автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование личности музыканта-исполнителя в процессе взаимодействия преподавателя и студента в музыкальном училище

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петров, Николай Васильевич, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.3

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ МУЗЫКАНТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА.14

1.1. Формирование личности музыканта-исполнителя как психолого-педагогическая проблема.14

1.2. Взаимодействие педагога с учащимися при обучении.36

§1.3. Психолого-педагогические условия формирования Личности музыканта в процессе взаимодействия преподавателя и студента.49

Глава II. ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ МУЗЫКАНТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА

В МУЗЫКАЛЬНОМ УЧИЛИЩЕ.59

2.1. Выявление исходного уровня развития личности будущих исполнителей на духовых инструментах.59

§2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы со студентами духового отделения музыкального училища.77

2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию личности музыканта-исполнителя.87

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование личности музыканта-исполнителя в процессе взаимодействия преподавателя и студента в музыкальном училище"

Актуальность исследования определяется гуманизацией образования, личностно-ориентированной парадигмой современной педагогики, которые дают мощный стимул для использования всей полноты психолого-педагогических возможностей обучения. Современная ситуация в обучении предоставляет значительную свободу в применении новых подходов, способствующих развитию личности студентов. В этой связи особое значение в развитии личности музыканта приобретает использование возможностей общения в процессе профессиональной подготовки.

Вопросы общения учителя с учащимися в любом обществе на всех этапах его развития не переставали быть важными, приобретая особое значение в переходные моменты: смены формаций, освоения новой культуры, в периоды войн, катастроф и т.д. Наше время отличает не просто смена ценностей, которая часто вынуждает искать новые способы общения, неведомые людям старшего поколения. Во все сферы науки, искусства и обыкновенной жизни проникают черты нового.тысячелетия. И старшее, и новое поколения испытывают особый пресс "сгустившегося" времени с его неопределенным будущим, изменением многих устоявшихся правил, в том числе и тех, которые касаются становления профессионального мастерства человека.

Преподаватели средних профессиональных учебных заведений испытывают особый груз проблем. Они не только переживают все то, что происходит в нашем обществе, но и должны подготовить к полноценной жизни подростков и юношей— наиболее чувствительную часть общества. И в этом плане педагог музыкального училища должен обладать уникальными возможностями, которые помогли бы ему в сложнейшем деле обучения и воспитания.

В отличие от прежних поколений педагогов, которые могли сосредоточить все внимание на профессиональной подготовке студентов, сегодняшние преподаватели сталкиваются с проблемами особого рода: это те особенности развития, которые сделали их студентов трудновоспитуемыми, тревожными и даже агрессивными.

Общение с преподавателем по специальности, взаимодействие обучающего и обучаемого имеет важное значение в формировании и развитии личности музыканта. Гуманизация образования применительно к процессу общения преподавателя и студента предполагает полное исключение авторитарности, развитие диалога, сотрудничества, построение субъект-субъектных отношений. Развитие личности, творческой индивидуальности будущего музыканта-исполнителя, составляющее главную направленность общения, требует от педагога проникновения во внутренний мир студента, переживания обстоятельств его жизни и душевных состояний как собственных.

Воспитательные, развивающие возможности общения усиливаются благодаря эмоциональному воздействию музыки, являющейся главным средством коммуникации в процессе музыкального обучения. Именно эмоциональный характер общения в процессе музыкально-педагогической деятельности создает атмосферу творческого увлечения, направляет мысли и чувства общающихся, сплачивает действия и способствует их развитию.

Однако процесс профессиональной подготовки в музыкальных учебных заведениях разных ступеней, в том числе и в музыкальных училищах, не всегда отвечает требованиям развития личности, не способствует в полной мере выявлению и развитию творческих возможностей будущего специалиста, его дальнейшему саморазвитию и самореализации.

В этой связи вопросы организации взаимодействия преподавателя и студента в процессе учебно-творческой деятельности, обеспечивающего эффективное развитие личности музыканта, приобретают особую актуальность. Однако в практике музыкального образования, где приоритет отдается формированию музыкально-исполнительских умений и навыков, возможности общения, взаимодействия преподавателя и студента учитываются недостаточно.

Противоречия между требованиями развития личности, профессиональной самостоятельности. и творческой индивидуальности студентов-музыкантов и реализацией этих требований в практике подготовки; между возможностями взаимодействия обучаемого и обучающего в развитии личности будущего музыканта-исполнителя и недостаточной общепедагогической, методической обеспеченностью этого процесса и обусловливают актуальность исследования.

Степень научной разработанности проблемы. Методологические и общетеоретические основы развития личности, в том числе в процессе общения, рассмотрены в трудах психологов Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна и др.

Важное значение для данного исследования имеют работы Ю.П.Азарова, Л.И.Анцыферовой, Л.Г.Арчажниковой, Н.К.Баклановой, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина и др., где обсуждаются проблемы развития личности, профессиональной подготовки специалистов, организации учебно-воспитательного процесса.

Автор опирается на исследования процесса общения и его организации в педагогической деятельности (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, В.Я.Ляудис, А.В.Мудрик и др.).

Особое значение имеют работы по музыкальной педагогике и психологии, посвященные развитию личности в процессе обучения музыке (В.Г.Ражников, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин, В.Л.Яконюк и др.), в которых рассматриваются вопросы развития мотивационно-потребностной сферы личности, музыкальных способностей и прежде всего музыкального слуха, чувства музыкального ритма, музыкальной памяти, музыкального мышления. Автор опирается на теоретические и прикладные идеи музыкальных психологов, педагогов, музыкантов-практиков, искусствоведов Л.А.Баренбойма, А.Л.Готсдинера, Г.М.Когана, Г.Г.Нейгауза, В.И.Петрушина, Ю.Н.Рагса и др.

Проведенный анализ позволяет констатировать, что в широком круге вопросов музыкальной педагогики и психологии, затрагиваемых авторами, становление личности музыканта-профессионала в связи со специальной организацией взаимодействия преподавателя и студента, не было предметом специального исследования, не рассматривалась организация этого взаимодействия, его этапы.

Рассмотрение проблемы формирования личности музыканта-исполнителя в процессе взаимодействия преподавателя и студента-духовика в музыкальном училище потребовало глубокого анализа работ мастеров-исполнителей, педагогов, методистов, посвященных обучению игре на духовых инструментах: И.П.Мозговенко, Н.И.Платонова, И.Ф.Пушечникова, Ю.А.Усова и др. Указанные авторы весьма основательно освещают вопросы формирования исполнительского мастерства студентов-духовиков, однако не ставят специальной задачи рассмотрения формирования личности музыканта-исполнителя в процессе взаимодействия учителя и ученика, факторов, влияющих на его продуктивность.

Таким образом, проблема формирования личности музыканта-исполнителя в условиях организации эффективного взаимодействия преподавателя и студента на разных этапах обучения нуждается в специальном исследовании. Актуальность и недостаточная разработанность проблемы и обусловили выбор ее в качестве темы диссертационного исследования.

Объект исследования: взаимодействие преподавателя по специальности и студента-духовика в музыкальном училище.

