явления и сущности; положения диалектики о законах развития природы, человека, мышления и познания; гносеология как учение о сущности, закономерностях и формах познания; идеи о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном развитии; идеи гуманизации и культуро-логизации; основные положения трудов русских философов-космистов.

Методологическими подходами исследования явились системно-структурный, личностно-деятельностный, культурологический, аксиологический, антропологический, гуманистический, герменевтический, феноменологический, синергетический.

Теоретическую основу исследования составили' психологические теории личности как субъекта творческой деятельности, интегральной индивидуальности и ее развития в деятельности (А.Г.Асмолов, В.Г.Богин, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко.

Е.И.Исаев, А.Н.Леонтьев, Б.ФЛомов, В.С.Мерлин. Е.Б.Моргунов, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков и др.); общие положения о сущности и принципах opi анизации учебного процесса в высшей школе (С.И.Архангельский. Ю.К.Бабанский, Е.Л.Белкин, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, Л Я.Зорина, И.ЯЛернер и др.); концепция профессионально-педагогического образования (В.И.Горовая. Н.Д.Никандров,

B.А.Сластенин и др.); теория личностных смыслов (А.Н.Леонтьев, В.Франкл); теория человекознания Б.Г.Ананьева; культурологическая концепция содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); теория личностно-ориентированного образования культурологического типа (Е.В.Бондаревская,

C.В.Кульневич и др.); теория культурологической подготовки современного специалиста (А.И.Арнольдов. Н.Г.Багдасарьян, Л.П.Буева, Б.С.Ерасов, И.Ф.Кефели, Ю.С.Тюнников и др.); теория целеполагания и формулирования целей обучения (Е.Л.Белкин, В.П Беспалько, Б.Блум, Д.Кратволь, П.У.Крейтсберг, И.Я.Лернер. Г.К.Селевко и др.); концепция гуманизации учебно-воспитательного процесса (Ш.А.Амонашвили, А.А.Бодалев, И.А.Зимняя и др.); теория проблемного обучения (В.Т.Кудрявцев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, В.Оконь и др.); концепция проектировочной деятельности как средства развития образовательного процесса и его субъектов (В.П.Бедерханова); концепция подготовки будущего учителя к развивающему обучению (З.К.Меретукова); теория интеграции образования (А.Я.Данилюк, М.В.Кларин, Ю С.Тюнников и др.); концепция педагогической культуры (А.В.Барабанщиков, Е.В.Бондаревская, И.Я.Лернер, З.К.Меретукова, Н.Д.Никандров и др.); теория и технология обучения (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, Г.К.Селевко, М.Н.Скаггкин и др.); теория моделирования и программно-целевого проектирования (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.А.Сластенин, Ю.С.Тюнников и др.); концепция диалога культур (М.Бахтин, В.С.Библер и др.); концепция об интегральной природе человека (Ю.Г.Волков, В.С.Поликарпов), о космо-планелгарном феномене человека (В.П.Казначеев, Н.Н.Моисеев).

Методы исследования: теоретические - анализ, синтез, моделирование, историко-генетический и логический методы, теоретическое обобщение результатов исследования; эмпирические - наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, педагогический эксперимент, анализ продуктов деятельности; математические методы - регистрация, ранжирование, шкалирование, математическая обработка полученных результатов.

Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились педагогический факультет, факультет математики и компьютерных наук, институт искусств, филологический факультет (отделение социальной педагогики) Адыгейского государственного университета. В исследовании участвовало 200 студентов. Организационно исследование включало три этапа.

практике. уточнялись исходные понятия; разрабатывался научно-исследовательский аппарат; определялись подходы к построению целостного процесса формирования культурологической направленности личности будущего учителя, для чего выстраивалась структура культурологической направленности личности, разрабатывались состав и структура культурологических знаний и умений, определялись критерии и уровни их сформированности, разрабатывались диагностические средства, изучалось начальное состояние условий проведения эксперимента; проведен констатирующий эксперимент и спланирован формирующий эксперимент.

На втором этапе (2001-2003 гг) разработана дидактическая модель формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека; осуществлена программа формирующего эксперимента, включавшая апробацию спецкурса «Культурологическая направленность личности учитгеля». проведены диагностические процедуры с фиксацией данных, характеризующих изменения в объекте под влиянием экспериментальной системы мер.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) был завершен формирующий эксперимент, анализировались и описывались результаты экспериментальной части исследования; про ведены обобщение и систематизация результатов всего исследования, сформулированы выводы и оформлено диссертационное исследование.

Научная новизна исследования:

1 Определены теоретико-методологические основы формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека, раскрыто содержание базовых понятий «культура», «культурология», «культурологическая направленность личности», выявлены система научных взглядов на проблему взаимодействия культуры, образования, личности, культурологические теории и концепции развития личности, состояние разработанности заявленной темы.

2 Определены критерии, показатели и уровни сформированности культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека: информационный, операциональный, мотивационный. эмоционально-ценностный, рефлексивный.

3 Выявлена совокупность педаюгичсских условий, обеспечивающих эффективность формирования культурологической направленности личности будущего учителя на основе интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека.

4 Предложена концептуальная (дидактическая) модель формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека, включающая логико-методологический, психолого-педагогический и технологический компоненты.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в теорию культурологического подхода к образованию в целом и профессионально-педагогической подготовке, в частности, теорию педагогической культуры будущего учителя. Предложенная система педагогических условий формирования культурологической направленности личности будущего учителя, ее теоретико-методологическое обоснование и методическое обеспечение обогащают педагогический инструментарий и теоретическую базу концепции профессионально-педагогического образования.

Практическая значимость исследования состоит в определении содержания, критериев и уровней процесса формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека, в разработке методики его организации. Разработанный и апробированный спецкурс «Культурологическая направленность личности учителя» может быть использован преподавателями педагогики и культурологии. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы кураторами при планировании воспитательной работы со студентами.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью и четкостью исходных позиций; адекватностью методов исследования цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования; экспериментальной проверкой основных положений диссертации и получением конкретных позитивных результатов, подтвержденных методами математической статистики, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.

На защиту выносятся следующие положения'.

1. Проблема формирования культурологической направленности личности будущего учителя представляется необходимой составной частью процесса его профессионально-педагогической подготовки, осуществление которой предполагает интеграцию гуманитарного, естественно-научного знания и нетрадиционных знаний о сущности человека и для чего необходимо комплексирование философских, культурологических, естественно-научных, психолого-педагогических взглядов на проблему.

2 Эффективное формирование культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека определяется критериями: информационным, операциональным (культурологическими умениями), мотивационным, эмоционально-ценностным, рефлексивным.

3 Формирование культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека определяется концептуальной (дидактической) моделью, составляющими которой являются: логико-методологический компонент, определяющий общую стратегию и теоретические основания моделируемого образовательного процесса и носящий в предлагаемой модели сквозной характер; психопого-

педагогический компонент, включающий принципы и закономерности обучения, содействующие формированию культурологической направленности личности будущего учителя, систему педагогических условий формирования культурологической направленности личности будущего учителя (целепостановочное. критериальное, содержательное, процессуально-методическое его обеспечение); технологический компонент, обеспечивающий организацию и реализацию моделируемого процесса и эффективное функционирование педагогического инструментария.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедр общей и социальной педагогики, кафедры народных, оркестровых инструментов и национальной музыки института искусств АГУ, научно-практических конференциях: научной конференции молодых ученых и аспирантов «На старте тысячелетия» (г.Майкоп, 2001 г.), научной конференции молодых ученых и аспирантов «Наука - 2002» (г.Майкоп, 2002 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и систем образования» (г.Майкоп, 2002 г.), научной конференции аспирантов и молодых ученых «Наука -2003» (г.Майкоп, 2003 г.), Второй Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: субъектный подход» (г.Краснодар, 2003 г.), XI Годичном собрании Южного отделения РАО и XXIII психолого-педагогических чтений Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (г.Пятигорск, 2004 г.).

Структура диссертации определена логикой решения основных задач исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 325 наименований, 2 приложений. Общий объем текста 215 страниц, в том числе 4 таблицы, 4 рисунка, 1 схема.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определены основные характеристики научного аппарата исследования (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая основа, теоретическая основа и-ме-тоды исследования), показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны сведения о достоверности, обоснованности, апробации и внедрении результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки формирования культурологической направленности личности будущего учителя» раскрывается сущность понятий «культура», «культурология», «направленность личности» (НЛ), «культурологическая направленность личности» (КНЛ); рассматривается культурологический подход (КП) к профессионально-педагогической подготовке и культурологическая направленность личности как педагогическая проблема; нетрадиционные знания о сущности человека как элемент общечеловеческой культуры и культурологической направленности личности будущего учителя.

Многообразие трактовок в определении понятия «культура» (в настоящее время число определений культуры измеряется четырехзначными цифрами) обусловлен тем, что сам феномен интегрирует различные стороны человеческой деятельности и социального бытия. В той мере, в какой неисчерпаем и разнолик человек, многогранна, многоаспектна, поливариантна и культура.

В античном сознании понятие «культура» отождествлялось с греческим термином «пайдейя». означающим непосредственно воспитание, обучение, а в более широком смысле: образование, образованность, просвещение, культуру.

В исследовании обращено внимание на определение культуры как социального и антропологического феномена, наиболее полно раскрывающего взаимосвязь «культура-человек», «культура-образование», дан сравнительный анализ многих определений.

М.С.Каган представления о культуре выводит из общего философского представления о строении бытия, рассматривающего культуру в единстве с человеком как «выражение сущностных сил человека или как интегративный способ человеческой деятельности». С этих позиций культура рассматривается

A.И.Арнольдовым, Ж.М.Бенуа, Н.Б.Крыловой, В.М.Межуевым, В.М.Розиным и др., а также в словарных источниках. Еще С.Л.Рубинштейн отмечал, что правила ное отношение к бытию, к Вселенной - это то, что формирует человека большого плана, образует возвышенное начало в жизни человека. А Н.А.Бердяев утверждал, что связь индивидуальных судеб с судьбами мироздания позволяет преодолеть трагизм бессмысленного существования, угнетающего современного человека. Культуру личности как своеобразную «систему координат» - картину мира, включающую в себя концепцию отношения человека к миру и к самому себе, трактует

B.Жидков. На тесную взаимосвязь мира культуры и мира человека указывают Ю.П.Волков и В.С.Поликарпов. Наука, искусство, религия, в центре развития которых находится человек, позволяют раскрыть рациональную и иррациональную стороны природы человека. По правомерному утверждению А.И.Арнольдова, культура - это модель мира, которая может дать ответы на все «вечные» общечеловеческие вопросы. По В.Библеру, культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных культур - прошлых, настоящих и будущих. - форма диалога и взаимопорождения этих культур Культура - это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации жизни, сознания, мышления, то есть культура - это форма свободного решения и перерешения своей судьбы в сознании ее исторической всеобщей ответственности. Культура - это из-обретение «мира впервые».

Многогранность и универсальность понятия «культура» позволяет рассматривать ее многофункционально. Среди ее ведущих функций ученые называют гуманистическую. трансляции социального опыта, гносеологическую (познавательную), регулятивную (нормативную), семиотическую, аксиологическую.

Культура - это единая, целостная, самоструктурирующаяся, самоорганизующаяся, нелинейная, открытая система, восприимчивая не только ко всему но-

вому. но и к накопленным ценностям прошлого. Органично связанная с главными вопросами бытия, культура выступает как активная преобразующая сила, воздействуя на общественную практику, выражая сущностные интересы человечества и постигая закономерности бытия.

Как правомерно отмечает Ю.С.Тюнников, в качестве одного из факторов, обусловливающих усиление КН профессиональной подготовки учителя, выступает возрастание роли культурологии как в методологии современного научного познания, так и в конкретных объяснениях социокультурных сторон педагогических процессов и явлений. Кроме того, интегральным выражением гуманитарного знания выступает культурология (Л.С.Гуревич, С.Я.Левит, А.М.Арнольдов, И.Ф.Кефели и др.). Вместе с тем, отмечает И.Ф.Кефели, границы культурологии как научной дисциплины не могут быть определены достаточно четко, поскольку «человечество, несмотря на великое множество противоречий своего существования, все больше начинает воспринимать себя единым социальным существом на Земле и Робинзоном в космических масштабах», что служит основанием к определению культурологии как метанауки. Одновременно культурология предстает и как «своего рода самосознание, саморефлексия, метаязык культуры».

Как отмечает А.А.Радугин, культурология как наука «может изучать любой предмет, любое явление при условии, что она обнаруживает в нем смысловое содержание, реализацию творческого человеческого духа», а И.Ф.Кефели. выстраивая структуру культурологического знания, исходит из понимания культуры как феномена самодетерминации. Тогда исходным пунктом творения и понимания культуры выступают нравственность, искусство, философия, наука, религия и т.д., позволяющие человеку стать ответственным «за начало и конец» человеческой истории. В диссертации в этом контексте рассматриваются функции культурологии, выделяемые И.Ф.Кефели и другими авторами.

