Формирование лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков

Демчук, Людмила Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков

Автореферат

Автор научной работы: Демчук, Людмила Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков"

На правах рукописи

Демчук Людмила Михайловна

Формирование лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы ГОУВГТО «Челябинский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Яковлев Евгений Владимирович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Савиных Владимир Леонидович

кандидат педагогических наук Дементьева Марина Владимировна

Ведущая организация: ГОУВПО «Челябинский

государственный педагогический университет»

Защита состоится 16 сентября 2005 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.296.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования при ГОУВПО «Челябинский государственный университет» по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Бр. Кашириных, 129, ауд. 102.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУВПО «Челябинский государственный университет» (454021, г. Челябинск, ул. Бр. Кашириных, 129).

Автореферат разослан 12 августа 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент С^^-у Н.Б. Приходкина

(OSJJs

Общая характеристика исследования

В связи со значительным расширением сферы международного сотрудничества, увеличением информационных потоков возрастают требования к специалистам в области межкультурных коммуникаций. В современном обществе переводчику не достаточно быть посредником, удовлетворяющим внешнюю потребность общения между людьми, разделенными лингвоэтническими барьерами. Он должен стать квалифицированным языковым консультантом, хорошо знающим не только иностранный язык, но и все стороны бытия и сознания народа, говорящего на этом языке, способным занять гуманистическую позицию по отношению к клиентам — представителям разных культур, реализовать свои профессиональные функции через верно созданную систему общения. Данные требования выдвигают в разряд актуальных проблему формирования лингвокоммуникативной компетентности переводчиков, от уровня сформированное™ которой в значительной степени зависит успех их профессиональной деятельности.

Вопросам формирования профессиональной компетентности будущих специалистов посвящено большое количество психолого-педагогических исследований. Общие основы профессиональной компетентности рассматривались A.M. Баскаковым, Э.Ф. Зеером, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластениным, B.JT. Савиных, A.B. Усовой и др.; ее формирование у студентов исследовалось В.А. Адольфом, Ю.В. Варданян, A.M. Кочневым и др.; особенности коммуникативной компетентности изучались Ю.Н. Емельяновым, А.П. Панфиловой, Г.С. Трофимовой, В.Д. Ширшовым и др.; формирование профессиональной компетентности переводчиков разрабатывалось И.С.' -Алексеевой, В.Н. Комиссаровым, J1.K. Латышевым, М.Я. Цвиллингом и др.

Однако несмотря на существенный интерес ученых и значительность полученных результатов, собственно аспект формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков в них не рассматривался. До настоящего времени не определены структура и содержание лингвокоммуникативной компетентности, не разработана эффективная система ее формирования в вузе. Основными причинами этого являются:

• отсутствие в существующих исследованиях понимания лингвокоммуникативной компетентности переводчика как ком-

i«C ИЛШММАЛЬИАА SMMMTEKA

• W

плексного феномена, требующего специально организованных мер по его формированию;

• недостаточная разработанность теоретических основ процесса формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков;

• преобладание и активное использование в профессиональной подготовке переводчиков методик, рассчитанных на усвоение формальных аспектов иностранного языка;

• неразработанность содержательного и методико-технологи-ческого аспекта формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков в условиях их профессиональной подготовки.

Таким образом, актуальность исследования определяется: 1) необходимостью подготовки квалифицированных переводчиков, способных компетентно осуществлять профессиональную деятельность в современных социальных, экономических, политических и культурных условиях; 2) нереализованным потенциалом высших учебных заведений в подготовке высококвалифицированных специалистов в области межъязыковой, межкультурной и межличностной профессиональной коммуникации; 3) повышением требований к уровню лингвокоммуникативной компетентности переводчиков; 4) недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения процесса целенаправленного формирования лингвокоммуникативной компетентности в ходе подготовки переводчиков.

достаточной теоретической и практической разработанностью путей формирования специалиста такого профиля в условиях динамично развивающегося высшего профессионального образования.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков».

Цель исследования — разработать, обосновать и реализовать систему формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков, а также выявить и проверить педагогические условия ее эффективного функционирования и развития.

Объект исследования — профессиональная подготовка переводчиков в вузе. >

Предмет исследования — процесс формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков.

Ход исследования определялся следующей гипотезой. Формирование лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков будет осуществляться эффективнее, если:

а) на основе системно-деятельностного и культурологического подходов разработать и внедрить систему формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков, которая характеризуется направленностью на развитие у студентов черт вторичной языковой личности; ориентацией на Диалог культур, включает три взаимосвязанных компонента (мотивационно-целевой, содержательно-технологический, оценочно-результативный) и реализуется с учетом принципов научности, коммуникативности, технологичности, целостности, открытости, динамичности;

б) выявить и реализовать комплекс педагогических условий, включающий:

• обеспечение коммуникативно-ориентированного характера процесса обучения иностранным языкам на основе идей межкультурной коммуникации и продуктивной совместной деятельности; '

• интенцию процесса формирования лингвокоммуникативной компетентности в режим самообразования за счет актуализации мотивационной сферы студентов и стимулирования их выхода в рефлексивную позицйю;

• использование в качестве методико-технологического инструмента формирования лингвокоммуникативной компетентности технологии интерактивного обучения.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1) представить историографию проблемы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков;

2) проанализировать ее современное состояние в теории и практике высшего образования и выявить пути ее решения;

3) раскрыть сущность и определить структуру лингвокомму-никативной компетентности переводчиков;

4) определять наиболее продуктивные методологические подходы к решению исследуемой проблемы;

5) на их основе разработать и внедрить систему формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков;

6) выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования и развития;

7) разработать научно-методические рекомендации по формированию лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков.

B.C. Библер и др.), методике преподавания иностранного языка (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, С. Савиньон, У. Литллвуд, Э.П. Шубин и др.) и перевода (В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, М. Хольц-Мянттяри, И.И. Халеева, А.Д. Швейцер и др.), теории педагогического эксперимента (Дж. Гласс, Дж. Стэнли, B.C. Черепанов, Е.В. Яковлев и др.). Значительное влияние на наше исследование оказали труды отечественных и зарубежных ученых, в которых представлены ведущие идеи системного (И.В. Блауберг, Л. фон Берталанфи, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.), культурологического (B.C. Библер, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова и др.), деятелыю-стного (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн и др.) подходов.

Организация, база и этапы исследования. Теоретико-экспериментальная работа осуществлялась на факультете лингвис-

тики и перевода Челябинского государственного университета в три этапа с 1999 по 2005 год. Исследованием было охвачено 236 студентов и 12 преподавателей.

На первом этапе (1999-2001 гг.) изучалась философская и психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме формирования профессиональной компетентности будущих специалистов. На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные пози1 ции исследования и его понятийное поле, обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключ'евые пб-зиции. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в системе высшего лингвистического образования. Ведущие методы исследования: историко-педагогичеЬкий, теоретико-методологический анализ, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование.

На втором этапе (2002-2004 гг.) разрабатывалась система формирования лингвокоммуникативной компетентности, и выявлялись условия ее эффективного функционирования и развития. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя их апробацию, корректировку и внедрение в практику работы вуза. Основные методы исследования: системный анализ, педагогический эксперимент, экспертная оценка, интервьюирование, тестирование, методы математической статистики.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) систематизировались и обобщались полученные результаты, уточнялись выводы и практические рекомендации, осуществлялось распространение опыта формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков, оформлялись результаты диссертационного исследования. На данном этапе использовались следующие методы: анализ результатов, обобщение, методы математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингвокоммуникативная компетентность переводчика — это интегративная характеристика специалиста, отражающая его готовность и способность эффективно осуществлять речевую деятельность в условиях решения межъязыковых, межкультурных, межличностных коммуникативных задач.

2. Процесс формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков требует использования таких методологических подходов, которые обеспечивают организационную комплексность его построения, учет деятельностных аспектов компетентностных характеристик, позволяют проектировать его как интерлингвокультурную коммуникацию. Сочетание сис-темно-деятельностного и культурологического подходов обеспечивает эффективное решение такой задачи.

3. Формирование лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков успешно осуществляется в рамках системы, которая характеризуется направленностью на' развитие у студентов черт вторичной языковой личности, ориентацией на диалог культур, включает три взаимосвязанных компонента: мотивационно-целевой, содержательно-технологический, оценочно-результативный и реализуется с учетом принципов научности, коммуникативности, технологичности, целостности, открытости, динамичности.