Предмет исследования: процесс формирования личности будущего музыканта-исполнителя духовой специализации в условиях взаимодействия преподавателя и студента.

Цель исследования: выявление психолого-педагогических основ формирования личности будущего музыканта-исполнителя в процессе взаимодействия преподавателя и студента в музыкальном училище.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования и выявить подходы к формированию личности музыканта-исполнителя, а также роль общения в этом процессе.

2. Раскрыть специфику, возможности взаимодействия преподавателя и студента духовой специализации в музыкальном училище, особенности его организации, обеспечивающие эффективное формирование личности будущего музыканта-исполнителя.

3. Разработать и экспериментально апробировать программу организации начального этапа обучения в училище, направленную на формирование личности студента.

4. Разработать рекомендации для педагогов музыкальных училищ по классу духовых инструментов по формированию личности студента.

Гипотезой исследования является предположение о том, что формирование личности музыканта — духовика в музыкальном училище может быть эффективным при условии:

- организации процесса общей и профессиональной подготовки будущего специалиста как целостного, в единстве его технологических, социально-психологических и духовно-личностных компонентов;

- специальной организации взаимодействия преподавателя и студента и ориентации этого взаимодействия помимо овладения системой музыкально-теоретических, музыкально-исполнительских знаний, умений и навыков на цели и смыслы учения студента; на формирование его мотивационно-потребностной, познавательной, эмоциональной сферы, духовно-нравственных ценностей, коммуникативных умений и навыков;

- учета опыта общения студента (в том числе с преподавателями, сокурсниками, членами семьи), его возрастных, индивидуально-психологических особенностей; социально-психологических характеристик семьи; социокультурной ситуации в регионе.

Методологическую основу диссертационного исследования составили философские положения о развитии личности, роли деятельности и общения в этом процессе; идеи отечественных философов, утверждающих гуманистический подход к личности, ее духовность, творческую свободу, самореализацию (Н.А.Бердяев, Б.П.Вышеславцев, И.А.Ильин).

Автор опирается на положения, сформулированные в трудах отечественных психологов, об общении как условии психического развития человека, формирования его личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.)

Общенаучная методология исследования ориентирована на целостный, деятельностный, индивидуально-творческий подходы (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, А.Н.Леонтьев, В.А.Сластенин, В.А.Кан-Калик и др.).

Исследование имеет гуманистическую направленность, опирается на личностно-ориентированную парадигму современного образования. Автор использует положения психологов и педагогов об организации продуктивного общения, о педагогическом общении, взаимодействии преподавателя и студента в процессе обучения В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, А.А.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, В.Я.Ляуднс, А.В.Мудрика, В.П.Панюшкина и др.; специалистов в области профессиональной подготовки музыкантов, музыкальных психологов, педагогов О.А.Апраксиной, Л.Г.Арчажниковой, Л.А.Баренбойма, А.Л.Готсдинера, В.И.Петрушшга, Г.Г.Нейгауза, М.Э.Фейгинаи др.

Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс теоретических (анализ, синтез, теоретическое моделирование) и эмпирических методов (наблюдение, беседа, анкетирование, опытно-экспериментальная работа).

База исследования— Норильское музыкальное училище, студенты дневной формы обучения по специальности "Инструментальное исполнительство", специализация "Духовые и ударные инструменты".

Диссертант принимал непосредственное участие в экспериментальной работе.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1993 по 1999 год.

На первом этапе (1993 — 1994 г.г.) изучалась разработанность проблемы в психолого-педагогических исследованиях, работах по музыкальной психологии и педагогике. Велось наблюдение за профессиональной подготовкой будущих музыкантов, их общим и профессиональным развитием, организацией взаимодействия преподавателя и студента-духовика в процессе обучения в музыкальном училище. Намечался общий замысел исследования (цель, задачи, гипотеза).

На втором этапе (1994— 1995 г.г.) разрабатывались психолого-педагогические условия формирования личности музыканта, создавалась программа взаимодействия преподавателя и студента, проводилась опытно-экспериментальная работа. В ней участвовало 12 студентов-духовиков музыкального училища.

Она включала:

- определение исходного уровня общего и профессионального (музыкального) развития студентов, анализ их опыта общения, индивидуально-психологических особенностей, социально-психологической ситуации в семье;

- организацию взаимодействия преподавателя по специальности и студента в соответствии с выявленными психолого-педагогическими условиями формирования личности будущего музыканта;

- реализацию специально разработанной программы обучения, направленной на формирование личности будущего музыканта-исполнителя.

На третьем этапе (1995— 1999 г.г.) продолжалась опытно- экспериментальная работа. Ее целью была проверка выявленных психолого-педагогических условии и разработанной программы формирования личности музыканта-исполнителя; осуществлялось обобщение и оформление результатов исследования.

В исследовании использован опыт работы автора в качестве преподавателя по классу духовых инструментов в детской музыкальной школе, лицее искусств г. Норильска, преподавателя, заместителя директора по учебно-воспитательной работе, директора Норильского музыкального училища.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в выявлении психолого-педагогических условий формирования личности будущего музыканта-исполнителя в процессе взаимодействия преподавателя и студента в музыкальном училище:

- показана необходимость специальной организации на начальной стадии обучения этого взаимодействия, которое имеет определенную динамику и включает систему совместных действий;

- выявлена специфика взаимодействия преподавателя и студента в процессе обучения музыке (определяемая художественно-творческим и эмоционально-чувственным характером музыкально-педагогической деятельности и музыкально-педагогического общения);

- показана важность ориентации взаимодействия преподавателя и студента (наряду с формированием умений и навыков игры на инструменте) на раскрытие целей и смыслов учения, а также на формирование мотивационно-потребностной, познавательной, эмоциональной сферы, коммуникативных умений и навыков будущего музыканта;

- разработана и экспериментально апробирована программа организации начального этапа обучения в музыкальном училище, направленная на формирование личности студента-духовика, которая включает организацию его взаимодействия с педагогом; составление перспективного (стратегического) плана работы; плана на уровне тактики и помощь преподавателя в освоении учебных действий;

- показана необходимость учета факторов, значимых для роста личности студента: его опыта общения, характера взаимоотношений с другими студентами, педагогами, возрастных, индивидуально-психологических особенностей; а также социально-психологической ситуации в семье; социокультурной ситуации в регионе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана система рекомендаций для педагогов-духовиков по организации обучения в музыкальном училище, обеспечивающего эффективное формирование личности будущих музыкантов;

- созданы рекомендации по организации общения в семье, адресованные родителям учащихся;

- разработанные и апробированные методики организации взаимодействия используются в учебно-воспитательном процессе музыкального училища г. Норильска, других училищ Восточно-Сибирского региона.

Апробация результатов исследования проводилась в научных докладах и сообщениях на методических семинарах и заседаниях духового отдела музыкального училища г. Норильска (1995г. — 1998 г.), курсах повышения квалификации преподавателей музыкальных училищ Восточной и Западной Сибири (Красноярск, март 1997 г.), семинарах-совещаниях директоров музыкальных училищ (Москва, апрель 1998 г.), научно-практической конференции "Актуальные проблемы образования в сфере культуры и искусства на современном этапе", посвященной 40-летию открытия художественных специализаций МГУКИ (22-23 ноября 1999 г.).