Тема нашего исследования предполагает рассмотрение и таких понятий как «направленность» и «культурологическая направленность» личности, которые подробно рассмотрены в диссертации.

Определяя сущносхь понятия «направленность личности», исследование исходило из различных трактовок личности, рассматриваемых в психологии (Б.Г.Ананьев, Н.Д.Левитов, А.Н.Леонтьев. Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин. В.Н.Мясищев, Прангишвили. С.Л.Рубинштейн и др.). Так. С.Л.Рубинштейн отмечал, что НЛ по преимуществу связана с мотивационной сферой человека. В.Н.Мясишев НЛ рассматривает через отношения. Н.Д.Левитов видит в НЛ компонент характера личности. В.С.Мерлин обозначает ее как общий фактор самосознания в целом. В содержании НЛ важное значение имеет структура, в которой Б.Ф Ломов выделяет составляющие: мотивационную сферу личности, ее потребности, жизненные цели, способности.

КНЛ является одной из составляющих общей и педагогической культуры учителя. Она характеризует совокупность отношений к себе, к другому, к миру. Отношение всегда эмоционально «окрашено» и имеет включенность в эмоцио-

нально-ценностиое проживание (переживание) Ориентация личности на культуру и непреходящие ценности усиливает стремление к пониманию и осознанию своих мыслей, слов, действий, их соотнесению и оцениванию с этических, нравственно-духовных позиций. КНЛ включает и рефлексию своего отношения к миру, к другому, к себе, своему опыту эмоционально-ценностного отношения к сущему, являющуюся выразителем нравственной саморегуляции. КНЛ как системообразующее, интегральное свойство объединяет информационную, операциональную, могиваци-онную, эмоционально-ценностную и рефлексивную сферы и содержит «короткую и дальнюю мотивацию» (Б.М.Теплов), отражающую ближайшие перспективы лично-стно-профессионального развития личности и пролонгированную мотивацию человека XXI века.

Понятие «КНЛ» тесно связано с понятием «культурологический подход» (КП). В научной литературе последнего десятилетия понятие «КП» встречается достаточно часто. Тем не менее, определенности и ясности в понимании его сущностных характеристик, содержания не достигнуто. Это объяснимо множественным, поливариантным толкованием феномена культуры. Исходя из этого культурологическую подготовку рассматривают как метадеятельность. Другое значение культурологического подхода совпадает с культуросообразной подготовкой, принципом культуросообразности воспитания, также обозначаемым как мета-принцип (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, Н.Б.Крылова)

Культурологизация образования выводит КП в качестве основного практи-коориентированного инструмента комплексного осмысления социокультурного, духовно-культурного опыта человечества. Важность КП и его влияние на различные стороны профессиональной деятельности учителя, на осмысление и интерпретацию социокультурных процессов отмечают А.И.Арнольдов, А.А.Кирсанов, Н.Б.Крылова, В.А.Сластенин, Ю.С.Тюнников, Р.Н.Филонов, Н.Е.Щуркова и др. В центре внимания КП находятся ценностно-нормативные установки и механизмы. регулирующие социальную практику и особенно взаимоотношение и взаимопонимание между людьми. Наиболее важными выступают стороны мотивации деятельности человека, которые «не позволяют человеку использовать любой способ для достижения цели, а требуют от него выбора способа, наиболее приемлемою по нравственным, моральным, мировоззренческим, религиозным, этическим и иным ценностным соображениям». КП создает предпосылки для формирования и реализации профессиональной этики и нравственности учителя. При этом он служит осмыслению социокультурной реальности и тех проблем, которые имеют непосредственное отношение к нему как к человеку и педагогу, и к каждому обучающемуся как объекту и субъекту образовательного процесса. Среди таких проблем выделим: цель и смысл жизни, любовь, мудрость, истину, красоту, добро и зло. выбор и ответственность, совесть, здоровье и т.п. Аксиологическая составляющая КП позволяет учителю не только понимать актуальные проблемы культуры. но и ответственно выбирать социокультурные ориентиры, вырабатывать собственные ценностные позиции, необходимые для принятия педагогических решений в изменяющихся условиях социокультурной среды.

В диссертации подробно рассматриваются и такие аспекты, как культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей, культурологический смысл содержания образования, цивилизационно-культурологический пара-дигмальный подход и др.

Огромным пластом общечеловеческой культуры являются нетрадиционные знания о сущности человека, заслуживающие право стать компонентом КНЛ учителя. ее педагогической культуры. Понятие «нетрадиционные знания» не встречается в литературе и смысл, который нами вкладывается в него, отражается термином «эзотерические знания» Нетрадиционные знания - это система воззрений о нравственно-духовном развитии человека, его потенциальных возможностях по нравственно-духовному самосовершенствованию.

В.М.Розин относит эзотерику наряду с философией, религией и наукой к социально значимым сферам культуры. Анализ литературы по эзотерике позволил определить структуру нетрадиционных знаний, включающую: целевой (смысловой), методологический, этический, валеологический и экологический компоненты. С ориентацией на эти ценности нетрадиционных знаний отбирался материал при интеграции традиционных и нетрадиционных подходов к сущности человека. В диссертации раскрывается их сущность.

Нетрадиционные знания о сущности человека всегда вызывали особый интерес у ученых. Так, к примеру, большой вклад в обоснование космической природы человека внесли философы-космисты Н А.Бердяев, С.Н.Булгаков, В.И.Вернадский, К.Э.Циолковский, В.С.Соловьев, А.Л.Чижевский, П.А.Флоренский, И.А.Ильин и др., которые, несмотря на некоторые расхождения их позиций, рассматривают само явление жизни на Земле как продукт деятельности всего Космоса, отмечали взаимосвязь биологических и психологических сторон жизни с физическими явлениями Космоса, реакцию каждой живой клетки на космическую информацию. К.Э.Циолковский отмечал, что русские философы-космисты стремились дать «серьезное логическое познание наиболее достоверного учения о Космосе». Проблема реабилитации и актуализации нетрадиционных знаний особенно остро ставится в исследованиях по естественно-научным дисциплинам в связи с новыми открытиями ученых, подтверждающими насущную необходимость изучения эзотерических знаний, включения их в содержание образования Так, академик В.П.Казначеев, анализируя проблему неразрывной связи между космосом (макрокосмом) и человеком (микрокосмом), выдвигает проблему ан-тропного принципа.

Авторы концепций современного естествознания подчеркивают, что новейшие достижения науки открывают широчайшие перспективы для научного поиска и развития всех наук о человеке, что высшая школа сталкивается сегодня с проблемами, которые встают в связи с необходимостью осознания «вселенского социума» и места человека в нем.

Некоторые авторы (И.А. Колесникова) подчеркивают, что сегодня возникает проблема интегрированного знания о человеке как перспективной стратегии воспитания и обучения, сонованной на объемном системно-целостном видении внутренней природы человека, проблема педагогической деятельности, ориентирующейся и на понимание человека вообще и ученика в частности, не только как земного, но и космического существа.

Принципы формирования КНЛ учителя

о н 5 Я о а

ь =

* I

2 I

О <4

& У

о =2

§ I

; о ^ > » «о

¡1» ' а &

' г 2

!|1 !М

: я а. I о. с

§ 5

Педагогические условия формирования КНЛ будущего учителя

Целевое обеспечение

Ориентация на иерархию целей: глобальную, стратегическую, тактическую, оперативную, конкретизированную

Ориентация на таксомонию целей обучения

студент

осмысливает

анализиотет

Критериальное обеспечение

Информационный

уровень системы знаний

осознанность

значимость

Система культурологических умений

распознавание

оценивание

преобразование

Содержательное обеспечение

(образовательная программа)

содержание целостной ОП (спецкурс)

содержание конкретной темы

содержание конкретного учебного занятия

уровень структуры личности с культурологической направленностью

Процессуально-методическое обеспечение

Проектирование, организация к реализация процесса обучения

определение целей занятий_

отбор и структурирование содержания каждой темы

определение методов, форм и средств обуче-

составление системы заданий, упоажнений

проблематизация личностных и профессиональных ценностей и смыслов

Методы, формы , средства обучения

Методы обучения по характеру познавательной деятельности:

Подготовительный этап

методы объясните.'/ ыю-

рапродуктивипго обучения

а) информационно-рецептивный

б)инструктивно-репродуктивный, проб /еиные методы обучения

а! проблемное изложение, б)частично-поисковый (эвристический

3 ¡3

3 -о 3 £

Е 3

синтезиоует

"В

* ппименяет

оценивает

сопепеживает

соблюдает культуру общения

* желает

> оискутиоует

* ооиентиоует-

поагнозиоует

проявляет самостоятельность

Мотивационный

интересы,склонности, устремления, убеждения, потребности

Эмоционально-ценностный

переживание

социальные установки

ценностные ориентации на истину, добро, любовь, мудрость_

готовность руководствоваться в жизни и т д

Ре<Ьлексивный

нравственная саморегуляция

самоанализ

самооценка

анализ Я-концепции

установка на нравственно-духовную самокоррекиию, на адекватный нравственный выбоп

Знания о:

понятиях «культура», «культурологический подход», «культурологическая направленность личности», «нетрадиционные знания о сущности человека»

законах космической эволюции и эволюции человека

об эволюции научной картины мира

человеке как системе

Умения

ориентироваться в со-цио-культурной (педагогической) сфере

осмыслить культурные явления

устанавливать ценностную значимость

оценивать жизненные ситуации

аргументировать свою точку -чпения

применять в новых ситуациях

раскрывать смысл новых знаний

Этап организации обучения

виды деятельности преподавателя (организаторская, перцептивная, креативная, коммуникативная, суггестивная, прогностическая, педагогическая интуиция и импровизация и т д )

виды деятельности студентов

внешние предметные действия, перцептивные, символические внутренние мнемиче-ские, действия воображения, интеллектуальные, рефлексия

Аналитико-оценочный этап

анализ, оценка, самоанализ, самооценка преподавателем своей деятельности и деятельности студентов

Формы организации обучения:

- информационные лекции,

- проблемные лекции,

- семинар,

- семинар-дискуссия,

- круглый стол

Формы деятельности студентов на занятиях

групповая,

фронтальная,

парная,

индивидуальная

выполнение тестовых заданий, решение познавательных задач, анализ ситуаций, мини-сочинения, выполнение упражнений и т д

Рис. I Дидактическая модель формирования КНЛ будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека

Во второй главе диссертации «Дидактическая модель формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека»

представлена дидактическая модель этого процесса, состоящая из целевого и критериального. содержательного, процессуально-методического компонентов, описана методика организации и проведения педагогического эксперимента по формированию КНЛ будущего учителя.

Исходя из логики исследования, определена следующая система педагогических условий формирования КНЛ будущего учителя: целевое и критериальное обеспечение процесса формирования КНЛ учителя, содержательное обеспечение этого процесса (отбор и структурирование материала образовательной программы), процессуально-методическое и технологическое обеспечение этого процесса.

С учетом единства этих педагогических условий проектировалась дидактическая модель формирования КНЛ будущего учителя, включающая целевой и критериальный, содержательный и процессуально-методический компоненты.

При проектировании и осуществлении целевого компонента дидактической модели как одного из педагогических условий формирования КНЛ учителя исследование исходило из философского методологического постулата Ф.В.Й.Шеллинга о том, что без осмысленной цели нет осмысленного действия. Стратегической целью модели было формирование КНЛ будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека, обеспечение усвоения содержания образовательной программы, формирование эмоционально-ценностного отношения к миру и человеку, к нетрадиционным знаниям о сущности и назначении человека, о человеке как системе в его традиционном и нетрадиционном толковании; тактической целью - обеспечение усвоения содержания конкретной темы; оперативной целью - усвоение материала и осмысление цели конкретного занятия, конкретного метода, средства, формы обучения; конкретизированной целью - определение цели каждого акта, приема взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса.

При формулировании и последующей реализации целей занятий наше исследование опиралось на концепцию таксономии целей обучения Б.Блума и Д.Кратволя, содержащих описание целей в когнитивной и аффективной (эмоционально-ценностной) сферах. Особенностью таксономии целей этих авторов является то, что цели формулируются через результат обучения, выраженный в действиях обучаемых, а не в действиях учителя, как это принято в традиционном подходе к формулированию целей занятий. Цели в когнитивной области включают: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку; в аффективной области: восприятие, реагирование (отклик), усвоение ценностных ориентации, распространение ценностных ориентации на деятельность, сопереживание, сочувствие и т.д.

Одним из педагогических условий формирования КНЛ учителя являлось критериальное обеспечение этого процесса. Критериями сформированное™ КНЛ учителя явились: информационный, операциональный (культурологические умения), мотивационный, эмоционально-ценностный, рефлексивный, качественные показатели которых отражены в таблице 1.

При отборе и структурировании содержательного компонента дидактической модели, как одного из условий формирования КНЛ учителя, исследование ориентировалось на культурологическую концепцию о четырехэлементном составе социального, духовно-культурного опыта человечества как источнике содержа-

ния образования и способах обеспечения его усвоения (И.Я.Лернер. В.В.Краевский, М.Н Ска-псин). Исходя из четырехуровневой концепции формирования содержания образования, содержательный компонент дидактической моде-4 ли конкретизировался с учетом: содержания целостной образовательной програм-

мы (спецкурса), содержания конкретной темы, содержания конкретного учебного занятия, уровня структуры личности с КН.

