автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование личности будущих ученых при подготовке кадров для российской науки

Автореферат диссертации по теме "Формирование личности будущих ученых при подготовке кадров для российской науки"

На провах рукописи

ЗАГОРСКИЙ Вячеслав Викторович

Формирование личности будущих ученых при подготовке кадров для российской науки

13.00.08-теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук

Москва2004

Работа выполнена на химическом факультете Московского государственного университета имени М.В.Ломоносова и в Специализированном учебно-научном центре МГУ

Официальные оппоненты:

доктор химических наук, профессор Лисичкин Георгий Васильевич доктор психологических наук, профессор Поддьяков Александр Николаевич доктор педагогических наук, профессор Чернобельская Галина Марковна

Ведущая организация:

Московский государственный технический университет имени Н.Э.Баумана

Защита состоится ^/¿Х^^ 2004 г. в ^^ч. <Э2_мин. На заседании диссертационного совета Д.501.002.07 в Московском государственном университете имени М.В.Ломоносова по адресу: 119992, Москва, Ленинские горы, МГУ имени М.В.Ломоносова, 2-й учебный корпус, комната 5-а.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета имени М.В.Ломоносова

Автореферат разослан 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Д.501.002.07 в МГУ, д.ф-м. наук, профессор

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На рубеже XX и XXI веков российские наука и образование переживают тяжелый кризис. Количество ученых в стране с 1991 г. сократилось в три раза. Научные сотрудники уходят в бизнес и другие области занятости, а наиболее перспективные молодые исследователи покидают Россию. Важнейшей причиной кризиса принято считать недостаток финансирования науки и образования. Не выполняются обещания правительства добиться того, чтобы уровень заработной платы преподавателей вузов превышал среднюю зарплату в промышленности. Однако и в годы расцвета советской науки (60-е - 70-е) зарплата кандитата наук была в полтора-два раза меньше, чем у квалифицированного рабочего.

В настоящей работе показано, что не менее важной, чем материальная, является идеологическая составляющая кризиса науки и образования. После 1991 г. в российской системе образования отсутствуют базовые идеи основ морального и нравственного воспитания личности и, таким образом, не определены конечные цели педагогического процесса, обусловленные общественными потребностями.

В системе общедидактических принципов советской средней и высшей школы первый пункт был посвящен воспитанию, например: "Принцип коммунистического воспитания и всестороннего развития в процессе обучения." Современные формулировки общедидактических принципов начинаются с пункта о "научности", который ранее был вторым; понятие воспитания и его конечной цели отсутствует.

Цели образования, заявленные в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, широки, универсальны и потому неопределенны; кроме того, в этом документе перемешаны цели развития общества и личности. На практике не выполнено заявленное в "Программе развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы" положение о том, что "государство и его институты являются важнейшими субъектами воспитания детей и молодежи". Фактически система образования передала после 1991 г. воспитательные функции средствам массовой информации, в первую очередь телевидению. В результате новое поколение россиян воспитывается на основе идеологии западного общества потребления.

Интеллектуально развитые молодые россияне, получившие высокую научную и техническую квалификацию, наиболее полно могут реализовать себя как потребители материальных ресурсов только в странах "цивилизованного мира", где они пользуются современным оборудованием для научной работы и получают за это соответствующую зарплату. Следовательно, система образования, основанная на принципе "научности", в сочетании с активной пропагандой в СМИ потребительской идеологии, способствует эмиграции из России наиболее подготовленных и перспективных ученых и инженеров.

С 1991 г. по 1997 г. из России за рубеж на постоянное место жительства выехали до 15 тысяч ученых, еще около 150 тыс. работали в это время на Западе по временным контрактам. Несмотря на то, что за рубеж выехало всего не более 10% прекративших научную работу в России, ежегодные потери нашей страны от этого составляют до 50 млрд. долларов в год. Опасной тенденцией является также старение науки и образования. Средний возраст уезжающих ученых

Ггии•национальная"! 3 | библиотека i

составляет 26 лет, а остающихся - 56 лет [']. Например, по данным автора, в 2002 г. на Химическом факультете МГУ средний возраст докторов наук составлял 60,4 года, а кандидатов наук - 50,1 года. Тенденция старения научных и преподавательских кадров сохраняется.

Следовательно, лишены оснований надежды на то, что Россия может в будущем выступать в роли поставщика на мировой рынок "интеллектуального капитала" - интеллектуально одаренную молодежь скоро некому будет учить.

В последнее время возникла новая форма мобильности интеллектуальных кадров - "аутсорсинг", означающая работу в российской лаборатории по заказу западных фирм. Наем наших исследователей на территории России для работы в интересах западных фирм - одна из наиболее опасных форм "утечки умов*1 из-за своей кажущейся незаметности. Открытие филиалов зарубежных фирм в России следует рассматривать как потерю для нашей страны технологий и, следовательно, как работу на "будущее Запада" и в форме, экономически выгодной для развитых стран, поскольку зарплата российских исследователей на таких фирмах существенно ниже, чем у их западных коллег аналогичной квалификации. Наиболее распространен аутсорсинг в информационных технологиях и в химии (заказные синтезы).

Некоторые из высококлассных специалистов используют полученные ими профессиональные знания в антисоциальных целях - регулярно появляются сообщения об очередных талантливых "взломщиках" банковских компьютеров через Интернет и о химиках, синтезирующих новые психоактивные вещества. Подобные проявления являются следствием технократического мышления значительной части интеллектуально одаренной молодежи.. Общественно опасные технократы появляются как результат научного образования, лишенного воспитательной составляющей.

Для преодоления финансовых причин кризиса российской науки и образования необходимы государственные меры экономического характера. Однако идеологическая составляющая кризиса относится к области педагогики и может быть преодолена педагогическими методами.

Таким образом, проблема исследования заключается в определении базовых идей морального и нравственного воспитания личности в российской системе образования, а также принципов такого воспитания в средней и высшей школе.

Государственный проект "Модернизация образования" (раздел "Реформирование образования" "Основных направлений социально-экономической политики Правительства РФ на долгосрочную перспективу" (Г.Греф, 2000) предлагает:

"Приоритетами образования для модернизации общества должны быть: 1) Облегчение социализации в рыночной среде.

4) Поддержка вхождения новых поколений в глобализованный мир, в открытое информационное сообщество. Для этого в содержании образования должны занять центральное место коммуникативность: информатика, иностранные языки, межкультурное обучение."

При этом образованию отводится особая идеологическая роль (Э.Д.Днепров, 1999) (выдел. ВЗ): "Именно образование в первую очередь должно

1. Тудоровский Я. Когда не кормят свою науку, кормят чужую "Аргументы и факты" 10.12.97 Интернет: http://ns.iph.ras ги 8100/~тс/Ыаос5/дап/киг-гаь'соиг9802/2900.Ыт

обеспечить смену менталитета общества, устранение старых, изживших себя стереотипов."'

Менталитет, сформировавшийся за многие века у народов, проживающих на территории России, не может быть сменен в рамках краткосрочных программ модернизации образования. Опыт России в XX веке показал, что к либерально-буржуазным ценностям чувствительна только часть российской интеллигенции, ориентацию на них не поддерживает большинство населения. Традиционная ценность российского менталитета - коллективизм - была сохранена в коммунистической идеологии.

В диссертации предлагается формулировать базовые идеи воспитания на основе традиционных ценностейроссийского менталитета: коллективизма (как коммюнотарности, Н. А. Бердяев) и общинности, всесчеловечности в отношениях между людьми; идеи целостного знания и всеединства в мышлении; стремления к абсолюту в духовной жизни.

Для сохранения высокого научно-технического потенциала России основные усилия, помимо соответствующих капиталовложений, необходимо направить на воспитание будущих ученых и инженеров высшей квалификации. Известно, что в развитых странах непосредственно научной работой и новыми инженерными разработками занято около 0,3% населения, следовательно, речь идет о сравнительно небольшой доле старшеклассников и студентов, чье образование требует особого внимания. Именно они определят основные научно-технические достижения начала XXI века. Подготовку таких специалистов наиболее целесообразно осуществлять в непрерывном процессе на основе отечественного опыта работы специализированных школ при вузах и преподавания на младших курсах.

Это определило объект исследования: процесс преподавания естественных наук в специализированных школах при вузах и на младших курсах университетов, т.е. предварительно отобранным интеллектуально развитым (одаренным) школьникам и студентам.

Воспитание неэффективно, когда оно выполняется как специальный самостоятельный процесс, отделенный от личностных систем ценностей воспитуемых. Поэтому воспитание целесообразно осуществлять как составляющую единого педагогического процесса обучения и воспитания в рамках личностно-ориентированного преподавания естественных наук.

Из такого подхода следует тема исследования: "Формирование личности будущих ученых при подготовке кадров для российской науки".

Обучение и воспитание будущих ученых в специализированных школах при вузах и на младших курсах университетов необходимо осуществлять на основе целостного мировоззрения, аксиологически равноправно включающего разные мировосприятия - естественнонаучное и философское, а также нравственно-этическое. Лучшие стороны российских духовных традиций, способные дать положительный воспитательный эффект, раскрываются в философском мировосприятии (философия целостного знания) и религиозном (традиционная основа нормативной этики и нравственности).

Подобный подход расширяет мировосприятие будущих ученых и инженеров за рамки научного, но ни в коем случае не означает замену научного мировосприятия религиозным либо любым другим. Именно совокупность

мировосприятий образуют целостное мировоззрение и могут быть предпосылками определенного менталитета.

Практическое применение подобного подхода автором показало, что при использовании сформулированной в диссертации концепции единого процесса преподавания и воспитания удается ослабить научную миграцию и привлечь молодых выпускников университета к преподаванию в школе и вузе.

Предмет исследования: процесс личностно-ориентированного преподавания естественных наук в специализированных школах при вузах и на первых курсах университетов (на примере химии).

Цели исследования: выявить и теоретически обосновать пути формирования положительных ориентиров развития личности для российской молодежи (в первую очередь - будущих научно-технических работников) на основе системного, аналитического, критического и творческого мышления, устойчивого к внешним манипуляциям, разработать методы воспитания патриотов своей страны благодаря ведению процесса преподавания естественных наук с позиции целостного мировоззрения и на основе традиционных ценностей российского менталитета.

Гипотеза исследования: если преподавание наук, лежащих в основе научно-технического прогресса (математика, физика, химия, биология, информатика), вести не только в рамках научного мировосприятия, а с позиции более широкого (целостного) мировоззрения, негативные эффекты технократического мышления можно ослабить. Это целостное мировоззрение аксиологически-равноправно включает в себя научное, философское и нравственно-этическое мировосприятие, причем два последних элемента должны преимущественно опираться на российские традиции. Элементы целостного мировоззрения необходимо включить непосредственно в процесс преподавания естественных наук.

Сочетание использования в преподавании и воспитании подходов целостного мировоззрения и традиционных ценностей российского менталитета позволит сохранить лучшие традиции российского университетского образования и интеллектуальный потенциал страны.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть и обобщить теоретические предпосылки к формулированию базовых идей морального и нравственного воспитания личности в российской системе образования на основе анализа научного и философского, а также нравственно-этического мировосприятия; выделить традиционные ценности российского менталитета.

2. Определить особенности личностно-ориентированного преподавания основ естественных наук интеллектуально развитой молодежи, сформулировать требования к педагогам, работающим с данной категорией школьников и студентов.

3. Сформулировать концепцию единою процесса обучения и воспитания интеллектуально-развитой молодежи с позиций целостного мировоззрения.

4. Разработать систему практически выполнимых личностно-ориентированных методических подходов к обучению и воспитанию российской молодежи с позиций целостного мировоззрения, включающего в себя научное, философское и нравственно-этическое мировосприятие, и на основе особенностейроссийскогоменталитета.

Методология исследования учитывает его цель и широкий междисциплинарный характер, она опирается на следующие подходы:

системно-аксиологический подходу позволяющийдостичь согласованности и целостности развиваемой междисциплинарной концепции единого процесса обучения и воспитания на основе личностных ценностей;

интегративно-аксиологический подход, обеспечивающий построение системы преподавания и воспитания в различных образовательных пространствах с учетом конкретных условий и ценностных ориентации учащихся.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теории личности и деятельности В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, А.Н. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Г.Селье;

теории ценностных ориентации Б.М.Бим-Бада, Б.С.Гершунского, С.И.Гессена, С.Л.Франка, Г.Г.Шпета;

работы по методике и методологии педагогических исследований

A.В.Коржуева, А.М.Новикова, В.А.Попкова, М.Н.Скаткина;

работы по частным методикам В.Г.Разумовского, А.В.Панкратова,

B.С.Полосина, Г.М.Чернобельской;

работы по психологии личности и педагогической психологии В.П.Беспалько, У.Джеймса, В.Л.Леви, А.Маслоу, Р.С.Немова, В.В.Сергиевского,

B.Стюарта, Н.Ф.Талызиной, К.Г.Юнга, В.С.Юркевич;

работы по философии и методологии образовательной политики А.М.Абрамова, Ю.Афанасьева, И.Г.Дежиной, ЭД.Днепрова, В.В.Краевского, Н.Н.Семенова, В.Д.Шадрикова, Е.АЛмбурга;

работы по философии науки и образования В.И.Вернадского. Н.Винера,

C.И.Гессена, В.В.Ильина, А.Т.Калинкина, Ф.Капры, Т.Куна, Г.Г.Малинецкого, Д.И.Менделеева, В.В.Налимова, Н.Д.Никандрова, Р.Оппенгеймера, Н.Н.Семенова, Э.В.Соколова, А.К.Сухотина, В.Хесле, А.С.Хомякова;

работы о российском менталитете Н.А.Бердяева, АВ.Гулыги, С.П.Иваненкова, И.А.Ильина, В.И.Моисеева, Н.Н.Моисеева, Н.Д.Ннкандрова, А.М.Новикова, Б.В.Раушенбаха, В.С.Соловьева, ПЛ.Чаадаева, Б.П.Шулындина;

работы по методам воспитания В.В.Зеньковского, И.П.Иванова, Ф.Карлгрена, Я.А.Коменского, Э.М.Краниха, П.А.Оржековского, А.В.Панкратова;

опыт учительства в мировых религиях в трудах Силуана Афонского, Игнатия Брянчанинова, А.Гармаева, Феофана Затворника, В.В.Зеньковского, Конфуция, Иоанна Кронштадского, Иоанна Лествичника, А.Е.Лукьянова, Григория Паламы, Серафима Саровского, Д.Судзуки, Ч.Трунгпы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в: философско-педагогнческом анализе кризиса системы российского образования с выделением в нем собственно педагогической (воспитательной) составляющей, как подлежащей наполнению новыми (и в то же время традиционными для российской педагогики) базовыми идеями , соответствующими современному состоянию и тенденциям развития общества;

анализе ценностно-личностных ориентации интеллектуально развитой молодежи - учащихся специализированных школ при вузах и студентов

младших курсов, как предпосылок для построения системы личностно-ориентированного преподавания и формирования личности будущих ученых;

формулировке концепции и построении системы единого процесса обучения и воспитания интеллектуально-развитой молодежи с позиций целостного мировоззрения и на основе особенностей российского менталитета.

В работе создано новое направление педагогических исследований по теории и методике профессионального образования, связанное с проблемой подготовки кадров для российской науки, обоснованы методы педагогического противодействия научной миграции.

Практическая значимость исследования заключается в: разработке и реализации системы личностно-ориентированных методических подходов к обучению и воспитанию российской молодежи с позиций целостного мировоззрения, включающего в себя научное, философское и нравственно-этическое мировосприятие, и на основе особенностей российского менталитета;

разработке и реализации межпроблемного обучения, основанного на постановке перед учащимися проблем, которые вытекают из научных и технических достижений, но принципиально не ставятся и не могут быть решены наукой, как одним из методов познания мира;

формулировке требований к личностным качествам преподавателей, работающих с интеллектуально-развитой молодежью.

Положения, выносимые на защиту:

1. Естественнонаучное образование интеллектуально развитой молодежи предлагается осуществлять в едином процессе обучения и воспитания с позиций целостного мировоззрения и на основе особенностей российского менталитета.

Целостное мировоззрение аксиологически-равноправно включает в себя научное и философское, а также нравственно-этическое мировосприятие, причем два последних элемента преимущественно опираются на российские традиции цельного знания и принципа всеединства. Элементы целостного мировоззрения включены непосредственно в процесс преподавания естественных наук, их транслируют преподаватели, обладающие соответствующими личностными качествами.

2. Связь научного мировосприятия и этических норм осуществляется при реализации межпроблемного обучения, основанного на постановке перед учащимися проблем, которые вытекают из научных и технических достижений, но принципиально не ставятся и не могут быть решены наукой, как одним из методов познания мира.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа: Предварительный этап (с 1988 г.) - накопление материала, констатация состояния проблемы воспитания интеллектуально одаренной молодежи, проблемы преодоления технократического мышления школьников и студентов. С 1989 г. авгор исследования постоянно работает преподавателем химии в СУНЦ МГУ, с 1988 г. является организатором летней школы для старшеклассников и студентов.

Экстенсивный (теоретический) этап (с 1995 г.) - первые обобщения, создание на их основе методик единого процесса обучения и воспитания и

учебного курса по личностно-ориентированной педагогике для студентов и аспирантов МГУ.

Интенсивный (заключительный) этап (с 2000 г.) - анализ личностных проблем интеллектуально одаренных школьников и студентов, причин научной эмиграции, формулировка базовых идей воспитания и концепции единого процесса обучения и воспитания интеллектуально-развитой молодежи с позиций целостного мировоззрения и на основе особенностей российского менталитета.

Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась при реализации образовательной программы Специализированного учебно-научного центра (СУНЦ) МГУ (интерната имени А.Н.Колмогорова при МГУ для интеллектуально одаренных старшеклассников), в процессе преподавания химии студентам младших курсов нехимических специальностей на кафедре общей химии Химического факультета МГУ. Многие задачи и фрагменты учебных курсов апробированы на химических олимпиадах разных уровней, в летних научных школах для старшеклассников.