На защиту выносятся положения, характеризующие систему взглядов автора на психолого-педагогические условия формирования личности музыканта-исполнителя в процессе взаимодействия преподавателя и студента в музыкальном училище:

1. Важнейшим условием формирования личности будущего специалиста является единство его общего и профессионального развития в процессе профессиональной подготовки, реализуемое в единстве и взаимосвязи технологических (цель, содержание, формы, методы), социально-психологических (общение, система отношений) и духовно-личностных (система профессиональных знаний, умений, навыков и качеств личности) компонентов.

2. Для эффективного формирования личности будущего музыканта-исполнителя необходима специальная организация взаимодействия преподавателя и студента, его перестройка в процессе обучения; а также продуктивное взаимодействие студентов друг с другом, преподавателей с родителями студентов, родителей со студентами (в семье).

3. Формирование личности музыканта в значительной степени зависит от осознания им целей и смыслов учения, собственной роли и роли преподавателя в этом процессе; а также от направленности взаимодействия на развитие мотивационно-потребностной, познавательной, эмоциональной сферы, коммуникативных умений и навыков будущего специалиста.

4. Эффективность формирования личности будущего музыканта требует учета факторов, значимых для роста личности студента: опыта общения, характера взаимоотношений с другими студентами, педагогами; возрастных, индивидуально-психологических особенностей студента; социально-психологической ситуации в семье; а также социокультурной ситуации в регионе.

Структура исследования. Работа состоит из двух глав, вступления, заключения, списка литературы и 1 приложения.

В I главе "Теоретические основы формирования личности музыканта-исполнителя в процессе взаимодействия преподавателя и студента" представлен анализ психолого-педагогических исследований, раскрывающих проблему формирования личности музыканта-исполнителя в процессе профессиональной подготовки; рассмотрена специфика взаимодействия преподавателя и студента при обучении музыке; выявлены психолого-педагогические условия формирования личности музыканта в процессе взаимодействия преподавателя и студента в музыкальном училище.

Во II главе "Динамика формирования личности музыканта-исполнителя в процессе взаимодействия преподавателя и студента в музыкальном училище" излагается ход и результаты опытно-экспериментальной работы. Приводится анализ результатов приемных экзаменов, анкетирования, биографических данных студентов, позволивший выявить исходный уровень их общего и профессионального развития, а также опыт общения, социально-психологическую ситуацию в семье и др.; излагается программа опытно-экспериментальной работы по формированию личности музыканта-исполнителя, включающая специально организованное взаимодействие преподавателя и студента; обсуждаются ход и результаты общего и профессионального (музыкального) развития личности студентов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Данные выводы подтверждаются результатами второй части опытно-экспериментальной работы. Анализ динамики общего и профессионального развития студентов-второкурсников (которые участвовали в эксперименте на I курсе) показал значительный рост уровня их музыкального развития: расширились музыкальные интересы, возрос уровень исполнительских умений и навыков, музыкальной подготовки и общего развития: расширился общий кругозор, интересы, потребности; повысился уровень коммуникативных умений и навыков, развития речи, мышления. Эти студенты смогли освоить значительный репертуар, их успеваемость улучшилась (в том числе и по теоретическим предметам), они стали проявлять самостоятельность, активность в обучении и организации своей учебной деятельности, смогли раньше, чем другие, профессионально определиться, выбрать направление своего дальнейшего развития (в качестве ансамблиста, дирижера).

Таким образом, опытно-экспериментальная работа, проведенная на II курсе показала, что:

1. Эффективное формирование личности, значительный рост общего и музыкального развития имели место у студентов, занимавшихся с преподавателями, которые специально организовывали и перестраивали взаимодействие с ними в соответствии с разработанной динамической моделью.

2. Студенты, прошедшие опытно-экспериментальное обучение на первом курсе, на втором оказались готовыми применить навыки, приобретенные в ходе взаимодействия со своим педагогом по специальности и в процессе освоения других дисциплин.

3. Педагогам, использовавшим на первом курсе всю палитру взаимодействий студентов, включая общение с соучениками, родителями, на втором курсе не пришлось прибегать к их помощи, так как учащиеся сами сумели организовать свое пребывание в музыкальном училище с максимальной пользой для себя.

4. Педагог, который на начальной стадии взаимодействия с учеником упустил возможность организации продуктивного общения, так и не смог включить его в эффективное освоение специальности. Уровень общего и музыкального развития этого студента повысился незначительно. Его интерес к обучению на втором курсе оставался невысоким, он значительно отставал от других студентов по объему сыгранного, качеству исполнения, освоению музыкально-теоретических дисциплин.

5. Степень проработанности проблем, связанных с предыдущим обучением (если имел место негативный опыт взаимодействия) влияет на эффективность общения с педагогом по специальности, снижает психологические проблемы подростков и юношей, организацию их общения с другими учителями, родителями.

6. Формирование личности студента, как и успешность обучения, не определяется только музыкальным опытом. Те студенты, которые не обучались в музыкальной школе, но попали к педагогам, работающим по опытно-экспериментальной программе, смогли ко второму курсу добиться достаточно высоких показателей, как в отношении специальности, так и в освоении других дисциплин.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность выявленных психолого-педагогических условий и разработанной программы организации начального этапа обучения для формирования личности музыканта-исполнителя в процессе взаимодействия преподавателя и студента в музыкальном училище.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод: задачи исследования решены, гипотеза подтверждена.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное в соответствии с поставленными задачами теоретическое и эмпирическое исследование формирования личности музыканта-исполнителя в процессе взаимодействия преподавателя и студента в музыкальном училище подтвердило его актуальность в соответствии с идеями гуманизации образования, личностно-ориентированной парадигмой современной педагогики, ориентации процесса профессиональной подготовки музыканта-исполнителя на общее и музыкальное развитие его личности, становление самостоятельности и профессионализма.

I. Теоретический анализ проблемы формирования личности позволил сделать следующие выводы:

1. Важнейшими факторами развития личности являются деятельность и общение.

2. Анализ современных психолого-педагогических исследований выявил возможности деятельностного, целостного, индивидуально-творческого подхода к формированию личности музыканта-исполнителя. Выбор целостного подхода определил необходимость организации процесса общей и профессиональной подготовки будущего специалиста в единстве его технологических, социально-психологических и духовно-личностных компонентов.

3. Понимание общения как системного, многоуровневого явления и определение его как взаимодействия равноправных субъектов, позволило выявить соотношение взаимодействия и общения, рассмотреть сущность и структуру взаимодействия.

4. Анализ роли общения, особенностей взаимодействия учителя и ученика, преподавателя и студента в процессе целенаправленного обучения и воспитания, формирования личности будущего специалиста дал возможность заключить, что их эффективность требует специальной организации взаимодействия, позиции преподавателя и типа общения, способствующих развитию творческой личности студента в процессе обучения музыке. Важным при этом является выявление и уяснение студентом целей и смыслов предстоящего обучения, построение и перестройка взаимодействия, зависящая от этапа обучения, специфики субъектов обучения и тех многообразных связей, которые влияют на его ход.