4. Условиями эффективного функционирования и развития системы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков являются:

• интенция процесса формирования лингвокоммуникативной компетентности в режим самообразования за счет актуализации мотивационной сферы студентов и стимулирования их выхода в рефлексивную позицию;

Научная новизна исследования заключается в следующем: *

1. Определена теоретико-методологическая стратегия формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков — сочетание системно-деятельностного и культурологического подходов.

2. Разработана система формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков, которая отличается

направленностью на развитие у студентов черт вторичной языковой личности, ориентацией на диалог культур и единством моти-вационно-целевого, содержательно-технологического, оцейвчно-результативного компонентов.

3. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития системы формирования лингвоКоммуника-тивной компетентности будущих переводчиков.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Расширены научные представления о лингвокоммуникатив-ной компетентности будущих переводчиков и особенностях ее формирования в условиях высшего лингвистического образования.

2. Дано аналитическое представление историографии проблемы и проанализирована роль лингвокоммуникативной компетентности студентов для их дальнейшей профессионально-переводческой деятельности.

3. Уточнено понятие и определена структура лингвокоммуникативной компетентности переводчика. 1

4. Определены принципы реализации системы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков, обеспечивающие ее результативность.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию профессионального лингвистического образования, а также развитию содержательно-технологического обеспечения процесса формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков. Она определяется: 1) внедрением в образовательный процесс вуза системы формирования лингвокоммуникативной компетентности студентов; 2) выявлением критериев и уровней сформированное™ лингвокоммуникативной компетентности переводчиков; 3) разработкой спецсеминара и методических рекомендаций для преподавателей иностранного языка по проблеме формирования лингвокоммуникативной компетентности в рамках профессиональной подготовки будущих специалистов.

культурологического подходов к построению системы формирования лингвокоммуникативной компетентности переводчика, воспроизводимостью результатов исследования, их систематической проверкой, количественным и качественным анализом на различных этапах экспериментальной работы, подтверждением выдвинутой гипотезы результатами эксперимента и обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

• в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры французского языка факультета лингвистики и перевода ЧелГУ и директора французского ресурсного центра Института международного образования ЧелГУ;

• посредством выступлений на международных («Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах», Челябинск, 2003 г.; «Актуальные проблемы лингвистики, психолого-педагогические и методические аспекты обучения иностранным языкам», Шадринск, 2004 г.; «Интеграция деятельности «школа - вуз» как залог успешной профессиональной подготовки будущего учителя», Костаиай, 2005 г.), региональных (Костанай, 2005 г.), межвузовских (Челябинск, 1999— 2005 гг.) научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры французского языка и межкультурной коммуникации, кафедры педагогики высшей школы ЧелГУ (1999-2005 гг.);

• путем публикации результатов исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (275 источников). Текст занимает 189 страниц, содержит 24 таблицы и 18 рисунков.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения, составляющие научную новизну, теоретическую и практическую значимость; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе — «Формирование лингвокоммуникатив-ной компетентности будущих переводчиков как педагогическая проблема» — представлена историография проблемы, дается анализ ее состояния и характеристика основополагающих йойятий, рассматриваются подходы к подготовке будущих переводчиков, определяется сущность и структура лингвокоммуникативнбй компетентности переводчика, обосновываются общие положения ее формирования. Также в данной главе на основе системно-деятельностного и культурологического подходов разработана система формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков и выявлены педагогические условия ее эффективного функционирования и развития.

Комплексное исследование проблемы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков требует, в первую очередь, аналитического представления ее исторического развития, что обеспечивает адекватное понимание современного состояния и научно обоснованное определение перспектив дальнейшего развития. В становлении исследуемой проблемы мы выделяем три этапа. На первом этапе (60-70 гг. XX в.) идея формирования лингвокоммуникативной компетентности еще не является предметом специального изучения, однако в теории и методике обучения иностранным языкам начинает осознаваться необходимость развития способностей, обеспечивающих эффективную коммуникацию на родном и иностранном языке. На втором этапе (80-90 гг. XX в.) начинается разработка отдельных аспектов формирования лингвокоммуникативной компетентности в системе высшего образования, которая осуществляется без учета особенностей профессиональной деятельности будущего специалиста. На третьем этапе (с конца 90-х гг. XX в. до настоящего времени) создается теоретико-методологическая база для всестороннего научного изучения лингвокоммуникативной компетентности переводчика и процесса ее формирования в системе высшего лингвистического образования.

В трактовке понятия «компетентность» мы придерживаемся позиции, наиболее широко и полно представленной в работах Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеера, В.А. Сластенина и др., которые рассматривают ее как интегративную характеристику специалиста, отражающую его готовность и способность использовать теорети-

ческие* знания и практический опыт для решения определенных задач. Специфика профессиональной деятельности переводчика состоит в том, что она носит коммуникативный характер и предполагает, в первую очередь, свободное владение языком перевода и глубокое знание иной культуры. Опираясь на обозначенные выше исследования и учитывая особенности переводческой деятельности, мы определяем лингвокоммуникатшную компетентность переводчика как интегративную характеристику специалиста, отражающую его готовность и способность эффективно осуществлять речевую деятельность в условиях решения межъязыковых, межкультурных, межличностных коммуникативных задач. В структуре лингвокоммуникативной компетентности мы выделяем лингвистический, социокультурный и коммуникативный компоненты, которые в полной мере раскрывают содержание изучаемого феномена и могут быть эффективно сформированы в процессе профессиональной подготовки переводчиков. Содержание каждого компонента составляют определенные знания, умения, навыки и профессионально важные качества.

Изучение состояния исследуемой проблемы в теории и практике педагогики позволило нам сделать вывод о том, что необходимо целенаправленное формирование лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков. Поэтому перед нами встала задача построения специальной системы, обеспечивающей ее формирование в условиях высшего профессионального образования. Определяющим в решении этой задачи является выбор теоретико-методологической стратегии, характеризующей направление научного поиска и обусловливающей его результат. В этом качестве нами были выбраны системно-деятельностный и культурологический подходы. Их взаимодополняющее применение обеспечивает организационную комплексность процесса формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков и построение эффективно функционирующей системы ее формирования как процесса интерлингвокультурной коммуникации.

включения студентов в интерлингвокультурную коммуникацию. Его реализация позволила нам сделать ряд обобщений:

1. Процесс формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков является подсистемой профессионально-переводческой подготовки, что позволяет осуществлять его с учетом общедидактических принципов профессиональной педагогики.

2. Формирование лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков как педагогическая система носит открытый, вероятностный характер, обладает гибкостью, динамично-

I стью, управляемостью и направлено на максимально полное рас-

крытие потенциала студентов и преподавателей.

3. Эффективность процесса формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков зависит от организации системных воздействий по подготовке студентов к осуществлению переводческой деятельности, создания специальных педагогических условий, а также активности его участников.

4. Лингвокоммуникативная компетентность может рассматриваться как педагогическая система, являющаяся целостным образованием специальных знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств и опыта переводчика, позволяющих ему эффективно осуществлять речевую деятельность в условиях решения межъязыковых, межкультурных, межличностных коммуникативных задач.

Указанные положения наиболее полно раскрываются в сочетании с культурологическим подходом, который обеспечивает построение процесса формирования лингвокоммуникативной компетентности как диалога культур, в котором студент с самого начала занимает активную позицию и раскрывается как субъект межъязыковой, межкультурной и межличностной профессиональной коммуникации. Исходя из такого понимания его роли в решении нашей проблемы мы выделили ряд положений:

1. Формирование лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков представляет собой процесс познания иной культуры, в котором студенты выступают субъектами.

2. Формирование лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков возможно только на сформировавшейся национально-культурной базе родного языка, поскольку она явля-

ется основанием для приобщения личности к культуре другого народа.

3. Лингвокоммуникативная компетентность будущих переводчиков формируется при взаимодействии с материальными и духовными ценностями родной и иноязычной культуры в реальных ситуациях межкультурной коммуникации.

4. Эффективность процесса формирования лингвокоммуника-тивной компетентности будущих переводчиков зависит от целенаправленного создания в культурно-образовательном пространстве вуза условий для самоопределения, саморазвития и самореализации языковой личности. „ I

Опираясь на выделенные положения, мы разработали систему формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков, которая характеризуется направленностью на развитие у студентов черт вторичной языковой личности, ориентацией на диалог культур и включает три взаимосвязанных компонента.