Основные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на следующих научных семинарах, конференциях и конгрессах:

Международный семинар по преподаванию химии в школе, Пущино, 1996, доклад "Учитель и ученики - эффективное взаимодействие";

ХЬУ Герценовские чтения (Всероссийская научно-практическая конференция), С.-Петербург, 1998, доклад "Химия в выпускных классах средней школы: обратная связь посредством анонимного тестирования";

XXVI Менделеевский съезд по общей и прикладной химии. С.-Петербург, Москва, 1998, доклад "Мировоззрение и дидактические принципы в естественно-научном образовании", доклад "Социальные аспекты химических знаний";

Ломоносовские чтения, Москва, МГУ, 1999, доклад "Влияние профильного обучения на результаты участия школьников в предметных олимпиадах по химии", доклад "Анализ усвоения химических знаний учащимися физико-математических классов СУНЦ МГУ";

Международный конгресс "Наука и образование на пороге Ш-го тысячелетия", Минск, 2000, доклад "Подготовка к научной деятельности одаренных старшеклассников: необходимость альтернативы научному мировоззрению";

Международная конференция "Химическое образование и развитие общества", Москва, 2000, доклад "Проблемы нравственности в химическом образовании: студенты-химики и наркотики";

Научно-практический семинар "Химия для жизни будущих поколений", гДзержинск, Нижегородская обл., 2001 г., доклад "Проблемы одаренных детей. Профилактика синтеза психоактивных препаратов юными химиками";

Научно-практическая конференции по итогам III Всероссийского конкурса детских экологических проектов имени Н.Н.Монсеева "Человек на Земле", Москва, 2001 г., доклад "Профилактика загрязнения духовной среды. Тоталитарные секты и деструктивные тенденции в духовной сфере";

X Научно-методическая конференция "Структура и содержание обучения в специализированных школах и классах", Санкт-Петербург, 2001 г., доклад "Пути профилактики жестко-рационального мировосприятия учащихся специализированных школ при университетах";

Международная конференция "Фундаментальные социокультурные проблемы образовательных стратегий XXXI века", Москва, 20-21 апреля 2002 г., доклад "Обучение и воспитание интеллектуально развитой молодежи с позиций целостного мировоззрения и на основе особенностей российского менталитета";

Н-й Международный симпозиум "Пространство и Время в эволюции глобальной системы "Природа-Общество-Человек" - геоцнвилизацнонные вызовы и

новые технологии", Москва, 30 мая -1 июня 2002, доклад "Принцип всеединства в естественнонаучном образовании интеллектуально развитой молодежи";

X Всероссийская научно-методическая конференция "Телематика 200З", 14-17 апреля 2003 г., С-Петербург, доклад "Критерии отбора сетевых ресурсов для образовательных интернет-порталов".

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, шести глав, заключения, библиографии. Общий объем диссертации - стр. Библиография состоит из 334 источников, из них 4 на иностранных языках.

Основное содержание работы

Во« введении изложены актуальность, проблема, идея, объект, тема, предмет и цель исследования, представлены гипотеза и задачи работы, показаны ее методология, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, приведены этапы исследования, описана апробация работы, структура диссертации.

В первой главе "Истоки и сущность идейной составляющей кризиса российского образования и науки на рубеже XX и XXI веков" на основании

анализа исторической, социологической, философской, педагогической, психологической литературы и собственных исследований автора рассмотрены изменения социальной значимости мировой науки в течение Х1Х-ХХ веков,-последствия для научного социума разрядки и разоружения в конце XX в., негативная роль технократического мышления ученых.

Рассмотрено также важнейшее изменение в системе российского образования - снятие целей воспитания советской педагогики без замены новыми целями и фактическая утрата воспитательной, функции образовательных-учреждений, что приводит к ориентации молодежи на активно пропагандируемые ценности западного общества.

Проанализирована научная миграция из России как следствие финансового и идейного кризиса образования и науки.

Наука-естествознание возникла как отрасль культуры в рамках европейско-малоазиатской цивилизации на основе авраамического религиозного мировоззрения. Это мировоззрение представлено тремя религиями со сходными по содержанию священными текстами - иудаизмом, христианством и исламом. Ключевой предпосылкой возникновения науки стала теория "двух истин" - независимости знания и веры (XIII в).

В основе научной революции XVII века лежала религиозная Реформация, связанная с возникновением протестантской ветви европейского христианства. Наука-мудрость стала быстро превращаться в манипулятивную науку-магию, обеспечивающую человеку власть над природой и другими людьми.

Знание, позволяющее осуществлять манипуляции с природой и людьми, обычно в конечном итоге используется безнравственно (прогресс физики привел к термоядерному и лучевому оружию, развитие химии - к боевым отравляющим веществам и синтетическим наркотикам).

Общественное признание силы науки произошло в XX веке. К сожалению, это связано с научным усовершенствованием орудий убийства. Применение боевых отравляющих веществ в первую мировую войну способствовало

бурному развитию химических исследований. Но наиболее сильный всплеск манипулятивной науки произошел в процессе работы над ядерным и термоядерным оружием. Это был и качественный, и количественный скачок. Научная деятельность стала самым эффективным путем получения материальных благ и общественного признания, - государства всячески поддерживали работу военной тематики.

К сожалению, для большинства ученых остается непонятым тот факт, что вернуться к "научному раю" времен холодной войны уже не удастся.

Подавляющее большинство российских ученых и значительная часть зарубежных ради сохранения научных структур и их финансирования вынуждены в настоящее время заниматься имитацией манипулятивной науки. Л в тех случаях, когда научная работа приносит реальные результаты, ее манипулятивный характер по отношению к природе и самому человеку становится катастрофическим. Наиболее яркие последние примеры - бурное развитие генной инженерии и техники клонирования.

Усиливается наиболее общественно опасная тенденция манипулятивной науки - ее технократизация.

Академик РАО В.П.Зинченко показывает, что существенной особенностью технократического мышления является взгляд на человека как на обучаемый программируемый компонент системы, как на объект самых разнообразных манипуляций, а не как на личность, для которой характерна не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельностей. Для технократического мышления просто не существует категорий нравственности и совести; нет сознания ответственности и чувства вины.

Среди наиболее существенных последствий технократического мышления следует назвать использование научно-технических достижений террористами. События в США 11 сентября 2001 года показали, что общество так и не осознало важнейшего урока химического терроризма секты "Аум Синрике" в Японии: любое научное достижение может быть использовано в антигуманных целях.

Итак, к началу XXI века наука выгладит следующим образом:

Манипулятивная -

Для пользы Мнимая

государства и (ими

общества

ация)

Материальный комфорт (Гранты) Душевный комфорт (Удовлетворение амбиций, карьера)

Мудрость (Приближение к Истине)

Духовный комфорт ученого (Чудак в глазах общества)

В результате проведенных нами социологических исследований среди студентов-химиков установлено, что более 10% из них готовы зарабатывать синтезом наиболее опасных из психоактивных веществ (ПсАВ) - наркотиков,

вызывающих быстрое формирование зависимости, причем доля таких студентов растет.

По данным проведенных нами в 1997-2000 гг. анонимных анкетирований студентов-химиков и физиков, среди химиков 17% студентов-пятикурсников считают допустимым синтез для продажи галлюциногенов (на втором курсе так считали 11% студентов этого набора); 13% пятикурсников готовы использовать полученные знания для товарного производства тяжелых наркотиков (на втором курсе их было 11%).

У третьекурсников, а точнее, третьекурсниц выявилась другая удивительная тенденция. 90% опрошенных девушек никогда не пробовали ПсАВ, но только 60% полагают, что синтез галлюциногенов недопустим. В этой же категории больше всего желающих подработать посредством наркосинтеза, используя своё химическое образование (23%). Возможно, эти данные свидетельствуют о более успешном усвоении женщинами рыночных отношений.

На иллюстрации 1 продемонстрирована зависимость мнения о возможности зарабатывать синтезом психоактивных веществ от химической квалификации. Видно, что с ростом квалификации возрастает и желание ее использовать для антигуманного заработка.

В современной России подобное явление следует считать закономерным. Оно вызвано отсутствием для химиков нормально оплачиваемой работы по специальности и ликвидацией воспитания в системе школьного и вузовского образования.

Технократическое мышление негативно сказывается и на личности самих технократов. Процесс такой личностной деформации автору приходится наблюдать постоянно на примере бывших "юных химиков" - призеров предметных олимпиад. В результате более чем 25-летней работы с "олимпийцами" становятся видны все негативные последствия юношеской "интеллектуальной гонки".

Исследования психологов показали, что предметные олимпиады выдвигают нетворческих, но легко обучаемых интеллектуалов. Вузы с удовольствием берут призеров олимпиад - старательных студентов и аспирантов. Проблемы у победителей интеллектуальных олимпиад возникают чаще не в учебных аудиториях, а в студенческих общежитиях. Прежде всего это трудности в общении, вызванные культивируемым в олимпиадах духом

конкуренции и индивидуализма. В 10 же время индивидуализм и готовность конкурировать облегчают адаптацию на Западе выпускников российских вузов - бывших победителей олимпиад.

Одним из сильнейших факторов деформации личности является чрезмерно раннее развитие интеллекта. Это явление можно считать результатом технократического мышления родителей и педагогов, реализующих в детях свои амбициозные замыслы.

14-летний студент университета - это величайшая ответственность родителей и учителей за целостность личности юного таланта. Частый результат подобного "ускорения" - потерянное в угоду родительским и педагогическим амбициям детство (как период созревания личности) с последующим разочарованием во взрослой жизни.

Для такого отклонения развития - интеллектуализма - характерно хорошее логическое мышление при недоразвитости эмоциональной сферы, образных представлений, воображения.

Интеллектуализм закладывается в дошкольном возрасте, когда ребенку с раннего детства предлагаются разнообразные "серьезные" задачи школьного типа. Родители таких детей недооценивают роль игр в развитии ребенка -рисования, лепки, работы с простейшими инструментами. В подростковом возрасте, когда ведущей деятельностью и главной ценностью становится общение со сверстниками, "интеллектуалы" испытывают острый дискомфорт, не осознавая его истинных причин. Данная ситуация часто встречается среди учащихся СУНЦ МГУ, отобранных по высокому уровню интеллекта.

Технократическое мышление у интеллектуально развитых школьников и студентов формируется в результате того, что на первое место в общедидактических принципах в явной и неявной (когда эги принципы не объявлены) форме выдвинут принцип научности. При этом основная цель обучения, определяющая общественно необходимые качества личности, не формулируется. Фактически, из системы российского образования изъято воспитание; воспитательные функции переданы средствам массовой информации.

В качестве нового идеала предлагаются ценности "открытого демократического гражданского общества", которое на практике является "обществом потребления".

Культуры России и Европы стали существенно расходиться духовно одновременно с бурным развитием науки-естествознания, во время религиозных преобразований XVI-XVП вв.

В Европе в XVI в. (М.Лютер, 1483-1546) начала формироваться "протестантская этика" ("кальвинистская мораль", "пуританская трудовая этика"). Согласно нормам такой этики, основными признаками избранности к спасению являются сила веры, продуктивность труда и деловой успех. Деловая сметка и богатство стали богоугодны. Согласно Лютеру, получить меньшую прибыль при возможности большей - значит согрешить перед Богом. Протестантская этика освятила труд и осудила праздность, практическим следствием чего в ряде стран стало суровое законодательство против бродяг, оказавшееся эффективным средством создания рынка дешевой рабочей силы.

Важнейшими основаниями естественного права в рыночной экономике - в противоположность всем "отставшим" обществам - являются эгоизм людей-"атомов" и их рационализм. Т.Гоббс (1588-1679) описал состояние человека как

"войну всех против всех". Эволюционная теория Чарлза Дарвина (1809-1882) представила ее как борьбу за существование.

Россия сейчас переходит к рыночной экономике, и в качестве личностного идеала молодым россиянам все виды СМИ предлагают рассматривать человека, как атом, или индивидуум, изолированный элемент социума, конкурирующий со всеми остальными - в "гражданском демократическомобществе ".

Сочетание "научности" в образовании с воспитанием молодежи на основе идеологии общества потребления приводит к тому, что высококвалифицированные молодые специалисты стремятся выгодней "продать" себя и преуспеть в конкуренции на мировом "рынке мозгов". Это приводит к эмиграции из России наиболее перспективных ученых.

В результате проведенного автором исследования анкетирования выпускников Химического факультета МГУ 2002 года (во время вручения дипломов) установлено, что только 20% из них надеются работать по своей специальности, оставаясь в России.

Статистика не может дать понятия о реальной цене научной эмиграции. Достаточно вспомнить, что покинувший в 1930 г. СССР В.Н.Ипатьев создал американскую нефтехимическую промышленность, уехавший в 1919 г. И.И.Сикорский стал отцом мирового вертолетостроения, В.К.Зворыкин, также эмигрировавший в 1919 г., создал телевидение и электронный микроскоп. А философию "русской идеи" разработали в XX веке на Западе философы Н.А.Бердяев и И.А.Ильин.

В апреле 2001 г. нами проведено анкетирование аспирантов и молодых, сотрудников, работающих за рубежом. Основные результаты анкетирования:

Финансы. Практически все ответившие уехали в Европу и США вовсе не за "длинным долларом". Зарплата по 100-200 долларов на члена семьи всеми признана достаточной. В "застойные" времена это как раз и была зарплата кандидата наук (200-240 рублей), вполне соизмеримая. с нынешними $300 по своей покупательной способности.

Однако денег нужно гораздо больше. Чтобы наши "утекающие мозги"' загрузить полноценной и приносящей огромные доходы работой, им требуется современное оборудование, реактивы и т.п.

Стоимость минимального комплекта своего "научного снаряжения" наши молодые ученые оценили от 200 тысяч до 20 млн. долларов. А кроме оборудования, все отметили, что "там" их рабочее время оценено по достоинству. По данным опроса недавно защитившихся аспирантов Химического факультета МГУ, многие из них хотят выехать на Запад исключительно для того, чтобы "успеть поработать на приличном оборудовании, пока не надоело заниматься наукой".

Люди. Все отметили, что в течение последних пяти лет в небольших (100150 тыс. населения) университетских городах количество "русскоязычных" достигло 1% (около 1000 сотрудников на университет). На работе "уже можно общаться по-русски", но вне работы это нужно обязательно: "Почти все хорошие знакомые и друзья - русские. II общаться/встречаться продолжаем "по русски".

Особенно серьезной становится проблема родного языка для детей.

Личное. Этот раздел был самым трудным для чтения. Ответы - от коротких "Да/нет" до "психотерапевтических отчетов". Сильнее всего не хватало по сравнению с Россией в лучших мировых университетских центрах

14

"Нормального общения", "Присутствия людей, которым на тебя не наплевать", "Душевности людей".

Ответы работающих за рубежом российских ученых можно подытожить словами Марины Н. из Франции: "Если честно, то очень бы хотелось работать в России, но за нормальные деньги, чтобы жить можно было и работать в полную силу."

Выпускница химического класса СУНЦ 1996 года Екатерина П., живущая сейчас с мужем в Канаде, прокомментировала ситуацию в своей выпускной работе Факультета педагогического образования МГУ (2001 г.):

"Да, проблема утечки мозгов появилась не сегодня, и уже давно правительство пытается с ней бороться - но не получается... На данный момент финансирование науки в полном объеме представляется невозможным, а следовательно, лучшие кадры из нее перетекают в науку других, более успешных стран... А разве нам самим не нужны эти кадры, разве нельзя изначально ориентировать их на несколько другую сферу деятельности, нежели наука?.. Мне кажется, правительство должно поддерживать такие школы, как СУНЦ МГУ, ориентировать их выпускников на последующую административную, финансовую, а возможно и политическую деятельность или на научные исследования в этих областях. Да, для науки эти люди будут в каком-то смысле потеряны, но не для общества или даже генотипа российской нации."

Во второй главе "Теоретические предпосылки морального и нравственного воспитания интеллектуально развитой молодежи в российской системе образования" показано, что нравственное воспитание на основе принципа "научности" образования невозможно, поскольку наука-естествознание нравственно нейтральна; не являются полноценными и варианты построения мировоззрения на безрелигиозной основе "общечеловеческих ценностей". Попытки обосновать этические нормы объективными законами развития природы или общества неоднократно предпринимались в XX веке и не дали положительного результата. Поэтому науку можно рассматривать лишь как один из способов познания мира человеком (В.В.Давыдов, Р.С.Немов).

Кратко обобщены основы религиозного мировосприятия, указаны особенности мировых религий на основе их классификации М.Вебером.

Проанализированы особенности российского менталитета (Н.А.Бердяев, АВ.Гулыга, С.П.Иваненков, ИАИльин, В.И.Моисеев, Н.Н.Моисеев, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, Б.В.Раушснбах, В.С.Соловьев, ПЛ.Чаадаев, Б.П.Шулындин), взаимоотношения науки и общества в России и СССР, российская и советская школа "университетского" типа.

Приведены обширные фрагменты важнейших, по мнению автора, для личностного самоопределения произведений русской литературы - "Легенды о Великом Инквизиторе" Ф.М.Достоевского и "Исповеди" Л.Н.Толстого, а также древние философские тексты Китая о манипулятивном управлении государством (Лао-цзы, Конфуций).

В главе изложены также основные положения личностно-ориеитированного преподавания интеллектуально развитой молодежи основ естественных наук, приведена психологическая типология личности (К.Г.Юиг, В.Стюарт), раскрыта суть "теоретического мышления" (В.В.Давыдов) и показано, к чему приводит неправильная трактовка этого понятия. Приведены особенности личностно-ориентнрованных методик вальдорфских школ

(Э.М.Краних), сопоставлены рейтинги ценностей старшеклассников общеобразовательных школ и СУНЦ МГУ.

Автор убежден, что "формирование научного мировоззрения" как приоритетная теоретическая предпосылка в преподавании естественных наук является неполной в качестве базы для обучения и воспитания будущих научно-технических работников. Научные истины объективны, т.е. безличны по отношению к способу их получения и применения. Любая научная теория основана на моделях, неизбежно упрощающих описываемую систему. Главным элементом упрощения является исключение из научного знания любых эмоциональных составляющих, кроме, пожалуй, "радости творчества". В научном методе познания отсутствуют категории морали и нравственности - как внешние по отношению к нему. Следовательно, в "научном мировоззрении" нет (и не должно быть) понятий добра и зла.