При проектировании содержательного компонента, опираясь на принцип дополнительности Н.Бора и рассматривая определение понятия «интеграция» и ее сущность как одного из условий формирования КНЛ будущего учителя, мы определили в исследовании те блоки знаний по человековедческим наукам (философии, социологии, анатомии, физиологии и гигиене человека, концепциям современного естествознания, психологии, педагогике), которые были изучены студентами согласно учебному плану и в которые могли быть синтезированы нетрадиционные знания. Проблема необходимости интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека возникала особенно при изучении раздела педагогики «Общие основы педагогики», «Введение в педагогическую профессию» (особенно при изучении темы «Педагогическая культура»). Аккумулирующим и пропедевтическим блоком в интеграции знаний о сущности человека служили такие программные проблемы по педагогике как: «Всестороннее и гармоничное развитие личности как цель воспитания и педагогический идеал», «Основы развития личности школьника» (предполагающих изучение различных подходов к проблеме), «Личностные и профессиональные качества учителя», «Педагогическая культура» (где нетрадиционные знания о сущности человека необходимо рассматривать как компонент ПК), «Нравственно-духовное и эстетическое воспитание школьников», «Физическое и экологическое воспитание школьников» и др. Лейтмотивом всех этих проблем была идея о необходимости изучения человека вообще и школьника, в частности, как целостной системы, о необходимости знания и учета его интегральной природы. Проектирование содержательного компонента предусматривало: а) определение изучаемых студентами учебных дисциплин, включающих человековедческие знания и изучение которых опережало изучение предлагаемого нами спецкурса; б) определение содержания формирования КНЛ и построение межпредметных модулей; в) предметную конкретизацию межпредметных модулей; г) разработку спецкурса «Культурологическая направленность личности учителя» Среди вопросов, требующих интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека, отметим вопросы о соотношении сознания и бытия (материи), духовного и материального; о пути и формах познания истины, рационального и иррационального; о законах космической эволюции и эволюции человека; о человеке как единстве тела, души и духа, как «космобиопсихосоциальном единстве» (В.С.Поликарпов), о месте человека во Вселенной и человеке как микрокосме.

Таблица 1

Критериальная характеристика сформированности КНЛучителя

Кри теряй Показатели

X 0 к са 1 3 О. X о •э- X з: Знания о понятиях «культура», «педагогическая культура», «культурологический подход», «культуролог ическая направленность личности», «нетрадиционные знания о сущности человека», о законах космической эволюции и эволюции человека, об эволюции научной картины мира, о человеке как системе, единстве тела, души и духа, «космобиопсихосоциапьном единстве» (В С Поликарпов), о «космопланетарном явлении» (В П Казначеев), о месте человека во Вселенной и различные подходы к проблеме, концепциях современного естествознания

Операциональный (культурологические умения) | Распознавательные описывать и пояснять в социокультурной реальности культурные факты, явления, процессы, анализировать особенности применения нетрадиционных знаний в жизнедеятельности человека и его профессиональной деятельности, распознавать в реальной жизни культурные феномены (явления), отличать явления и события религиозной и эзотерической культуры, выделять и анализировать нормы, стереотипы, особенности поведения человека в социокультурной среде, определять культурные устремления человека XXI века, определять социокультурные маркеры различных явлений и процессов (выделять значение и роль слова, мысли, действия в мыследеятельности и творческой деятельности учителя), оценивающие умение анализировать мировоззренческие и нравственные ориентиры современного человека, определять и анализировать ценностные приоритеты и ориентации нетрадиционных знаний; оценивать с культурологических позиций жизненные ситуации, объяснять феномены культуры и их роль в человеческой жизнедеятельности, анализировать события и факты культурной жизни вуза, факультета, группы, преобразовательные умение устанавливать соподчиненность и взаимосвязь культурных феноменов; устанавливать иерархию смыслов и ценностей культурных объектов и явлений, проводить междисциплинарный анализ культурологических концепций, понятий и категорий, аргументировать свою точку зрения, используя культуро-ло! ические знания и умения, обсуждать проблемы диалога культур

Мотива-[ ционный Интерес к проблеме формирования КНЛ, к нетрадиционным знаниям о сущности человека, появление потребности к познанию себя, другого, окружающего мира, педагогической реальности, поиск смысло- и целеполагания и реализация их через совершенствование себя и способность понимать и принимать личность другого человека как ценность

Эмоционально-ценностный Отношение к понятиям Истина, Добро, Красота, Любовь, Мудрость, Гармония как к глобальным ценностям, ориентация на человека как высшую ценность, уникальную, интегральную сущность (тело, душа и дух), осмысление нравственных норм, образцов и желание руководствоваться ими в жизни, ориентация на формулу в «здоровом духе - здоровое тело», эмпатия и сопереживание, толерантность

Рефлексивный Самоанализ, самооценка, нравственная саморегуляция желание самопознания, анализ собственных мыслей, анализ Я-концелции (Я-ректроспективное, Я-актуальное, Я-идеальное), установка на нравственно-духовную самокоррекцию, на адекватный нравственный выбор

Кроме того, в содержательном компоненте дидактической модели предусмотрены следующие виды деятельности студентов: внешние: - предметные действия (постановка и решение проблем, задач, выполнение тестов, творческих заданий и т.д.); перцептивные действия (восприятие, понимание, переживание, постижение, наблюдение и т п.); символические действия, связанные с использованием речи (порождение слова и процесс его понимания); внутренние", мнемиче-ские, действия воображения, интеллектуальные действия, рефлексия.

Исследуя проблему культурологической подготовки будущего учителя Ю.С.Тюнников раскрывает сущность и номенклатуру культурологических умений, которые при проектировании критериальной характеристики сформированное™ КНЛ будущего учителя явились для нас теоретическим и практическим ориентиром (см. таблицу 1).

Процессуально-методический компонент дидактической модели отражает реальный процесс совместной деятельности обучающего и обучаемого, что предполагает единство преподавания и учения. Он включал в себя три этапа: этап подготовки к процессу обучения (деятельность преподавателя по изучению и отбору литературы, отбору и структурированию содержания учебного материала по каждой теме, отбору и конструированию методов, форм и средств обучения в их диалектическом единстве, определение педагогического инструментария); этап проведения занятий (организация различных видов и форм деятельности студентов на семинарах, лекциях, активизация мыслительной деятельности студентов), перцептивных, суггестивных, креативных, коммуникативных способностей преподавателя и т.д; этап аналитико-оценочной деятельности (анализ и оценка результатов обучения, рефлексирование).

Процессуально-методический компонент дидактической модели предполагал определение принципов, методов, форм и средств обучения. Они подробно рассмотрены в диссертации. В исследовании использовались методы обучения по характеру познавательной деятельности, включающие: информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный); инструктивно-репродуктивный; метод проблемного изложения; частично-поисковый (эвристический) (И Я.Лернер); разные формы обучения: проблемные лекции, анализ проблемных ситуаций, семинары-дискуссии, круглый стол, «мозговой штурм», внеаудиторную самостоятельную работу.

Дидактическая модель формирования КНЛ представлена на схеме (см. рис. 1)

Предложенная дидактическая модель легла в основу педагогического эксперимента. В эксперименте участвовали студенты III-V курсов факультета математики и компьютерных наук, педагогического факультета, института искусств и отделения «социальная педагогика» АГУ. Из них две группы математиков представляли ЭГ1 и КГ1, две группы студентов педагогического факультета ЭГ2 и КГ2. Экспериментальная апробация разработанной модели включала три этапа, констатирующий, формирующий и итоговый эксперимент. Содержанием экспериментальной части явились все вышеизложенные компоненты дидактической модели. По сути, организация педагогического эксперимента воплотила технологический блок дидактической модели.

Констатирующий эксперимент проводился для выявления исходного уровня сформированности КНЛ будущего учителя. Результаты констатирующего эксперимента показали, что студенты контрольных и экспериментальных групп имели примерно одинаковые показатели, преимущественно относящиеся к низкому уровню сформированности их КНЛ

Целью формирующего эксперимента явилась апробация разработанной нами дидактической модели. В процессе формирующего эксперимента для выявления динамики развития сформированности КНЛ проводился промежуточный контрольный срез. С этой целью использовались следующие диагностические методы. тестовые задания, учебно-познавательные задачи, диагностика доброжелательности (по шкале Кэмпбелла). экспресс-диагностика доверия (по шкале Розен-берга), диагностика принятиях других (по шкале Фейя). диагностика интерактивной направленности личности Н.Е Щурковой (в модификации), методика «Ценностные ориентации» М.Рокича. Уровень сформированности КНЛ определялся количеством и качеством выполненных заданий на основе следующих характеристик- низкий - выполнено до 70% заданий, средний - от 70% до 90%, высокий уровень - от 90% до ] 00%. Результаты итогового эксперимента показали изменение уровня сформированности у студентов культурологических знаний и умений.

До начала формирующего эксперимента показатели информационного критерия составляли в контрольных и экспериментальных группах: 78% (низкий уровень), 16% (средний уровень), 6% (высокий уровень), после завершения эксперимента эта показатели были следующими: в контрольной группе - 75%, 20%, 5%, а в экспериментальной группе - 5%, 25%, 70% Культурологические умения (распознавательные)' показатели составили до эксперимента 73% - низкий уровень, 24%

- средний уровень, 3% - высокий уровень, после проведения эксперимента в контрольной группе 70% - низкий уровень, 25% - средний уровень, 5% - высокий уровень; в экспериментальной группе 45% - низкий уровень, 35% - средний уровень, 20% - высокий уровень; оценочные 85% - низкий уровень, 13% - средний уровень, 2% - высокий уровень; после эксперимента в контрольной группе 85% - низкий уровень, 10% - средний уровень, 5% - высокий уровень; в экспериментальной группе 50% - низкий уровень. 30% - средний уровень, 20% - высокий уровень; преобразовательные до эксперимента 90% - низкий уровень, 3% - средний уровень, высокий уровень отсутствует; после эксперимента в контрольной группе 85% - низкий уровень, 5% - средний уровень, высокий уровень отсутствует; в экспериментальной группе 65% - низкий уровень, 20% - средний уровень, 15% - высокий уровень. Показатели мотивационного критерия составили: до эксперимента 64% - низкий уровень, 29% - средний уровень, 7% - высокий уровень; после эксперимента: в контрольной группе 60% - низкий уровень, 30% - средний уровень, 10%

- высокий уровень; в экспериментальной группе 25% - низкий уровень, 45% -средний уровень, 30% - высокий уровень. Показатели эмоциональнно-ценностного критерия составили: до эксперимента 76% - низкий уровень, 20% - средний уровень. 4% - высокий уровень; после эксперимента: в контрольной группе 75% -низкий уровень, 20% - средний уровень, 5% - высокий уровень; в экспериментальной группе 40% - низкий уровень, 40% - средний уровень,20% - высокий уровень Показатели рефлексивного критерия составили: до эксперимента 91% - низкий уровень, 9% - средний уровень, 0% - высокий уровень; после эксперимента: в контрольной группе 90% - низкий уровень, 10% - средний уровень, 0% - высокий уровень; в экспериментальной группе 70% - низкий уровень, 20% - средний уровень, 10% - высокий уровень. Эти отношения представлены в таблице 2 и диаграммах (см. рис.2).

Для проверки статистической достоверности результатов измерений уровня сформированное™ культурологических знаний и умений в исследовании использовались методы математической статистики.

Таким образом, полученные результаты педагогического эксперимента позволяют сделать вывод о гом, что предложенная дидактическая модель является эффективной, что и подтверждает верность сформулированной гипотезы.

Таблица 2

Динамика количественных изменений уровня сформированности КНЛ будущего учителя

до эксперимента промежуточный после эксперимента

Компоненты уровни уровни группь уровни

Н С В Н С В Н С В

35 40 25 эг, 5 25 70

Информационный 78 16 - - - КГ, 75 20 5

30 40 30 эг2 5 20 75

- - - кг2 70 25 5

35 55 10 ЭГ, 45 35 20

§ £ распознава- 73 24 3 - - - КГ, 70 25 5

тельные 55 40 5 ЭГ2 45 40 15

£ - - - КГ2 70 25 5

К 4> 70 20 10 ЭГ, 50 30 20

оценочные 85 13 2 - - - КГ, 85 10 5

и 65 30 5 ЭГ, 60 30 10

5 - - - КГ2 80 15 5

р 75 20 5 ЭГ, 65 20 15

преобразова- 97 3 - - - КГ, 85 5 10

тельные 70 25 5 ЭГ2 70 20 10

- - - кга 95 5 -

35 45 20 ЭГ, 25 45 30

Мотив ационный 64 29 7 - - - кг, 60 30 10

30 50 20 ЭГ2 20 45 35

- - - КГ2 55 35 10

55 35 10 ЭГ, 40 40 20

Эмоционально- 76 20 4 - - - кг, 75 20 5

ценностный 50 40 10 эгг 55 25 20

- - - КГ2 75 J 20 5

75 20 5 эг, 70 20 10

Рефлексивный 91 9 - - - кг, 90 10 -

80 20 - эг2 70 20 10

- - - кг2 85 15 -

До Посла До Поспа До После

□ Информационным О ПотраБмоетно ютиеационныи

ВЭмоциомальммдомостний В Рефлексивный

Культурологические умения □ Распознавательные ВОценочные □Преобразовательные

Рис 2 Сравнительная характеристика критериев сформированности КНЛучителя

В заключении диссертации изложены общие выводы проведенного исследования и определен круг вопросов для дальнейшего исследования.