Мотивационно-целевой компонент обеспечивает формирование у студентов профессиональной позиции, ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности, установки на формирование лингвокоммуникативной компетентности и участие в межкультурной коммуникации. Этот компонент выполняет функции целеполагания (декомпозиция цели в соответствии с этапами формирования лингвокоммуникативной компетентности, создание у студентов целевых установок на ее формирование), мотивации (раскрытие творческого потенциала будущих переводчиков в соответствии с потребностно-мотивационной сферой), ценностной ориентации (формирование ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности, активной позиции в межкультурной коммуникации). Реализация данного компонента осуществляется за счет использования методов контекстного обучения, позволяющих воссоздать предметный и социальный контекст будущей профессиональной деятельности.

Содержательно-технологический компонент предназначен для усвоения студентами знаний и умений, а также формирования профессионально важных качеств личности, необходимых для эффективной межъязыковой, межкультурной и межличностной коммуникации. Этот компонент выполняет обучающую (приобретение будущими переводчиками знаний и умений, необходимых для

их профессиональной деятельности, обогащение опыта межкультурного взаимодействия), воспитательную (формирование профессионально важных качеств личности, установок, ценностных ориентации), конструкторскую (определение содержания и направлений процесса формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков), организационную (реализация и координация программ и технологий формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков) функции.

В рамках данного компонента осуществляется три взаимосвязанных вида подготовки. Лингвистическая подготовка направлена на овладение студентами знаниями в области фонетики, лексики, грамматики, формирование речевых умений, фонетических, лексических, грамматических и аудитивных навыков, которые являются базисом успешной межъязыковой коммуникации. Социокультурная подготовка направлена на усвоение лингвострановед-ческих, историко-культурных и этнокультурных фоновых знаний, формирование умений использовать в переводческой деятельности социо- и культурно обусловленные сценарии, национально-специфические модели поведения. Коммуникативная подготовка направлена на овладение коммуникативной техникой, принятой в иноязычной культуре, усвоение знаний о ее отличиях от принятой в родной культуре, развитие способности к инференции, а также формирование умений поиска и применения информации для решения переводческих проблем. Реализация содержательно-технологического компонента обеспечивается применением технологии задачного обучения (методов анализа конкретных ситуаций, информационного разрыва, дискуссии, ролевой игры и т.д.).

Оценочно-результативный компонент обеспечивает установление обратной связи преподавателя со студентами, своевременное получение информации об эффективности формирования лингвокоммуникативной компетентности, о затруднениях и достижениях студентов в овладении знаниями, развитии умений и навыков, качеств личности. Данный компонент в структуре нашей системы выполняет ряд функций: информационную (предоставление данных об уровне сформированное™ лингвокоммуникативной компетентности студентов), прогностическую (выявление тенденций развития процесса формирования лингвокоммуникативной компетентности, установление связей между влияющими на этот

процесс факторами), аналитическую (выявление затруднений, определение способов совершенствования лингвистической, социокультурной и коммуникативной подготовки), контролирующую (сопоставление состояния подготовленности студентов к переводческой деятельности с эталонными требованиями, заложенными в цели), стимулирующую (формирование уверенности студента в собственных силах, побуждение его активности и самостоятельности, интереса к переводческой деятельности как интерлингвокуль-турной коммуникации), рефлексивную (обеспечение субъектной позиции студентов в образовательном процессе, осмысливание ими собственного опыта переводческой деятельности). Методами реализации данного компонента выступают оценка, самооценка, тестирование, экспертная оценка.

Выделенные нами структурные компоненты находятся в тесном взаимодействии, образуя динамическую систему формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков. Системообразующим фактором является коммуникативно-диалоговая задача, которая рассматривается нами как ситуация, соотнесенная с целью и условиями межкультурной коммуникации, когда имеющиеся у субъекта знания о предмете иноязычного общения оказываются недостаточными и коммуникативная деятельность протекает в режиме диалога. В соответствии с выявленными ранее видами подготовки мы выделили лингвистическую, социокультурную и коммуникативную группы задач, каждая из которых включает репродуктивные, алгоритмические, трансформированные и творческо-поисковые задачи.

Построенная нами система формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков реализуется с учетом принципов научности, коммуникативности, технологичности, целостности, открытости, динамичности, которые обеспечивают необходимую результативность данного процесса.

Исходя из содержательных особенностей разработанной системы, сущностной характеристики лингвокоммуникативной компетентности переводчика, возможностей системно-деятельностного и культурологического подходов, мы выделили комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.

Первое условие — обеспечение коммуникативно-ориентированного характера процесса обучения иностранным языкам на ос-

нове идей межкультурной коммуникации и продуктивной совместной деятельности — позволяет проектировать процесс формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков на основе диалога культур, сотрудничества участников образовательного процесса, интенсивной самостоятельной познавательной деятельности студентов. Это способствует совершенствованию теоретической и практической подготовки будущих переводчиков, создает возможности для воспитания у них профессионально важных качеств личности. Данное условие реализуется через участие студентов в адаптационно-культурологических этюдах, межкультур-I ных экскурсах, творческих проектах.

Второе условие — интенция процесса формирования лингвокоммуникативной компетентности в режим самообразования за счет актуализации мотивационной сферы студентов и стимулирования их выхода в рефлексивную позицию — придает осознанность участию будущих переводчиков в собственной профессиональной подготовке, повышает их активность и самостоятельность, вызывает интерес к формированию лингвокоммуникативной компетентности и потребность в ее постоянном совершенствовании через самообразовательную деятельность. Данное условие реализуется путем коррекции активности студентов на основе обратной связи, создания ситуаций успеха, индивидуального и коллективного самоанализа практической деятельности.

Третье условие — использование в качестве методико-техно-логического инструмента формирования лингвокоммуникативной компетентности технологии интерактивного обучения — позволяет создать аутентичную виртуальную языковую среду, включить студентов в реальные ситуации межкультурной коммуникации, приобрести индивидуальный опыт общения с иной лингвокульту-рой, что, в конечном счете, влияет на эффективность формирования исследуемой компетентности. Данное условие реализуется через участие студентов в информационных и практико-ориентированных \vww-npoeKTax, а также личностных и групповых е-таП-проектах.

Первую главу диссертации завершает вывод о том, что проблема формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков будет решаться более эффективно при ис-

пользовании специально созданной системы, реализованной на фоне комплекса педагогических условий.

Во второй главе — «Экспериментальная работа по формированию лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков» — определяются цель, задачи и этапы педагогического эксперимента, описывается реализация системы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков и педагогических условий ее эффективного функционирования и развития, определяются критерии сформированное™ лингвокоммуникативной компетентности, анализируются полученные результаты.

Констатирующий эксперимент был направлен на решение следующих задач: изучить состояние образовательного процесса с точки зрения формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков; определить методы диагностики; выявить уровень сформированное™ исследуемой компетентности у будущих переводчиков.

Сформированность лингвокоммуникативной компетентности определялась по когнитивному, операциональному и личностному критериям. Каждый критерий оценивался исходя из трех уровней, в соответствии с которыми определялся общий уровень лингвокоммуникативной компетентности: репродуктивный, репродук-тивно-творческий или творческий. Переход участников эксперимента на более высокий уровень являлся основным показателем эффективности разработанной системы и достаточности выделенных педагогических условий. Результаты констатирующего этапа показали недостаточный уровень сформированности лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков. Количество студентов, имеющих репродуктивный уровень, составило в КГ — 80%, ЭГ-1 — 81,6%, ЭГ-2 и ЭГ-3 — 83,2%; репродуктивно-творческий уровень: в КГ — 20%, ЭГ-1 — 18,4%, ЭГ-2 и ЭГ-3 — 17,8%. Студенты, имеющие творческий уровень, не были выявлены ни в одной из групп. Все группы, участвующие в эксперименте, имели выровненные начальные параметры, что подтверждено с помощью статистического критерия хи-квадрат.

После статистической обработки результатов была составлена программа формирующего этапа эксперимента. При его проведении подготовка студентов отличалась ориентацией на различные

педагогические условия: в ЭГ-1 реализовывалось первое условие, в ЭГ-2 — первое и второе, в ЭГ-3 — весь комплекс условий. В контрольной группе обучение велось по традиционной вузовской методике с применением отдельных элементов нашей системы без целенаправленного использования педагогических условий.