Практически все негативные последствия, перечисленные в главе 1, имеют одну общую глубинную причину - узко-материалистнческое понимание смысла человеческой жизни. Если считать человеческую жизнь всего лишь однократным "способом существования белковых тел" в единственной Вселенной с тремя пространственными координатами и одномерным временем, то ее смысл вполне логично сводится к рекламному лозунгу "Бери от жизни все!". Ведь тогда действительно - "после нас хоть потоп", и жизнь должна быть основана на принципе эгоистической безответственности во всех ситуациях, когда нет непосредственной угрозы благополучию конкретного субъекта. И многочисленные факты свидетельствуют о том, что современное "цивилизованное общество" живет и. развивает манипулятивную науку, основываясь именно на этом принципе, не произносимом, но служащим подсознательным руководством к действию.

Нравственно-этическое мировосприятие, основанное на духовной базе мировых религий, дает человеку иные этические нормативы - ощущение вечности своего существования и на основе этого новое чувство ответственности - и за себя, и за других людей, и за весь мир.

Здесь возможна распространенная ошибка смешивания мировосприятий -научного и религиозного. Нужно помнить, что еще М.В.Ломоносов предупреждал: "Дурно поступает химик, который по Псалтири хочет изучать химию". Теологию можно рассматривать как одну из наук о мире идей, наряду с философией и "чистой" математикой. Но предмет теологии - именно мир идей, а предмет химии, физики, биологии - реальная природа.

Одно из важнейших понятий в религии - нравственный закон - наиболее оптимально, по мнению автора, регулирует роль человека как системообразующего фактора в преподавании (именно преподавании, а не структурировании) естественных наук. Но, в отличие от законов природы, нравственный закон человек может нарушать, и великий ученый может стать технократом-маньяком. В этом состоит принципиальная разница естественнонаучного и религиозною мировосприятий. Естествознание само по себе не включает нравственный закон - принадлежность мира идей.

Поэтому основа настоящей работы - расширение мировосприятия за рамки научного, но ни в косм случае не замена научного мировосприятия религиозным либо любым другим. Именно совокупность мировосприятий образуют целостное мировоззрение и могут быть соотнесены с менталитетом.

Наиболее часто с российским менталитетом соотносят понятия "коллективизм", "общинность", "соборность". Выдающийся русский философ Н.А.Бердяев противопоставлял коллективизму, как механически-рациональному понятию, коммюнотарность - духовное начало, общность людей, обозначающее качество личной совести. Коллективизм как проявление группоцентрической морали, приводит к подавлению личности. Коллективная сущность коммунарского движения (И.П.Иванов) хорошо выражена лозунгом "Фрунзенской коммуны" (Ленинград, 1959): "В коммуне друзья живут без "я": всем на удивление одно местоимение "мы"!"

Ряд философов выделяют как важную особенность российского менталитета патриотизм (от греческого ра^ - родина, отечество). Он проявляется в любви к малой и большой Родине, готовности верно служить делу их процветания, любить свой дом и защищать его. Патриотизм в той или иной мере развит у всех народов. Но у россиянина в высочайшей степени, до боли развито чувство ностальгии - тоски по Родине (А.М.Новиков). Государство, по народным представлениям, не должно вмешиваться в мирную общественную жизнь без крайней необходимости. В то же время россияне всегда чувствовали себя частью единой державы, защищали ее ценой собственной жизни, мобилизуясь без зависимости от этнических признаков при внешней угрозе.

Патриотизм связан с менталитетом общества через систему значимых ценностей, прежде всего как принцип "за", принцип принятия "положительных ценностей" и лишь затем противостояние "общему врагу". Вот только стало трудно понять, на какие "за" нужно ориентировать молодежь современной России. Вроде бы теперь страна строит новое общество - вместо "светлого коммунистического" "светлое капиталистическое". И вся система советского патриотического воспитания, ориентированная на империализм, как общего врага, развалилась.

Тем не менее положительные ценности для современной России не надо придумывать, достаточно только признать, что они у нас всегда были и пока еще есть. Они не совпадают с идеалами глобализованного "открытого демократического гражданского" общества, и незачем нам стремиться к "американской мечте".

В российской науке в XIX- начале XX века были развиты богатые духовные традиции. Для российских ученых характерно было стремление к цельности знания, объединение знания научного и философского с нормативной этикой, основанной на религиозных ценностях в их широком понимании. Еще в первой половине XIX века И.В.Киреевский (1806-1856) обратил внимание на основную проблему западной науки - отрыв "просвещения умственного" от "просвещения нравственного". В противовес этому он выдвинул идеал целостного знания, основанного на том, что истина познается не только рассудком, а "духом в его живой цельности". Эту идею, впервые возникшую еще у философов Древней Греции, развил В.С.Соловьев (1853-1900). Каким бы узким и конкретным исследованием не занимался ученый, его частному познанию предшествует ощущение очевидной, достоверной и единой реальности мира. Эта реальность, которую В.С.Соловьев назвал всеединством, превосходит всякую одностороннюю истину. Всеединство познается "в тройственном акте веры, воображения и творчества, который предполагается всяким действительным познанием".

К цельности знания призывал и выдающийся русский химик Д.И.Менделеев, определяющий реальный мир как нераздельное сочетание "вещества (или материи), силы (или энергии) и духа (или психоза)".

Такая "вселенская" наука является выражением русской идеи.

"Русская идея - это предчувствие общей беды и мысль о всеобщем спасении. ... Русская идея имела целью объединить человечество в высокую общность, преобразовать в фактор космического развития. Сегодня русская идея (порой - под другими именами) возрождается, наполняя особым смыслом наше потускневшее автомобильно-элсктронное бытие."(А.В.Гулыга)

"Русская идея есть идея созерцающего сердца." (И.А.Ильин)

В основе идей всеединства лежит приоритет "духовной мудрости" над преходящими научными истинами: "Не придавай преувеличенного значения научным знаниям, ибо наука всегда имеет две неизбежные границы: в предвзятых мнениях ученых и в неполноте научного материала. Подчиняй умственную деятельность нравственным требованиям. Одним словом: не давай пищипраздномуумствованию. "(В.С.Соловьев)

В России до 1917 г. ив СССР наука развивалась государством прежде всего в военных целях - и всегда как необходимый для сохранения страны ответ Западу. Ответом были пироколлодийный порох Д.И.Менделеева, атомная бомба И.В.Курчатова, ракеты С.П.Королсва и боевые отравляющие вещества М.И.Кабачника.

У российской науки, даже разоренной кризисом конца XX века, оставалась надежда на возрождение - хотя бы за счет того, что в школы пришли ученые из разоренных "перестройкой'' НИИ. Кстати, у советской науки была уникальная особенность, неизвестная тогда на Западе - "хождение ученых в школу". Из общения академиков с подростками возникли предметные олимпиады, летние научные школы и знаменитые школы-интернаты при университетах. Огромными- тиражами- издавалась научно-популярная литература, специальные журналы для школьников и молодежи (от "Юного техника" до "Кванта"). В стране поддерживался "культ" научного знания.

Российская и советская единая школа несла на себе гимназический груз казалось бы "бесполезного в реальной жизни знания". Такую школу С.Г.Кара-Мурза называет "университетской". Содержание преподаваемых в ней естественных наук явно превышало текущие и будущие потребности "среднего ученика". Но она учила систематизировать знание, упорядочивать информационную мозаику и выделять из нее принципиальные проблемы, мыслить свободно и независимо. "Университетская" школа стремилась дать целостный свод принципов бытия, независимо от того, в каком объеме и на каком уровне давались эти знания.

Даже советский букварь был построен по типу университета - для малыша. В свое время автору (В.З.) довелось участвовать в создании "универсальной энциклопедии для детского сада" - книги "Почемучка" и в съемках "физико-химических" сюжетов передачи "Спокойной ночи, малыши".

Истоки российской "университетской" школы восходят к XIX веку, когда выдающиеся деятели отечественного просвещения отстаивали идею универсальности образования даже для самых низших его ступеней. Один из основателей славянофильства А.С.Хомяков (1804-1860) писал в 1847 г., что специализация не может быть основой воспитания и даже "чистого" образования: "Твердою и верною основою может служить только просвещение

общее, расширяющее круг человеческой мысли и его понимающей способности; но из этого не следует, чтобы это общее просвещение не имело своих степеней."

Советская педагогика в течение десятков лет сохраняла многие традиции педагогики российской. Подавляющее большинство положений "морального кодекса строителя коммунизма" не противоречило российским традициям. "Человек человеку - друг, товарищ и брат" - ведь это все та же соборность мысли, слова и дела, противоположная западному индивидуализму. "Сам погибай, но товарища выручай" - эта замечательная древняя традиция свято соблюдается многими поколениями российских школьников и студентов, которые делятся шпаргалкой даже с незнакомым "собратом по несчастью", что совершенно немыслимо в средней и высшей школе протестантских стран.

Тем не менее, образование высшего качества может быть только индивидуализированным. В конце XX века в России были созданы системы элитарного индивидуального непрерывного научного образования; из них наиболее известна "система Физтеха". Эта система давала великолепные результаты при наличии мощного потребителя кадров - военно-промышленного комплекса. Однако в современной обстановке кризиса науки индивидуальный подход в процессе обучения приводит к негативным последствиям -социализация интеллектуально одаренных личностей в быстро меняющемся российском обществе затруднена, им проще войти в привычную научную среду на Западе.

Индивидуальный и личностно-ориентированный подходы в образовании существенно различаются. Понятие "личность" не сводится к простым определениям. Индивидуальность - часть Природы, которая отличается от других ее частей и может быть им противопоставлена. Личность может вмещать в себя всю Природу, или по крайней мере приближаться к этому.

Заявляя о "личностно-ориентированной" школе, нужно сознавать, что такая школа работает не для учителя, не для министерства образования и даже не для государства - а для ученика. И этот ученик - Человек уже здесь и сейчас, даже в первом классе, а не тогда, когда он получит аттестат и станет участником производства и научно-технического прогресса. Многие годы советская школа работала в противоположном направлении - готовила человека для нужд государства, для техники, для науки.

Личностный подход означает, что мы в школе должны учить и воспитывать Человека, которому служат наука и техника, общество и государство. Учить н воспитывать, принимая изначально его таким, как он есть, не пытаясь насильственно переделать в соответствии со своими собственными представлениями о "хорошем" н "плохом". И смысл жизни такого Человека - не подчиненная роль "винтика", рабочего на производстве или ученого на службе военно-промышленному комплексу, а служение другим людям, содействие их личностному росту.

Ученик-личность уже не нуждается в педагоге - переносчике информации, поскольку нужную для себя информацию он умеет добывать сам. Взаимодействие учителя и ученика как личностей - это взаимосогласование путей приближения к Истине; учитель всегда учится, уча учеников.

Если таков ученик, то какой же ему нужен учитель? По крайней мере ясно, что Учителей имеется гораздо меньше, чем педагогов и преподавателей.

Ученик-личность приходит к Учителю не только за "знаниями, умениями и навыками", а в первую очередь за мудростью.

В этом случае "личностно-ориентированное преподавание" представляет собой процесс взаимодействия личностей Учителя и Ученика на всех уровнях; когнитивная составляющая - лишь малая часть этого взаимодействия.

Преподавание естественных наук для старшеклассников в специализированных школах и студентов младших курсов строится, как правило, на основе системного подхода к научному содержанию. Мы даем учащимся систематизированную научную информацию - правильно систематизированную с точки зрения самого научного знания, как совокупного человечсского опыта, как знания общественного. Логичная и стройная система подается ученикам в виде "чистой науки", освобожденной от субъективных переживаний ученых, ее создававших.

В отличие от общественного научного знания, личностное знание человека связано с системой личных ценностей, эмоций и смыслов. Знание, не привязанное к личностным ценностям и смыслам, нельзя считать усвоенным, - его можно только выучить и вывалить обратно, как монеты из копилки, перед экзаменатором.

В связи с распространением опыта развивающего обучения за пределы начальной школы возникают его вульгарные трактовки, приводящие к "опережающему теоретическому обучению" в химии и физике, выраженному в изложении сложных абстрактных теорий в самом начале курса. Такое обучение можно назвать не "личностным", а "личностно-деформирующим". Если преподавание химии начинается в 8-м классе с абстрактных теорий, то оно сразу и чаще всего навсегда лишается для учеников какого бы то ни было личностного смысла. Дети, которым не исполнилось еще 14-ти лет, учатся "заполнять электронами орбитали" - осуществляют эмоционально-бесцветную, а значит, бессмысленную для этого возраста деятельность. При этом игнорируется положительный опыт советской школы.

Распространяя теорию развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова за пределы начальной школы, для изучения химии и физики, нужно учитывать разницу между "теоретическим мышлением" и научными теориями. Согласно В.В.Давыдову, теоретическое мышление - это не сформулированные теории, а способность мыслить понятиями, отражающими материальные обьекты в их изменении, развитии, происходящими внутри более широкого взаимодействия вещей. Возможно, более удачным термином, не приводящим к вульгарным толкованиям, было бы "системное мышление". Как уже говорилось выше, научные теории относятся к общественному знанию, лишенному личностных ценностей и смыслов.

В специализированных школахприуниверситетах, процесс преподавания в которых является предметом исследования настоящей работы, ситуация, разумеется, несколько иная по сравнению с общеобразовательными школами. По данным наших опросов, проводившихся среди учащихся Специализированного учебно-научного центра МГУ (интернат для одаренных старшеклассников имени А.Н.Колмогорова), познавательный мотив стоит на первом месте у 46% учащихся, поступивших в СУНЦ (в "обычных" школах - у 20% учащихся). В целом мотивы старшеклассников, обучающихся в СУНЦ МГУ, распределяются следующим образом (указана доля школьников из 150 опрошенных, поставивших при анкетировании данному мотиву высший балл, при этом высший балл могли получить несколько пунктов):

* Повышение вероятности поступления в вузы - 56%

* Повышение уровня знаний по предметам - 46 %

* Обучение в престижном учебном заведении - 38%

* Возможность больше заниматься любимыми предметами - 33%

* Испытание себя - 23%

* Обучение в Москве - 23 %

* Возможность доказать другим, что способен на большее -16%

* Возможность познакомиться с новыми людьми, найти друзей,

единомышленников -12%

* Решение родителей - 11%

* Желание сменить обстановку - 11%

* Желание жить более самостоятельной жизнью - 10%

С каждым годом все более ярко проявляется тенденция к снижению познавательных мотивов и повышению значимости престижности и карьеры. Выпускники СУНЦ все меньше говорят о научной перспективе и все больше о бизнесе и различных прикладных сферах (чаще всего эта сфера -программирование), как возможном поле для реализации своих способностей. Совершенно аналогичная картина наблюдается в подобном учебном заведении -Академической гимназии СПбГУ.

По данным анкетирования выпускников СУНЦ МГУ, самым главным знанием, полученным в интернате и наиболее пригодившимся в дальнейшем, нынешние студенты, аспиранты и научные сотрудники назвали не математику, физику и химию, а "общажную жизнь" (76% опрошенных).

Последний, результат полностью- соответствует определению В.В.Давыдова, согласно которому ведущей деятельностью у подростков 15-17 лет (возраст учащихся СУНЦ) является общение.

В настоящее время становится все более заметной разница в осмыслении собственной жизни у поколений преподавателей и их учеников. Кроме того, все заметнее расслоение в смысловой ориентации между студентами, прежде всего между "гуманитариями" и "естественниками". Последнее связано с гораздо более значительным проникновением идеологии "открытого демократического гражданского" общества, т.е. "рыночных ценностей", в российское гуманитарное образование по сравнению с естественнонаучным.

Большинство преподавателей вузов и школьных учителей по-прежнему убеждены, что только высокий уровень усвоения предметных знаний может обеспечить устойчивое положение в обществе, хотя многочисленные примеры, опровергающие это положение, были известны и ранее.

Устойчивый ранее "интеллектуальный маршрут": отличник в школе -выпускник вуза с "красным дипломом" - аспирант - кандидат наук - сотрудник престижного НИИ - прерван в связи с отсутствием обязательного распределения. Только за период с 1997 по 1999 годы доля трудоустроенных выпускников вузов упала с 53% до 35%. В результате многие старшеклассники и студенты начинают рассматривать свое образование, благодаря сильнейшему давлению СМИ, исключительно как "облегчение социализации в рыночной среде".

В то же время все больше студентов отвергают ценности "общества потребления", подаренные России западной индустрией массовой культуры, и совершают свое духовное самоопределение. Тяжелые, порой мучительные размышления о своем месте в мире, связанные далеко не только с материальными проблемами, становятся распространенными в студенческой

среде По данным социологического опроса 1998 г. среди студентов естественных факультетов МГУ и студентов-"тсхнарей" МАТИ количество "определенно верующих" составляет до 19%, а атеистов - лишь до 16%. В период с 1993 по 1997 гг. значительно возросла доля верующей молодежи в возрастных группах "17 лет" и "24 года" р] Самостоятельный выбор молодежью традиционных религий, как средства заполнения духовного вакуума, возникшего в результате ликвидации системы воспитания, следует считать положительной тенденцией по сравнению с альтернативой - распространением наркомании и деструктивных сект.

В главе 3 "Отбор педагогов, способных вести преподавание на основе целостного мировоззрения" рассмотрены критерии пригодности педагогов для работы с интеллектуально одаренной молодежью, показаны проблемы, возникающие у формально "успешных" учителей, приведены примеры традиций учительства в мировых религиях.

В российских школах появились учителя, профессионально знакомые с наукой. Учительские полставки и "почасовые" стали ощутимым заработком для не мечтавших раньше о педагогике студентов, аспирантов и научных сотрудников. Это особенно характерно для Москвы, где учителям, в отличие от ученых, обычно не задерживают зарплату. Аналогичная ситуация наблюдается в школах, расположенных в традиционных академических центрах и прежде закрытых секретных "наукоградах". Таких школ в России немного, соответственно и учителей для них требуется буквально несколько сотен, -налицо идеальная обеспеченность кадрами высшей научной квалификации.

В большинстве случаев школьные учителя, пришедшие из "большой науки", добиваются успешных интеллектуальных результатов у своих школьников

Однако в мировоззренческих установках таких учителей "из науки" возникают проблемы, серьезно влияющие на воспитание их учеников.