1 Определены теоретико-методологические основы формирования КНЛ будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека; выявлена сущность базовых понятий «культура», «культурология», «направленность личности», «культурологическая направленность личности».

В исследовании выявлены культурологические концепции и подходы как важные практико-ориентированные инструменты, которые позволяют изменять уровень представлений о социокультурных сторонах педагогической реальности, закладывают мотивационные, эмоционально-ценностные и рефлексивные основания общей и профессиональной культуры будущего учителя, существенно изменяют содержание образования, обогащая его педагогически адаптированным социальным опытом человечества, тождественным по структуре человеческой культуре как целостному феномену.

2. Разработаны организационно-педагогические и методические условия процесса формирования КНЛ будущего учителя. Эффективность разработанной дидактической модели, представляющей собой единство логико-методологического. психолого-педагогического и технологического компонентов, подтверждена результатами экспериментального исследования, тем самым гипотеза подтверждена.

3 В качестве педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования КНЛ будущего учителя выдвинуты следующие: целевое и критериальное обеспечение, структурно-содержательное, процессуально-методическое и технологическое обеспечение.

4 Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в теорию КП к образованию. Предложенная система педагогических условий формирования КНЛ будущего учителя, ее теоретико-методологическое обоснование и методическое обеспечение обогащают педагогический инструментарий и теоретическую базу концепции профессионально-педагогического образования.

5. Практическая значимость исследования состоит в определении содержания, критериев и уровней процесса формирования КНЛ будущего учителя, в разработке методики его организации. Разработанный и апробированный спецкурс «Культурологическая направленность личности учителя» может быть использован преподавателями педагогики и культурологии. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы кураторами при планировании воспитательной работы со студентами.

Проведенное исследование создает предпосылки для дальнейшего изучения ряда вопросов: методологические проблемы педагогики в контексте нетрадиционных знаний о сущности человека; формирование мировоззренческой направленности личности в контексте нетрадиционных знаний о сущности человека.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

автора:

1 Гностический и аксиологический потенциал эзотерических знаний о развитии человека /Соавт 3 К Меретукова //Вестник АГУ - Майкоп, 2001. - 1 (5) - С 115-118.

2 К вопросу об образовательном и воспитательном значении синтеза традиционных и нетрадиционных подходов к сущности человека //Материалы научной конференции молодых ученых и аспирантов «На старте тысячелетия» -Майкоп, 2002 -С 158-164

3 Проблема содержания образования в контексте нетрадиционных знаний о сущности человека //Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и систем образования -Майкоп,2002 -С 135-142

4 К вопросу о методологических проблемах педагогики в контексте нетрадиционных знаний о сущности человека (проблема формирования мировоззрения) //Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции Проблемы современной педагогики и систем образования» - Майкоп, 2002 - С И1-114

5 К вопросу о формировании мировоззренческой направленности будущего учителя в-условиях синтеза традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека //Материалы научной конференции молодых ученых и аспирантов «Наука - 2003» -Майкоп, 2003 - С 359-365

6 К проблеме формирования культурологической направленности личности будущего учителя //Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона Тезисы докладов XI Годичного собрания Южного отделения РАО и ХХШ региональных психолого-педагогических чтений Юга России - Ростов н/Д, 2004 - Ч 1 - С 59-62

ЛУГАНСКАЯ Галина Борисовна

АВТОРЕФЕРАТ

Сдано в набор 01 06 04 Подписано в печать 02 Об 04 Бумага типографская №1 Формат бумаги 60x84 Гарнитура Times New Roman Тир 70 Заказ 04!

Отпечатано на участке оперативной полиграфии Адыгейского государственного университета 385000 г Майкоп, ул Университетская, 208

РНБ Русский фонд

2007-4 1652

2 3 Щ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Луганская, Галина Борисовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека.

1.1. Сущность и генезис понятий «культура», «культурология», «направленность личности», «культурологическая направленность личности».

1.2. Культурологический подход к профессионально-педагогической подготовке и культурологическая направленность личности учителя как педагогическая проблема.

1.3. Нетрадиционные знания о сущности человека как элемент общечеловеческой культуры и культурологической направленности личности будущего учителя.

Выводы.

Глава 2. Дидактическая модель формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека.

2.1. Целевой и критериальный компоненты дидактической модели

2.2. Содержательный компонент дидактической модели.

2.3. Процессуально-методический компонент дидактической модели.

2.4. Организация и проведение педагогического эксперимента по реализации дидактической модели.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека"

Актуальность темы исследования. Современная социокультурная ситуация, процессы глобализации, системный кризис конца XX - начала XXI века перевели культуру и образование в качественно новое состояние. Образование трактуется сегодня как открытое, неравновесное, самоорганизующееся и саморазвивающееся вместо традиционно понимаемого как жестко детерминированного, линейного. Культурный плюрализм и диалог культур стали сегодня важнейшими факторами развития личности, а гуманизация и культурологиза-ция образования рассматриваются как актуальные педагогические проблемы, в основе решения которых лежит восхождение человека к культуре, общечеловеческим ценностям, осознание единства природно-космической, социально-гуманитарной и культурологической тенденций развития мира и человека. В этих условиях особую значимость приобретают статус и роль учителя как профессионала и культуросозидающей личности, во многом определяемой его культурологической направленностью (подготовленностью). Выпускник вуза (будущий учитель особенно), согласно Государственному образовательному стандарту, кроме всего прочего, должен иметь представление о научных, философских и религиозных картинах мироздания, сущности, назначении и смысле жизни человека, о многообразии форм человеческого знания, соотношении истины и заблуждения, знания и веры, рационального и иррационального в человеческой жизнедеятельности, особенностях функционирования знания в современном обществе, об эстетических ценностях, их значении в творчестве и повседневной жизни, уметь ориентироваться в них; понимать смысл взаимоотношения духовного и телесного, биологического и социального начал в человеке, отношение человека к природе и возникающих в современную эпоху технического развития противоречий и кризиса существования человека в природе; знать условия формирования личности, ее свободы, ответственности за сохранение жизни, природы, культуры, понимать роль насилия и ненасилия в истории и в человеческом поведении, нравственных обязанностей человека по отношению к другим и самому себе; понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии.

В Законе РФ об образовании (ст. 14) подчеркивается, что содержание образования должно обеспечить интеграцию личности в системы мировой и национальной культур; содействовать взаимопомощи и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, этническими и религиозными и социальными группами; учитывать разнообразие мировоззренческих подходов; способствовать реализации права обучающегося на свободный выбор знаний и убеждений.

Наука, превращающаяся в педагогически адаптированное содержание учебных дисциплин и призванная наделить личность целостным мировидени-ем, помочь ей со всей глубиной и искренностью почувствовать ответственность за все происходящее в мире, отождествила стремление к истине со стремлением к пользе. Она заменила целостность фрагментарностью, вынесла человека за рамки Природы, Космоса в. качестве их господина. Еще П.А.Флоренский высказывал правомерную озабоченность и серьезные сомнения в верности такой доводящей до абсурда фрагментации сущности человека, личности, методологии. К.Д.Ушинский утверждал, что если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. В контексте этой идеи учитель должен знать интегральную природу, сущность человека, природу своего ученика, ибо он формирует, созидает личность, причем культуросозидающую личность.

В такой ситуации повышается значимость и роль культурологической направленности формирования общей и педагогической культуры будущего учителя, владеющего культурологическими знаниями и умениями, умеющего компетентно и корректно разъяснять назначение и сущность человека, смысл человеческого бытия, готового помочь учащимся критически осмысливать происходящее, отличать духовную и псевдодуховную литературу. Для всего этого учитель должен быть компетентным в вопросах, обозначенных в Государственном образовательном стандарте и отмеченных выше. Вот почему необходима интеграция традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека, имеющих огромный аксиологический и воспитательный потенциал в формировании культурологической направленности личности будущего учителя.

Е.В.Бондаревской, Л.П.Буевой, Л.П.Воронковой, И.Л.Луцкой, В.М.Ростовцева, В.А.Сластенина, Э.В.Соколова, А.Я.Флиера, Н.Е.Щурковой и др. Методологическое и теоретическое изложение проблем культурологической подготовки современного специалиста представлено исследованиями А.И.Арнольдова, Н.Г.Багдасарьян, ЛП.Буевой, И.М.Быховской, В.Е.Давидовича, Б.С.Ерасова, М.С.Кагана, И.Ф.Кефели, Э.А.Орловой, Ю.В.Рождественского, В.М.Розина, Е.В.Семенова, С.А.Тангяна, Ю.С.Тюнникова, А.Е.Чучина-Русова, А.Я.Флиера и др. Базовые принципы построения культурологических дисциплин в вузе сформированы в работах Е.А.Александровой, А.А.Белика, И.М.Быховской, Г.В.Драча, И.Ф.Кефели, О.Н.Козловой, В.М.Межуева, Э.В.Соколова, Ю.В.Рождественского, А.Я.Флиера и др. Интегративные учебные программы, позволяющие углубить культурологические знания будущего учителя, предлагают Л.А.Волович, В.А.Конев, В.В.Сафонова и др.

Проблеме педагогических основ культурологической подготовки будущего учителя посвящены диссертационные исследования Т.В.Ивановой, Г.Н.Кораблевой, Н.М.Девяткова. Методологические основы создания культу-ротворческой среды в подготовке учителя исследует А.А.Макареня. Проблемам педагогических условий и содержания культурологической подготовки педагога посвящены диссертации О.И.Андреевой, М.В.Булыгиной, А.В.Грошевой, Э.Д.Емелиной, Е.О.Орловой, В.Г.Рощупкина, Ф.И.Собянина и др. Проблему содержания и методики формирования культурологических умений будущего учителя рассматривают исследования Е.Е.Боровковой, Ю.С.Тюнникова, Ю.А.Юрченко и др. Влиянию игровой учебной деятельности на формирование межкультурной компетенции студентов вуза (на материале иностранного языка) посвящено диссертационное исследование Л.П.Павловой. Проблемы культурологического образования в системе подготовки специалистов социально-досуговой сферы стали предметом исследования Ф.С.Верховед, О.В.Еремкиной, Н.Т.Пироженко. Культурологический подход как теоретико-методологическую основу гуманизации информационных технологий обучения рассматривает в своей диссертации В.В.Гура. Существует ряд диссертационных работ, посвященных смежным с нашей проблемой аспектам: теоретико-методологическим основам развития духовной культуры студента (Н.А.Лазарев, Р.М.Салимова, Л.А.Харисова, И.В.Юстус), педагогическим основам духовного воспитания в Учении Живой Этики (А.Г.Андреева, Н.Д.Лащенко), философско-антропологическому подходу в современной методологии воспитания (Л.М.Лузина), особенностям подготовки будущего учителя на основе антропологического подхода (Е.В.Андреева), подготовке будущих учителей с использованием научно-культурного наследия А.Л.Чижевского (О.В.Панферова), исследованию антропокосмической педагогики В.И.Вернадского (С.Ф.Лукина), исследованию антропокосмической педагогики К.Д.Циолковского (С.Н.Касаткина) и др. Нетрадиционные знания о сущности человека рассматриваются как один из компонентов педагогической культуры и поднимаются как проблема подготовки учителя к развивающему обучению в работах З.К.Меретуковой. Аксиологический и воспитательный потенциал нетрадиционных знаний о сущности человека обосновывается в исследованиях Н.Н.Макарцевой, В.Мурашева, М.Шмельковой и др.

Вместе с тем остается не исследованным ряд актуальных вопросов, связанных с формированием культурологических знаний и умений, культурологической направленности личности будущего учителя. Не изучены возможности интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека в культурологической подготовке будущего учителя. Требуют теоретического обоснования вопросы включения в содержание профессионально-педагогической подготовки будущего учителя материалов культурологического содержания, отвечающих современным требованиям подготовки учителя и отражающих новейшие фундаментальные научные открытия и достижения культуры, связанные с изучением мира и человека, с рассмотрением человека как космопланетарного феномена.

Актуальность и необходимость разрешения данных противоречий определили выбор темы нашего исследования и позволили сформулировать проблему. каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека.

Объект исследования — формирование культурологической направленности личности будущего учителя в процессе его профессионально-педагогической подготовки в системе высшей школы.

- в качестве педагогических условий формирования культурологической направленности личности будущего учителя на основе интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека будут предусмотрены: целевое и критериальное обеспечение этого процесса; отбор и структурирование содержания образовательной программы; процессуально-методическое и технологическое его обеспечение;

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач:

1. Определить теоретико-методологические основы формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека.