Формирующий эксперимент включал три этапа. Подготовительный был направлен на формирование у студентов представления о будущей профессиональной деятельности, ее творческом характере, создание у них положительной мотивации на профессиональное становление, развитие установки на диалог культур. С этой целью на занятиях по введению в специальность, разговорной практике, введению в межкультурную коммуникацию, во внеаудиторной учебной деятельности использовались метод анализа конкретных ситуаций (case-study), межкультурные экскурсы, адаптационно-культурологические этюды, метод проектов и интерактивные средства обучения. Основной этап был непосредственно связан с формированием знаний, умений, навыков и личностных качеств, составляющих лингвокоммуникативную компетентность переводчика. Решение этой задачи осуществлялось на занятиях по практической фонетике и грамматике, домашнему чтению, разговорной практике, практике перевода за счет использования активных методов обучения (ролевая игра, деловая игра, тренинг), а также в ходе работы студентов над межпредмётными информационными, практико-ориентированными, творческими проектами с привлечением Интернета. Заключительный этап был направлен на систематическое и целостное включение студентов в процесс межкультурной коммуникации. При этом внимание акцентировалось на формировании у будущих переводчиков умений оперативно вносить изменения в процесс межкультурной коммуникации, идентифицировать потенциальные конфликты в иноязычном общении и конструктивно их разрешать. Основными методами обучения являлись межкультурный тренинг, творческие межпредметные проекты со скрытой координацией.

Данные, полученные в результате проведенного эксперимента, позволили выявить позитивную тенденцию в формировании у будущих переводчиков лингвокоммуникативной компетентности при использовании разработанной системы на фоне комплекса условий. Так, количество студентов, имеющих репродуктивный ypoв¿нi>

сформированное™ лингвокоммуникативной компетентности, сократилось в ЭГ-1 на 57,8%, ЭГ-2 на 72,7%, ЭГ-3 на 77,9%; имеющих творческий уровень увеличилось в ЭГ-1 на 19,05%, ЭГ-2 на 31,58%, ЭГ-3 на 42,11%. При этом наиболее существенные изменения произошли в группе ЭГ-3, где система применялась с учетом всего комплекса педагогических условий. В контрольной группе произошедшие изменения менее существенны, что подтверждает необходимость целостного внедрения разработанной системы. Статистическая существенность различий в уровнях сформированное™ лингвокоммуникативной компетентности подтверждена при помощи критерия хи-квадрат на уровне значимости 0,05.

Обобщая вышеизложенное можно утверждать, что поставленные в исследовании задачи выполнены, цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена.

В заключении диссертации обобщены теоретические и экспериментальные результаты и изложены основные выводы.

1. Актуальность проблемы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков обусловлена современными тенденциями развития профессионального лингвистического образования; повышением требований общества к качеству профессиональной подготовки специалистов в области межъязыковой, межкультурной и межличностной коммуникации; недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике педагогики высшей школы.

2. Историография проблемы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков включает три основных этапа: 1) 60-70 гг. XX в. — проблема не является предметом специального изучения; 2) 80-90 гг. XX в. — начинается разработка отдельных вопросов формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих специалистов; 3) с конца 90 гт. XX в. по настоящее время проводится комплексное исследование профессиональной компетентности переводчика и различных аспектов ее формирования.

ния межъязыковых, межкультурных и межличностных коммуникативных задач. Как целостное образование она представляет собой единство теоретических знаний в области лингвистики, культуры, общения, практических умений и навыков, качеств личности, необходимых для успешного осуществления переводческой деятельности.

4. Система формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков, построенная на положениях сис-темно-деятельностного и культурологического подходов, характеризуется направленностью на развитие у студентов черт вторичной языковой личности, ориентацией на диалог культур и включает мо-тивационно-целевой, содержательно-технологический, оценочно-результативный компоненты.

5. Эффективное функционирование и развитие системы формирования лингвокоммуникативной компетентности требует создания специального комплекса педагогических условий, включающего обеспечение коммуникативно-ориентированного характера процесса обучения иностранным языкам на основе идей межкультурной коммуникации и продуктивной совместной деятельности; интенцию процесса формирования лингвокоммуникативной компетентности в режим самообразования за счет актуализации мотива-ционной сферы студентов и стимулирования Их выхода в рефлексивную позицию; использование в качестве методико-технологического инструмента формирования лингвокоммуникативной компетентности технологии интерактивного обучения. Данный комплекс является необходимым и достаточным.

6. Организованный в рамках диссертационного исследования педагогический эксперимент показал существенное повышение уровня лингвокоммуникативной компетентности студентов во всех экспериментальных группах. Наиболее высокие результаты наблюдались в группе, где образовательный процесс строился с использованием разработанной нами системы, реализованной на фоне полного комплекса педагогических условий.

мунйкаТйвной компетентности в процессе переводческой практики, поиск пёДагогических условий на основе иных подходов, индивидуализация процесса формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков в новых условиях системы высшего образования.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:

1. Демчук Л.М. Содержание и структура лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков // Психолого-педйгогические исследования в системе образования: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Москва; Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. - Ч. 1. - С. 194-199.

2. Демчук Л.М. Диагностика уровней сформированное™ лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков И Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. ст. - Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2005. - Вып. 9. - С. 23-27.

3. Демчук Л.М. Метод проектов в процессе формирования лингвокоммуникативной компетентное™ будущих переводчиков // Интеграция деятельности «школа-вуз» как залог успешной подготовки будущего учителя: Материалы междунар. науч.-практ. конф. - Кбстанай: Печатный двор, 2005. - Т. 1. - С. 151-155.

4. Демчук Л.М. Культурологический подход как теоретако-методологическая стратегия формирования лингвокоммуникатав-ной компетентности переводчика // Материалы науч.-практ. конф., посвященной 170-летию Ш. Уалиханова: - Костанай: Изд-во ИГТК и ПРО, 2005. - Ч. 2. - С. 62-65.

5. Демчук Л.М. Педагогические условия управления процессом формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков // Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. ст. - Челябинск: Изд-во Татьяны Лурье, 2004. - Вып. 7. - С. 34-38.

6. Демчук Л.М. Система формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков // Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. ст. - Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2004. - Вып. 8. - С. 13-21.

7. Демчук Л.М. Использование интерактивных технологий в формировании лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков И Актуальные проблемы лингвистаки, психолого-

педагогические и методические аспекты обучение иностранным языкам: Материалы междунар. науч.-практ. конф. - Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2004. - Ч. II. - С. 40-41.

8. Демчук JI.M., Ляпкова Э.М. Сборник контрольных заданий по практической грамматике для студентов второго курса факультета лингвистики и перевода. - Челябинск: ЧелГУ, 2004. - 37 с.

9. Демчук Л.М., Разумова Л.В. Методические рекомендации по домашнему чтению (роман Э. Золя «Дамское счастье» Е. Zola «Au bonheur des Dames»), - Челябинск: ЧелГУ, 2004. - 16 с.

10. Демчук Л.M. К вопросу формирования лингвокоммуника-тивной компетентности будущих переводчиков // Вестник Института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Сер. 3. Проблемы основного общего образования и начального и высшего профессионального образования. 2003. № 2. -С. 116-123.

11. Демчук Л.М. Лингвокоммуникативная компетентность будущих переводчиков в контексте взаимодействия культур // Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах: Тезисы II междунар. науч. конф. 5-6 декабря 2003 г. - Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 2003. - С. 495-496.

12. Демчук Л.М. О формировании лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков (на примере студентов факультета лингвистики и перевода) // Актуальные проблемы управления качеством образования в условиях реализации ГОС СПО: Материалы гор. науч.-практ. конф. - Копейск: Копейский горно-эконом. колледж, 2003. -С.41-42.

13. Демчук Л.М., Пасынкеева В.В. Научные основы школьного курса иностранного языка: Программа курса. - Челябинск: ЧелГУ, 2002. - 15 с.

Формат 60x84/16. Объем 1,12 п. л. Подписано в печать 11.06.05 Тираж 100 экз. Заказ 934. Отпечатано с готового оригинал-макета на ризографе типографии ЧГПУ 454080 г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 69

Hl 4 4 5 7

РНБ Русский фонд

2006-4 10322

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Демчук, Людмила Михайловна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОКОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Состояние проблемы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков в теории и практике высшего образования

1.2. Система формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков.