Основная проблема - искренний научный фанатизм бескорыстных ученых-технократов, заражающих подростков собственным любопытством, не признающим никаких ограничений ("наука требует жертв") Многие из таких ученых-учителей откровенно ориентируют своих учеников на будущую научную эмиграцию из России. Сверхквалифицированный учитель, ограничивающийся исключительно своим предметом, не обеспечивающий продвижение своих учеников к нравственно-культурным вершинам, может оказаться неконкурентоспособным по сравнению с объектом традиционного поклонения технократов - информационными технологиями. Именно учителя-технократа легче всего заменить компьютерной обучающей программой и дистантным Интернет-обучением

Отрицательный воспитательный эффект работы в школе ученых-технократов нередко перевешивает положительные интеллектуальные достижения их учеников Неординарная для школы личность учителя-ученого притягивает подростков, неожиданно для себя он оказывается лидером, не будучи к этому готовым и не сознавая своей ответственности.

Противоположная предыдущей проблема - приход в школу ученых -религиозных неофитов. Среди них встречаются, например, приверженцы сомнительных и откровенно тоталитарных "духовных наук" (сайентология,

1. ТсмичсЕа С Вера без действия Характер религиозной активности молодежи Агенство социальной информации Интернет httpVAvww asi org ru

мунизм и т.п.). Но нс желательны в школе и некоторые новообращенные православные - из бывших ученых, полностью разочаровавшихся в науке. Такие "научные сотрудники" уже не воспринимают научную карьеру как главный жизненный смысл, и это восприятие подсознательно (на самом деле - в отдельных фразах и "внеурочных" комментариях) передается ученикам. В результате они вряд ли даже после окончания соответствующего вуза пойдут в науку.

Скорее всего невозможно дать подробное описание "идеального учителя". В качестве универсального критерия следует рассматривать отсутствие личностной дисгармонии в человеке - профессиональная состоятельность, положительное ощущение смысла жизни, успешные взаимоотношения с окружающими, в том числе и семейные. Чтобы оценить возможные последствия педагогической деятельности учителя, нужно представить, что большинство его учеников станут похожими на него - как они повлияют тогда на окружающих людей, общество и природу в целом?

В главе 4 "Система единого процесса обучения и воспитания интеллектуально-развитой- молодежи" сформулирована концепция единого процесса преподавания и воспитания, приведены принципы и примеры ее реализации; рассмотрена необходимость изменения дидактической парадигмы от когнитивной педагогики для человека без души к личностно-духовной педагогике.

Концепция единого процесса преподавания и воспитания:

1) Преподавание- и воспитание осуществляется с позиций целостного мировоззрения, включающего в себя научное и философское, а также нравственно-этическое мировосприятие.

2) Главный фактор формирования личности будущих ученых и инженеров -личность преподавателя (учителя), обладающего качествами духовного лидера. Духовное лидерство подразумевает:

а) искренность собственных убеждений;

б) полное соответствие собственных поступков своим заявлениям;

в) предоставление ученикам возможностей и свободы выбора пути.

3) Главный, "внутренний" системообразующий фактор в преподавании основ естественных наук - не структура конкретной науки (эта структура остается базой "частных методик"), а человек, как часть сообщества. Представления о человеке при этом формируются на основе российских духовных традиций.

4) Основными отличительными элементами содержания преподавания являются:

- демонстрация недопустимости абсолютизации научных истин;

- демонстрация границ научного метода познания и ограниченности самих научных знаний;

- демонстрация отставания развития духовных сил человека от мощности и возможностей созданной им техники.

Постановка перед школьниками и студентами проблем, которые принципиально не могут быть решены наукой, как всего лишь одним из методов познания мира, составляют основу развиваемого в настоящей работе "межпроблемного"обучения.

Реализовать перечисленные положения достаточно трудно. Нельзя создать педагогическую технологию, гарантированно делающую любого педагога положительным духовным лидером своих учеников (п. 2). Технологии лидерства существуют, но при их использовании очень высока вероятность получения тоталитарного "черного учителя", очередного "фюрера" местного масштаба. Для проверки чистоты помыслов учителя чрезвычайно полезен опыт православной аскетики, учение о "прелести", как искажении духовной чистоты.

Более узкую задачу расширения рамок научного мировосприятия могут решить гораздо больше педагогов (п.1). Здесь следует избегать распространенной ошибки - смешивания научного и религиозного мировосприятий. От преподавателя требуется высокая эрудиция и развитые навыки педагогического общения.

Достаточно сложной задачей является построение системы преподавания на основе взаимоотношений человека, природы и общества (п.З).

Преподавание химии в школах "цивилизованных" стран, служащих для российских реформаторов образцами "открытого демократического гражданского" общества, можно иллюстрировать двумя крайними подходами.

На примере тщательно разработанного большим авторским коллективом американского школьного курса "Химия и общество" ("Chemistry in the Community" или ChemCom) видно, что приоритет "общечеловеческих ценностей" может полностью разрушить в преподавании внутреннюю, научную систему химии. В курсе ChemCom Периодическому закону отведено 5 страниц, а таблицы питательной ценности пищевых продуктов занимают 7 страниц. На 560 страницах учебника и 624 страницах пособия для учителей приведено очень много химической информации, но она не может стать основой для получения и осмысления новой информации по химии - из-за отсутствия внутренней химической логики, разрушения системности химических знаний.

Как полную противоположность курсу ChemCom можно рассматривать распространенный в англоязычных странах школьный учебник "Thinking Chemistry" (13 изданий с 1980 г.) для И-летней школы (получение сертификата о среднем образовании GCSE - General Certificate of Secondary Education). В этом учебнике курс химии предельно "наукообразный" - он начинается со строения атома и Периодического закона, далее следуют основы физической химии и лишь в конце - химия элементов (от I к VII группе). Учебник не содержит экологических и пищевых "лирических отступлений".

Очевидно, что нужно избегать обеих крайностей. Тогда что следует сделать базой "серединного пути" преподавания химии и других естественных наук? Такая база существует около двухсот лет. Ее можно назвать "русским стилем мышления", в котором логика науки сочетается со "всеединством", "всечеловечностью "российского менталитета.

Для сохранения в сознании целостности науки преподавание должно быть основано на ее внутренней системе, проверенной практикой и подтвержденной действующими исследователями. Но буквально в каждый момент преподавания нужно показывать школьникам и студентам связь научной системы с обществом и человеком.

Для формирования личностного знания нужно выстраивать содержание учебного курса в соответствии со значимостью его отдельных элементов для обучаемых, что создает нужный эмоциональный фон и повышает мотивацию к учебе.

Чтобы реализовать перечисленные положения, совершенно не требуется полный "инновационный" пересмотр имеющихся программ.

Например, при разработке лекционного и семинарского курса общей и неорганической химии для студентов Биологического факультета МГУ (специальность биофизика) и факультета бноинженерии и биоинформатики МГУ автору необходимо было обеспечить его связь со специальностью студентов. Поэтому на традиционную химическую систематизацию на основе Периодического закона накладывались сведения о физиологическом значении элементов и их соединений; последние и определяли приоритеты в выборе материала в ограниченном по времени и объему учебном курсе.

В результате оказалось, что в самом общем виде идеология курса "химии для биофизиков" совпала с одним из лучших школьных учебников химии в СССР - "Неорганической химией" для 7-8 классов Ю.В.Ходакова, Д.АЗпштейна, П.А.Глориозова.

В подобной схеме нет принципиально ничего нового с точки зрения принятых в МГУ курсов химии. Всего лишь смещение акцентов - в сторону связи между элементами в человеческом организме и в Периодической системе.

Тут и новый взгляд на алхимиков - эпатическое единство вещества и мысли, и иатрохимическое (ятрохимическое - от греч. "ятрос" - врач) понятие "нормы": "все яд и все лекарство, дело лишь в дозе". Последнее положение прекрасно иллюстрируют взаимоотношения организма со многими переходными металлами.

В работе со школьниками 10-х и 11-х классов СУНЦ МГУ наиболее, сложные аспекты взаимоотношений науки с человеком и обществом вынесены на факультативы ("Человек и окружающая среда" - Е.А. Менделеева) и на "Вечерний клуб" (В.В.Загорский).

"Межпроблемное" обучение (гл.4) проиллюстрировано примером задачи, в которой учащиеся и студенты сравнивают опасность для озонового слоя Земли широко продекларированного "антиозонового" действия фреонов и старта американского космического челнока "Шаттл" с твердотопливными ускорителями на хлорсодержащем топливе.

Решение задачи показывает, что один старт "Шаттла" эквивалентен распылению примерно 7 миллионов аэрозольных баллончиков с фреоном. При этом, в отличие от используемого у земной поверхности фреона, соединения хлора из двигателей космического челнока доставляется непосредственно в озоновый слой.

Достаточно быстро все, кто решал эту задачу, приходят к выводу, что широко разрекламированная борьба за сохранение озонового слоя оказывается почти бесполезной на фоне регулярных запусков "космических челноков".

Приведенная задача формально не является проблемной - каждый пункт решается на основе стандартных алгоритмов; нет явных противоречий; условие не требует анализировать полученные цифры. Отсутствуют основные признаки проблемной ситуации - когда "учащийся не может выполнить задачу с помощью имеющихся у него знаний и должен дополнить их новыми".

Однако задача, не содержащая противоречий в рамках химии и физики (структура конкретных наук) оказывается совершенно противоречивой при рассмотрении ее с точки зрения взаимоотношений науки и техники с человеком и обществом. Оказывается, энергию движения "зеленых" можно направить в сторону от реальных экологических проблем, предложив им "второстепенную

приманку". И становится очевидной манипуляция общественным сознанием, поддерживаемая добросовестными усилиями ученых. Ведь в лабораторных экспериментах доказано, что именно фреоны являются самыми эффективными разрушителями озона.

За счет постоянного повторения в средствах массовой информации сочетания "фреоны - озоновые дыры" в сознании закрепляется устойчивый стереотип. А преодолеть его очень просто - достаточно вспомнить, что с озоном реагирует не фреон, а атом хлора.

При обсуждении решения необходимо строго соблюдать важнейший принцип обучения и воспитания интеллектуально развитых подростков - не предлагать сразу готовых выводов, которые часто подсознательно отвергаются в этом возрасте.

Решение и обсуждение подобных задач может постепенно приучить анализировать информационные потоки - как в СМИ, так и в научной литературе, спрашивая себя: "Что за этим стоит? Зачем нам это сообщают?". Важно при таком анализе научиться использовать естественнонаучные знания и простейшие (оценочные) расчеты - даже самая грубая фильтрация сообщений резко повышает устойчивость сознания к воздействиям манипуляторов.

Разумеется, решение одной такой задачи вряд ли приведет к формированию системного мышления, устойчивого к манипуляциям. На этом примере показано только общее направление методики, включающей выполненный на основе химии анализ особенностей науки как одного из способов познания мира человеком и способов взаимодействия науки и общества.

В главе 5 "Педагогическое исследование и экспериментальный мониторинг личностных аспектов научной миграции. Особенности интеллектуально развитой молодежи, результаты преподавания и воспитания с позиций целостного мировоззрения" проанализированы особенности учащихся СУНЦ МГУ как примера интеллектуально развитой молодежи, - учебные результаты, участие в предметных олимпиадах, рассмотрены судьбы молодых ученых, в процессе обучения которых были использованы элементы приведенной в гл. 4 концепции.

Наши исследования показали, что но уровню базовой подготовки и интеллектуальному развитию учащиеся СУНЦ, только что начавшие учебу в 10-м классе, опережают большинство студентов-первокурсников МГУ. В течение ряда лет в сентябре на первых семинарах и уроках школьники и студенты получают единый вводный тест по химии, составленный на основе программы 89-х классов. Ниже приведены результаты тестирования школьников и студентов в 2000 и 2001 годах:

Таблица I

Сравнение результатов выполнения вводного теста по общей и неорганической химии (базовая школа, материал программы 8-9 классов) учащимися 10-х классов СУНЦ МГУ и студентами 1-го курса нехимических факультетов МГУ

школьники__студенты

ЮI' фиэ-мат "Биофизики" ЮЛ "Химики* Геологи** "Общая геология" Биологи*** (с 2001 биофизики)

Год 2000/2001 2000/2001 2000/2001 2000/2001

Выполнение, % 34%/41% 68%/67% 33% / 22% 49%/58%

Креативность*, % 16/19 64/64 31/13 38/28

* Отдельный учет выполнения заданий, содержащих более одного правильного ответа ** Поступающие на геологический факультет не сдают химию

*** Поступающие на биологич. ф-т сдают химию (экзамен сложный, оценки - "4" и "5")

Парадоксальный результат заключается в том, что студенты биологического факультета, сдавшие за два месяца до тестирования сложный вступительный экзамен по химии, выполняют простые тестовые задания хуже десятиклассников химического класса. Это может свидетельствовать о большей учебной мотивации школьников СУНЦ по сравнению со студентами.

Данное положение подтверждают результаты тестирования, проводимого по итогам первого семестра. Учебная программа 11-х классов СУНЦ по химии совпадает в основном с программой курса общей химии для студентов нехимических специальностей МГУ, причем у учащихся физико-математических' классов отсутствуют практические занятия по химии (у студентов - 4 часа в неделю). Перед сессией проводится тестирование студентов. Тот же тест школьники выполняют сразу после зимних каникул. Ниже приведены результаты тестирования в 2001/2002 учебном году (табл.2). В физико-математических классах протестированы двухгодичный и одногодичный потоки.

ТаЪлица 2

Выполнение теста по общей химии школьниками (11 классы) _и студентами 1 курса_

Результаты Среди ф-м 2-й год Средн ф-м 1-й год Средн хнм 2-й 1 курс Биофиз. 1 курс Геол.

Среднее 54% 51% 70% 74% 35%

Средн. креативность 47% 38% 68% 70% 26%

Число отвечавших 73 45 21 18 17

Видно, что студенты-геологи заметно уступают по результатам учащимся физико-математических классов, хотя последние относятся к химии, как к второстепенному предмету. Только биофизический поток студентов биологического факультета показывает сопоставимые результаты с учащимися химического класса.

Сопоставление результатов участия школьников в химических олимпиадах и их дальнейшей научной биографии показало, что научные достижения через 9-10 лет после олимпиады скорее обратны, чем пропорциональны олимпиадным достижениям. Этот анализ проведен для выпускников трех московских средних учебных заведений с наиболее выраженной специализацией по химии - химического класса СУНЦ МГУ,

химического класса школы № 171 и Московского химического лицея (шк. № 1303).

Для выпускников химического класса, продолживших свое образование на химическом факультете МГУ, проведен анализ успеваемости по итогам сессий (М.Н.Бокова, выпускная работа на Факультете педагогического образования МГУ, 2000 г.)- Установлено, что средняя оценка выпускников СУНЦ, получаемая ими на сессиях, несколько превышает среднюю оценку по факультету в целом (илл. 2).

Иллюстрация 2

Средняя оценка выпускников химического класса СУНЦ МГУ 1992-1998 гг., обучавшихся на Химическом факультете МГУ

3.5 -—---,-,--,-,-!

1992 1993 1994 1995 1996 1997 199$

Гол выпуска

верхааа граявц» *оагр»те»иого нмттржжд! НЖ1И граница доверительного интервала ' среляав оцевка выпуска факультета в 2000 г.

Подобная оценка эффективности работы СУНЦ гораздо более объективна, чем итоги выпускных и даже вступительных экзаменов. Но и она не может считаться определяющей. Например, средний сессионный балл выпускников химического класса 1994 года (4,1), в отличие от всех других выпусков, ниже общекурсового (4,4). В то же время выпускники этого года опубликовали наибольшее число научных статей (2,5 на человека) и сделали докладов на конференциях (3,7 на человека) по сравнению с другими выпусками химического класса СУНЦ, среди них было больше всего студентов, получающих именные гранты (0,67 на человека). По этим критериям выпускники химического класса СУНЦ 1994 года превышали средний уровень студентов химфака.

Для оценки эффективности работы школы при университете наиболее важны научные результаты ее выпускников, которые можно анализировать лишь при начале ими самостоятельной научной деятельности - через 9-10 лет после окончания школы. Эти результаты можно приблизительно оценить по формальным критериям - поступлению в аспирантуру и защите кандидатской диссертации. Ниже (табл.3) приведены такие данные для выпускников СУНЦ МГУ 1992 и 1993 гг.; для сравнения даны результаты первого выпуска Московского химического лицея (МХЛ). Большинство выпускников МХЛ продолжает свое химическое образование в Высшем химическом колледже РАН.

Таблица 3

Результаты учебы в аспирантуре выпускников СУНЦ МГУ и МХЛ

Школа Всего Закончили Защитились Уехали

чел. аспирантуру (декабрь 2002) на Запад

СУНЦ МГУ, вып. 1992 13 7 4 2

СУНЦ МГУ, вып. 1993 13 5 2 0

МХЛ (№1303), вып. 1993 27 14 5 6

Формальные академические успехи выпускников двух школ различаются, однако различна и организация учебы в них; кроме того, высшее образование выпускники этих школ получают в разных вузах.

Из выехавших на Запад только половина приняли это решение самостоятельно, трое выпускников МХЛ и один выпускник СУНЦ покинули Россию с родителями (мужем).

Таким образом, школьники, отобранные в 14-15 лет по интеллектуальному признаку, представляют собой большую ценность для общества - при условии, что общество сумеет их воспитать и предложить им деятельность, соответствующую их интеллекту.

Во время выдачи дипломов на химфаке МГУ 28 июня 2002 года нами проведено анонимное анкетирование выпускников. На. основании его результатов, установлено, что только каждый пятый выпускник надеется работать по своей специальности в России (табл. 4).

Таблица 4-

Результаты анкетирования выпускников Химического ф-та МГУ 2002 г

Выпуск-цы (Ж) Выпус-ки (М)

Число публикаций (среднее на чел.) 3,18 3,05

Уверены, что будут работать по специальности 46% 51%

Уверены, что будут жить и работать в России' 44% 49%

Корреляция "работать по специальности" -"жить в России" 20% 18%

Отдельно обработаны анкеты тех выпускников, которые были призерами школьных олимпиад разных уровней и закончили химический класс СУНЦ МГУ (табл. 5). К олимпиадам высшего уровня отнесены международные и национальные, среднего - зональные (городские для Москвы и С-Пегсрбурга); за ними следуют районные и городские.