2. Выявить критерии и показатели сформированности культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека.

4. Разработать дидактическую модель формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека и экспериментально проверить ее эффективность.

Методологической основой исследования явились положения аксиологии, в рамках которой человек рассматривается как высшая ценность и цель общественного развития; философская трактовка всеединства, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; философские положения о единстве теории и практики, явления и сущности; положения диалектики о законах развития природы, человека, мышления и познания; гносеология как учение о сущности, закономерностях и формах познания; идеи о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном развитии; идеи гуманизации и культурологизации; основные положения трудов русских философов-космистов.

Теоретическую основу исследования составили: психологические теории личности как субъекта творческой деятельности, интегральной индивидуальности и ее развития в деятельности (А.Г.Асмолов, В.Г.Богин, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, Е.Б.Моргунов, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков и др.); общие положения о сущности и принципах организации учебного процесса в высшей школе (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Е.Л.Белкин, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, Л.Я.Зорина, И.Я.Лернер и др.); концепция профессионально-педагогического образования (В.И.Горовая, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.); теория личностных смыслов (А.Н.Леонтьев, В.Франкл); теория человекознания Б.Г.Ананьева; культурологическая концепция содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); теория личностно-ориентированного образования культурологического типа (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич и др.); теория культурологической подготовки современного специалиста (А.И.Арнольдов, Н.Г.Багдасарьян, Л.П.Буева, Б.С.Ерасов, Н.Ф.Кефели и др.); теория целепола-гания и формулирования целей обучения (Е.Л.Белкин, В.П.Беспалько, Б.Блум, Д.Кратволь, П.У.Крейтсберг, И.Я.Лернер, Г.К.Селевко и др.); концепция гуманизации учебно-воспитательного процесса (Ш.А.Амонашвили, А.А.Бодалев, И.А.Зимняя и др.); теория проблемного обучения (В.Т.Кудрявцев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, В.Оконь и др.); концепция проектировочной деятельности как средства развития образовательного процесса и его субъектов (В.П.Бедерханова); концепция подготовки будущего учителя к развивающему обучению (З.К.Меретукова); теория интеграции образования (А.Я.Данилюк, М.В.Кларин, Ю.С.Тюнников и др.); концепция педагогической культуры (А.В.Барабанщиков, Е.В.Бондаревская, И.Я.Лернер, З.К.Меретукова, Н.Д.Никандров и др.); теория и технология обучения (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, Г.К.Селевко, М.Н.Скаткин и др.); теория моделирования и программно-целевого проектирования (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.А.Сластенин, Ю.С.Тюнников и др.); концепция диалога культур (М.Бахтин, В.С.Библер и др.); концепция об интегральной природе человека (Ю.Г.Волков, В.С.Поликарпов), о космопланетар-ном феномене человека (В.П.Казначеев, Н.Н.Моисеев).

На первом этапе (1999-2001 гг.) изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая, культурологическая, эзотерическая литература по проблеме исследования, изучалось состояние проблемы в педагогической теории и практике, уточнялись исходные понятия; разрабатывался научно-исследовательский аппарат; определялись подходы к построению целостного процесса формирования культурологической направленности личности будущего учителя, для чего выстраивалась структура культурологической направленности личности, разрабатывались состав и структура культурологических знаний и умений, определялись критерии и уровни их сформированности, разрабатывались диагностические средства, изучалось начальное состояние условий проведения эксперимента; проведен констатирующий эксперимент и спланирован формирующий эксперимент.

На втором этапе (2001-2003 гг.) разработана дидактическая модель формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека; осуществлена программа формирующего эксперимента, включавшая апробацию спецкурса «Культурологическая направленность личности учителя», проведены диагностические процедуры с фиксацией данных, характеризующих изменения в объекте под влиянием экспериментальной системы мер.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) был завершен формирующий эксперимент, анализировались и описывались результаты экспериментальной части исследования; проведены обобщение и систематизация результатов всего исследования, сформулированы выводы и оформлено диссертационное исследование.

Научная новизна исследования:

1. Определены теоретико-методологические основы формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека: раскрыто содержание базовых понятий «культура», «культурология», «культурологическая направленность личности», выявлены система научных взглядов на проблему взаимодействия культуры, образования, личности, культурологические теории и концепции развития личности, состояние разработанности заявленной темы.

2. Определены критерии, показатели и уровни сформированности культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека: информационный, операциональный, мотивационный, эмоционально-ценностный, рефлексивный.

3. Выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования культурологической направленности личности будущего учителя на основе интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека.

4. Предложена концептуальная (дидактическая) модель формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека, включающая логико-методологический, психолого-педагогический и технологический компоненты.

Практическая значимость исследования состоит в определении содержания, критериев и уровней сформированности культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека, в разработке методики его организации. Разработанный и апробированный спецкурс «Культурологическая направленность личности учителя» и результаты исследования в целом могут быть использованы преподавателями педагогики, культурологии и кураторами при планировании воспитательной работы со студентами.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проблема формирования культурологической направленности личности будущего учителя представляется необходимой составной частью процесса его профессионально-педагогической подготовки, осуществление которой предполагает интеграцию гуманитарного, естественно-научного знания и нетрадиционных знаний о сущности человека и для чего необходимо комплекси-рование философских, культурологических, естественно-научных, психолого-педагогических взглядов на проблему.

2. Эффективное формирование культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека определяется критериями: информационным, операциональным (культурологическими умениями), мотивационным, эмоционально-ценностным, рефлексивным.

3. Формирование культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека определяется концептуальной (дидактической) моделью, составляющими которой являются: логико-методологический компонент, определяющий общую стратегию и теоретические обоснования моделируемого образовательного процесса и носящий в предлагаемой модели сквозной характер; психолого-педагогический компонент, включающий принципы и закономерности обучения, содействующие формированию культурологической направленности личности будущего учителя, систему педагогических условий формирования культурологической направленности личности будущего учителя (целепостановочное, критериальное, содержательное, процессуально-методическое его обеспечение); технологический компонент, обеспечивающий организацию и реализацию моделируемого процесса и эффективное функционирование педагогического инструментария.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедр общей и социальной педагогики, кафедры народных, оркестровых инструментов и национальной музыки института искусств АГУ, научно-практических конференциях: научной конференции молодых ученых и аспирантов «На старте тысячелетия» (г.Майкоп, 2001 г.), научной конференции молодых ученых и аспирантов «Наука - 2002» (г.Майкоп, 2002 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и систем образования» (г.Майкоп, 2002 г.), научной конференции аспирантов и молодых ученых «Наука - 2003» (г.Майкоп, 2003 г.), Второй Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: субъектный подход» (г.Краснодар, 2003 г.), XI Годичном собрании Южного отделения РАО и XXIII психолого-педагогических чтений Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (г.Пятигорск, 2004 г.).

Структура диссертации определена логйкой решения основных задач исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 325 наименований, 2 приложений. Общий объем текста 215 страниц, в том числе 4 таблицы, 4 рисунка, 1 схема.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

176 Выводы

Современные тенденции гуманизации и культурологизации образования позволяют рассматривать подготовку учителя в высшей школе как процесс двусторонний: не только направленный в мир, вовне, но и обращенный на самого себя, на собственное изменение. Освоение мира и вхождение в культуру неотделимы от освоения себя. Путь в социокультурную жизнь, педагогическую реальность есть одновременно путь к себе, к пониманию своей природы, к развитию способностей, ощущений, интересов, устремлений, переживаний, к развитию общей педагогической культуры, культурологической направленности личности будущего учителя. Обучение в вузе должно создавать предпосылки для того, чтобы изменение человека шло в направлении, помогающем ему адаптироваться в обществе и культуре. Поэтому сегодня человек может освоить сложность социокультурной реальности, понять ее прошлое и предвидеть потенциальное будущее лишь посредством включения его в обновленную педагогическую систему. Получаемая в вузе профессиональная подготовка будущих учителей, к сожалению, свидетельствует о невысоком уровне понимания ими проблем, связанных с формированием личности в культуре.

Опытно-экспериментальная работа в нашем исследовании служила проверке эффективности разработанной дидактической системы формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека. Учет общеизвестных в дидактике инвариантных закономерных связей между целями, содержанием, методами, формами и средствами обучения определил единство целевого и критериального, содержательного, процессуально-методического и технологического компонентов дидактической модели.

Формирование культурологической направленности личности будущего учителя возможно при создании психолого-педагогических условий, обеспечивающих повышение уровня осознания значимости, необходимости, ценности труда учителя, а также ответственности перед будущим. Этому служил спецкурс «Культурологическая направленность личности учителя», проблемно-поисковые методы обучения, групповые и индивидуальные формы работы, позволяющие осуществлять теоретическую подготовку и формирование культурологических умений (распознавательных, оценочных и преобразовательных), развитие мотивационной, эмоционально-ценностной и рефлексивной сторон культурологической направленности личности.

В процессе опытного обучения и на основе анализа результатов педагогического эксперимента проверена действенность предлагаемой дидактической модели, обеспечивающей подтверждение гипотезы о том, что процесс формирования культурологической направленности личности будущего учителя будут эффективны, если: будут определены теоретико-методологические основы этого процесса, он будет осуществляться в условиях межпредметного взаимодействия дисциплин общегуманитарной, общепедагогической и предметной подготовки студентов, будет разработана и структурирована дидактическая модель формирования культурологической направленности личности будущего учителя с учетом единства целевого и критериального, содержательного, процессуально-методического и технологического компонентов содержания моделируемого процесса, будет обеспечено адекватное соответствие дидактических средств заданной цели.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дальнейшее повышение качества высшего профессионального образования, подготовка будущего учителя к культуротворческой, созидательной деятельности, к участию в социокультурных преобразованиях, в процессах обновления современной системы образования с позиций гуманизации и культурологизации требуют формирования культурологической направленности личности будущего учителя в условиях интеграции традиционных и нетрадиционных знаний о сущности человека. Предпринятое нами исследование было направлено на разработку и теоретическое обоснование педагогических условий формирования культурологической направленности личности будущего учителя и экспериментальную проверку их эффективности.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие основные выводы:

2. Разработаны организационно-педагогические и методические условия процесса формирования культурологической направленности личности будущего учителя. Эффективность разработанной дидактической модели, представляющей собой единство логико-методологического, психолого-педагогического и технологического компонентов, подтверждена результатами экспериментального исследования, тем самым гипотеза подтверждена.

3. В качестве педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования культурологической направленности личности будущего учителя выдвинуты следующие: целевое и критериальное обеспечение, включающее целеполагающую деятельность, заключающуюся в определении таксономии целей обучения; структурно-содержательное обеспечение, реализующееся в отборе и структурировании образовательной программы по формированию культурологической направленности личности будущего учителя; процессуально-методическое и технологическое обеспечение, включающее изучение и отбор литературы по проблеме, рекомендуемой для изучения, отбор и структурирование содержания учебного материала по каждой теме, разработка системы заданий, определение методов, форм и средств обучения; видов деятельности студентов; анализ и оценка результатов обучения; эмоционально-ценностные установки как самого преподавателя, так и студентов на формирование умений рефлексировать свою деятельность, понимать и принимать личность каждого ученика, стремление к повышению своего уровня знаний, проявлять толерантность к другому, к инакомыслию, к другому образу жизни.

4. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в теорию культурологического подхода к образованию в целом и профессионально-педагогической подготовке, в частности, теорию педагогической культуры будущего учителя. Предложенная система педагогических условий формирования культурологической направленности личности будущего учителя, ее теоретико-методологическое обоснование и методическое обеспечение обогащают педагогический инструментарий и теоретическую базу концепции профессионально-педагогического образования.

5. Практическая значимость исследования состоит в определении содержания, критериев и уровней сформированности культурологической направленности личности будущего учителя, в разработке методики его организации. Разработанный и апробированный спецкурс «Культурологическая направленность личности учителя» и результаты исследования в целом, могут быть использованы преподавателями педагогики, культурологии и кураторами при планировании воспитательной работы со студентами.

Таким образом, результаты теоретического исследования и проведенного педагогического эксперимента подтвердили верность сформулированной гипотезы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Луганская, Галина Борисовна, Майкоп

1. Алиса А. Бейли Образование в новом веке /А. Бейли. - М., 1998. -176 с.

2. Альтшуллер Г.С. Поиск новых идей: от озарения к технологии /Г.С. Альтшуллер, Б.Л. Злотин, А.В. Зусман, В.И. Филатов. Кишинев: Картя Молдавеняскэ, 1989.-381 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. /Б.Г. Ананьев.-М„ 1980. Т. 1. - С.141.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания /Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001.-288 с.

5. Андреев В.И. Деловая риторика: Практический курс для творческого саморазвития делового общения, полемического и ораторского мастерства /В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993.

6. Андреев Д. Роза Мира. Метафилософия истории /Д. Андреев. М.: Руссико, 1991.-287 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: В 2 кн. /А.И. Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 1998. - Кн. 2. - 320 с.