1.3. Педагогические условия эффективного функционирования и развития системы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков

Выводы.

ГЛАВА Н. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИНГВОКОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ

2.1. Цель и задачи экспериментальной работы.

2.2. Реализация системы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков и педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.

2.3. Оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы.

Выводы.\.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Переход к постиндустриальному информационному обществу, значительное расширение межкультурного взаимодействия во всех сферах жизнедеятельности актуализирует весь комплекс проблем, связанных с иноязычным образованием, которое может быть непрофессиональным (общеобразовательные школы, неязыковые факультеты вузов) и профессиональным (факультеты иностранных языков, факультеты лингвистики и перевода). Необходимо отметить, что в последние годы особое внимание уделяется, прежде всего, проблемам непрофессионального иноязычного образования, поскольку подготовка высококвалифицированных кадров, хорошо владеющих иностранным языком, является социальным заказом общества. Как подчеркивается в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования России, современный специалист в любой сфере трудовой деятельности должен «. уметь осуществлять иноязычное общение в устной и письменной форме» [62]. Вместе с тем надеяться, что, являясь специалистом в своей предметной области, выпускник неязыкового вуза настолько глубоко проникнет в лингвистические основы перевода и иностранного языка в целом, что сможет полностью обходиться без профессиональных переводчиков, было бы иллюзией.

В современном обществе переводчику не достаточно быть посредником, удовлетворяющим внешнюю потребность общения между людьми, разделенными лингвоэтническими барьерами. Он должен стать квалифицированным языковым консультантом, хорошо знающим не только иностранный язык, но и все стороны бытия и сознания народа, говорящего на этом языке, способным занять гуманистическую позицию по отношению к клиентам — представителям разных культур, реализовать свои профессиональные функции через верно созданную систему общения. Данные требования выдвигают в разряд актуальных проблему формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков, от уровня сформированности которой в значительной степени зависит успех их профессиональной деятельности. Необходимо отметить, что лингвокоммуникативную компетентность переводчика должна отличать особая гибкость, способность быстро перестраиваться, переходить от речевосприятия к речепроизводству, от родного языка к чужому, от одного стиля и регистра к другому, менять тип используемой лексики и синтаксический рисунок своей речи. В целом она отражает готовность будущего переводчика использовать иностранный и родной язык как средство межкультурной, межъязыковой и межличностной коммуникации.

Проблема профессиональной подготовки всегда была актуальной в отечественной педагогике и психологии. Значительный вклад в разработку различных ее аспектов внесли исследования по изучению структуры профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, В.И. Загвязинский, JI.A. Кандыбо-вич, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.), по интенсификации и оптимизации учебного процесса в высшей школе (С.И. Архангельский, A.M. Баскаков, А.А. Вербицкий, В.И. Вергасов, Э.Ф. Зеер, С.А. Репин, В.Л. Савиных, А.В. Усова, Е.В. Яковлев и др.), по моделированию познавательной деятельности студентов (В.П. Беспалько, Ю.Н. Кулюткин, В.Я. Ляудис, Н.В. Талызина и др.).

Построение профессионального образования на основе компетентност-ного подхода и его использование при оценке качества подготовки будущих специалистов привело к появлению большого числа работ, посвященных изучению профессиональной компетентности и поиску оптимальных условий, эффективных методов ее формирования (В.А. Адольф, Ю.В. Варданян,

A.M. Кочнев и др.).

В ряде исследований подробно рассматривались различные виды профессиональной компетентности: коммуникативная (Ю.Н. Емельянов,

B.Ф. Жеребкина, В.И. Кашницкий, Т.И. Липатова, А.П. Панфилова, Г.С. Трофимова и др.), социокультурная компетентность (М.В. Болина, С.М. Колова, В.В. Сафонова и др.), межкультурная (Е.Б. Быстрай, Н.Д. Гальскова и др.),

Теоретико-методологические основы обучения иностранному языку как .средству межкультурного общения получили свое освещение в трудах М. Байрама, И.А. Зимней, М. Карло, Г.А. Китайгородской, У. Литллвуда, Е.И. Пассова, С.Г. Тер-Минасовой, В.П. Фурмановой, Э.П. Шубина и др.

В современной отечественной и зарубежной педагогике активно разрабатываются проблемы обучения иностранному языку в высшей школе (М.А. Давыдова, М.Д. Рыбаков, В.В. Сафонова, М.О. Фаенова, И.А. Цантурова, Ю.К. Чернова, Д. Шейлз и др.). В исследованиях таких ученых, как Е.В. Бреус, В.Вилс, И.И. Халеева, М. Хольц-Мянттяри, А.Д. Швейцер и другие, предлагаются концепции, раскрывающие основные аспекты и направления повышения качества профессиональной подготовки будущих переводчиков.

Проблема формирования профессиональной .компетентности переводчика в рамках дисциплин по переводу затронута в работах И.С. Алексеевой, В.Н. Комиссарова, JI.K. Латышева, Р.К. Миньяр-Белоручева, М.Я. Цвиллинга и др. Эти исследования способствовали накоплению и систематизации научной информации по данной проблеме, выявили ведущую роль лингвокомму-0 никативной компетентности в профессиональной деятельности переводчика.

Однако несмотря на существенный интерес ученых и значительность полученных результатов, собственно аспект формирования лингвокоммуникатив-ной компетентности будущих переводчиков в них не рассматривался. До настоящего времени не определены структура и содержание лингвокоммуника-тивной компетентности, не разработана эффективная система ее формирования в вузе. Основными причинами этого являются:

• отсутствие в существующих исследованиях понимания лингвокоммуника-тивной компетентности переводчика как комплексного феномена, тре-«Ь бующего специально организованных мер по его формированию;

• неразработанность содержательного и методико-технологического аспекта формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков в условиях их профессиональной подготовки.

Таким образом, актуальность исследования определяется:

1) необходимостью подготовки квалифицированных переводчиков, способных компетентно осуществлять профессиональную деятельность в современных социальных, экономических, политических и культурных условиях;

2) нереализованным потенциалом высших учебных заведений в подготовке высококвалифицированных специалистов в области межъязыковой, межкультурной и межличностной профессиональной коммуникации; 3) повышением требований к уровню лингвокоммуникативной компетентности переводчиков; 4) недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения процесса целенаправленного формирования лингвокоммуникативной компетентности в ходе подготовки переводчиков.

На основании анализа существующих исследований и собственного опыта преподавательской деятельности была сформулирована проблема исследования, которая состоит в необходимости разрешения противоречия между новой ролью переводчика как языкового консультанта в межкультурном общении, обладающего высоким уровнем лингвокоммуникативной компетентности, и недостаточной теоретической и практической разработанностью путей формирования специалиста такого профиля в условиях динамично развивающегося высшего профессионального образования.

Объект исследования — профессиональная подготовка переводчиков в вузе.

Предмет исследования — процесс формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков.

Ход исследования определялся следующей гипотезой. Формирование лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков будет осуществляться эффективнее, если: а) на основе системно-деятельностного и культурологического подходов разработать и внедрить систему формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков, которая характеризуется направленностью на развитие у студентов черт вторичной языковой личности, ориентацией на диалог культур, включает три взаимосвязанных компонента (моти-вационно-целевой, содержательно-технологический, оценочно-результативный) и реализуется с учетом принципов научности, коммуникативности, технологичности, целостности, открытости, динамичности; б) выявить и реализовать комплекс педагогических условий, включающий:

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

3) раскрыть сущность и определить структуру лингвокоммуникативной компетентности переводчиков;

4) определить наиболее продуктивные методологические подходы к решению исследуемой проблемы;

Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи и положения, разработанные в психологической теории личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.), теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, Л.В. Щерба и др.), теории межкультурной коммуникации (В.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, С.П. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, Л.А. Шкатова и др.), концепции диалога культур (Э.А. Баллер, М.М. Бахтин, B.C. Библер и др.), методике преподавания иностранного языка (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, С. Савиньон, У. Литллвуд, Э.П. Шубин и др.) и перевода (В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, М. Хольц-Мянттяри, И.И. Халеева, А.Д. Швейцер и др.), теории педагогического эксперимента (Дж. Гласс, Дж. Стэнли, B.C. Черепанов, Е.В. Яковлев и др.). Значительное влияние на наше исследование оказали труды отечественных и зарубежных ученых, в которых представлены ведущие идеи системного (И.В. Блауберг, Л. фон Берталанфи, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.), культурологического (B.C. Библер, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова и др.), деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.И. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) подходов.