Таблица 5

Участие в олимпиадах и перспективы научной миграции (выпуск 2002 г.)

Ол-да высга Ол-да средн Ол-да город Без ол-ды СУНЦ МГУ

Число респондентов (всего 78 чел) 9 15 20 34 8

Число публикаций (сред, на чел. 3,59) 4.67 4,13 2,85 3,50 4,88

Уверены, что будут работать по специальности 56% 60% 65% 38% 38%

Уверены, что будут жить и работать в России 44% 40% 50% 35% 63%

Корреляция "работать по специальности" -"жить в России" 22% 27% 35% 15% 25%

Из полученных результатов следует, что наиболее перспективными для российской науки оказываются все-таки бывшие олимпийцы - но не те, по

золотым медалям которых на международных олимпиадах принято судить о высоком уровне нашего образования. Через пять лет после олимпиад вперед выдвигаются призеры и участники городских и районных этапов, не ставшие за время учебы в школе "интеллектуальными спортсменами".

Оставаться в России, даже не работая по специальности "химия", предпочитают (по отношению к курсу в целом) выпускники химического класса СУНЦ МГУ, преподавание в котором ведется в соответствии с предложенной концепцией (гл. 4).

Для оценки результатов применения на практике концепции единого процесса обучения и воспитания, изложенной в главе 4, были использованы интервью с молодыми учеными - аспирантами и кандидатами наук.

Для опроса были выбраны те респонденты, которые регулярно выезжают в научные командировки на Запад, или работают за рубежом (суммарный срок работы в зарубежных лабораториях не менее года), что позволяет им обоснованно сравнивать условия работы и выбирать страну пребывания. Вес опрошенные могут быть отнесены к категории "активно работающие и перспективные молодые ученые" - по числу публикаций, полученных именных грантов. Часть респондентов во время опроса находились за рубежом (интервью получены через Интернет, как и анкеты, описанные в главе 1).

С каждым из первых десяти респондентов ("экспериментальная группа") автор исследования (В.З.) общался не менее 10 лет; при этом степень и глубина общения были различными - только совместная научная работа, совместная педагогическая деятельность (легние школы), общение В.З. с респондентом как учителя с учеником в школе (СУНЦ МГУ) и в вузе (научное руководство курсовыми, дипломными и аспирантскими работами). В процессе общения активно обсуждались мировоззренческие проблемы, в том числе взаимосвязь науки, философии и религии, а также ограничения научного метода познания. Например, при подготовке лекций по философии науки и мировым религиям для учащихся СУНЦ автор уточнял их тематику и содержание со студентами, аспирантами и сотрудниками (как правило, выпускниками СУНЦ).

В качестве группы сравнения ("контрольная группа") выбраны выпускники СУНЦ МГУ (1990-1993), у которых автор не преподавал и не встречался с ними после окончания школы.

Следует отметить, что на анкету ответили все опрошенные "экспериментальной группы" (100%) и менее 30% опрошенных "группы сравнения".

Ниже приведены развернутые ответы на явно сформулированные вопросы п.8 анкеты: "8) Я другой такой страны не знаю ...

а) Почему в России плохо (невозможно) жить и работать по специальности?

б) Почему в жить и работать по специальности лучше всего в России?"

"Экспериментальная группа":

1 (С): 8а) Если специальность не нужна в стране, то в любой стране плохо жить 86) Потому что интуитивно чувствуешь "правила игры", хотя они и меняются во время игры

2 (Л): 8а) Низкая зарплата, устаревшее оборудование, сложности с литературой 86) Дома лучше взаимопонимание и легче работать

3 (Ш): 8а) Финансовая нестабильность 86) Комплементарность сознания

4 (Е): 8а) Нет работы по специальности - и не будет в обозримом будущем. Неуютная страна - жить неудобно и опасно.

86) Не хочется.

5 (П): 8а) Отсутствие достойной оплаты труда и условий работы Дополнительный устный комментарий: "Пока еще есть чем заняться -диссертацию готовлю. А после защиты что делать в науке - не знаю. На то, что интересно, нет аппаратуры."

86) Независимость

6 (М): 8а) Плохое оборудование, крайне малые субсидии на покупку реактивов и т.д., низкие зарплаты.

86) Возможность делать то, что ты хочешь, круг общения, понятно свое социальное положение.

7 (Б): 8а) Низкая зарплата

86) Хорошие люди, друзья, родственники, все родное

8 (Р): 8а) Россия пока (я надеюсь, что не навсегда) не может обеспечить работой и зарплатой тех, кто не окупается сразу же, а принесет доходы лет через 20 -ученых, работающих в фундаментальной науке.

86) В России родные и друзья, а также язык и культура.

9 (К): 8а) Нет денег ни на еду, ни на оборудование 86) В России креативные люди

10 (ЕП): 8а) Это зависит от специальности, но в принципе я считаю, что к сожалению действительно почти все научно-исследовательские специальности сейчас в России не востребованы и соответственно не оплачиваются.

86) Я буду несколько более точной - в Москве, в России не хочется. Потому что Москва - центр русской культуры, театра в первую очередь, центр скопления интересных и интеллигентных людей и просто красивый город.

"Группа сравнения":

1 (ТХ): 8а) 1. Отсутствие профессионализма во всех сферах. 2. Отсутствие инфраструктуры, необходимой для удобной жизни.

86) Нет, не лучше.

2 (ТИ): 8а) Работать по моей специальности вполне возможно, а вот жить - нет. Всю жизнь в Москве (где только и можно было работать по моей специальности) имел проблемы с регистрациями [гражданин одной из стран СНГ - В.З ] - милиции боялся больше бандитов, ну вот и выперли наконец, спасибо им. Не устраивает ни криминальная власть, ни народ ее породивший (не в обиду его лучшим представителям будет сказано), да и перспектив у страны никаких не ВИЖУ НИ себе, ни детям.

86)-

3 (АГ): 8а) Очень трудно заработать на жизнь, если заниматься наукой, а не бизнесом.

86) Потому что в остальных странах я - иностранец :)

4 (ОГ): 8а) Я могу жить, но муж математик, ему не заработать в Москве.

86) Друзья, родные, иногда чувствуешь, что нужно что-то отдать России от себя.

5 (АП): 8а) Я получил MBA [Master of Business Administration] в США - здесь хватает...

86) Мои здесь все...

6 (МС): 8а) Мало денег и на работу, и на жизнь

86) Не знаю, мне нет. Не хватает родных, но живя в Москве, я их слишком часто видел.

Из десяти опрошенных "экспериментальной группы" только один научный сотрудник не назвал в качестве страны, предпочтительной для жизни, Россию, и работает сейчас в США (его научный руководитель в настоящее время ушел из науки в бизнес). Все остальные, имеющие опыт работы в лабораториях до пяти стран общим сроком до 3-х лет, считают, что Россия предпочтительна для жизни их и их детей (имеющихся и предполагаемых). Работа за рубежом рассматривается ими как вынужденная и временная. При этом главной проблемой российской науки практически все считают недопустимо низкое обеспечение исследований (оборудование, реактивы); низкая зарплата как негативный фактор отмечена семейными сотрудниками с детьми.

Среди факторов, влияющих на биографию ученых положительно (предпочтение России для жизни и работы), следует отметить не только учебу у автора (В.З.) в школе и вузе, но и нашу совместную педагогическую деятельность (летние школы).

В списке респондентов "группы сравнения" (в основном выпускники физико-математических классов СУНЦ МГУ) в качестве наиболее предпочтительных для жизни преобладают развитые западные страны. Причины выезда на Запад, приведенные в ответах "контрольной группы", совпадают с теми, которые назвали респонденты первого списка ("экспериментальной группы") и подтверждаются исследованиями И.Г.Дежиной.

Устойчивость к "соблазнам Запада" молодых ученых совпадает с широким кругом их интересов - кроме работы по специальности, они интересуются преподаванием и педагогикой, искусством (изобразительное, музыка, литература), историей, философией, религией. Иногда эти "хобби" становятся основной работой. В число респондентов не вошли те выпускники СУНЦ МГУ и Химического факультета, которые также активно работали с автором в летних школах, но после окончания МГУ стали школьными учителями (4 чел.), ушли в бизнес, работают журналистами. Возвращаясь к комментарию выпускницы СУНЦ 1996 г. (см. главу 1), можно сказать, что "для науки эти люди будут в каком-то смысле потеряны, но не для общества или даже генотипа российской нации."

В настоящее время среди выпускников СУНЦ и затем МГУ, с которыми автор работал в рамках заявленной концепции (гл.4), наметилась тенденция к предпочтению ухода из науки (даже из аспирантуры) по сравнению с научной миграцией. Как правило, этот вариант предпочитают семейные выпускники, находящие себе работу обычно в сфере информационных технологий. Таким образом, сокращается научный потенциал страны при сохранении интеллектуального. Данное явление отражено в таблицах 4 и 5 - выпускники химического класса СУНЦ, закончившие Химический факультет в 2002 г., меньше, чем большинство однокурсников, уверены в том, что будут работать по специальности, но при эгом они более уверены в том, что останутся жить и работать в России. По-видимому, при существующем уровне финансирования российской науки данный вариант является наиболее достижимым результатом работы в соответствии с заявленной атором концепции единого процесса преподавания и воспитания.

В главе 6 "Примеры практики единого процесса обучения и воспитания интеллектуально-развитой молодежи" приведены примеры разработанных автором методических подходов; показано, как можно демонстрировать учащимся границы научных знаний и ограничения самого научного метода познания.

В процессе преподавания и общения с молодыми коллегами - бывшими школьниками - автор пришел к выводу о необходимости обязательного обсуждения с ними реальных проблем и границ современной науки.

Если мы хотим, чтобы наши ученики не просто усвоили, например, "образовательную область химия" и забыли о ней после экзамена, а действительно в процессе изучения химии хотя бы познакомились с основами научного мировосприятия, то мы должны показать им именно области незнания в науке химии. Знакомство школьников с реальными проблемами современной науки, которые она не в состоянии решить, не подрывает се авторитета. При этом наука перестает быть мертвым куском информации.

Классические методы проблемного обучения основаны на постановке перед школьниками и студентами учебных проблем, содержащих в себе противоречия, разрешаемые в рамках данной учебной дисциплины или с привлечением смежных наук. В рамках обучения, названного в настоящей работе межпроблемным, учащиеся знакомятся с проблемами, которые принципиально не могут быть решены наукой, как всего лишь одним из методов познания мира. Межпроблемная ситуация может возникнуть на. уровне взаимодействия науки и общества, а ее,решение позволяет понять механизм манипуляций общественным сознанием. В главе 6 рассмотрены примеры областей, где классическая химия не дает ответа на простые "детские вопросы".

В заключении подведены итоги выполненного исследования.

У значительной части учащихся, поступающих в специализированные школы при университетах, а также у студентов естественнонаучных факультетов обнаруживаются высокие интеллектуальные способности. Однако нередко интеллект развит в ущерб другим способностям; многим учащимся СУНЦ МГУ можно поставить диагноз "интеллектуализм" - как отклонение от нормального развития. Это отклонение часто формируется при активном содействии родителей "юных дарований", а также школьных учителей, поощряющих "интеллектуальный спорт" - участие в предметных олимпиадах.

Одно из наиболее распространенных следствий чрезмерно раннего развития интеллекта - жестко-рациональное, "однополушарное" мышление. Интеллектуально одаренные школьники строят свои взаимоотношения с окружающим миром исключительно на рациональной основе, пользуясь в первую очередь логикой. Другие способы отношения к миру - целостно-ощущающее, чувственно-эмоциональное, интуитивное - остаются неразвитыми.

Если в процессе дальнейшего образования подростков-интеллектуалов (вуз, аспирантура) продолжать преимущественно развивать их рациональное, логическое мышление, ограничивая преподавание областью естественных наук и математики, велика вероятность формирования у них технократического мышления и суженной картины мира. Главная проблема технократического мышления - пренебрежение чувственно-эмоциональной стороной человеческих взаимоотношений. В результате после получения диплома и окончания аспирантуры молодой специалист с трудом

среде.

Большинство уцелевших российских научных коллективов существуют благодаря развитым неформальным отношениям, нередко основанным на "вненаучных" интересах сотрудников. Более простым психологически и материально существенно более выгодным для молодого интеллектуала оказывается вхождение в лаборатории западных научных центров, где роль неформальных отношений гораздо ниже.

Таким образом, узкая интеллектуализация естественнонаучного образования способствует научной миграции ("утечке мозгов") из России, в том числе и внутренней (аутсорсинг) - во временные научно-инженерные коллективы, работающие на российской территории по иностранным грантам в интересах иностранных же заказчиков.

В результате многолетней работы с интеллектуально развитыми школьниками и студентами автор диссертации пришел к выводу о необходимости преодоления узкой интеллектуализации посредством содействия расширению их мировосприятия за рамки рационально-научного.

Все требуемые для этого философские и педагогические предпосылки разработаны в России еще в XIX веке. В первую очередь это идеи целостного знания, как синтеза "просвещения умственного" и "просвещения нравственного", и всеединства, как принципа устроения человеческого бытия в мире.

Научное мировосприятие требует в качестве обязательного дополнения мировосприятие нравственно-этическое, основанное на религиозных духовных традициях - воспринимаемое не как слепую веру в догматы определенной конфессии, но как чувство осмысленности и целостности всего мироздания. Религиозное чувство в данном смысле - это прежде всего ощущение человеком своей сопричастности всей Природе, включая грандиозные космические процессы. Такое чувство рождает новый уровень ответственности, совершенно необходимый современному ученому - не только за себя и ближайших людей, за свою страну, но за само существование человечества и планеты Земля. Эта ответственность должна превышать любознательность и стремление к экспериментам с неизвестными последствиями.

Сочетание целостного знания и принципа всеединства находит свое выражение в русской идее - как предчувствии всечеловеческой беды и мысли о всеобщем спасении.

В процессе обучения будущих ученых в специализированных школах при вузах и на младших курсах университетов необходимо обеспечивать формирование у них целостного мировоззрения, аксиологически равноправно включающего разные мировосприятия - естественно-научное, философское, нравственно-этическое.

Реализация этого положения требует единства процесса обучения и воспитания, которое выражается в том, что источником научных знаний и мировоззренческих идей является один и тот же преподаватель, авторитетный для учеников в научном и духовном отношениях.

Практическое применение подобного подхода автором показало, что при реализации положений сформулированной в настоящей работе концепции единого процесса преподавания и воспитания удается ослабить научную миграцию и привлечь молодых выпускников университетов к преподаванию в школе и вузе.

Таким образом, реализация идеи целостного знания и принципа всеединства в естественнонаучном образовании интеллектуально развитой молодежи позволяет сохранить лучшие традиции российского университетского образования и интеллектуальный потенциал страны.

Выводы:

1) На основе историко-философского анализа ситуации в российских образовании и науке предложена цель воспитания интеллектуально развитой молодежи: формирование личности - патриота свой страны, обладающей" системным, аналитическим, критическим и творческим мышлением, целостным мировоззрением, аксиологически равноправно включающим научное, философское и нравственно-этическое мировосприятия.

2) Сформулированы требования к педагогам, работающим с интеллектуально развитой молодежью. Это - профессиональная состоятельность, положительное ощущение смысла жизни, успешные взаимоотношения с окружающими, в том числе и семейные. Для успешного осуществления личностно-ориентированного преподавания педагогу необходимо обладать нравственно-этическими качествами положительного духовного лидера.

3) Разработана концепция единого процесса обучения и воспитания интеллектуально развитой молодежи в старших классах средней школы и на младших курсах высшей школы. В основе концепции - преподавание естественных наук с позиции целостного мировоззрения и на основе традиционных ценностей российского менталитета.

4) На основе предложенной концепции созданы учебные курсы (по общей и неорганической химии, по методике преподавания) и система внеаудиторных занятий ("вечерний клуб", летняя школа). Показано, что практическое применение этих разработок способствует ослаблению научной миграции.

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях:

Книги и учебные курсы

1. Загорский В.В. Воспитать ученого (монография). - М.: НКП "Экопоселение Любинка", 2003. - 256 с. Образование: исследовано в мире: межждунар. науч. пед. Интернет-журн. с библиотекой-депозитарием / Под патронажем РАО и ГНПБ им. К.Д. Ушинского - Электрон, журн. - Москва: OIMRU, 2000 -. — Режим доступа к журн.: http://www.oimrn. - № гос. регистрации Эл № 77-4365. Дата выхода: 02.07.2003 Текущий адрес: http'i/www.oim.ru/reader.asp?nomer=342

2. Загорский В.В. От "педагога" к Учителю. Как стать "звездой". - М.: Издат. отдел УНЦ ДО МГУ, 1998. - 96 с.

3. Загорский В.В. Путь к школе. От "педагога" к Учителю - М.: Некоммерч. партнерство "Содействие химическому и экологическому образов-ю", 2001. - 96 с. Интернет: http7/www.chem.msuWrWteaching/general/zagor/weIcome.html

4. Загорский В.В. Курс лекций по общей и неорганической химии для студентов Факультета биоинженерии и бноинформатики и Биологического факультета МГУ (специальность биофизика) 16 лекций (32 часа) Полный текст: Интернет: http-y/www.chem.msu.su:8081/rus/teaching/general.html

5. Загорский В.В., Менделеева Е.А., Пупышев В.И., Пупышева О.В., Сигеев А.С., Батаева Е.В., Морозова Н.И. План-конспект внеклассных занятий химией с младшими школьниками. (Пособие для учителей) Издание научно-педагогического общества "Алта", Москва, 1994 23 с.

6. Загорский В.В., Менделеева Е.А., Галин A.M., Морозова Н.И., Сигеев А.С. Нестандартные задачи по химии. (Пособие для учигелей) Издание научно-педагогического общества "Алта11, Москва, 1994,20 с.