8. Андреева А.Г. Педагогические основы духовного воспитания в Учении Живой Этики: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: /А.Г. Андреева- М., 1996. 16 с.

9. Андреева Е.В. Особенности подготовки будущего учителя на основе антропологического подхода: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Е. В. Андреева. Барнаул, 2003. - 24 с.

10. Андреева О.И. Культурологическая направленность музыкально-педагогического образования в колледже: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук / О.И. Андреева. М., 1997. - 19 с.

11. Антология культурологической мысли /Сост. С.П. Мамонтов, А.С.Мамонтов. М.: Изд-во РОУ, 1996. - 352 с.

12. Антонова Т.Ф. Оккультные законы эволюции /Т.Ф. Антонова. Новосибирск, 1992.- 191 с.

13. Арнольдов А.И. Введение в культурологию: Учеб. пособие /А.И. Арнольдов. М., 1993. - 352 с.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы /С.И. Архангельский. М.: Высш. шк., 1980. - 367 с.

15. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур /В.И. Аршинов //Высшее образование в России. 1994. - №4. - С. 13-16.

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров /А.Г. Асмолов. Воронеж, 1996. - 768 с.

17. Ауробиндо. Интегральная йога /Ауробиндо. М., 1992.

18. Аюрведа. Наука самоисцеления. СПб., 1993.

19. Батракова С.Н. Методология становления педагогического процесса /С.Н. Батракова //Педагогика. 2003. - №3. - С. 11-16.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества /М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. - 424 с.

21. Безант А. Что такое теософия /А. Безант //АУМ. 1990. - №1. - С.22.96.

22. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика /B.C. Безруков. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996. -344 с.

23. Белик А.А. Культурология. Антропологические теории культур /А.А. Белик. М.: Российский гос. гуманит. ун-т, 1998. - 241 с.

24. Бельчиков Ю.А. Культуроведческий аспект философских дисциплин /Ю.А. Бельчиков //Философские науки. 1998. - №4. - С.48-56.

25. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования /А.П. Беляева. СПб., 1997. - 225 с.

26. Бердяев Н.А. Судьба России /Н.А. Бердяев. М., 1990.

27. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: В 2 т. /Н.А. Бердяев. М.: Искусство; Лига, 1994. - Т. 1. - 312 с.

28. Беспалько В.П. Педагогическое обеспечение государственного стандарта образования /В.П. Беспалько. М., 1994. - Вып. 1. - 78 с.

29. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов /В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высш. шк., 1989. - 144 с.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

31. Беспалько В.П. Интенсификация процесса обучения /В.П. Беспалько. М.: Знание, 1987. - 78 с.

32. Библер B.C. Культура. Диалог культур /B.C. Библер //Вопросы философии. 1989. - №3. - С. 34-46.

33. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век /B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

34. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций /Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 208 с.

35. Биоэнергетика человека: Энциклопедия /Под ред. В.И. Донцова. -М., 1994.

36. Блаватская Е.П. Тайная доктрина: В 3 т. /Е.П. Блаватская. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.-Т. 1.-880 с.

37. Блаватская Е.П. Тайная доктрина: В 3 т. /Е.П. Блаватская. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - Т. 3. - 752 с.

38. Блауберг И.В. Философский принцип системности и системный подход /И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Б.С. Юдин //Вопросы философии. -1978.-№8.-С. 39-52.

39. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности /В.Г. Богин //Современная дидактика: теория практике /Под ред. И .Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М., 1994. - С. 153-175.

40. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания /Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов н/Д: Учитель, 1999.-560 с.

41. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность /Е.В. Бондаревская //Педагогика. 1999. - №3. С.37-43.

42. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования /Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та., 2000. -352 с.

43. Бондаревскаяя Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности /Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д, 1991. - 174 с.

44. Бордовская Н.В. Педагогика /Н.В. Бордовская. СПб.: Питер, 2000. -218с.

45. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук /Е.Е. Боровкова. Челябинск, 1996. - 23 с.

46. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Е.Е. Боровкова. Челябинск, 1996. - 199 с.

47. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности и психическое здоровье /Б.С. Братусь //Информационно-аналитический бюллетень. 2002. - №4. - С. 46-58.

48. Будда и Его учение. М: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 1999.224 с.

49. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме /Л.П. Буева //Alma mater. 1997. - №4. - С. 11-17.

50. Булыгина М.В. Педагогические условия развития культурологической компетенции при обучении иностранному языку: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук /М.В. Булыгина. Екатеринбург, 1997. - 21 с.

51. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике /Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. СПб.: Питер, 2000. - 528 с.

52. Быховская И.М. Культурная антропология в системе интегративно-го антропологического знания /И.М. Быховская // Культурная антропология ичеловек в социокультурном пространстве и времени: Матер, конф. М.: Изд-во МПГУ, 1996.-С. 34-39.

53. Быховская И.М. Человеческая телесность в социокультурном измерении: традиции и современность /И.М.Быховская. М., 1993.

54. Валицкая А.П. Современные CTpafercm образования: варианты выбора /А.П. Валицкая //Педагогика. 1997. - №2. - С. 3-8.

55. Варшавский Е. Оккультизм оглашенное тайноведение /Е. Варшавский //АУМ. - 1990. - №3. - С. 156-167.

56. Васильев Ю.К. Политехническая подготовка учителя средней школы /Ю.К. Васильев. М.: Педагогика, 1978. - 176 с.

57. Введение в педагогическую культуру: Учеб. Пособие /Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д: РГПУ, 1995.- 172 с.

58. Вельгушева С.Н. Подготовка будущего учителя к решению задач интеркультурного воспитания школьников: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук / С.Н. Вельгушева. Красноярск, 2001. - 23 с.

59. Вербицкий А.А. Познавательная активность личности в обучении /А.А. Вербицкий //Активность личности в обучении: Сб. науч. тр. М.: НИ-ИВШ, 1986.-С. 5-20.

60. Вергун В.В. Фундаментальные законы существования и выживания человека /В.В. Вергун. М., 2000. - 175 с.

61. Вернадский В.И. Начало и вечность жизни /В.И. Вернадский. М.: Сов. Россия, 1989. - 704 с.

62. Вернадский В.И. Размышления Натуралиста. Научная мысль как планетное явление /А.И. Вернадский. М., 1977.

63. Верховед Ф.С. Развитие культурологического образования в системе подготовки специалистов социально-досуговой сферы: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Ф.С. Верховед. Карачаевск, 2002. - 22 с.

64. Видт И.Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей /И.Е. Видт //Педагогика. 2003. - №3. - С.32-38.

65. Волков Ю.Г. Интегральная природа человека: естественно-научный и гуманитарный аспекты: Учеб. пособие /Ю.Г. Волков, B.C. Поликарпов. -Ростов н/Д: Изд-во РГУ., 1994. 288 с.

66. Воспитание гражданина в советской школе /Т.Н. Филонов. М., 1990.- 176 с.

67. Галицких Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук / Е.О. Галицких. СПб., 2002.-43 с.

68. Гарунов М.Г. Проблемное обучение и возможности его применения в вузе /М.Г. Гарунов, В.В. Пустовит. М., 1977. - 56 с.

69. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры /Б.С. Гершунский. М.: Педагогическое общество России, 2001.- 128 с.

70. Гершунский Б.С. Общечеловеческие ценности в образовании /Б.С. Гершунский, Р. Шейерман //Педагогика. 1992. - №5-6. - С.3-13.

71. Гессен С.И. В защиту педагогики /С.И. Гессен //Преподаватель. -2000. -№1.-С. 11-21.

72. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /С.И. Гессен М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

73. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., 1990.495 с.

74. Горелов А.А. Концепции современного естествознания: Учеб. пособие /А.А. Горелов. М.: Центр, 2003. - 208 с.

75. Горчаков Г.С. Эзотерическое и научное знание /Г.С. Горчаков //Знамя мира. 1999. - №3(72). - С. 10-11.

76. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности /Л.П. Гримак. М.: Политиздат, 1989. - 319 с.

77. Грошева А.В. Формирование знаний по культурологической основе управления школой у организаторов образования: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / А.В. Грошева. М., 1999. - 16 с.

78. Губин В.Д. Проблема человека в современной философии: Учеб. пособие /В.Д. Губин. М.: Междунар. пед. академия, 1992. - 87 с.

79. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики: Метод. пособие. -М.: Владос, 1999. 174 с.

80. Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / В.В. Гура. Ростов н/Д, 1994,- 17 с.

81. Гуревич П.С. Философская антропология: Учеб. пособие /П.С.Гуревич. -М.: Вестник, 1997. 448 с.

82. Гуревич П.С. Культурология: Учеб. пособие /П.С. Гуревич. М.: Знание, 1996.-288 с.

83. Гуревич П.С. Культуролоргия: Учеб. /П.С. Гуревич. М.: Гардари-ки, 2003.-280 с.

84. Гурьев В.Е. Русский космизм /В.Е. Гурьев. М., 1994.

85. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

86. Данилов М.А. Процесс обучения /М.А. Данилов //Основы дидактики /Под ред. Б.П. Есипова. М., 1967.

87. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования /А.Я. Данилюк. -Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. 440 с.

88. Девятков Н.М. Педагогические основы создания культурологической среды на начальном этапе профессионального образования: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Н.М. Девятков. Омск, 1998. - 21 с.

89. Дмитриев А.Н. Изменения в Солнечной системе и на планете Земля /А.Н. Дмитриев. М.: Белые альвы, 2001. - 112 с.

90. Долженко О.В. Некоторые аспекты технологии обучения /О.В. Долженко //Современная высшая школа. 1984. - №2(46). - С. 119-122.

91. Дубров А.П. Парапсихология и современное естествознание /А.П. Дубров, В.Н. Пушкин. М.: Соваминко,. 1990. - 280 с.

92. Емелина Э.Д. Содержание культурологической подготовки социального педагога в среднем профессиональном учебном заведении гуманитарного профиля: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук /Э.Д. Емелина. Казань, 1997.

93. Ерасов Б.С. Социальная культурология /Б.С. Ерасов. М.: Аспект Пресс, 1997.-591 с.

94. Еремкина О.В. Профилирование культурологической подготовки менеджеров по туризму: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук /О.В. Еремкина. Сочи, 2001. - 21 с.

95. Жидков В. Культура как «генетический код» человечества /В.Жидков //Общество и экономика. 2001. - №9. - С.74-92.

96. Журавлев И.К. К вопросу об исследовании структуры мировоззрения личности /И.К. Журавлев //Новые исследования в педагогической науке. -1978.-№2.-С. 12-16.

97. Загвязинский В.И. Методология и методика диссертационного исследования /В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

98. Закон Российской Федерации об образовании //Бюллетень Комитета по высшей школе. 1993. - № 1. - С.1 -42

99. Законы Космической эволюции. М., 1997. - 44 с.

100. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений /Г.Е. Залесский. М., МГУ, 1982.

101. Занков Л.В. Дидактика и жизнь /Л.В. Занков. М.: Просвещение, 1968. — С. 175.

102. Зинченко В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии /В.П.Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

103. Зинченко В.П. Деятельность. Знание. Духовность /В.П. Зинченко //Высшее образование в России. 2003. - №5. - С. 81-91.

104. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования /В.П. Зинченко //Педагогика. 1997. - №5. - С. 3-16.

105. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования /Л.Я. Зорина //Педагогика. 1996. - №4. - С. 105-109.

106. Иванова Т.В. Педагогические основы культурологической подготовки будущего учителя: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук /Т.В. Иванова. Волгоград, 2002. - 42 с.

107. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики /В.А. Игнатова //Педагогика. 2001. - №8. - С.26-31.

108. Игнатова В.А. Синергетика как метод познания природы и общества /В.А. Игнатова //Экология и жизнь. 1999. - №2. - С. 28-32.

109. Ильин И.А. Спасение в цельности /И.А. Ильин //Школа духовности. -2001. №2.-С. 2-6.

110. Ильин B.C. Формирование личности школьника (Целостный процесс) /B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

111. Ионин Л.Г. Социология культуры /Л.Г. Ионин. М., 1995. - С.45-47.

112. Ионова И.Б. Социокультурная функция образования /И.Б. Ионова, В.Я. Нечаев //Социально-политический журнал. 1994. - №12. - С. 164-170.

113. Исаев И.Ф. Культурологический подход как методологическое основание разработки содержания педагогического образования /И.Ф. Исаев //Преподаватель. 1999. - №5. - С.41-43.

114. Каверин Б.И. Культурология: Учеб. пособие /Б.И. Каверин. М., 2001.-218с.

115. Каган М.С. К вопросу о понимании культуры /М.С. Каган //Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991. - С. 141-144.

116. Кагерманьян B.C. Влияние развития науки, техники, экономики и культуры на содержание высшего профессионального образования /B.C. Кагерманьян, М.Г. Гарунов, Л.Г. Семушина. М., 1996. - 44 с.

117. Казанский О.А. Педагогика как любовь: Учеб. пособие /О.А. Казанский. -М., 1995. 134 с.

118. Казначеев В.П. Великое объединение наук /В.П. Казначеев //Наука и религия. 1990. - №8. - С. 6-7.