5. На основе анализа психолого-педагогической литературы выявлены особенности современных подростков и юношества, составляющих основной контингент музыкального училища, которые определяются не только их возрастными особенностями, но и спецификой социально-экономической и социокультурной ситуации в России.

6. Становление личности музыканта-профессионала предполагает единство формирования его профессионализма ( в том числе системы профессиональных знаний, умений, навыков) и духовности (как системы духовных идеалов, ценностей, духовно-творческих качеств).

7. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы не позволил обнаружить специальных исследований, посвященных вопросам формирования личности музыканта-исполнителя в процессе специальной организации взаимодействия преподавателя и студента в среднем специальном музыкальном учебном заведении.

II. 1. Вопросы взаимодействия педагога и ученика всегда находились в центре внимания музыкальной педагогики и связывались с понятием искусства педагога (Г.М.Коган, Г.Г.Нейгауз, В.Г.Ражников, М.Э.Фейгин, Г.М.Цыпин и др.). Взаимодействие учителя и ученика входит в качестве составной части во все находящиеся в единстве составляющие системы воспитания музыканта-исполнителя :цель, метод, содержание и формы работы (Б.Л.Кременпггейн). Важность продуктивных форм взаимодействия подчеркивают Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, Л.А.Баренбойм, Б.Я.Землянский, Г.М.Цыпин и др. Музыкальная педагогика вопросы становления личности связывает с содержания обучения (О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова и др.).

2. Педагоги-духовики также уделяют внимание содержанию обучения, воспитанию профессионала, при этом подчеркивается необходимость постепенного и последовательного развития творческой инициативы и самостоятельности студентов (И.П.Мозговенко, И.Ф.Пушечников, А.Л.Дегтярев и др.). Педагоги-духовики отмечают, что задача преподавателя направлять деятельность ученика, и тем самым ставят проблему организации взаимодействия преподавателя и студента в процессе подготовки профессионала-духовика.

3. Проблема общения преподавателя и учащихся обсуждается в ряде диссертационных исследований (Б.А.Ахмешев, Г.И.Батюнина, Т.С.Кононенко и др.)

4. Специфику взаимодействия преподавателя и ученика в процессе обучения музыки определяет, во-первых, специфика самой музыкально-педагогической деятельности— наличие в музыкально-педагогической деятельности художественно-творческого начала (Г.Г.Нейгауз), во -вторых, то, что она синтезирует педагогическое и художественное творчество. Художественно-педагогическое творчество обусловливает необходимость владения искусством творческого общения, в процессе которого происходит проникновение во внутренний мир учащихся, что предполагает наряду с умениями и навыками педагогического общения владение художественным даром — актерскими способностями, литературными данными, импровизаторскими умениями.

Специфику взаимодействия преподавателя с учащимся в процессе обучения музыке, исследователи связывают также с эмоционально-чувственным характером музыкальной деятельности и музыкально-педагогического общения . (Л.Г.Арчажникова, А.Л.Готсдинер, Е.В.Назайкинский и др.). Во взаимодействии учителя музыки с учащимся возникает эмоциональный контакт, для чего используются речевые средства (яркие сравнения, образные ассоциации),а также язык невербального общения (мимика, интонация, тембр, поза, жесты). Наиболее мощным средством установления эмоционального контакта в процессе занятий музыкой является сама музыка, ее художественно-выразительные средства. В этой связи необходимо развивать музыкальность студентов, их воображение, образное мышление, способность воспринимать, чувствовать эмоционально-образное содержание музыки.

Таким образом, проведенный автором анализ показал, что в музыкальной педагогике и психологии подчеркивается значение общения, взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения музыке. Однако недостаточно освещена в литературе специфика работы в среднем специальном музыкальном учебном заведении, где основной контингент — подростки и юношество; практически не рассматривается специфика взаимодействия в классе духовых инструментов; особенность его построения и перестройки в зависимости от этапа обучения.

III. На основе теоретического анализа проблемы формирования личности музыканта-исполнителя, сущности и специфики взаимодействия преподавателя и ученика в процессе обучения музыке выявлены основные психолого-педагогические условия формирования личности музыканта-исполнителя в процессе взаимодействия преподавателя и студента в музыкальном училище:

- ориентация на развитие целостной личности студента в единстве его общего и музыкального развития, формирования профессионализма и духовно-творческих качеств;

- организация субъект-субъектных отношений участников учебного процесса, обеспечивающих максимальное развитие и раскрытие личности как студента, так и преподавателя;

- специальная организация продуктивного взаимодействия преподавателя и студента в музыкальном училище и направленность этого взаимодействия на усвоение студентом целей и смыслов обучения;

- построение и перестройка взаимодействия преподавателя по специальности и студента-музыканта в процессе обучения (необходимая для обеспеченом саморегулируемой деятельности студента к концу обучения) в соответствии с разработанной динамической моделью, отражающей особенности содержания взаимодействия в соответствии периодом обучения и опредяю-щей динамику ее этапов. . Модель включает: 1. мотивационный этап; 2. этап, связанный с освоением намеченных совместных действий, отработкой имитируемых действий (учитель показывает — ученик повторяет, учитель начинает обсуждение— ученик включается в него); 3. этап поддержанных действий, когда по мере овладения способами игры на духовом инструменте растет инициатива студентов, и они подхватывают инициативу преподавателя в смыслополагании предметной деятельности, но задание целей и средств обучения остается в руках преподавателя; 4. этап появления саморегулируемых действий, когда студенты способны выдвигать задачи для себя и находить способы их решения. Содержанием этого этапа можно считать наличие инициативы студента в выборе произведений программы, исходя из целесообразности для него работы над ними. 5. ориентация на участие в процессе становления личности будущего музыканта-исполнителя всех тех, кто помимо педагога по специальности оказывает влияние на него: родителей, соучеников, товарищей, других преподавателей, концертмейстера. В силу возрастных, индивидуально-психологических особенностей студентов-духовиков, опыта их музыкальной деятельности указанные этапы в музыкальном училище реализуются по-разному.

IV. Для проверки разработанных в процессе теоретического исследования психолого-педагогических условий развития личности будущего музыканта-исполнителя была проведена опытно-экспериментальная работа.

Испытуемыми были 12 студентов музыкального училища по специализации духовые инструменты из них 8 — после музыкальной школы, 4 человека раньше не учились музыке. Из тех, кто окончил музыкальную школу, 4 человека раньше играли на духовых инструментах, а 4 — на фортепиано, скрипке, виолончели.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в условиях обычного обучения, на занятиях по специальности, в течение первого семестра 1994 г. и была повторена в первом семестре 1995 г. с другими студентами, поступившими в 1995 г., полученные результаты суммировались.

Началу работы предшествовало предварительное исследование, состоящее из 3-х частей. Первая — была связана с выявлением исходного уровня музыкального развития студентов, который определялся на приемных экзаменах и на первых занятиях в классе по специальности. Вторая — направлена на установление исходного уровня их общего развития. Третья часть — на определение социально-психологической ситуации в семье.