Статьи

1. . Галин A.M., Загорский В.В., Менделеева Е.А., Морозова Н.И. Нестандартные задачи по химии Российский химический журнал (ЖРХО им.Д.И.Менделеева), 1994, т.38,№4,с.89-90

2. . Дудникова Н., Загорский В. Инкубаторы будущей элиты. На кого они работают? Учительская газета, N 15 (9784), 18 апреля 2000 г. Интернет:

http://www.ug JU:8 101 /00.15/t30.htm 3.. Дудникова Н., Загорский В. Мечты и страхи юных гениев (психологический

портрет учащихся СУНЦ) Школьное обозрение, № 5-6,2000, стр.8-12 4.. Загорский В.В. Алхимия - потерянный рай? (История алхимии; европейская и китайская алхимия) / Материалы междун. семинара по преп. химии в школе Пущино, 19-27 окт.1996, - М.: АсХО, 1996. - 77 с, с.64-76 5.. Загорский В.В. "Ботаники" за бугром, или Менделеев, торгующий периодическими таблицами. (Тенденции в науке XXI века) Учительская газета, № 16, 24 апреля 2001 г., Интернет: http://www.ug.ru/01.16/mdex.htrnl 6.. Загорский В.В. Вальдорфское преподавание химии Химия в школе, 1995, № 3, с.10-13

7.. Загорский В.В. Вариант изложения в физико-математической школе темы

"Строение атома и Периодический Закон". Российский химический журнал (ЖРХО им. Д.И.Менделеева), 1994, т. 38, № 4, с.37-42 8.. Загорский В.В. Выдержавшие путь посвящения (Наука и нравственность) Химия в школе N3,1997.С.2-5

9. . Загорский В. Где взять учителей для школы XXI века? Русский Журнал (Интернет-издание) www.russ.ru/ist_sovr/sumerki /2003011 l_zag.html дата публ. 14 января 2003 10.. Загорский В.В. "Ершик, банка и протон... Учитесь "чувствовать" вещество -вычислениями мир не удивишь" (Образно-эмоциональное преподавание химии) Учительская газета, № 7,20.02.2001, стр. 14 П.. Загорский В.В. Замкнутый круг или спираль? (История химического образования в России) Школьное обозрение, № 2-3,1999, с. 6-11

12.. Загорский В.В. Имя сен звезде Полынь. Материалы к урокам по чернобыльской

катастрофе. Учительская газета, № 13,3 апреля 2001 г., стр. 14-15 13.. Загорский В.В. Интеллектуальные олимпиады: куда уходят "юные дарования"? Русский Журнал (Интернет-издание) www.russ.ru/ist_sovr/sumerki/20020801.html дата публикации 1 августа 2002 14. Загорский В.В. Интернет-ресурсы для учителя Химия в школе № 9,2003, с. 2-7 15.. Загорский В.В. Как стать и как быть гением (Проблемы интеллектуально одаренных школьников и студентов) Журнал Федерации Интернет-образования Такел детям не игрушка", 2002, N 1, с.84-91 Интернет: http://www.fakel.org/art.php?id=4&art_id=43 16. Загорский В.В. Личностное переживание химических открытий (О программе по химии вальдорфской школы (НОУ) "Семейный лад") "Первое сентября", N 63 (1139), "Учебники" N 57,17 сентября 2002 г. 17.. Загорский В.В. "Личностные аспекты научной миграции из России" Электронный журнал "Исследовано в России", 67, стр. 760-768,2003 г. http://7humal.ape.relam.ru/articles/2003/067.pdf 18.. Загорский В.В. "Начало химии" с.14; "Философский камень" с.17. Энциклопедия

для детей. Том 17. Химия. /Глав. ред. ВАВолодин. - М.: Аванта+, 2000. - 640 с. 19.. Загорский В. Нужно ли воспитывать будущих ученых? Русский Журнал (Интернет-издание) www.russ.ru/ist_sovr/sumerki/20021113_zag.html дата публикации 13 ноября 2002 20. Загорский В.В. О воспитательной эффективности сверхпроблемного обучения.

Химия в школе, 2003, № 7, стр. 34-36 21.. Загорский В.В. О границах научного познания при обучении химии в средней

школе Химия: методика преподавания в школе, 2001, N 5, с.36-43 22.. Загорский В.В. О политической целесообразности химических знаний (Эколого-химическая безграмо1ность СМИ) "Химия" - приложение к газете "Первое сентября", №2,1992

23.. Загорский В.В. Об опасности формирования технократического мышления при

обучении химии / Химия: методика преподавания в школе, 2001, N 3, с.43-52 24.. Загорский В.В. Олимпиада: На старт! Внимание! Марш! (Психологические

проблемы участников предметных олимпиад) Химия в школе, № 2,1998, с.2-4 25.. Загорский В.В. Посвящение ученого (Наука и нравственность) "Химия и жизнь -

XXI век", 1997, N 8-9, с.70-73 26.. Загорский В.В. Парадоксальный результат исследования: количество не всегда гарантирует качество (преподавание общей химии в 11-х классах СУНЦ МГУ и на кафедре общей химии химического ф-та МГУ) Химия в школе, 2002, N 7, с.16-19 27.. Загорский В.В. "Смертельно опасная забава" (Человек и наркотики) с.330-331 Энциклопедия для детей. Том 18. Человек. 4.1. Происхождение и природа человека. Как работает тело. Искусство быть здоровым. / Глав. ред. В.Л.Володин. - М.: Аванта+, 2001. - 464 с. 28.. Загорский В. Станет ли российская интеллигенция "совестью нации"? Русский Журнал (Интернет-издание) www.russ.ru/ist_sovr/sumerki/20020430.html дата публикации 30 апреля 2002 29.. Загорский В.В. "Так хочется работать в России..." (Личностные аспекты научной миграции) Учительская газета, № 16, 24 апреля 2001 г., Интернет: http://www.ug.ni/01.16/index.html 30.. Загорский В.В. Ученый в классе (Советы начинающему педагогу) "Химия и жизнь -XXI век", 1997, N 7, с.68-70 Весь цикл "Ученый в классе" - "Курьер Образования", N 4,1997 Интернет: Courier of Education 1998 #1(4) -seien http://www'.infoimika.ru/text/magaz/newpaper/messedu/nl_98/co-4/scien.htnil 31.. Загорский В. Учителя из "большой науки" - всегда ли они подарок для школы? Русский Журнал (Интернет-издание) www.russ.ru/ist_sovr/sumeiki/20020408_zag.hlml дата публикации 8 апреля 2002 32.. Загорский В.В. Фейерверк в хпмкабинете (внеклассная работа) Учительская газета, N 40 (9705), 29 сентября 1998 г., с.7

33.. Загорский В.В. Химия без химкабннета (Эксперименты в сельской школе) "Химия в

школе", 1998, № 4, с.64-66 34.. Загорский В. Читаем график жизни (Клуб молодых родителей) (Элементы возрастной психологии) Московский университет, № 16 (3904) 2000 апрель, № 18 (3906) 2000 май, № 19 (3907) 2000 май 35.. Загорский В.В. Читаем график жизни (страница психолога) Биология в школе, 2002.Ш.С.22-25

36.. Загорский В.В. Швейцарская ловушка (Школьное образование с точки зрения

потребителя - ученого) Учительская газета, №1,10 января 1995 г. 37.. Загорский В.В. Элементы педагогической психологии В сборн.: Наставничество как форма работы ученого со старшеклассниками и учащимися младших курсов. -М.: МГДЦ(Ю)Т, 2003. - 76 с, (стр. 27-51) 38.. Загорский В.В. Этапы "большого пути" (становление Учителя) Учительская

газета, N 35 (9700), I сентября 1998 г., с.7 39.. Загорский В.В. Этюды о предметных олимпиадах (Обзор "олимпиадных" проблем)

Школьное обозрение. N 3,2000 г., с.38-41 40.. Загорский В.В., Менделеева Е.А. Химия и электрический ток: рождение

аккумулятора Химия в школе, N 9,2001, с.62-64 41.. Загорский В.В., Фотьянова Е.М., Кузнецов М., Михалев С. Диагноз: "Безнадежно талантлив" (Проблемы интеллектуально одаренных школьников и студентов) Учительская газета, № 2 (9563), 10 января 1996 г. 42.. Загорский В.В., Менделеева Е.А., Морозова Н.И. Единый государственный экзамен: Как мы "поиздевались" над нашими школьниками Химия в школе, N 3, 2002, с.11-13

Тезисы докладов

1. . Загорский В.В. Мировоззрение и дидактические принципы в естественно-научном образовании. XVI Менделеевский съезд по общей и прикладной химии. С.Петербург, 25-29 мая 1998, Москва, 1-3 июня. Рефераты докл., том N 1, с. 379-380.

2. . Загорский В.В. Влияние профильного обучения на результаты участия школьников в предметных олимпиадах по химии Ломоносовские чтения-99. Тезисы докладов. Секция "методические проблемы непрерывного образования". Подсекции "Химия", "Экология". - М.: Издательский отдел УНЦ ДО МГУ, 1999. - 36 с, с.7-9

3.. Загорский В.В. Подготовка к научной деятельности одаренных старшеклассников: необходимость альтернативы научному мировоззрению В сб. тезисов докладов Международного конгресса "Наука и образование на пороге Ш-го тысячелетия", Минск, 3-6.10.2000, книга 1, стр.56-57 4.. Загорский В.В., Ивашко СВ., Менделеева ЕЛ. Социальные аспекты химических знаний (Студенты-химики и наркотики), XVI Менделеевский съезд по общей и прикладной химии. С.-Петербург, 25-29 мая 1998, Москва, 1-3 июня. Рефераты докладов, том N 1, с. 380-381. 5.. Загорский В.В., Ивашко СВ., Молчанова Я.В. Проблемы нравственности в химическом образовании: студенты-химики и наркотики Международная конференция "Химическое образование и развитие общества", Москва, 11-13 октября 2000 года, сб. тезисов, стр. 163

6. Загорский В.В. Пути профилактики жестко-рационального мировосприятия учащихся специализированных школ при университетах В сб.: Материалы X Научно-методической конференции "Структура и содержание обучения в специализированных школах и классах", 22-26 марта 2001 г., Санкт-Петербург, Академическая гимназия С-ПбУ, с. 18-20

7. Загорский В.В. Критерии отбора сетевых ресурсов для образовательных интернет-порталов В сб.: Труды X Всероссийской научно-методической конференции "Телсматика'2003", 14-17 апреля 2003 г., С-Пстербург, Том. 1, стр. 189-190

4- 1 3 7 9 1

Подписано в печать23.04.2004 Формат 60x88 1/16. Объем 2.25 п.л. Тираж ISO экз. Заказ № 87 Отпечатано в ООО «Соцветие красок» 119992 г.Москва, Ленинские горы, д. 1 Главное злание МГУ, к. 102

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Загорский, Вячеслав Викторович, 2004 год

Введение

Актуальность исследования.

Проблема. Объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования Методология, методологическая и теоретическая основа исследования Научная новизна и теоретическая значимость Практическая значимость Положения, выносимые на защиту Этапы исследования Апробация материалов Структура диссертации

Глава 1. Истоки и сущность идейной составляющей кризиса российского образования и науки на рубеже XX и XXI веков

1.1. Возрастание негативной роли технократического мышления

1.1.1. Эволюция западноевропейской науки и ее 17 общественной роли - от мудрости до технократии.

1.1.2. Негативные общественные последствия 30 технократического мышления.

1.1.3. Методы защиты от антигуманного применения научных достижений. Посвящение ученых, законодательство.

1.1.4. Технократическое мышление и деформация личности.

1.2. Негативные последствия размывания личностных целей и утраты воспитательной функции в системе российского образования

1.2.1. Цели воспитания в современной российской 56 системе образования

1.2.2. Ориентация реформ образования на смену менталитета

1.2.2.1. Менталитет открытого демократического гражданского 64 общества: истоки, взаимоотношения науки и общества

1.2.2.2. Образование в развитых странах как система 71 подготовки узких специалистов.

1.3. Научная миграция из России - следствие финансового и идейного кризиса образования и науки

1.3.1. Статистика научной миграции

1.3.2. Личностные аспекты научной миграции 80 (на примере выпускников Химического факультета МГУ)

Глава 2. Теоретические предпосылки морального и нравственного воспитания интеллектуально развитой молодежи в российской системе образования

2.1. Научное мировосприятие как часть целостного мировоззрения

2.1.1. Мировоззрение и мировосприятие. 91 Мировоззренческие основы воспитания

2.1.2. Соотношение науки и нравственности. 94 Наука - один из путей познания мира.

2.1.3. Версии построения мировоззрения на безрелигиозной основе.

2.1.4. Религиозное мировосприятие. 113 Вера, религия, церковь.

2.1.5. Особенности мировых религий. 119 Православное мировосприятие.

2.1.6. Современная наука и Православная церковь.

2.2. Российские традиции в науке и образовании

2.2.1. Особенности российского менталитета. 130 "Русская идея" в науке

2.2.2. Взаимоотношения науки и общества в России 148 до 1917 года и в СССР

2.2.3. Российская и советская школа университетского типа

2.2.4. Классики русской литературы и китайской философии о 157 манипулятивном обществе и смысле жизни

2.3. Личностно-ориентированное преподавание интеллектуально развитой молодежи основ естественных наук

2.3.1. Учебный процесс как взаимодействие личностей

2.3.2. Соотношение рационального и эмоционального в процессе 186 преподавания естественных наук. Знание общественное и личностное. Педагогика как праксеологическая наука

2.3.3. Понятие "теоретического мышления" в теории 195 развивающего обучения.

2.3.4. Мотивы и смыслы у старшеклассников и студентов. 202 Мотивация учащихся СУНЦ МГУ.

Глава 3. Отбор педагогов, способных вести преподавание на основе целостного мировоззрения

3.1. Преподаватель и учитель

3.2. Учитель как носитель мировоззрения. Проблемы 215 "успешных" учителей. Положительные критерии отбора учителей

3.3. Учитель в роли значимого взрослого: проблема "подросткового 224 импринтинга". От импринтинга к интроекции

3.4. Традиции учительства в мировых религиях

Глава 4. Система единого процесса обучения и воспитания интеллектуально-развитой молодежи

4.1. Концепция единого процесса преподавания и воспитания

4.2. Пример антиманипулятивной методики преподавания 241 на уроке (семинаре) химии

4.3. Преподавание естественных наук в специализированных школах 245 и на младших курсах университетов: необходимость смены дидактической парадигмы

4.4. Человек как системообразующий фактор в преподавании 252 основ естественных наук

Глава 5. Педагогическое исследование и экспериментальный мониторинг личностных аспектов научной миграции. Особенности интеллектуально развитой молодежи, результаты преподавания и воспитания с позиций целостного мировоззрения

5.1. Педагогическое исследование. Интеллектуальные и психологические особенности учащихся и выпускников СУНЦ МГУ

5.2. Педагогический экспериментальный мониторинг результатов преподавания и воспитания с позиций целостного мировоззрения. Судьбы молодых ученых

Глава 6. Примеры практики единого процесса обучения и воспитания интеллектуально-развитой молодежи

6.1. Элементы образно-эмоционального преподавания на уроках химии.

6.2. Демонстрация недопустимости абсолютизации научных истин. "Межпроблемное" обучение.

6.3. Демонстрация границ научных знаний и ограничений научного метода познания

6.3.1. Наука как-метод познания мира: модели, смыслы, парадигмы

6.3.2. Границы научных знаний и ограничения науки как метода познания

6.4. Демонстрация отставания развития духовных сил человека от мощности созданной им техники (на примере чернобыльской катастрофы)

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование личности будущих ученых при подготовке кадров для российской науки"

Актуальность исследования

На рубеже XX и XXI веков российские наука и образование переживают тяжелый кризис. Число занятых в российской науке с 1991 по 1999 гг. сократилось более чем в два раза (с 878,5 тыс. до 386,8 тыс. человек) [47]. Бывшие научные сотрудники уходят в бизнес и другие области занятости, а наиболее перспективные молодые исследователи покидают Россию.

Важнейшей причиной кризиса принято считать недостаток финансирования науки и образования. В 2001 г расходы на науку в России составляли 1,85% от расходной части бюджета, а в 2002 г. - только 1,56% [191, 158, 263]. Аналогичная ситуация с финансированием школьного образования [300]. Весной 2001 года зарплата старшего научного сотрудника составляла 990 руб., ведущего н.с. - 1102 руб., профессора 1222 руб., а прожиточный минимум в Москве, где сосредоточена значительная часть российских ученых, был 3300 рублей [65]. Не выполняются обещания правительства добиться того, чтобы уровень зарплаты преподавателей вузов превышал среднюю зарплату в промышленности.

Наиболее существенным фактором сокращения исследований в области естественных наук следует считать недостаток в России рабочих мест для ученых, оборудованных на современном уровне. Для создания таких рабочих мест в ряде научных направлений требуется финансирование, значительно превышающее фонд заработной платы работающих на этих местах.

Однако и в годы расцвета советской науки (60-е - 70-е) зарплата кандитата наук была в полтора-два раза меньше, чем у квалифицированного рабочего; при этом отечественные приборы для исследований стоили значительно дешевле, чем зарубежные аналоги. Следовательно, одним только недофинансированием нельзя объяснить "утечку мозгов" - массовый отъезд на Запад самых квалифицированных и перспективных российских ученых.

В настоящей работе показано, что не менее важной, чем материальная, является идеологическая составляющая кризиса науки и образования. После 1991 г. в российской системе образования отсутствуют базовые идеи основ морального и нравственного воспитания личности и, таким образом, не определены конечные цели педагогического процесса, обусловленные общественными потребностями.

В системе общедидактических принципов советской средней и высшей школы первый пункт был посвящен воспитанию, например [95]: "Принцип коммунистического воспитания и всестороннего развития в процессе обучения." Современные формулировки общедидактических принципов начинаются с пункта о "научности", который ранее был вторым; понятие воспитания и его конечной цели отсутствует [221, стр.87].

Отсутствие формулировки базовых идей воспитания в общедидактических принципах после 1991 г. означает реальное отсутствие в современной отечественной педагогике представлений о том, какими личностными качествами должен обладать выпускник российской средней и высшей школы. Цели образования, заявленные в Национальной доктрине образования в Российской Федерации [180], широки, универсальны и потому неопределенны; кроме того, в этом документе перемешаны цели развития общества и личности. На практике не выполнено заявленное в "Программе развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 годы" положение о том, что "государство и его институты являются важнейшими субъектами воспитания детей и молодежи" [226]. Фактически система образования передала после 1991 г. воспитательные функции средствам массовой информации, в первую очередь телевидению. В результате новое поколение россиян воспитывается на основе идеологии западного общества потребления.