119. Казначеев В.П. Космопланетарный феномен человека: Проблема комплексного изучения /В.П. Казначеев, Е.А. Спирин. Новосибирск: Наука, 1991.-304 с.

120. Казначеев В.П. О современных аспектах геокосмической экологии человека /В.П. Казначеев //Знамя мира. 2003. - №5. - С. 15.

121. Казначеев В.П. Реабилитация древних знаний /В.П. Казначеев //Наука и религия. 1990. - №12. - С. 34.

122. Казначеев В.П. Феномен человека: Космические и земные истоки /В.П. Казначеев. Новосибирск, 1991. - 128 с.

123. Карлгрен Ф. Антропософский путь познания /Ф. Карлгрен.- М.: Моск. центр вальдорфской педагогики, 1991. 86 с.

124. Карпухин О.И. Социокультурная ситуация как отражение культуры в российском обществе /О.И. Карпухин //Социально-политический журнал. -1995.-№4.-С. 128-137.

125. Касаткина С.Н. Антропокосмическая концепция воспитания К.Д. Циолковского: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук / С.Н. Касаткина. М., 1999. - 30 с.

126. Касьян А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение: Монография /А.А. Касьян. Н. Новгород, 1996. - 184 с.

127. Кефели И.Ф. Культурология в системе социокультурного знания /И.Ф. Кефели //Социально-политический журнал. 1994. - №10. - С.75-82.

128. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема /А.А. Кирсанов. Казань: Изд-во КГУ, 1982. - 224 с.

129. Клакхон К. Зеркало для человека. Введение в антропологию /К. Клакхон. СПб., 1998. - 352 с.

130. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии /М.В. Кларин. Рига: НИЦ Эксперимент, 1995.-176 с.

131. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие к спецкурсу для высших педагогических учебных заведений /М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 224.

132. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках /М.В. Кларин. Д., 1994. - 79 с.

133. Клизовский А. Основы миропонимания новой эпохи /А. Клизов-ский.-М., 2000.-816 с.

134. Князева Е.Н. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования /Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов //Высшее образование в России. 1994. - №4. — С. 31-36.

135. Коджаспирова П.М. Педагогический словарь /П.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000. - 176 с.

136. Козлова О.Н. Культурология в вузе /О.Н.Козлова //Социально-политический журнал. 1996. - №2. - С. 66-82.

137. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы ЛИ.А. Колесникова //Педагогика. 1995. - №6. - С.84-89.

138. Концепции современного естествознания: Программы высш. учеб. завед. М.: Изд-во МГСПУ, 1997. - С.

139. Кораблева Г.Н. Педагогические основы культурологического образования будущего учителя: Автореф. дне. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Г.Н. Кораблева. Н. Новгород, 2001. - 19 с.

140. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса /Г.Б. Корнетов //Педагогика. 1999. - №3. - С.43.

141. Котова И.Б. Философские основания современной педагогики /И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов.- Ростов н/Д: Изд-во РПГУ, 1994. 63 с.

142. Коул М. Культурно-историческая психология /М. Коул. М., 1997. -210с.

143. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования /А.И. Кочетов. Минск: Адукацыя i выхаванне, 1996. - 312 с.

144. Краевский В.В. О проблеме соотношения педагогической науки и педагогической практики /В.В. Краевский //Новые исследования в педагогических науках. 1971. - №9. - С. 5-68.

145. Краевский В.В. Педагогика на книжной полке и в студенческой тетради /В.В. Краевский //Педагогика. 2003. - №6. - С. 16-21.

146. Крейтсберг П.У. Понятие целей обучения /П.У. Крейтсберг //Проблемы конкретизации целей обучения и воспитания. Тарту, 1982. - 93 с.

147. Кришнамурти Д. Проблемы жизни /Д. Кришнамурти. М., 1993.448 с.

148. Крылова Н.Б. Культурология образования /Н.Б. Крылова. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

149. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод. пособие /Н.Б. Крылова. М.: Высш. шк., 1990. - 142 с.

150. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов /Л.П. Крысин. -М.: Русский язык, 2000. 289 с.

151. Кудаев М.Р. Методология и методика педагогических исследований: Учеб. пособие /М.Р. Кудаев. Майкоп: Изд-во АГУ, 2003. - 4.1. - 168 с.

152. Кузин В.В. Интегративная педагогическая антропология /В.В. Кузин, Б.А. Никитюк. М.: ФОН, 1996. - 181 с.

153. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманизации образования /Т.Ф. Кузнецова. М., 1990.

154. Кузьмин В.П. Место системного подхода в современном научном познании и марксистской методологии диалектического и исторического материализма /В.П. Кузьмин //Вопросы философии. 1980. -№2. - С. 45-58.

155. Кузьмин В.П. Место системного подхода в современном научном познании и марксистской методологии. Статья первая: Системный подход в современном научном познании /В.П. Кузьмин //Вопросы философии. 1980. -№1. - С. 55-73.

156. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования /Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

157. Кульневич С.В. Нетрадиционные уроки в начальной школе /С.В. Кульневич, Г.П. Лакоценина. Ростов н/Д: Учитель, 2002. - 159 с.

158. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб-практ. пособие /С.В. Кульневич. Ростов н/Д: Учитель, 2001. - 160 с.

159. Культура, культурология и образование: Материалы «круглого стола» //Вопросы философии. 1997. - №2. - С. 3-56.

160. Культурология. XX век: Словарь. — СПб.: Университетская книга, 1997.-640 с.

161. Культурология: Программа курса, планы сем. зан. и метод, указ. для студентов /С. А. Ляушева. Майкоп: Изд-во АГУ, 1999. - 48 с.

162. Культурология: Учеб. для студ. техн. вузов /Под ред. Н.Г. Багдасарьян. М.: Высш. шк., 1998. - 511 с.

163. Культурология: Учеб. пособие /Под ред. А.Н. Марковой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 319 с.

164. Культурология: Учеб. пособие для вузов / Г.В. Драч. Ростов н/Д: Феникс, 1998.-570 с.

165. Культурология: Учеб. пособие /Под ред. И.Я. Левяша. Минск: Тетра Системе, 2000. - 496 с.

166. Культурология: Учеб. пособие /Сост. и отв. ред. А.А. Радугин. М.: Центр, 1997.-304 с.

167. Лад В. Аюверда наука самоисцеления /В. Лад. - СПб.: Общ-во ведической культуры, 1994. — 211 с.

168. Лазарев Н.А. Теоретико-методологические основы развития личности студента с опорой на их религиозно-духовные гуманистические ценности: Авто-реф. дис. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук / Н.А. Лазарев. Сочи, 2001. - 42 с.

169. Лащенко Н.Д. Философско-педагогические взгляды Е.И. Рерих: Ав-тореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Н.Д. Лащенко. Белгород, 2001.-22 с.

170. Левит С.Я. Культурология как интегративная область знания /С.Я. Левит//Культурология. XX век: Антология. М.: Юрист, 1995. - С. 654-657.

171. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н. Леонтьев. -М.: Просвещение, 1977. 304 с.

172. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н. Леонтьев. -М., 1975.-С. 148.

173. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения /И.Я. Лернер. -М.: Знание, 1981.- 198 с.

174. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности /И.Я. Лернер. -М.: Знание, 1980.-96 с.

175. Лернер И.Я. Творчеству можно- и должно учить /И.Я. Лернер //Современная дидактика: теория практике /Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М., 1994. - С. 140-153.

176. Лободин В.Т. Педагогические условия формирования валеологиче-ской грамотности в процессе образования взрослых: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / В.Т. Лободин. СПб., 2000. - 22 с .

177. Лободин В.Т. Самоанализ и познание внутреннего мира /В.Т. Лободин. СПб.: Комплект, 1996.-250 с.

178. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /Б.Ф. Ломов. —М.: Наука, 1999. 350 с.

179. Лосев А.Ф. Дерзание духа /А.Ф. Лосев. М., 1989. - 366 с.

180. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре /Ю.М. Лотман. СПб., 1994.-С. 4-9.

181. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук / Л.М. Лузина. СПб., 1998. - 86 с.

182. Лукина С.Ф. Антропокосмическая педагогика В.И.Вернадского: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / С.Ф. Лукина. Петрозаводск, 1998. - 15 с.

183. Луцкая И.Л. Культурологическое образование в техническом вузе: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / И.Т. Луцкая. Ростов н/Д, 1993. - 149 с.

184. Макареня А.А. Методологические основы создания культурологической среды подготовки учителя: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра. пед. наук / А.А. Макареня. М., 1998. - 68 с.

185. Макарцева Н.Н. Педагогика гармонии и синтеза /Н.Н. Макарцева //Педагогика. 1996. - №2. - С. 37-40.

186. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе /Л.И. Маленкова. М.: Ноосфера, 1999. - 300 с.

187. Мамардашвили М. Как я понимаю философию /М. Мамардашвили. -М., 1990.-90 с.

188. Материалы Международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественно-научное и гуманитарное) университетское образование» //Высшее образование в России. 1994. - №4. - С.3-21.

189. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /А.М. Матюшкин. -М.: Педагогика, 1992. 168 с.

190. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории /М.И. Махмутов. -М., 1975. 368 с.

191. Махмутов М.И. Принципы проблемности в обучении /М.И. Махмутов //Вопросы педагогики. -1984. №5. - С.30-36.

192. Межуев В.М. Актуальные проблемы теории культуры /В.М. Межуев. М., 1983.

193. Межуев В.М. Философия культуры как специфический вид знания о культуре /В.М. Межуев //Философские науки. 2000. - №9. - С. 34-39.

194. Межуев В.М. Культура как философская проблема /В.М. Межуев //Вопросы философии. 1990. - №3.

195. Меретукова З.К. Методология научного исследования и образования: Учеб. пособие /З.К. Меретукова. Майкоп: Изд-во АГУ, 2003. - 268 с.

196. Меретукова З.К. Педагогическая культура и педагогический идеал: Учеб. пособие /З.К. Меретукова. Майкоп, 1999. - 160 с.

197. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения /З.К. Меретукова. Майкоп: Изд-во АГУ, 1994. - 228 с.

198. Меретукова З.К. Теория и практика подготовки учителя к развивающему обучению /З.К. Меретукова. Майкоп: Изд-во Адыгейского госуниверситета, 1997. - 244 С.

199. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности /B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

200. Методология йоги /Под ред. В.В. Антонова. М., 1993. - 416 с.

201. Мир человека: Учеб. пособие /А.Ф. Малышевский, Б.А. Ерунов,

202. B.А. Карпунин и др. М.: Интерпракс, 1993. - 192 с.

203. Морфология культуры Структура и динамика: Учеб. пособие /Г.А. Аванесова, В.Г. Бабаков, Э.В. Быкова и др. М.: Наука, 1994. - 415 с.

204. Московченко А. Автотрофность как механизм космокультуролого-психической трансмутации /А. Московченко //Знамя мира. 1997. - №7(54). - С.6.

205. Московченко А.Д. Русский космизм и научно-технологические перспективы XXI века /А.Д. Московченко //Знамя мира. 2003. - №8. - С. 15.

206. Муравьев Б. Гнозис: В 3 т. Т.1: Экзотерический Цикл /Б. Муравьев. К.: София, Ltd, 1998. - 288 с.

207. Мурашев В. Понятие Духа /В. Мурашев //Школа духовности. -1996.-№1.-С. 10-25.

208. Холл М. П. Энциклопедическое изложение масонской, герметической, каббалистической и розенкрейцеровской символической философии /М. П. Холл. СПб.: СПИКС, 1994. - 792 с.

209. Мясищев В.Н. Личность и неврозы /В.Н. Мясищев. Л., 1960.1. C. 184.

210. Невидимые витамины профессора Чижевского //Комсомольская правда. 2002. - 22 марта. - С. 14.

211. Немов Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн. /Р.С. Немов. М.: ВЛА-ДОС, 2003. - Кн. 3 - С.411-527.

212. Нечаев А.В. На пути к новой педагогике /А.В.Нечаев. Новосибирск: ЦЭРИС, 2000. - 168 с.

213. Никиреев Е.М. К вопросу изучения структуры направленности личности /Е.М. Никиреев, Т.А. Шилова //Психологические вопросы формирования личности будущего учителя: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1986.-С. 25-32.

214. О человеческом в человеке /Под общ. ред. И.Т. Фролова. М., 1991.-384 с.

215. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов /С.И. Ожегов. М.: Русский язык, 1984. - 520с.

216. Оконь В. Введение в общую дидактику /В. Оконь. -М., 1990. 382 с.

217. Орешкина Л.И. Диалог культур в профессиональном становлении личности учителя: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Л.И. Орешкина-М., 1996. 16 с.

218. Орлов А.А. Дидактическая проблема совершенствования педагогической подготовки будущего учителя /А.А. Орлов //Современные проблемы образования. Тула, 1997. - С. 139-143.

219. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию /Э.А. Орлова. М., 1994. - 214 с.

220. Осмоловская И.М. Раскрытие ценности естественнонаучных знаний в процессе преподавания основ наук /И.М. Осмоловская //Современная дидактика: теория практике /Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М., 1994.-С. 118-125.