Организация, база и этапы исследования. Теоретико-экспериментальная работа осуществлялась на факультете лингвистики и перевода Челябинского государственного университета в три этапа с 1999 по 2005 год. Исследованием было охвачено 236 студентов и 12 преподавателей.

На первом этапе (1999-2001 гг.) изучалась философская и психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме формирования профессиональной компетентности будущих специалистов. На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования и его понятийное поле, обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в системе высшего лингвистического образования. Ведущие методы исследования: историко-педагогический, теоретико-методологический анализ, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингвокоммуникативная компетентность переводчика — это интегра-тивная характеристика специалиста, отражающая его готовность и способность эффективно осуществлять речевую деятельность в условиях решения межъязыковых, межкультурных, межличностных коммуникативных задач.

2. Процесс • формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков требует использования таких методологических подходов, которые обеспечивают организационную комплексность его построения, учет деятельностных аспектов компетентностных характеристик, позволяют проектировать его как интерлингвокультурную коммуникацию. Сочетание системно-деятельностного и культурологического подходов обеспечивает эффективное решение такой задачи.

3. Формирование лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков успешно осуществляется в рамках системы, которая характеризуется направленностью на развитие у студентов черт вторичной языковой личности, ориентацией на диалог культур, включает три взаимосвязанных компонента: мотивационно-целевой, содержательно-технологический, оценочнорезультативный и реализуется с учетом принципов научности, коммуникативности, технологичности, целостности, открытости, динамичности.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

2. Разработана система формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков, которая отличается направленностью на развитие у студентов черт вторичной языковой личности, ориентацией на диалог культур и единством мотивационно-целевого, содержательно-технологического, оценочно-результативного компонентов.

3. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития системы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Расширены научные представления о лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков и особенностях ее формирования в условиях высшего лингвистического образования.

3. Уточнено понятие и определена структура лингвокоммуникативной компетентности переводчика.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию профессионального лингвистического образования, а также развитию содержательно-технологического обеспечения процесса формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков. Она определяется: 1) внедрением в образовательный процесс вуза системы формирования лингво-коммуникативной компетентности студентов; 2) выявлением критериев и уровней сформированности лингвокоммуникативной компетентности переводчиков; 3) разработкой спецсеминара и методических рекомендаций для преподавателей иностранного языка по проблеме формирования лингвокоммуникативной компетентности в рамках профессиональной подготовки будущих специалистов.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки, выбором и реализацией системно-деятельностного и культурологического подходов к построению системы формирования лингвокоммуникативной компетентности переводчика, воспроизводимостью результатов исследования, их систематической проверкой, количественным и качественным анализом на различных этапах экспериментальной работы, подтверждением выдвинутой гипотезы результатами эксперимента и обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

• посредством выступлений на международных (Челябинск, 2003 г., Шад-ринск, 2004 г., Костанай, 2005 г.), региональных (Костанай, 2005 г.), межвузовских (Челябинск, 1999-2005 гг.), научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры французского языка и межкультурной коммуникации ЧелГУ, кафедры педагогики высшей школы ЧелГУ (1999-2005 гг.);

• путем публикации результатов исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

1. Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточный уровень сформированности лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков. Необходимо ее целенаправленное формирование в рамках специально построенной системы. Основным показателем эффективности разработанной системы и достаточности выделенных педагогических условий являлся переход участников эксперимента на более высокий уровень сформированности лингвокоммуникативной компетентности.

2. Лингвокоммуникативная компетентность будущих переводчиков оценивалась по трем критериям: когнитивному, операциональному, личностному. Когнитивный критерий — теоретические знания, образующие лингвистический, социокультурный и коммуникативный компонент исследуемой компетентности, которые оценивались нами по таким показателям, как системность, действенность, прочность. Операционный критерий — речевые, социокультурные, коммуникативные умения и фонетические, лексические, грамматические, аудитивные навыки, которые оценивались по таким показателям, как целесообразность, самостоятельность, мобильность. Личностный критерий — профессионально значимые качества личности будущего переводчика, которые оценивались по степени проявления.

3. Каждый критерий оценивался исходя из трех уровней (низкого, среднего, высокого), в соответствии с которыми определялся общий уровень лингвокоммуникативной компетентности: репродуктивный, репродуктивно-творческий,творческий.

4. Результаты формирующего этапа эксперимента показали повышение уровня сформированности лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков во всех группах. Расхождение в качестве сформированности лингвокоммуникативной компетентности студентов контрольной и экспериментальных групп доказывают, что вводимые педагогические условия, как в отдельности, так и в комплексе, стимулируют, в первую очередь, формирование творческого уровня исследуемой компетентности. Наиболее существенные изменения произошли в экспериментальной группе, где вводился комплекс педагогических условий.

5. Комплекс педагогических условий является необходимым и достаточным для эффективного функционирования и развития разработанной нами системы формирования лингвокоммуникативной компетентности.

Заключение

Изучение современного состояния профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений, анализ психолого-педагогической литературы, опыт работы в высшей школе, проведенное нами исследование показали, что необходимость формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков обусловлена расширением сфер международного сотрудничества, увеличением информационных потоков в области межкультурной коммуникации, тенденциям развития труда переводчиков, а также недостаточной разработанностью проблемы в теории и практике педагогики. Настоящее диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме вузовской педагогики — разработке, обоснованию и реализации системы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков и выявлению условий ее эффективного функционирования и развития.

В первой главе диссертационного исследования рассмотрены такие вопросы, как состояние проблемы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков в педагогической теории и практике, определены содержание и структура исследуемой компетентности, разработана коммуникативно-ориентированная система ее формирования и выявлены педагогические условия эффективного функционирования и развития данной системы. Отправной точкой нашего исследования является уточнение понятия «лингвокоммуникативная компетентность», которое понимается нами как интегративная характеристика специалиста, отражающая готовность и способность будущего переводчика эффективно осуществлять речевую деятельность в условиях решения межъязыковых, межкультурных, межличностных коммуникативных задач.

В структуре лингвокоммуникативной компетентности мы выделяем лингвистический, социокультурный и коммуникативный компоненты, содержание каждого из которых составляют знания, умения, навыки и профессионально важные качества.

В качестве теоретико-методологической стратегии для разработки системы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков нами были выбраны системно-деятельностный и культурологический подходы.

Системно-деятельностный подход, объединяющий основные положения системного и деятельностного подходов, сыграл ведущую роль в разработке системы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков как процесса включения студентов в интерлингво-культурную коммуникацию, для которого характерны целесообразность организации, наличие внутренних и внешних связей. Культурологический подход обеспечивал построение процесса формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков как диалога культур, в котором студент с самого начала занимает активную позицию и раскрывается как субъект межъязыковой, межкультурной и межличностной профессиональной коммуникации.

Формирование лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков может успешно осуществляться в рамках коммуникативно-ориентированной системы, особенностями которой являются направленность на развитие у студентов черт вторичной языковой личности, ориентация на диалог культур. Она включает три взаимосвязанных компонента (мотиваци-онно-целевой, содержательно-технологический, оценочно-результативный) и реализуется с учетом принципов научности, коммуникативности, технологичности, открытости, целостности, динамичности.

Проведенное исследование показало, что система формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков эффективно функционирует при реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающего коммуникативно-ориентированный характер обучения иностранным языкам на основе идей межкультурной коммуникации и продуктивной совместной деятельности, интенцию процесса формирования лингвокоммуникативной компетентности в режим самообразования за счет актуализации мотивационной сферы студентов и стимулирования их выхода в рефлексную позицию, использование в качестве методико-технологического инструмента технологии интерактивного обучения.

Реализация идей межкультурной коммуникации и продуктивной совместной деятельности в профессиональной подготовке будущих переводчиков позволяет проектировать процесс формирования лингвокоммуникативной компетентности как интерлингвокультурную коммуникацию, основанную на диалоге культур, сотрудничестве участников образовательного процесса, интенсивной самостоятельной познавательной деятельности студентов. Такая организация формирования лингвокоммуникативной компетентности обеспечивает теоретическую и практическую подготовку будущих переводчиков, создает возможности для воспитания у них профессионально важных качеств личности.