Интеллектуально развитые молодые россияне, получившие высокую научную и техническую квалификацию, могут наиболее полно реализовать себя как потребители материальных ресурсов только в странах "цивилизованного мира", где они пользуются современным оборудованием для научной работы и получают за это соответствующую зарплату. Следовательно, система образования, основанная на принципе "научности", в сочетании с активной пропагандой в СМИ потребительской идеологии, приводит к эмиграции из России наиболее подготовленных и перспективных ученых и инженеров.

С 1991 г. по 1997 г. из России убыли на постоянное место жительства до 15 тысяч ученых, еще около 150 тыс. работали в это время на Западе по временным контрактам. Хотя за рубеж выехало всего не более 10% покинувших науку, ежегодные потери России от этого составляют до 50 млрд. долларов в год [283]. Но наиболее опасной тенденцией является старение науки и образования. Средний возраст уезжающих ученых составляет 26 лет, а остающихся - 56 лет. Например, по данным автора, в настоящее время на Химическом факультете МГУ средний возраст докторов наук составляет 60,4 года, а кандидатов наук - 50,1 года. Тенденция старения научных и преподавательских кадров сохраняется.

Следовательно, лишены оснований надежды на то, что Россия может в будущем выступать в роли поставщика на мировой рынок "интеллектуального капитала" - интеллектуально одаренную молодежь скоро некому будет учить.

Некоторые из высококлассных специалистов используют полученные ими знания в антисоциальных целях - регулярно появляются сообщения об очередных талантливых "взломщиках" банковских компьютеров через Интернет и о химиках, синтезирующих новые психоактивные вещества. До 13% пятикурсников-химиков готовы зарабатывать производством тяжелых наркотиков (формирующих зависимость). Подобные проявления "профессионализма" являются следствием технократического мышления значительной части интеллектуально одаренной молодежи. Общественно опасные технократы появляются как результат научного образования, лишенного воспитательной составляющей.

Для преодоления финансовых причин кризиса российской науки и образования необходимы государственные меры экономического характера. Однако идеологическая составляющая кризиса относится к области педагогики и может быть преодолена педагогическими методами.

Таким образом, проблема исследования заключается в определении базовых идей морального и нравственного воспитания личности в российской системе образования, а также принципов такого воспитания в средней и высшей школе.

Государственный проект "Модернизация образования" (раздел "Реформирование образования" "Основных направлений социально-экономической политики Правительства РФ на долгосрочную перспективу" (Г.Греф, 2000) предлагает [197]:

Приоритетами образования для модернизации общества должны быть: 1) Облегчение социализации в рыночной среде.

4) Поддержка вхождения новых поколений в глобализованный мир, в открытое информационное сообщество. Для этого в содержании образования должны занять центральное место -коммуникативность: информатика, иностранные языки, межкультурное обучение."

При этом образованию отводится особая идеологическая роль (Э.Д.Днепров, 1999) [57] (выд.ВЗ): "Именно образование в первую очередь должно обеспечить смену менталитета общества, устранение старых, изживших себя стереотипов."

Менталитет, сформировавшийся за многие века у народов, проживающих на территории России, не может быть сменен в рамках краткосрочных программ модернизации образования. Опыт российской истории XX века показал, что к либерально-буржуазным ценностям чувствительна только часть российской интеллигенции, ориентацию на них не поддерживает большинство населения - с этим связан провал белого движения в гражданской войне [145]. Традиционная ценность российского менталитета - коллективизм - была сохранена в коммунистической идеологии.

Автор предлагает формулировать базовые идеи воспитания на основе традиционных ценностей российского менталитета: коллективизма (как коммюнотарности, Н.А.Бердяев) и общинности, всечеловечности в отношениях между людьми; идеи "вселенскости", всеединства в мышлении; стремления к абсолюту в духовной жизни.

Для сохранения высокого научно-технического потенциала России основные усилия необходимо направить в первую очередь на воспитание будущих ученых и инженеров высшей квалификации. Известно, что в развитых странах непосредственно научной работой и новыми инженерными разработками занято около 0,3% населения [287, стр.31]. По прогнозам социологов, только 1% студентов, поступивших в вузы России в 1994 году, станут полноценными специалистами и проработают по "дипломной" специальности не менее 10 лет [160]. Поэтому речь идет о сравнительно небольшой доле старшеклассников и студентов, чье образование требует особо тщательного внимания. Именно они -сегодняшние интеллектуально одаренные молодые люди - определят основные научно-технические достижения начала XXI века. Подготовку таких специалистов наиболее целесообразно осуществлять в непрерывном процессе на основе отечественного опыта работы специализированных школ при вузах и преподавания на младших курсах [48].

Это определило объект исследования: процесс преподавания естественных наук в специализированных школах при вузах и на младших курсах университетов, т.е. предварительно отобранным интеллектуально развитым (одаренным) школьникам и студентам.

Воспитание неэффективно, когда оно выполняется как специальный самостоятельный процесс, отделенный от личностных систем ценностей воспитуемых. Поэтому воспитание целесообразно осуществлять как составляющую единого педагогического процесса образования и воспитания в рамках личностно-ориентированного преподавания естественных наук.

Из такого подхода следует тема исследования: "Формирование личности будущих ученых при подготовке кадров для российской науки".

Образование и воспитание будущих ученых в специализированных школах при вузах и на младших курсах университетов необходимо осуществлять на основе целостного мировоззрения, аксиологически равноправно включающего разные мировосприятия - естественно-научное и философское, а также нравственно-этическое. Лучшие стороны российских духовных традиций, способные дать положительный воспитательный эффект, раскрываются в философском мировосприятии (философия целостного знания) и религиозном (традиционная основа нормативной этики и нравственности).

Подобный подход означает расширение мировосприятия будущих ученых и инженеров за рамки научного, но ни в коем случае не замену научного мировосприятия религиозным либо любым другим. Именно совокупность мировосприятий образуют целостное мировоззрение [238] и могут быть соотнесены с менталитетом.

Практическое применение подобного подхода автором показало, что при использовании сформулированной в настоящей работе концепции единого процесса преподавания и воспитания удается ослабить научную миграцию и привлечь молодых выпускников университетов к преподаванию в школе и вузе.

Предмет исследования: процесс личностно-ориентированного преподавания естественных наук в специализированных школах при вузах и на первых курсах университетов (на примере химии).

Цели исследования: выявить и теоретически обосновать пути формирования положительных ориентиров развития личности для российской молодежи (в первую очередь - будущих научно-технических работников) на основе системного, аналитического, критического и творческого мышления, устойчивого к внешним манипуляциям; разработать методы воспитания патриотов своей страны благодаря ведению процесса преподавания естественных наук с позиции целостного мировоззрения и на основе традиционных ценностей российского менталитета.

Гипотеза исследования: если преподавание наук, лежащих в основе научно-технического прогресса (математика, физика, химия, биология, информатика), вести не только в рамках научного мировосприятия, а с позиции более широкого (целостного) мировоззрения, негативные эффекты технократического мышления можно ослабить. Это целостное мировоззрение аксиологически-равноправно включает в себя научное, философское и нравственно-этическое мировосприятие, причем два последних элемента должны преимущественно опираться на российские традиции. Элементы целостного мировоззрения необходимо включить непосредственно в процесс преподавания естественных наук.

Сочетание использования в преподавании и воспитании подходов целостного мировоззрения и традиционных ценностей российского менталитета позволит сохранить лучшие традиции российского университетского образования и интеллектуальный потенциал страны.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть и обобщить теоретические предпосылки к формулированию базовых идей морального и нравственного воспитания личности в российской системе образования на основе анализа научного и философского, а также нравственно-этического мировосприятия; выделить традиционные ценности российского менталитета.

2. Определить* особенности личностно-ориентированного преподавания основ естественных наук интеллектуально развитой молодежи, сформулировать требования к педагогам, работающим с данной категорией школьников и студентов.

3. Сформулировать концепцию единого процесса обучения и воспитания интеллектуально-развитой молодежи с позиций целостного мировоззрения.

4. Разработать систему практически выполнимых личностно-ориентированных" методических подходов к образованию и воспитанию российской молодежи с позиций целостного мировоззрения, включающего в себя научное, философское и нравственно-этическое мировосприятие, и на основе особенностей российского менталитета.

Методология исследования учитывает его цель и широкий междисциплинарный характер, она опирается на следующие подходы: системно-аксиологический подход, позволяющий достичь согласованности и целостности развиваемой междисциплинарной концепции единого процесса образования и воспитания на основе личностных ценностей; интегративно-аксиологический подход, обеспечивающий построение системы преподавания и воспитания в различных образовательных пространствах с учетом конкретных условий и ценностных ориентации учащихся.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теории личности и деятельности В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Г.Селье; теории ценностных ориентации Б.М.Бим-Бада, Б.С.Гершунского, С.И.Гессена, С.Л.Франка, Г.Г.Шпета; работы по методике и методологии педагогических исследований

A.В.Коржуева, А.М.Новикова, В.А.Попкова, М.Н.Скаткина; работы по частным методикам В.Г.Разумовского, А.В.Панкратова,

B.С.Полосина, Г.М.Чернобельской; работы по психологии личности и педагогической психологии

В.П.Беспалько, У.Джеймса, В.Л.Леви, А.Маслоу, Р.С.Немова, В.В.Сергиевского,

B.Стюарта, Н.Ф.Талызиной, К.Г.Юнга, В.С.Юркевич; работы по философии и методологии образовательной политики А.М.Абрамова, Ю.Афанасьева, И.Г.Дежиной, Э.Д.Днепрова, В.В.Краевского, Н.Н.Семенова, В.Д.Шадрикова, Е.А.Ямбурга; работы по философии науки и образования В.И.Вернадского, Н.Винера,

C.И.Гессена, В.В.Ильина, А.Т.Калинкина, Ф.Капры, Т.Куна, Г.Г.Малинецкого, Д.И.Менделеева, В.В.Налимова, Н.Д.Никандрова, Р.Оппенгеймера, Н.Н.Семенова, Э.В.Соколова, А.К.Сухотина, В.Хесле, А.С.Хомякова; работы о российском менталитете Н.А.Бердяева, А.В.Гулыги, С.П.Иваненкова, И.А.Ильина, В.И.Моисеева, Н.Н.Моисеева, Н.Д.Никандрова, А.М.Новикова, Б.В.Раушенбаха, В.С.Соловьева, П.Я.Чаадаева, Б.П.Шулындина; работы по методам воспитания В.В.Зеньковского, И.П.Иванова, Ф.Карлгрена, Я.А.Коменского, Э.М.Краниха, П.А.Оржековского, А.В.Панкратова; опыт учительства в мировых религиях в трудах Силуана Афонского, Игнатия Брянчанинова, А.Гармаева, Феофана Затворника, В.В.Зеньковского,

Конфуция, Иоанна Кронштадского, Иоанна Лествичника, А.Е.Лукьянова, Григория Паламы, Серафима Саровского, Д.Судзуки, Ч.Трунгпы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в: философско-педагогическом анализе кризиса системы российского образования с выделением в нем собственно педагогической (воспитательной) составляющей, как подлежащей наполнению новыми (и в то же время традиционными для российской педагогики) базовыми идеями , соответствующими современному состоянию и тенденциям развития общества; анализе ценностно-личностных ориентаций интеллектуально развитой молодежи - учащихся специализированных школ при вузах и студентов младших курсов, как предпосылок для построения системы личностно-ориентированного преподавания и формирования личности будущих ученых; формулировке концепции и построении системы единого процесса обучения и воспитания интеллектуально-развитой молодежи с позиций целостного мировоззрения и на основе особенностей российского менталитета.

В работе создано новое направление педагогических исследований по теории и методике профессионального образования, связанное с проблемой подготовки кадров для российской науки, обоснованы методы педагогического противодействия научной миграции.

Практическая значимость исследования заключается в: разработке и реализации системы личностно-ориентированных методических подходов к образованию и воспитанию российской молодежи с позиций целостного мировоззрения, включающего в себя научное, философское и нравственно-этическое мировосприятие, и на основе особенностей российского менталитета; разработке и реализации межпроблемного обучения, основанного на постановке перед учащимися проблем, которые вытекают из научных и технических достижений, но принципиально не ставятся и не могут быть решены наукой, как одним из методов познания мира; формулировке требований к личностным качествам преподавателей, работающих с интеллектуально-развитой молодежью.

Положения, выносимые на защиту:

1. Естественнонаучное образование интеллектуально развитой молодежи предлагается осуществлять в едином процессе обучения и воспитания с позиций целостного мировоззрения и на основе особенностей российского менталитета.

Целостное мировоззрение аксиологически-равноправно включает в себя научное и философское, а также нравственно-этическое мировосприятие, причем два последних элемента преимущественно опираются на российские традиции цельного знания и принципа всеединства. Элементы целостного мировоззрения включены непосредственно в процесс преподавания естественных наук, их транслируют преподаватели, обладающие соответствующими личностными качествами.

2. Связь научного мировосприятия и этических норм осуществляется при реализации межпроблемного обучения, основанного на постановке перед учащимися проблем, которые вытекают из научных и технических достижений, но принципиально не ставятся и не могут быть решены наукой, как одним из методов познания мира.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа:

Предварительный этап (с 1988 г.) - накопление материала, теоретическое осмысление проблемы воспитания интеллектуально одаренной молодежи, проблемы преодоления технократического мышления школьников и студентов. С 1989 г. автор исследования постоянно работает преподавателем химии в СУНЦ МГУ, с 1988 г. является организатором летней школы для старшеклассников и студентов.

Экстенсивный (теоретический) этап (с 1995 г.) - первые обобщения, создание на их основе методик единого процесса образования и воспитания и учебного курса по личностно-ориентированной педагогике для студентов и аспирантов МГУ.

Интенсивный (заключительый) этап (с 2000 г.) - анализ личностных проблем интеллектуально одаренных школьников и студентов, причин научной эмиграции, формулировка базовых идей воспитания и концепции единого процесса преподавания и воспитания интеллектуально-развитой молодежи с позиций целостного мировоззрения и на основе особенностей российского менталитета.

Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась при реализации образовательной программы Специализированного учебно-научного центра (СУНЦ) МГУ (интерната имени А.Н.Колмогорова при МГУ для интеллектуально одаренных старшеклассников), в процессе преподавания химии студентам младших курсов нехимических специальностей на кафедре общей химии Химического факультета МГУ. Многие задачи и фрагменты учебных курсов апробированы на химических олимпиадах разных уровней, в летних научных школах для старшеклассников.

Основные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на следующих научны-х семинарах, конференциях и конгрессах:

Международный семинар по преподаванию химии в школе, Пущино, 1996, доклад "Учитель и ученики - эффективное взаимодействие";

ХЬУ Герценовские чтения (Всероссийская научно-практическая конференция), С.-Петербург, 1998, доклад "Химия в выпускных классах средней школы: обратная связь посредством анонимного тестирования";

XVI Менделеевский съезд по общей и прикладной химии. С.-Петербург, Москва, 1998, доклад "Мировоззрение и дидактические принципы в естественнонаучном образовании", доклад "Социальные аспекты химических знаний";

Ломоносовские чтения, Москва, МГУ, 1999, доклад "Влияние профильного обучения на результаты участия школьников в предметных олимпиадах по химии", доклад "Анализ усвоения химических знаний учащимися физико-математических классов СУНЦ МГУ";

Международный конгресс "Наука и образование на пороге Ш-го тысячелетия", Минск, 2000, доклад "Подготовка к научной деятельности одаренных старшеклассников: необходимость альтернативы научному мировоззрению";

Международная конференция "Химическое образование и развитие общества", Москва, 2000, доклад "Проблемы нравственности в химическом образовании: студенты-химики и наркотики";

Научно-практический семинар "Химия для жизни будущих поколений", г.Дзержинск, Нижегородская обл., 2001 г., доклад "Проблемы одаренных детей. Профилактика синтеза психоактивных препаратов юными химиками";

Научно-практическая конференции по итогам III Всероссийского конкурса детских экологических проектов имени Н.Н.Моисеева "Человек на Земле", Москва, 2001 г., доклад "Профилактика загрязнения духовной среды. Тоталитарные секты и деструктивные тенденции в духовной сфере";

X Научно-методическая конференция "Структура и содержание обучения в специализированных школах и классах", Санкт-Петербург, 2001 г., доклад "Пути профилактики жестко-рационального мировосприятия учащихся специализированных школ при университетах".

Международная конференция "Фундаментальные социокультурные проблемы образовательных стратегий XXI века", Москва, 20-21 апреля 2002 г., доклад "Образование и воспитание интеллектуально развитой молодежи с позиций целостного мировоззрения и на основе особенностей российского менталитета".

П-й Международный симпозиум "Пространство и Время в эволюции глобальной системы "Природа-Общество-Человек" - геоцивилизационные вызовы и новые технологии", Москва, 30 мая - 1 июня 2002, доклад "Принцип всеединства в естественнонаучном образовании интеллектуально развитой молодежи".

X Всероссийская научно-методическая конференция "Телематика'2003", 1417 апреля 2003 г., С-Петербург, доклад "Критерии отбора сетевых ресурсов для образовательных интернет-порталов".

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы:

1) На основе историко-философского анализа ситуации в российских образовании и науке предложена цель воспитания интеллектуально развитой молодежи: формирование личности - патриота свой страны, обладающей системным, аналитическим, критическим и творческим мышлением, целостным мировоззрением, аксиологически равноправно включающим научное, философское и нравственно-этическое мировосприятия.

Данная формулировка цели воспитания является результатом обобщения п теоретического обоснования пути формирования положительных ориентиров развития личности для российской молодежи (в первую очередь - будущих научно-технических работников).

2) Определены особенности лпчностно-ориептированного преподавания основ естественных наук интеллектуально развитой молодежи.

Сформулированы требования к педагогам, работающим с интеллектуально развитой молодежью. Это - профессиональная состоятельность, положительное ощущение смысла жизни, успешные взаимоотношения с окружающими, в том числе и семейные. Для успешного осуществления личностно-ориептироваппого преподавания педагогу необходимо обладать нравственно-этическими качествами положительного духовного лидера.

3) Разработана концепция единого процесса обучения и воспитания интеллектуально развитой молодежи в старших классах средней школы н на младших курсах высшей школы. В основе концепции - преподавание естественных наук с позиций целостного мировоззрения и на основе традиционных ценностей российского менталитета.