221. Основы педагогики высшей школы: Учеб. пособие /Под ред. Е.Л. Белкина. М., 1987. - 124 с.

222. Френкль-Лундборг О. Что такое антропософия /О. Френкль-Лундборг. Калуга, 1992. - 40 с.

223. Павлова Л.П. Исследование влияния игровой учебной деятельности на формирование межкультурной компетенции студентов вуза (на материалеиностранного языка): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук /Л.П. Павлова. Ставрополь, 2004. - 176 с.

224. Панкратов А.В. Духовное воспитание в свете современного естествознания /А.В. Панкратов //Педагогика. 2000. - №7. - С. 23-29.

225. Панферова О.В. Подготовка будущих учителей к использованию культурного наследия А.Л. Чижевского в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук /О.В. Панферова. Калуга, 2000.- 18 с.

226. Педагогика: Учеб. пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

227. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 50 с.

228. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

229. Педагогическая культурология (программа интегративного учебного курса для высших педагогических учебных заведений) / Авт.- сост. Л.А. Во-лович Казань: Изд-во КГПУ, 1995.-40 с.

230. Педагогические технологии: Учеб. пособие /Под общ. ред. B.C. Кукушина. Ростов н/Д: Март, 2002. - 320 с.

231. Пелипенко А.А. Культура как система /А.А. Пелипенко, И.Н. Яковенко. М.: Языки русской культуры, 1998. - 376 с.

232. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник /П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. М.: Пед. общество России, 1999.-354 с.

233. Пироженко Н.Т. Культурологическая направленность профессиональной подготовки менеджера в области туризма: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Н.Т. Пироженко. М., 1998. - 21 с.

234. Писарева Е. Миссия Блаватской, теософия и теософическое общество /Е.Писарева //АУМ. 1990. - №3. - С. 17-57.

235. Платонова Т.А. Роль мотивации в познавательной активности /Т.А. Платонова //Активность личности в обучении: Сб. науч. тр. М.: НИ-ИВШ, 1986. - С.21-30.

236. Поликарпов В. Медитация и творчество /В. Поликарпов //Наука и религия. 1993. - №4. - С. 24-27.

237. Попков В.А. Дидактика высшей школы /В.А. Попков, А.В. Коржуев. М.: Академия, 2001. - 131 с.

238. Рогальская П. Атлантида /П. Рогальская //АУМ. 1990. - №3. - С. 181-191.

239. Рогожкин В.Ю. Эниология: энергоинформационный обмен /В.Ю. Рогожкин. Ростов н/Д: ЭНИО, 2001. - 544 с.

240. Рождественский Ю.В. Введение в культурологию /Ю.В. Рождественский. М.: ЧеРо, 1996. - 280 с.

241. Рожкова JI.M. Формирование общечеловеческих ценностей в процессе преподавания физики /JI.M. Рожкова //Школа духовности. 2001 - №3. - С.46-52.

242. Розин В. Истина и вера /В. Розин //Alma mater. 1993. - №2. - С.32-37.

243. Розин В.М. Введение в культурологию /В.М. Розин. М.: Между-нар. пед. акад., 1994. - 104 с.

244. Розин В.М. Культурология: Учебник /В.М. Розин. М.: Гардарики, 2003.-462 с.

245. Ростовцев А.Н. Культурологический смысл содержания образования /А.Н. Ростовцев //Социс. 1995. - №3. - С. 173-178.

246. Рощупкин В.Г. Формирование кросс-культурной грамотности студентов в процессе обучения в педагогическом университете: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / В. Г. Рощупкин. Самара, 2002. - 24 с.

247. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии /СЛ. Рубинштейн. -М, 1946.-623с.

248. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии /СЛ. Рубинштейн. -М., 1976.-437 с.

249. Рубинштейн С.Jl. Человек и мир /С.Л. Рубинштейн. М.: Наука, 1997.-191 с.

250. Руденко В.Н. Цивилизационно культурологическая парадигма развития университетского образования /В.Н. Руденко, О.В. Гукаленко //Педагогика. - 2003. - №6. - С. 32-40.

251. Русский космизм: Антология философской мысли. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

252. Садецкий Т.А. Логика покаяния /Т.А. Садецкий. М., 1998. - 79 с.

253. Салимова P.M. Духовное развитие студентов педвуза в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Р. М. Салимов. Уфа, 2000. - 17 с.

254. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций /В.В. Сафонова. Воронеж: Истоки,1996.-237 с.

255. Семенов Е.В. Современное состояние и новая рель гуманитарных и социальных наук /Е.В. Семенов //Общественные науки и современность.1997. -№1.- С. 5-12.

256. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики /М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1984. С. 95.

257. Скопылатов И.А. Система педагогической диагностики в вузе /И.А. Скопылатов, О.Ю. Ефремов //Педагогика. -2001. №7. - С. 58-62.

258. Сластенин В.А. О проектировании содержания высшего педагогического образования /В.А. Сластенин //Преподаватель. 1999. - №5. - С.3-9.

259. Сластенин В.А. Педагогика: Инновационная деятельность /В.А. Сластенин. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

260. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя /В.А. Сластенин, А.И. Мищенко //Советская педагогика. -1991.-№Ю.-С. 79-84.

261. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие /В.И. Слободчикв, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

262. Собянин Ф.И. Профессиональная подготовка учителя физической культуры на основе культурологического подхода: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук / Ф. И. Собянин. СПб., 2002. - 53 с.

263. Советская историческая энциклопедия. М., 1974. - Т. 15. - С. 662-670.

264. Современная дидактика: теория практике /Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. - 288 с.

265. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учеб. пособие /Л.А. Степашко. М.: Флинта, 1999. - 272 с.

266. Степин B.C. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации /B.C. Степин, Л.Ф. Кузнецова. М., 1994. - 274 с.

267. Субетто А. Ноосфера и социум (В.И.Вернадский как социалистический мыслитель /А. Субетто //Знамя мира. 1997. - №7 (54). - С. 14-15.

268. Таланов В. Образование и культура толерантности /В. Таланов //Высшее образование в России. 2001. - №3. - С. 150-153.

269. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса /Н.М. Таланчук. Казань, 1993.

270. Тангян С.А. Культура и педагогика мира /С.А. Тангян //Педагогика. 1997.-№6.-С. 3-14.

271. Тейяр де Шарден П. Феномен человека / П. Тейяр де Шарден. М.: Прогресс, 1965.-296 с.

272. Тимофеева Ю.Ф. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования /Ю.Ф. Тимофеева / /Высшее образование в России. -1994.-№2.-С. 116-124.

273. Тихоплав В.Ю. Великий переход /В.Ю. Тихоплав, Т.С. Тихоплав. -СПб.: ВЕСЬ, 2002. 256 с.

274. Тихоплав В.Ю. Жизнь напрокат /В.Ю. Тихоплав, Т.С. Тихоплав. -СПб.: ВЕСЬ, 2003.-256 с.

275. Тихоплав В.Ю. Кардинальный поворот. /В.Ю. Тихоплав, Т.С. Тихо-плав. СПб .: ВЕСЬ, 2002. - 304 с.

276. Тихоплав В.Ю. Начало начал /В.Ю. Тихоплав, Т.С. Тихоплав. -СПб., 2003.-288 с.

277. Тихоплав В.Ю. Физика веры /В.Ю. Тихоплав, Т.С. Тихоплав. -СПб.: ВЕСЬ, 2003.-256 с.

278. Тюнников Ю.С. Культурологическая подготовка будущего учителя: системное проектирование процесса формирования у студентов культурологических умений /Ю.С. Тюнников, Ю.А.Юрченко. Сочи: РИО СГУТ и КД, 2001.- 140 с.

279. Узнадзе Д.Н. Психология установки /Д.Н. Узнадзе. СПб.: Питер, 2001.-416 с.

280. Успенский П.Д. Психология возможной эволюции человека. Космология возможной эволюции человека /П.Д.Успенский. СПб.: Комплект, 1995.- 160 с.

281. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии /К.Д.Ушинский //Педагогические сочинения: В 6 т. /Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1996. - Т. 5 - 528 с.

282. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп /Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002. - 490 с.

283. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника /Т.Н. Филонов. -М., 1985.-224 с.

284. Филонов Г.Н. Состояние социума и воспитание /Т.Н. Филонов //Педагогика.- 1995. №6. - С. 26-31.

285. Философский словарь /Под ред. И.Т.Фролова. М.: Изд-во полит, лит., 1986.-С. 59.

286. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. - С. 293.

287. Флиер АЛ. Апология гуманистики /А.Я. Флиеры //Философские науки. 2000. - №3. - С. 29-33.

288. Флиер А.Я. Культурология в системе образования /А. Флиер //Высшее образование в России. 1996. - №4. - С. 33-46.

289. Флиер А.Я. Современная культурология: объект, предмет, структура /А.Я. Флиер //Общественные науки и современность. 1997. - №2. - С. 121-127.

290. Формирование научного мировоззрения в процессе преподавания естественных и математических дисциплин в средней школе /Сост. В.В. Кумарин. М.: Прогресс, 1976. - 219 с.

291. Франк СЛ. Духовные основы общества /С.Л.Франк. М., 1992.511 с.

292. Франкл В. Человек в поисках смысла /В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.-411 с.

293. Фредерико Майор Сарагоса. Речь на открытии конференции «На пороге XXI века: опасности и перспектива» //Курьер ЮНЕСКО. 1988. -Июнь.-С. 3-12.

294. Харисова Л.А. Религиозная культура в содержании общего образования: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра. пед. наук / Л.А. Харисова. Казань, 2002. - 28 с.

295. Циолковский К.Э. Очерки о Вселенной /К.Э. Циолковский. Калуга, 1992.-168 с.

296. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии: XIX в. -М.: Республика, 19995. 528 с.

297. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях /B.C. Черепанов. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

298. Чермит К.Д. Высшее образование: реалии и перспективы /К.Д. Чермит, В.Г. Левченко. Майкоп: Изд-во АГУ, 2001. - 202 с.

299. Чучин-Русов А.Е. Конвергенция культур /А.Е. Чучин-Русов. М.: Магистр, 1997.-40 с.

300. Чучин-Русов А.Е. Природа культуры /А.Е. Чучин-Русов //Общественные науки и современность. 1995. -№6. - С. 128.

301. Шапошникова JI.B. Мудрость веков /J1.B. Шапошникова. М., 1996.- 479 с.

302. Швейцер А. Благоговение перед жизнью /А. Швейцер. М., 1992.576 с.

303. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности /Н.И. Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 1998. - 508 с.

304. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования /С.С. Шевелева //Общественные науки и современность. 1997. - № 1. - С. 125-133.

305. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход) /С.С. Шевелева. М.: Магистр, 1997. - 48 с.

306. Шеллинг Ф.В.И. Ранние философские сочинения /Ф.В.И. Шеллинг.- СПб., 2000.

307. Шипов Г.И. Теория физического вакуума /Г.И. Шипов. М.: НТ-Центр, 1993.-362 с.

308. Шмелькова М. Учение Живой Этики: принципы воспитания /М. Шмелькова //Школа духовности. 1996. - №1. - С. 25-35.

309. Штейнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос /Р. Штей-нер. Калуга, 1992. - 108 с.

310. Штейнер Р. Как достигнуть познаний высших миров? /Р. Штейнер.- Калуга: Духовное познание, 1993. 192 с.

311. Штейнер Р. Тайноведение /Э. Штейнер. М., 2000. - 592 с.

312. Шюре Э. Великие посвященные /Э. Шюре. М., 2000. - 592 с.

313. Щевелева Г.М. Диагностическое тестирование предметных знаний первокурсников /Г.М. Щевелева //Педагогика. 2001. - №7. - С. 53-57.

314. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя /А.И. Щербаков //Вопросы психологии.-1981.-№5.-С. 13-21.

315. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры /Н.Е. Щуркова. -М., 1997.

316. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника /Н.Е. Щуркова. -М.: Пед. общество России, 1998. -48 с.

317. Эзотерика: В 3 т. Т. 3: Парапсихология: Учеб. курс. М.: Транспорт, 1993.-672 с.

318. Юдин В.В. Русская традиционная народная духовность /В.В. Юдин. -М., 1994.

319. Юрченко Ю.А. Формирование культурологических умений у студентов педагогического вуза: дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Ю. А. Юрченко. Майкоп, 2000. - 167 с.

320. Юстус И.В. Теоретико-методологические основы развития духовной культуры студентов университета: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, докт. пед. наук / И.В. Юстус. Самара, 2002. - 38 с.

321. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения /П.А. Юцявичене. Каунас: Швиеса, 1989. -272 с.

322. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение /Е.В. Яковлев //Педагогика. 1999. - №3. - С. 49-54.

323. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе /И.П. Яковлев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 116 с.

324. Яркина Т.О. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики /Т.Ф. Яркина. М., 1997. - 67 с.

325. Яркина Т.Ф. Проблемы духовного мира человека и его формирование в биоэнергетическом срезе /Т.Ф. Яркина. М., 1996. - 37 с.