Актуализация мотивационной сферы студентов и стимулирование их выхода в рефлексивную позицию придает осознанность их участию в собственной профессиональной подготовке, повышает их активность и самостоятельность, вызывает интерес к формированию лингвокоммуникативной компетентности и потребность в ее постоянном совершенствовании через самообразовательную деятельность.

Использование в профессионально-переводческой подготовке интерактивных технологий позволяет создать аутентичную виртуальную языковую среду, включить студентов в реальные ситуации межкультурной коммуникации, приобрести индивидуальный опыт общения с иной лингвокультурой, что, в конечном счете, влияет на эффективность формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков.

Для получения объективной информации об уровне сформированности у студентов лингвокоммуникативной компетентности были выделены три критерия когнитивный, операциональный и личностный.

Целью экспериментальной работы являлась проверка эффективности системы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков, а также необходимости и достаточности выделенного комплекса условий ее успешной реализации.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

2. Историография проблемы формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков включает три основных этапа: 1) 60-70 гг. XX в. — проблема не является предметом специального изучения; 2) 80-90 гг. XX в. — начинается разработка отдельных вопросов формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих специалистов; 3) с конца 90 гг. XX в. по настоящее время проводится комплексное исследование профессиональной компетентности переводчика и различных аспектов ее формирования.

3. Лингвокоммуникативная компетентность переводчика является важнейшей составной частью его общей профессиональной компетентности и представляет собой интегративную характеристику специалиста, отражающую его готовность и способность эффективно осуществлять речевую деятельность в условиях решения межъязыковых, межкультурных и межличностных коммуникативных задач. Как целостное образование она представляет собой единство теоретических знаний в области лингвистики, культуры, общения, практических умений и навыков, качеств личности, необходимых для успешного осуществления переводческой деятельности.

4. Система формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков, построенная на положениях системно-деятель-ностного и культурологического подходов, характеризуется направленностью на развитие у студентов черт вторичной языковой личности, ориентацией на диалог культур и включает мотивационно-целевой, содержательно-технологический, оценочно-результативный компоненты.

5. Эффективное функционирование и развитие системы формирования « лингвокоммуникативной компетентности требует создания специального комплекса педагогических условий, включающего обеспечение коммуникативно-ориентированного характера процесса обучения иностранным языкам на основе идей межкультурной коммуникации и продуктивной совместной деятельности; интенцию процесса формирования лингвокоммуникативной компетентности в режим самообразования за счет актуализации мотивацион-ной сферы студентов и стимулирования их выхода в рефлексивную позицию; использование в качестве методико-технологического инструмента формирования лингвокоммуникативной компетентности технологии интерактивного обучения. Данный комплекс является необходимым и достаточным.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало общедидактическую значимость полученных результатов. В тоже время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении. Дальнейшее исследование может осуществляться по следующим направлениям: совершенствование лингвокоммуникативной компетентности в процессе переводческой практики, поиск педагогических условий на основе иных подходов, индивидуализация процесса формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков в новых условиях системы высшего образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Демчук, Людмила Михайловна, Челябинск

1. Абрамова Г.С., Степанович В.А. Деловые игры: теория и организация.-Екатеринбург: Деловая книга, 1999. — 192 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-334 с.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 340 с.

4. Агафонова А.С. Практикум по общей педагогике: Учеб. пособие. СПб.: Питер, 2003.-416 с.

5. Акимова О.В. Педагогическое стимулирование как средство всестороннего развития личности будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Киев, 1989.- 193 с.

6. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика. — СПб.: Речь, 2001.- 135 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во ЛГУ, 1968. - 338 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во КГУ, 1996.-557 с.

9. Анисимова Е.Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация.-М.: Издательский центр «Академия»,2003.-128 с.

10. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: Дис. . канд. психол. наук. Л., 1984. - 210 с.

11. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973. - С. 5-61.

12. Артамонова Е.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2004. — 18 с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Мысль, 1976. 158 с.

15. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981.-432 с.

16. Бабина Н.Ф. Выполнение проектов. С чего начать. Воронеж: ВГПУ, 2000. - 68 с.

17. Баева И.В. Диалог культур. Методологический аспект проблемы: Дис. . канд. философ, наук. J1., 1986. - 213 с.

18. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: Исследовательский центр проблем подготовки специалистов, Российский Новый университет, 2003. - 128 с.

19. Балл. Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. — М.: Педагогика, 1990. 184 с.

20. Баранников А.В. Теория и практика самообразования учащихся: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2002. - 45 с.

21. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе// Иностранные языки в школе. 2002. №2. С.28-32.

22. Баскаков A.M. Формирование культуры управленческого общения у руководителей и учителей общеобразовательных школ: теория и практика: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1999. - 51 с.

23. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Мысль, 1979. - 286 с.

24. Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике: Монография. -М. Волгоград: Перемена, 2003. - 164 с.

25. Берталанфи J1. фон. Общая теория систем: критический обзор // Исследования по общей теории систем: Сб. переводов / Под ред. В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. М.: Прогресс, 1969. - С. 23-82.

26. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Педагогика, 1995. 336 с.

27. Библер B.C. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. №6. С. 25-34.

28. Биболетова Н.З. Аутентичное коммуникативно ориентированное обучение иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001. №1. С. 18-23.

29. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-271 с.

30. Богин Г.И. Концепция языковой личности: Автореф. дис. . д-ра филолог. наук. М., 1982. - 36 с.

31. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельд-штейна. М.: Академия, 1995. - 450 с.

32. Болина М.В. Формирование социокультурной компетентности будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2001.- 176 с.

33. Большой энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1984. - 1599 с.

34. Боровкова Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 199 с.

35. Боровская С.В. Педагогические условия повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 23 с.

36. Ботвенко М.А. Компьютерная лингводидактика: Учеб. пособие. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 2000. 158 с.

37. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л., 1987.- 16 с.

38. Бреус Е.В. Основы теории и практики перевода с русского языка на английский: Учеб. пособие. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 208 с.

39. Букреева Т.В., Лукаш Е.Н. Принципы построения электронного учебного словаря французского языка // Иностранные языки в школе. 1990. № 3. -С. 23-28.

40. Булыгина М.В. Педагогические условия развития культурологической компетенции при обучении иностранному языку: Дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1997.- 173 с.

41. Бухаркина М.Ю. Использование телекоммуникаций ' в обучении иностранным языкам в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1994.-21 с.

42. Бухбиндер В.А. Очерки методики обучения устной речи на иностранном языке. Киев: Вища школа, 1980. - 247 с.

43. Быстрай Е.Б. Формирование межкультурной компетентности будущих учителей: Монография. СПб.: Изд-во «Медуза», 2003. - 123 с.

44. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 353 с.

45. Вартанов А.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур // Иностранные языки в школе. 2003. № 2. С. 21-25.

46. Веденина В.А. Франция, французы, французский язык: Справочное пособие по лингвострановедению. М.: Просвещение, 2001. - 263 с.

47. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие.-М.: Высш. шк., 1991.-207 с.

48. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Изд. 2-е. Киев: Вища школа, 1985. - 175 с.

49. Верещагин В.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Изд. 3-е, перераб. и допол. М.: Русский язык, 1983. - 248 с.

50. Видт И.Е. Культорологические основы образования: Монография. Тюмень: Изд-во ТГУ, 2003. - 164 с.

51. Викторова Л.Г. Диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина-В.С. Биб-лера // Парадигма. Журнал межкультурной коммуникации. 1998. №1. -С. 130-139.

52. Возгова З.В. Формирование межкультурной компетенции учащихся в процессе работы над международными телекоммуникационными проектами: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2003. - 22 с.

53. Волков В. Современные мультимедиа // Компьютер-ИНФО. 1999. №5. -С. 21-27.

54. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод, пособие / Под ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2001. - 80 с.

55. Выготский JI.C. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти тт. М.: Педагогика, 1982.-Т. 2.-432 с.

56. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку: лингводидактические основы. М.: Просвещение, 2000. - 187 с.

57. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1985. №2.-С. 17-24.

58. Герд А.С. Введение в этнолингвистику. СПб.: Санкт-Петербургский ун-т, 1995.-112 с.

59. Гершунский Б.С. Менталитет и образование: Учеб. пособие для студентов. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. — 512 с.

60. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1979. - 495 с.

61. Гогоберидзе А.Г. Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 2002. - 46 с.

62. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос. ком. РФ по высш. образованию, 1995. - 384 с.