4) На основе предложенной концепции реализованы различные варианты межпроблемного обучения, созданы учебные курсы (по общей и неорганической химии, по методике преподавания) и система внеаудиторных занятий ("вечерний клуб", летняя школа). Показано, что практическое применение этих разработок способствует ослаблению научной миграции.

Заключение

У значительной части учащихся, поступающих в специализированные школы при университетах, а также у студентов естественнонаучных факультетов обнаруживаются высокие интеллектуальные способности. Однако нередко интеллект развит в ущерб другим способностям; многим учащимся СУНЦ МГУ можно поставить диагноз "интеллектуализм" — как психическое отклонение от нормального развития. Это отклонение часто формируется при активном содействии родителей "юных дарований", а также школьных учителей, поощряющих "интеллектуальный спорт" — участие в предметных олимпиадах.

Одно из наиболее распространенных следствий чрезмерно раннего развития интеллекта - жестко-рациональное, "левополушарное" мышление. Интеллектуально одаренные школьники строят свои взаимоотношения с окружающим миром исключительно на рациональной основе, пользуясь в первую очередь логикой. Другие способы отношения к миру - целостно-ощущающее, чувственно-эмоциональное, интуитивное - остаются неразвитыми. В подростковом возрасте, когда ведущей деятельностью и главной ценностью становится общение со сверстниками, "интеллектуалы" испытывают острый дискомфорт, не осознавая его истинных причин.

Если в процессе дальнейшего образования подростков-интеллектуалов (вуз, аспирантура) продолжать преимущественно развивать их рациональное, логическое мышление, ограничивая преподавание областью естественных наук и математики, возрастает вероятность формирования у них технократического мышления и суженной картины мира. Главная проблема технократического мышления - пренебрежение чувственно-эмоциональной стороной человеческих взаимоотношений. В результате после получения диплома и окончания аспирантуры молодой специалист с трудом адаптируется в новой для себя среде. Большинство уцелевших российских научных коллективов существуют благодаря развитым неформальным отношениям, нередко основанным на "вненаучных" интересах сотрудников. Более простым психологически и материально существенно более выгодным для молодого интеллектуала оказывается вхождение в лаборатории западных научных центров, где роль неформальных отношений гораздо ниже.

Таким образом, узкая интеллектуализация естественнонаучного образования способствует научной миграции ("утечке мозгов") из России, в том числе и внутренней (аутсорсинг) - во временные научно-инженерные коллективы, работающие на российской территории по иностранным грантам в интересах иностранных же заказчиков.

В результате . многолетней работы с интеллектуально развитыми школьниками и студентами автор пришел к выводу о необходимости преодоления их узкой интеллектуализации посредством содействия расширению их мировосприятия за рамки рационально-научного.

Все требуемые для этого философские и педагогические предпосылки разработаны в России еще в XIX веке. В первую очередь это идеи целостного знания, как синтеза "просвещения умственного" и "просвещения нравственного", и всеединства, как принципа устроения человеческого бытия в мире.

Научное мировосприятие требует в качестве обязательного дополнения мировосприятие нравственно-этическое, основанное на религиозных духовных традициях — не как слепую веру в догматы определенной конфессии, но как чувство осмысленности и целостности всего мироздания. Религиозное чувство -это прежде всего ощущение человеком своей сопричастности всей Природе, включая грандиозные космические процессы. Такое чувство рождает новый уровень ответственности, совершенно необходимый современному ученому - не только за себя и ближайших людей, за свою страну, но за само существование человечества и планеты Земля. Эта ответственность должна превышать любознательность и стремление к экспериментам с неизвестными последствиями.

Сочетание целостного знания и принципа всеединства находит свое выражение в русской идее - как предчувствии всечеловеческой беды и мысли о всеобщем спасении. В данной трактовке понятие русской идеи может быть принято как базовая идея воспитания интеллектуально развитой молодежи.

Воспитание как процесс целенаправленного формирования личности включает в первую очередь формирование мировоззрения.

В процессе обучения будущих ученых в специализированных школах при вузах и на младших курсах университетов необходимо обеспечивать формирование у них целостного мировоззрения, аксиологически равноправно включающего разные мировосприятия - естественно-научное, философское, нравственно-этическое.

Реализация этого положения требует единства процесса обучения и воспитания, которое выражается в том, что источником научных знаний и мировоззренческих идей является один и тот же преподаватель, авторитетный для учеников в научном и духовном отношениях.

Подобное единство реализовать достаточно трудно. Нельзя создать педагогическую технологию, гарантированно делающую любого педагога положительным духовным лидером своих учеников. Технологии лидерства существуют, но при их использовании очень высока вероятность получения тоталитарного "черного учителя", очередного "фюрера" местного масштаба [123,198]. Для проверки чистоты помыслов учителя чрезвычайно полезен опыт православной аскетики, учение о "прелести", как искажении духовной чистоты [250].

Более узкую задачу расширения рамок научного мировосприятия могут решить гораздо больше педагогов. Здесь возможна распространенная ошибка смешивания мировосприятий - научного и религиозного. Нужно помнить, что еще М.В.Ломоносов предупреждал: "Дурно поступает химик, который по Псалтири хочет изучать химию". Теологию можно рассматривать как одну из наук о мире идей, наряду с философией и "чистой" математикой. Но предмет теологии - именно мир идей, а предмет химии, физики, биологии - реальная природа [264].

Одно из важнейших понятий в религии — нравственный закон - регулирует роль человека как системообразующего фактора в преподавании (именно преподавании, а не структурировании) естественных наук. Но, в отличие от законов природы, нравственный закон человек может нарушать, и великий ученый может стать технократом-маньяком. В этом состоит принципиальная разница естественнонаучного и религиозного мировосприятий. Естествознание само по себе не включает нравственный закон - принадлежность мира идей.

Поэтому основа настоящей работы - расширение мировосприятия за рамки научного, но ни в коем случае не замена научного мировосприятия религиозным либо любым другим. Именно совокупность мировосприятий образуют целостное мировоззрение.

В процессе своей работы преподаватель должен научиться преодолевать рамки рационально-логического ("левополушарного") мышления, на развитие которого нацелена вся современная система образования. Большинство принятых сейчас методик преподавания и учебников совершенно не учитывают того, что строгая логика изложения материала может быть адекватно воспринята не более чем половиной учащихся - с левополушарным и смешанным типами мышления. Образно-эмоциональная подача материала способствует не только лучшему пониманию, но и расширению мировосприятия учащихся. В то же время для разговора с "левополушарными" учащимися на религиозные темы требуется знакомство с догматическим богословием (теологией) и владение приемами схоластики - для понятного им логического обоснования религиозной картины мира. Т.е. преподаватель обязан помнить, что те, кого он учит, могут ориентироваться в мире по-разному, и способы ориентации учителя и учеников не обязательно совпадают.

Практическое применение описанного подхода автором показало, что при реализации положений сформулированной в настоящей работе концепции единого процесса преподавания и воспитания удается ослабить научную миграцию и привлечь молодых выпускников университета к преподаванию в школе и вузе. Однако это не означает, что сформулированные автором базовые идеи воспитания могут быть эффективными сами по себе, без финансовой поддержки молодых ученых и преподавателей. Когда выбор выпускника университета заключается в том, где работать при условии близких уровней жизни в России (не обязательно в науке) и на Западе, соблазны высококачественного оборудования зарубежных лабораторий удается преодолеть. Однако сейчас приходится выбирать между самой возможностью работать (по полученной специальности) или оказаться не востребованным обществом. В последнем случае, к сожалению, достаточно частом, можно говорить о вынужденной эмиграции, которую воспитательные меры ослабить не могут.

Современный (2002 г.) уровень финансирования российской науки не позволяет сохранить ее масштабы и качество исследований, характерные для 80-х годов XX века, даже при остановке научной эмиграции. Поэтому при работе с интеллектуально развитой молодежью в качестве главной задачи ставится сохранение не науки как таковой, а прежде всего возможности ее развивать при улучшении экономической ситуации в стране. Следовательно, речь идет о сохранении интеллектуального генофонда.

Таким образом, реализация идеи целостного знания и принципа всеединства в естественнонаучном образовании интеллектуально развитой молодежи в рамках единого процесса обучения и воспитания содействует сохранению лучших традиций российского университетского образования и интеллектуального потенциала страны.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Загорский, Вячеслав Викторович, Москва

1. Астахов М.В. Наночастицы и наноматериалы / В: Современноеестествознание: Энциклопедия: в 10 т. — М.: Флинта: Наука, 1999-2000. Т.1 Физическая химия. - 328 е., с.271-275

2. Батаев В.А., Батаева Е.В. Очерк химической мифологии / Химия в школе, № 5, 1996, с.12-15

3. Беднорц Г. Сверхпроводимость: никогда не следует говорить "нет" / Химия и жизнь, N6, 1988, с.65-68

4. Белых В. Москва в наркокольце "Известия", № 235, 8 декабря 1993 г.

5. Бердяев H.A. Судьба России М.: "Советский писатель", 1990. - 346 е., "Судьба России", гл. 1, с. 15

6. Бердяев H.A. Судьба России М.: "Советский писатель", 1990. - 346 е., с. 328 (Царство Духа и царство кесаря).

7. Бердяев H.A. Философия свободы. Истоки и смысл русского коммунизма. -М.: ЗАО "Сварог и К", 1997 415 е., с.171

8. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования. Журнал-дайджест "Лучшие страницы педагогической прессы", 2001, № 1, с.23-30 (См. "Педагогика", 2000, № 5, с. 13-20)

9. Бехтерев В.М. Психологическое определение личности (из доклада "Личность и условия ее развития и здоровья", 4 сентября 1905 г.) В хрестоматии Психология личности в трудах отечественных психологов. — Спб.: Изд-во "Питер", 2000. 480 е., с. 16

10. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания (1995) В кн.: Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 2000. -416 с., с.314

11. Борисов А. Побелевшие нивы. Размышления о Русской Православной

12. Войткевич Г.В. Происхождение и химическая эволюция Земли. М.: Наука,1973.- 167 е., е., с.68-78 26. Волк под американской дверью "Химия и жизнь XXI век", N 1, 1997, с.10. 27. Вольский А. В психологической реабилитации нуждается вся страна /

13. Комсомольская правда, 5 октября 2000 г. 28. Габриелян О.С. Химия: Учебник для 8 кл. сред. шк. М., 1995, и к нему пособие для учителей Габриелян О.С. "Настольная книга учителя химии" М.,

14. Галин A.M., Загорский В.В., Менделеева Е.А., Морозова Н.И.

15. Решемской Обители. 1999.-285 е., с.191-192 32. Гармаев А. Психопатический круг в семье Ивановская обл., Макариев

16. Решемская Обитель, "Свет Православия", 1999. 271 е., с.29-30 33. Гармаев А. Этапы нравственного развития ребенка Ивановская обл.,

17. Григорий Палама Триады в защиту священно-безмолвствующих/ Пер., комм. В.Вениаминова. М.: Канон, 1995. - 384 с. - (История христианской мысли в памятниках)., с. 13 41. Губанов Б. "Энергия"-"Буран" - шаг в будущее Наука и жизнь, 1989, № 4, с.2-9

18. Дзен" / Пер. с англ. Бишкек: МП "Одиссей", Гл.ред.КЭ, 1993. - 672 е., с.254 56. Дитрих А., Юрмин Г., Кошурникова Р. Почемучка - М.: Педагогика, 1987. -384 с.

19. М.: Высшая школа, 1974. 341 с., с.192 63. Жильцова O.A., Самоненко Ю.А. Организация компьютерной поддержки школьного курса химии. Химия: методика преподавания в школе, 2001, № 2, с.56-64

20. Химия в школе N 3, 1997, с.2-5 69. Загорский В.В. "Ершик, банка и протон. Учитесь "чувствовать" вещество-вычислениями мир не удивишь" (Образно-эмоциональное преподавание химии) Учительская газета, № 7, 20.02.2001, стр. 14

21. Загорский В.В. Химия без химкабинета (Эксперименты в сельской школе)

22. Зеньковский B.B. Проблемы воспитания в свете христианскойантропологии.(переиздание работы 1934 г.) М.: Изд-во Свято-Владимирского Братства, 1993 224 е., с.40 98. Зинченко В.П. Рассудок и разум в контексте развивающего образования /

23. Человек, N 4-5, 2000, http://COURIER.com.ru/homo/ho0400zin.htm 99. Иваненков С.П., Кусжанова А.Ж. Размышления о российском менталитете

24. Святослов, 1997. 95 е., с.92 102. Ильенков Э.В. Философия и культура. - М., 1991, с.412 (Эвальд Васильевич

25. Ильенков (1924-1979) 103. Ильин В.В., Калинкин А.Т. Природа науки: Гносеологический анализ.

26. М.: Высшая школа, 1985. 230 с. 104. Ильин Иван О русской идее Собр. соч. в 10-ти томах, Т.2, кн.1, с.419-431,

27. Иоанн Кронштадтский Моя жизнь во Христе. Т. III, М.: Изд-во "Надежда",1998. 303 е., с.108, стих 1026

28. Иоанн Кронштадтский Моя жизнь во Христе. Т. IV, М.: Изд-во "Надежда", 1998.-303 с.

29. О.Иоанн Кронштадтский Мысли христианина о покаянии и Св.причащении М.: "Паломник", 1997 - 80 е., с.38 110. Иоанн Лествичник Лествица. — СПб., 1996. — 352 с. (по 7 изданию 1908 г.

30. Капра Фритьоф Дао физики. С-Пб.: "ОРИС", "ЯНА-ПРИНТ", 1994. - 304 е., с.49

31. Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 832 с. (Серия "История России. Современный взгляд"), Интернет: http://www.kara-murza.ru/manipul.htm (http://probib.narod.ru/social/karam/karasoz/)

32. Досье: http://www.grani.ru/cloning/facts/prohibition/ 121. Колмогоров А.Н. Математика наука и профессия/ Сост. Г.А.Гальперин.

33. Кольев А. (А.Н.Савельев) Миф масс и магия вождей М.: Национальный

34. Институт Развития, 2000. 432 е., с.301-302 124. Коменский Я.А. Материнская школа / Пер. с нем. С-Пб., 1892 (репринт

35. М.,1992) 64 е., с.59. 125. "Коменский Я.А." Сост.и авт.пред. И.Д.Чечель, первый читатель

36. В.А.Караковский- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики), с. 199 126. Конфуций и его школа. - М.: Издат. дом Ш.Амонашвили, 1996. - 176 е., с.108

37. Энциклопедия", 1994.-576с. 135. Кривцова C.B. и др. Подросток на перекрестке эпох. М.: Генезис, 1997. -288 е., с.24-36

38. Левитес Д.Г. Педагогическое насилие: источники, механизмы, путипреодоления. Лучшие страницы педагогической прессы (журнал-дайджест), № 1, 2001, с.82-90 Исходная публикация в: "Начальная школа. Плюс минус", 200, №6, с. 16-26

39. Леенсон И.А. Занимательная химия. -М.: РОСМЭН, 1999. 104 е., с.81-91, с.95-101

40. Липкин А.И. Модели современной физики (взгляд изнутри и извне). М.:

41. Догматическое богословие. М.: Центр "СЭИ", 1991. - 288 с. 149. Лу Куань Юй Даосская йога. Алхимия и бессмертие: Пер. с англ. и предисловие Е.А.Торчинова - СПб.: ОРИС, 1993. - 368 с. (Bibliotheca Orientalia), с. 341

42. Лукьянов А.Е. Истоки Дао. М.: ИНСАН, РМФК, 1992. - 160 с. 151. Лукьянов А.Е. Начало древнекитайской философии ("И цзин", "Дао дэцзин", "Лунь юй") М.: "Радикс", 1994. - 112 с. 152. Лукьянов А.Е. Становление философии на Востоке (Древний Китай и

43. Ma Цзижень "Чжан Саньфэн о методе работы с внутренней киноварью".

44. Пер. с кит. М.Богачихина. Наука и религия, 1992, N 2, с.50-54 158. Максимович О. Сколько стоят умные головы? Финансирование науки в

45. Медоуз Д.Х., Медоуз Д.Л., Рандерс Й. За пределами роста. Учебное пособие. М.: Изд. группа "Прогресс", "Пангея", 1994 - 304 е., с.162-181

46. Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Учительская газета, № 43, 16 октября 2000 Электронная версия: http://COURIER.com.ru/cour0010/2300.htm 181. Начала христианской психологии. Учебное пособие для вузов / Б.С.Братусь,

47. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997.- 144 с

48. Оксенгендлер Г.И. Яды и организм: Проблемы химической опасности.

49. СПб.: Наука, 1991. 320 е., с.192 195. Окунь Л.Б. Фундаментальные константы физики / Успехи физических наук.

50. Т.161, N 9, 1991, с. 177-194 196. Оржековский П. А. Формирование у учащихся опыта творческойдеятельности при обучении химии. -М., 1997. 121 е., с.20-24 197. "Основные направления социально-экономической политики

51. Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу", 1. Реформирование образования. "Первое сентября", №93, 26 декабря 2000 г. 198. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб.:

52. Педагогический поиск. 3-е изд. - М.: Педагогика, 1989 - 560 е., с. 427 208. Пентин А.Ю. Аскеза науки (актовая лекция)/ "Дядька"(лицейскийсмотритель) Журнал Московского культурологического лицея, № 1-2 (6-7), 1998

53. Пижурина Н. Трудная дорога в глубины мозга Учительская газета, № 32, 30 августа 1994 г.

54. Пижурина Н. Что значит "знать"? Учительская газета, N 34, 13 сентября 1994

55. Покровский Н. Храм науки или оптовый рынок Известия, 11 января 2002 г. 219. Полещук О.И., Сергиевский В.В., Образование и творчество / Сборник научно-методических статей по курсу "Общая химия". М.: МИФИ, 1996. -120 с., с.8-14

56. Полосин B.C. "Важно самому быть увлеченным, чтобы увлечь ребят"

57. Химия в школе, 1996, N 5, с.2-4 (Полосин Виктор Семенович докт. пед. наук, профессор МПГУ) 220а. Поддьяков А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современный контекст Вопросы психологии, 2003, № 2