Определение исходного уровня музыкального развития учащихся включало выявление: 1. музыкальных интересов, потребностей, целей, взглядов и уровня развития музыкальных способностей (мелодический, гармонический слух, музыкальный ритм, музыкальная память); 2. уровня развития музыкально-исполнительских умений и навыков (техника, музыкальность, чувство партнерства); 3. уровня музыкальной подготовки— музыкально-теоретические знания, музыкальный кругозор, предпочтения в сфере музыкального искусства, музыкальный вкус.

Определение уровня общего развития студентов включало выявление: 1 .интересов, потребностей, убеждений; 2. уровня развития коммуникативных умений и навыков, речи, мышления.

Социально-психологическая ситуация в семье выявлялась на основе сведений: о социальном положении членов семьи; о наличии/отсутствии музыкантов в семье; о том, является ли семья полной или нет; о наличии мужского влияния на студента.

В качестве уровней общего и музыкального развития были выбраны начальный, средний и высокий. Показателями уровней музыкального развития явились баллы, выставленные приемной комиссией за исполнение программы на экзамене по специальности, а также при проверке музыкальных способностей на экзамене по сольфеджио. Уровень общего развития оценивался в процессе беседы с поступающими, наблюдений за ними в ходе приемных экзаменов.

Предварительное исследование позволило сделать следующие выводы.

1. Уже на стадии приемных экзаменов можно выявить предпосылки возможного продуктивного или непродуктивного взаимодействия будущего студента с преподавателем. Этому способствует наблюдение за поведением данного подростка, анализ документов, выявляющий мнения о нем предыдущих учителей, а также сведения о семье.

2. Учитывая специфику музыкального училища г.Норильска, куда на духовое отделение поступают люди, не играющие ни на одном музыкальном инструменте, а также неудавшиеся пианисты или струнники, важно выявление мотивов поступления, трудностей, с которыми подростки сталкивались на предыдущих этапах обучения, знакомство с социально-психологической ситуацией в семье.

3. Работа по выявлению затруднений, которые мог испытывать данный студент при общении в семье, школе, иных учебных заведениях, должна быть проведена будущим преподавателем по специальности до начала занятий. Он должен стремиться, по возможности, ликвидировать те проблемы, которые могли возникнуть у студента-духовика в семье или школе в результате избыточного или негативного женского влияния.

V. Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в апробации выявленных психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование личности будущего музыканта. Для организации работы была составлена специальная программа, все пункты которой реализовались с учетом этих условий.

Основными положениями программы были:

1. Организация взаимодействия преподавателя со студентом на начальном этапе обучения (первый курс I семестр), которое должно быть направлено: а) на уяснение учащимся целей и смыслов предстоящего обучения; б) на освоение умений и навыков игры на инструменте.

2. Взаимодействие должно иметь определенную динамику и включать систему совместных действий преподавателя и студента, определяемую уровнем его музыкального развития (имитируемые и поддержанные действия — для имеющего музыкальную подготовку; совместные с педагогом — разделенные действия, — когда учащийся только начинает осваивать инструмент).

3. Составление плана работы для данного студента на отдаленную перспективу (стратегия).

4. Составление плана работы данного учащегося на уровне тактики.

5. Ориентация студентов в средствах учебной деятельности, предполагающая помощь со стороны преподавателя в освоении учебных действий.

Важным в программе является то, что преподаватель помогает организовать общение учащихся с родителями, межличностное общение самих студентов, их совместную работу , взаимопомощь.

В ходе опытно-экспериментальной работы было выявлено, что существует прямая зависимость прохождения начальной стадии обучения от того, каков опыт данного студента: уровень его музыкального и общего развития; сменил ли он преподавателя или нет; сменил ли вид деятельности (занимался другом инструменте; не занимался музыкой вообще); имеет ли опыт продуктивного взаимодействия с преподавателем; каков уровень развития его познавательной (воображение, образное мышление), эмоциональной сферы, общей культуры, воспринимает ли образные ассоциации, приводимые преподавателем.

В ходе опытно-экспериментальной работы в условиях взаимодействия преподавателя и студента были отработаны компоненты начального этапа обучения: смысловой — как уяснение стратегии и тактики предстоящего обучения, технологический — как освоение умений и навыков игры на духовом инструменте, а также устранено негативное влияние предыдущих педагогов и родителей (если таковое имело место).

Перестройка содержания взаимодействия преподавателей по специальности и студентов в процессе работы над освоением умений и навыков игры на духовом инструменте определила динамику их музыкального развития. Так, на первых занятиях (сентябрь) шесть студентов начали работу по освоению исполнительских навыков с разделенных с педагогом действий; трое быстро перешли от разделенных к имитируемым и даже поддержанным действиям; два студента, продолжающих обучение на духовых инструментах после ДМШ, и еще один, с которым педагог не счел нужным отрабатывать разделенные действия, сразу начали с имитируемых действий. В конце семестра (декабрь) все 11 человек студентов (работу с которыми преподаватели строили в соответствии с динамической моделью взаимодействия), пройдя этап имитируемых действий, осваивая технику игры, использовали уже поддержанные преподавателем действия. И только один студент, преподаватель которого не стал реализовывать указанную модель, находился еще на этапе имитируемых действий.

В целом, успеваемость участвовавших в опытно-экспериментальной работе студентов, стала значительно выше, чем традиционная успеваемость студентов-духовиков. Так, средний балл по специальности по группе студентов, ранее не обучавшихся музыке, — 4, по сольфеджио — 4; по группе окончивших ДМШ (бывших пианистов и струнников) по специальности — 4, 75, по сольфеджио — 4,2; по группе выпускников ДМШ — духовиков по специальности — 4,75 (на приемных экзаменах — 4), по сольфеджио — 4.

Значительно возрос уровень развития музыкальных способностей этих студентов. Средний балл за развитие музыкальных способностей по группе ранее не обучавшихся музыке — 4 (был 3,85); по группе окончивших музыкальную школу по другим специальностям — 4,5 (был 4,1); у выпускников ДМШ-духовиков — 4,3.

Отсев учащихся, занимавшихся по опытно-экспериментальной программе, практически отсутствует. (Как правило, в среднем отсев студентов-духовиков в музыкальном училище составляет 15-20%).

Проведенная на I курсе опытно-экспериментальная работа позволила сделать следующие выводы:

1. Эффективность музыкального и общего развития во многом определяется организацией взаимодействия преподавателя со студентом, при которой следует учитывать имеющийся музыкальный опыт учащихся, опыт их общения (с предыдущими учителями, родителями, складывающиеся отношения с товарищами).

2. Формирование личности музыканта на начальном этапе обучения в училище зависит от степени проработанности его компонентов (смыслового, технологического, устранения возможного негативного влияния предыдущего педагога или родителей) в условиях взаимодействия преподавателя и студента; при этом особое значение имеет уяснение студентом целей и смыслов учения.

3. Влияние, оказываемое на развитие личности будущего музыканта в стенах училища и дома, может быть как конструктивным, так и деструктивным. Педагог может в значительной степени устранить негативное влияние родителей, включить студентов в общение между собой (направленное на взаимопомощь, взаимовыручку), имеющее позитивное влияние на формирование их личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петров, Николай Васильевич, Москва

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем педагогики в системе высшего образования. — М: Прометей, 1990. — 188 с.

2. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. —М., 1983. — 110 с.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1985. — 448 с.

4. Актуальные вопросы теории и практики исполнительства на духовых инструментах: Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных, вып.80. — М., 1985. — 85 с.

5. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры подростков: Ав-тореф. дис. докт. пед. наук. — М., 1988. — 24 с.

6. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление. —М.: Просвещение, 1989. — С.144-177.

7. Андреев Е. Пособие по начальному обучению игре на саксофоне. — М., 1973, —78 с.

8. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования формирования личности профессионала: Сб. науч. тр. — М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991. — С.27-42.

9. Апраксина O.A. Быть или не быть перестройке музыкального воспитания?// Советская музыка. 1989, №11. — С.62-67.

10. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М„ 1986. — 36 с.

11. Арчажникова Л.Г. Профессия— учитель музыки: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1994. — 111 с.

12. Ахмешев Б.А. Становление личностной профессиональной позицииучителя музыки в процессе методологической подготовки : Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1995. — 24 с.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Избр. пед. тр./ Сост. Ю.К.Бабанский. — М.: Педагогика,1989, —560 с.

14. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей. — М.: Просвещение, 1991. — 224 с.

15. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры. — М., 1994, — 120 с.

16. Бакланова Н.К. Психолого-педагогические основы профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1997. — 499 л.

17. Бакланова Н.К. Психолого-педагогические основы профессионального мастерства специалистов культуры художественного профиля: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. — М., 1997. — 54 с.

18. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство и духовность // Тезисы научно-практической конференции молодых ученых. М, 25-26 марта 1998 г. —С. 82-83.

19. Бакланова Н.К., Петров Н.В. Психолого-педагогические факторы взаимодействия педагога и студента на начальном этапе обучения в музыкальном училище // Музыкальная педагогика. Исполнительство. Сб. статей, вып.Р/. — М., МГУКИ, 1999, —С.113-124.

20. Баранцев А.П. Мастера игры на флейте— профессора Петербург-ско-Ленинградской консерватории (1862-1985 г.г.). — Петрозаводск: Карелия,1990. — 54 с.

21. Баренбойм Л.А. Некоторые вопросы воспитания музыканта-исполнителя в системе Станиславского // Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. —М.: Музгиз, 1969.

22. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии, 1990, №2. — С. 153-159.

23. Батшцев Г.С. Особенности культурного глубинного общения // Вопросы философии, 1995, №3. — С. 109-129.

24. Батюнина Г.И. Межличностные контакты педагога и учащихся в процессе обучения музыке (на материале работы музыкально-исполнительских классов на музыкально-педагогических факультетах): Авто-реф. дис. .канд. пед.наук. — М., 1992. — 23 с.

25. Беленов Л.Д. Вопросы методики обучения игре на духовых инструментах в консерваториях Франции // Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных, вып 19. —М., 1975. — С.139-158.

26. Берак O.JI. Формирование смысловой сферы учения у студентов-вокалистов // Методика преподавания сольфеджио. Теория. История. Практика / Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных, вып. 110. — М., 1991. — С.1-22.

27. Берак O.JL, Шибаева JI.B. Установка на развитие личности // Вестник высшей школы, 1990, №10. — С.46-49.

28. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. — М., Правда, 1989,—607 с.

29. Бодалев A.A. Личность и общение. — М.: Педагогика, 1983. — 273с.

30. Болотин С. Методика преподавания игры на трубе в музыкальной школе. —Л.: Музыка, 1980. — 118 с.

31. Бортникова Т.Г. Целостный подход к учебно-воспитательному процессу как условие формирования личности специалиста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1993. -16 с.

32. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Дис. . канд. пед. наук.—Л., 1987. — 180 л.

33. Бреслав Г.М. Влияние межличностных конфликтов в семье на формирование личности ребенка // Психологические основы формированияличности в условиях общественного воспитания. Тезисы докл. всесоюз. конф. — М.: АПН СССР, 1989. — С.189-192.

34. Буяновский В.М. М.Н.Буяновский— 1-й валторнист и педагог // Методика обучения игре на духовых инструментах. — М.: Музыка, 1976. Вып. 4. — С.188-195.

35. Веденин И.Г. Формирование методической самостоятельности в процессе педагогической подготовки музыканта-исполнителя: (на материале скрипичной педагогики). — Автореф. дис. . канд искусств. — Минск, 1985, —24 с.

36. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе: Автореф. дис. . доктора пед. наук: М., 1991. — 55 с.

37. Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект / Под общей ред. Я.С.Турбовского. — И.: Изд-во ИТПиМИО РАО. 1993, —192с.

38. Волков Н.М. Исполнительская артикуляция при игре на трубе: Автореф. дис. . канд. искусств. — М., 1987. — 24 с.

39. Выготский JI.C. Собрание сочинений в шести томах. — М.: Педагогика, 1983.

40. Вышеславцев Б.П. Вечное в русской философии. — Изд-во им. Чехова. 1955. —296 с.

41. Глубоченко В.М. Музыкально-продуктивная деятельность как фактор творческого развития личности студента: Дис. . канд. пед. наук. — Спб. 1993,—273 л.

42. Горбачев В.П. Какой должна быть программа специальных классов отделений духовых инструментов // Методические записки по вопросам музыкального образования. Сб. статей, вып. 3. / Ред.-сост. А.И.Лагутин. — М.: Музыка, 1991, —с. 89.

43. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. — М.: Междунар. Академия пед. наук. 1993. — 190 с.

44. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. — М.: Изд-во МГУ, !995. — 80 с.

45. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей // Вопросы психологии, 1989, №2 — С. 57-62.

46. Григорьев Б. В.М.Блажевич— тромбонист, педагог, дирижер // Мастера игры на духовых инструментах Московской консерватории: Очерки. — М.: Музыка, 1979, —С. 168-181.

47. Григорьев В.Ю. Скрытые возможности психики и инструментальная педагогика // Музыкальное образование в контексте культуры: Вопросы теории, исполнительства, методики. — М., 1994. — С. 54-57.

48. Давыдов В.В. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. — М.: Педагогика, 1989. — С.90-102.

49. Дегтярев А.Л. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в музыкальных училищах (колледжах) на современном этапе: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1995. — 166 л.

50. Диков Б. Методика обучения игре на кларнете. — М.: Музыка, 1983, — 192 с.

51. Должиков Ю. Техника дыхания флейтиста // Вопросы музыкальной педагогики. —М.: Музыка, 1983. Вып. 4 — С. 6-18.

52. Дунаева И.Д. Формирование дирижерского мышления в процессе подготовки руководителей самодеятельных оркестров русских народных инструментов: Дис. . канд. пед. наук. — 1991. — 153 л.

53. Еремкин Г.З. Методика первоначального обучения игре на фаготе. — М.: Музгиз, 1963. — 78 с.

54. Ержемский Г.Л. Психология дирижирования: Некоторые вопросы исполнительства и творческого взаимодействия дирижера с музыкальным коллективом. — М., 1989. — 37 с.

55. Ержемский Г.Л. Содержание и структура исполнительских действий дирижера: Автореф. дис. . канд. искусств. — Л., 1980. — 24 с.

56. Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А.Яковлева; Сост. В.П.Филатов. —М.: Политиздат, 1991. — 352 с.

57. Замолоцких Е.Г. Совместная работа школы и семьи в формировании у младших подростков культуры межличностного общения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1999. — 16 с.

58. Землянский Б.Я. О музыкальной педагогике. — М.: Музыка, 1987, — 141 с.

59. Зимбардо Ф. Застенчивость. —М.: Педагогика, 1991. — 208 с.

60. Зимняя И.А. Психологии обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. — 222 с.

61. Зорилова Л.С. Духовные идеалы личности: теория, история и современные проблемы формирования: Автореф. дис. .д-ра культурологии. — М., 1999, —50 с.

62. Игумнов К.Н. Мои исполнительские и педагогические принципы // Выдающиеся пианисты о фортепианном искусстве. — М.-Л., 1966. — С.146-147.

63. Ильин B.C. Формирование личности школьника (Целостный процесс). — М., 1984, —43 с.

64. Ильин И.А. Путь к очевидности. — М.: Изд-во республика, 1993. —431 с.

65. Ильина Е.Р. Эстетическое воспитание как средство профессиональной подготовки студентов музыкальных училищ: Автореф. дне. . канд. пед. наук. — М., 1998 — 26 с.

66. Исаев Е.И. Концепция нового педагогического образования // Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. — Орел, 1995. — С.15-20.

67. Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика: Учебное пособие к спецкурсу "Основы методологической культуры учителя музыки": Хрестоматия./ Сост. А.Б.Абдуллин, Б.М.Целковников. — М.: Прометей, 1992. — 190 с.

68. Исполнительство на духовых инструментах и вопросы музыкальной педагогики: Сб. трудов (межвузовский), вып.45. — М., 1979. — 103 с.

69. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. — 315 с.

70. Казунина И.В. Формирование и активизация творческого художественно-образного мышления учащихся музыкальных училищ в классе фортепиано: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., МГУК, 1998. — 24 с.

71. Как построить свое "Я" / Под ред. В.П.Зинченко. — М.: Педагогика. 1991, —136 с.

72. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1987. — 190 с.

73. Кирнарская Д. Проблемы современного образования с позиций возрастной психологии // Проблемы детского музыкального воспитания. Сб. тр., вып. 131 / Отв. ред. Ю.Н.Бычков.— М.: РАМ им. Гнесиных, 1994.— С.112-117.

74. Коган Г.М. У врат мастерства: Психологические предпосылки успешности пианистической работы. — 4-е изд. — М., 1977. — 174 с.

75. Кон И.С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989. —256 с.

76. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. — М.: Педагогика, 1989. — С.191-205.

77. Кондратьева C.B. Учитель — ученик. — М.: Просвещение, 1984. —79 с.

78. Кононенко Т.С. Проблема педагогического общения в процессе занятий музыкой (на материале работы музыкально-исполнительских классов на музыкально-педагогических факультетах): Автореф. дис. . канд пед.наук. — Одесса, 1989. — 23 с.

79. Кременнггейн Б.Л. Педагогика Г.Г.Нейгауза. — М.: Музыка, 1984. — 89 с.

80. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. —М.: Высш. шк., 1990. — 117 с.

81. Кузьминич H.JI. Технологические основы организации целостного процесса подготовки культпросветработников в вузах культуры: Дис. . канд. пед наук. — М., 1988. — 194 л.

82. Леонтьев А.А. Психология общения. — Тарту, 1974 — 78с.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Изд-во полит, лит., 1977. — 304 с.

84. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

85. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся. — М.: Просвещение, 1992, —192 с.

86. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Влияние общения со взрослым на общение детей со сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии: Сб. науч. тр. / Под ред. М.И.Лисиной. — М.: НИИОП, 1980. — С.78-98.

87. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. — М., 1981. — С.3-24.

88. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика.—М., 1994. — С.13-33.

89. Ляудис В.Я. Психологические особенности стратегий традиционного и инновационного обучения // Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. — Орел, 1995. — С. 1-3.

90. Малькова З.А. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе: Проект для обсуждения. — М., 1991. — 46 с.

91. Маяровская Г.В. Теоретические и методические основы стандартизации высшего музыкально-педагогического образования в учебных заведениях искусства и культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., МГУК, 1997, —23 с.

92. Медушевский В.В. О духовном смысле музыкального образования // Музыкальное образование в контексте культуры. Науч.-прак. конференция / Под ред. Л.С.Дьячковой. —М.: РАМ им. Гнесиных, вып. 2, 1994. — С.11-35.

93. Менегетти А. Система и личность. — М.:Изд-во Серебряные нити, 1995, — 128 с.

94. Методика обучения игре на духовых инструментах // Сб. статей, вып. 3. —М.: Музыка, 1971. — 136 с.

95. Методика обучения игре на духовых инструментах // Сб. статей, вып. 4. — М.: Музыка, 1976. — 223 с.

96. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997, №4. — С. 28-38.

97. Мозговенко И.П. О выразительности штрихов кларнетиста // Методика обучения игре на духовых инструментах: Сб. ст. — Вып. I. — М.: Музыка, 1964. — С.35-41.

98. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 112 с.

99. Музыкальное исполнительство и педагогика: Сб. ст. / Сост.

100. Т.А.Гайдамович — М.: Музыка, 1991. — 105 с.

101. Музыкальное образование: Уроки истории // Сб. научных трудов к 125-летию МГДОЛК им. Чайковского — М., 1991. — 187 с.

102. Музыкальное образование в контексте культуры: Вопросы теории, истории, методологии: Науч.-практ. конференция: 17-21 ноября 1992 г. / Ред,-сост. Л.С.Дьячкова; РАМ им. Гнесиных. — М., 1994. — 212 с.

103. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. — М.: Музыка, 1988. —254 с.

104. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 5-е изд. — М.: Музыка, 1988. — 240 с.

105. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. — М.: Онега, 1994, —272 с.

106. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна) — М.: Просвещение, 1989. — 302 с.

107. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. психолог, наук. — М., 1984, —24 с.

108. Перспективы: вопросы образования (проблемы и тенденции, содержание и методы). — М.: Юнеско, 1982. — 86 с.

109. Петров Н.В. Формы взаимодействия преподавателя с учащимися на духовом отделении музыкального училища // Музыкальная культура Сибири. Сб. науч. и метод, ст. — Красноярский Гос. ин-т искусств, 1997. — С. 8897.

110. Петровская JI.A. Гуманистическая ориентация педагогического общения и современная школа // Инновационное обучение: стратегии и практика. — М., 1994. — С.50-60.

111. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат. — 256 с.

112. Петровский A.B. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки // Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского. — М.: Педагогика, 1989. — С.5-35

113. Петрушин В.И. Музыкальная психология. — М.: Пассим, 1994. —304 с.

114. Питерин Ю.П. Влияние научно обоснованной ориентировки в произведениях искусства на формирование эстетических вкусов учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., МГУ, 1988. — 17 с.

115. Платонов Н.И. Методика обучения игре на флейте // Методика обучения игре на духовых инструментах. — М.: Музыка, 1966, вып. 1 — С. 861.

116. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии, 1996, №1. — С.20-33.

117. Попов JI.M. Инициатива и общение в творчестве.— Казань, 1983, —86с.

118. Проблемы детского музыкального воспитания // Сб. трудов РАМ им. Гнесиных, вып. 131, 1994. — 120 с.

119. Проблемы целостного процесса общей и профессиональной подготовки специалистов в вузах культуры (методологический и методический аспекты): Межвуз. сб. тр. / Науч. ред. Бакланова Н.К., Чернышов A.A. — М.: МГИК, 1987. — Вып. 75. — 152 с.

120. Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии, 1996, №4 — С. 32-43.

121. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. — М.: Международная педагогическая академия, 1995, —360 с.

122. Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 320 с.

123. Пушечников И.Ф. Мои учителя— В.В.Назаров, М.И.Иванов,

124. Н.Н.Солодуев // Мастера игры на духовых инструментах Московской консерватории: Очерки. — М.: Музыка, 1979. — С. 30-49.

125. Пушечников И.Ф. Педагогическая практика и ее роль в формировании музыканта-педагога // Современное исполнительство на духовых и ударных инструментах / Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных, вып. 103. — М.,1985. — С.16-27.

126. Развивающаяся психология— основа гуманизации образования. Материалы Первой Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г. — М.: Российское психологическое общество, 1998. — 288 с.

127. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. — М.: ЦАПИ, 1994.-141 с.

128. Репетиция оркестра: Круглый стол // Муз. академия, 1993, №2. —с.78

129. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. — М.: Институт практической психологии, 1996. — 84 с.

130. Рубцов В.В. Социальные взаимодействия и обучение // Психологическая наука и образование, 1996, №2. — С. 9-11.

131. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х т. — М.: Педагогика, 1989.

132. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. — М.: ИНФРА —М; Новосибирск: НГАЭиУ, "Сибирское соглашение", 1999. — 224 с.

133. Рыжов В.В. К построению теоретической схемы анализа деятельности общения // Вопросы психологии, 1980, №1. — С. 39-46.

134. Садовская B.C. Методология, теория и педагогические технологии формирования культуры быта: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М.: МГУК, 1991. — 50 с.

135. Свечков Д.В. Работа дирижера с духовым оркестром: Учебно-методическое пособие для учащихся отделений духовых и ударных инструментов в музыкальных училищах. — М., 1972. — 26 с.

136. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Независимый психолого-педагогический журнал "Магистр" / Отв. ред. В.Н.Харькин. — М., 1991, №1. — С.16-25.

137. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методология культуры учителя // Сов. педагогика. 1990, №7. — С. 82-88.

138. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего псхического развития // Вопросы психологии, 1996, №5. — С.38-50.

139. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе культуры. — М.: МГИК. 1989. — 159 с.

140. Современная психология: Справочное руководство.— М.: ИНФРА -М., 1999. — 688 с.

141. Современное исполнительство на духовых и ударных инструментах. — М., 1990.— 144 с.

142. Старчеус М.С. Формирование личности как проблема музыкального образования // Музыкальное образование — личность — культура: Сб. науч. тр. / Отв. ред. В.П.Фомин. — М., 1989. — С.42-60.

143. Стрельцов Ю.А. Человек в мире общения: Основы досутовой синергетики: Учеб. пособие. — М.: МГУКИ, 1999. — 200 с.

144. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир.— М.: Прогресс, 1989, —208 с.

145. Сумеркин В. Методика обучения игре на тромбоне. — М., 1987, — 176 с.

146. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. — Т.1. — М.: Педагогика, 1985, —328 с.

147. Тихомиров O.K. Психология мышления. — М.: Изд-во МГУ, 1984, —270 с.

148. Торичная С.И. Понимание преподавателями музыкальных способностей студента в процессе индивидуального обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Киев, 1980. — 24 с.

149. Toppe Делла А. Ошибки родителей. — 2-е изд. — М.: Прогресс, 1993, — 136 с.

150. Усов Ю.А. История зарубежного исполнительства на духовых инструментах. — М.: Музыка, 1978. — 181 с.

151. Усов Ю.А. Состояние методики обучения игре на духовых инструментах и пути дальнейшего ее совершенствования // Проблемы музыкальной педагогики. Сб. трудов. — М.: МГК, 1981. — С.89-96.

152. Федотов A.A. Методика обучения игре на духовых инструментах. М.: Музыка, 1975, — 158 с.

153. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. — М.: Музыка, 1968. — 79 с.

154. Фейгин М.Э. Воспитание и совершенствование музыканта-педагога. — М.: Сов. композитор, 1972. — 159 с.

155. Флоря В.И., Лосаберидзе P.O. К определению понятий "Духовность", "Культура", "Духовная культура" (синергетический подход) // Тезисы науч.-практ. конференции молодых ученых. М., 25-26 марта 1998 г. — М.: МГУК, 1998, —С.5-7.

156. Фомин В.П. Школа-мастерская как феномен культуры. К проблеме специфики профессионального музыкального образования // Музыкальное образование — личность — культура. — М., 1989. — С. 26-31.

157. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей "группы риска" / Сост. В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе. — М.: Ин-т практической психологии, 1996.— 224 с.

158. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 304 с.

159. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психолог. Наука и образование, 1996, №2. — с. 27.

160. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2119 "Музыка и пение". — М.: Просвещение, 1984. — 176 с.

161. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. — М.: Сов. композитор, 1988. — 384 с.

162. Черниченко В.И. Теоретические и методические основы профессионально-педагогической подготовки специалистов в вузе культуры для библиотечной работы с подрастающим поколением: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1994. — 32 с.

163. Черных A.B. Советское духовое инструментальное искусство: Справочник. — М.: Сов. композитор, 1989. — 320 с.

164. Чирков В.И. Межличностные отношения, мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. 1997, №3. — С.102-111.

165. Шакуров Р.Х. К классификации способов общения педагога с учащимися в процессе обучения // Психология учебной деятельности школьников. — М., 1982. — С. 335-336.

166. Шамина JI.B. Работа с самодеятельным хоровым коллективом. — 4-е изд. — М.: Музыка, 1988. — 173 с.

167. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. — М.: Педагогика, 1989. — С.143-210.

168. Швырев B.C. Исходные цели и задачи современной философии образования // Инновационные процессы в образовании. — Орел, 1995. —1. С.7-11.

169. Шибаева JI.B. Инновационная образовательная стратегия школы как выражение продуктивного диалога педагогической психологии и педагогической практики // Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. — Орел, 1995. — С.30-34.

170. Яконюк B.JI. Профессиональные интересы студентов музыкально-педагогического факультета педвуза и пути их развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Минск, 1977. — 23 с.

171. Яконюк B.JI. Генезис мотивации профессиональной деятельности музыканта: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. —Минск, 1995. — 45 с.

172. Ярошенко Н.Н. Духовно-творческое становление личности специ-талиста в процессе подготовки в вузе культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1992, — 16 с.

173. Ясер Ф.М. Педагогические идеи К.Игумнова и совершенствование профессиональной подготовки учителя музыки на современном этапе: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1987. — 185 л.