63. Грушевицкая Г.И., Попков В.Д. Основы межкультурной коммуникации: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: ЮИИТИ-ДАНА, 2003. - 325 с.

64. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

65. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языка. — М.: Высш. шк., 1990. 175 с.

66. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Доклад международной комиссии по образованию XXI в. М.: Изд-во ЮНЕСКО, 1996. - С. 9-48.

67. Демчук JI.M. Педагогические условия управления процессом формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков // Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. ст. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. - Вып. 7. - С. 34-38.

68. Демчук J1.M. Система формирования лингвокоммуникативной компетентности будущих переводчиков // Актуальные проблемы управления качеством образования: Сб. науч. ст. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. - Вып. 8. -С. 12-21.

69. Денисова A.JI. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1994.-32 с.

70. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. М.: Наука, 1974. - 320 с.

71. Дрозина В.В. Синоптический синтез — основополагающий компонент творчества: теория и практика: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003.-238 с.

72. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1983 — 340 с.

73. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Краткий психологический справочник: Личность, образование, самообразование, профессия — Мн.: Хэлтон, 1998. — 330 с.

74. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Мн.: Высш. шк., 1978. -383 с.

75. Егорченкова Е.Я., Завьялова А.П., Кравченко А.В. Формирование самообразовательной компетенции по иностранному языку у студентов неязыкового экономического вуза // Иностранные языки в школе. 2003. № 3. — С. 20—24.

76. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дис. . д-ра психол. наук. Л., 1990. -403 с.

77. Жеребкина В.Ф. Формирование педагогической коммуникативной компетентности будущих учителей в процессе обучения в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2001. - 18 с.

78. Жинкин Н.И. Язык — речь — творчество: Исследования по семантике, психолингвистике, поэтике. М.: Лабиринт, 1998. - 364 с.

79. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М.: Знание, 1988. - 64 с.

80. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-192 с.

81. Загидуллин Р.З. Теоретические и методологические основы переводческого тезауруса: Дис. . д-ра филолог, наук. М., 1993. - 397 с.

82. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. - 192 с.

83. Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 258 с.

84. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 35-37.

85. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. — М.: Русский язык, 1989.-208 с.

86. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-222 с.

87. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 1991. № 3. С. 9-15.

88. Зливков В.Л. Психологический анализ формирования и развития коммуникативной компетентности молодого учителя: Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук. Киев, 1991. - 19 с.

89. Иванов Д.А., Митрофанов К.П., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учеб.-метод. пособие. М.: АКП и ПРО, 2003. - 101 с.

90. Иванова Т.В. Педагогические основы культурологической подготовки будущего учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2002. - 42 с.

91. Идея культурного прогресса в современном мире / Общ. ред. и предисловие Э.А. Баллера. -М.: Прогресс, 1984. 173 с.

92. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному самообразованию у студентов технического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1994.-23 с.

93. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения // Новое в педагогических исследованиях. Вып. 1. - М., 1972. - 78 с.

94. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1992. - 140 с.

95. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис -М.: Изд-во МГУ, 1994. 225 с.

96. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

97. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Питер, 1997. - 205 с.

98. Калмыкова Е.И. Реализация взаимодействия лингвистической и коммуникативной компетенции // Оптимизация обучения иностранным языкам в системе многоуровневой подготовки специалиста (в неязыковом вузе). — Вып. 439. М.: Изд-во МГУ, 1999. - С. 65-78.

99. Калмыкова Е.И. Условия формирования лингвистической и коммуникативной компетенции // Формирование коммуникативной иноязычной компетентности (в неязыковом вузе). Вып. 437. - М.: Изд-во МГУ, 1999. — С. 24-32.

100. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Мысль, 1987. 157 с.

101. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. В вопросах и ответах. СПб.: Союз, 2001. - 192 с.

102. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущих учителей: Дис. . канд. пед. наук. Кострома, 1995. — 197 с.

103. Кириллова О.В. Теоретические и методологические основы профессионально-педагогического общения: Дис. . д-ра пед. наук. Чебоксары, 1998.-403 с.

104. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высш. шк., 1982. - 254 с.

105. Кларин М.В. Интерактивное обучение — инструмент освоения нового опыта // Магистр. 1999. № 1. С. 85-95.

106. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов н/Д: Изд-во Рост ун-та, 1996. 512 с.

107. Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1995. -22 с.

108. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. — М.: Наука, 1988. — 192 с.

109. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М.: ВЛАДОС, 1994. - 344 с.

110. Козлова Н.Б. Развитие профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе иноязычной подготовки в вузе: Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. — 22 с.

111. Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие для студентов. М.: Академия, 2000. - 258 с.

112. Колова С.М. Формирование социокультурной компетентности будущих специалистов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2002.-27 с.

113. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения //Иностранные языки в школе. 1985.-С. 10-17.

114. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение: Учеб. пособие. — М.: ЭТС, 2002. 424 с.

115. Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу. -М.: РЕМА, 1997.-111 с.

116. Комиссарова Н.В. Формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2003. 22 с.

117. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. — 336 с.

118. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системе и системном подходе. Челябинск, 1986. - 135 с.

119. Коновалова Р.А. Формирование транскультурных коммуникативных умений у студентов высших учебных заведений: Дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1998.-197 с.

120. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980.-256 с.

121. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Приложение к журналу «Директор школы». 2002. № 1. С. 97-126.

122. Коршунова H.J1. Единство и различие терминов «условие» и «средство» в педагогике // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1(57) / Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. - М.: Педагогика, 1991. - С. 6-11.

123. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. — М.: АРКТИ, 2002.-176 с.

124. Кочнев A.M. Проектирование и реализация подготовки специалистов двойной компетентности в техническом вузе: Дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1998.-408 с.

125. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога. — Самара: Изд-во СГПИ, 1994. 165 с.

126. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.-272 с.

127. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. — Л.: Педагогика, 1980. 186 с.

128. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Педагогика, 1990. - 285 с.

129. Кывырялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

130. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1986.- 120 с.

131. Лалов Б.Ф. Дидактические основы использования автоматизированных средств обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 17 с.

132. Латышев Л.К. Технология перевода. М.: НВИ-Тезаурус, 2000. - 280 с.

133. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во МГУ, 1970. - 285 с.

134. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учеб. пособие. М.: Смысл, 1997.-285 с.

135. Лентьев A.A. Психология общения. 2-е изд., испр. и допол. - М.: Смысл, 1997.-365 с.

136. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969.-214 с.

137. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. -М.: Академия, 1983.-Т. 1.-385 с.

138. Липатова Т.И. Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности студентов технических вузов и специалистов при подготовке к профессиональному общению: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 1992. -20 с.

139. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1998. - 363 с.

140. Ляпунова О.Е. Совместная продуктивная деятельность как фактор интеллектуального и нравственного развития личности студента: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990. - 24 с.

141. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Междунар. пед. акад., 1995. -С. 43-59.

142. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 239 с.

143. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука (логико-методологический анализ). — М.: Наука, 1983. 248 с.

144. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. педагогика. 1990. № 8. С. 82-88.

145. Математический энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1988. - 847 с.

146. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности //Вопросы психологии. 1989. №5. С. 3-21.

147. Месеняшина JI.A. Игра и профессиональная коммуникация // Языки профессиональной коммуникации: Материалы междунар. науч. конф. — Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 2003. С. 69-72.

148. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. — М.: Московский лицей, 1996.-206 с.

149. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1992.-32 с.

150. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, С.Г. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

151. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений. Челябинск: ЧТУ, 1998. -194 с.

152. Мясищев В.Н. Психология отношений. М: Академия, 1995. - 653 с.

153. Назарова Т.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 204 с.

154. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие / Е.А. Маслыко, Т.К. Бабинская, С.И. Петрова, А.Ф. Будько. — Минск: Высшая школа, 1998. 519 с.

155. Национально-культурная специфика речевого поведения /А.А. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов, Ю.А. Сорокин и др. М.: Наука, 1977. - 352 с.

156. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. 1997. №1. С. 34-44.

157. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 1999. - 224 с.

158. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. — М.: Сентябрь, 2001.-250 с.

159. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. — М., 1984.-32 с.

160. Оскарсон Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования: Доклад 5 / Под общей ред.

161. B.И. Байденко, Дж. ван Зантворта. М.: Европейский фонд подготовки кадров, Проект ДЕЛФИ, 2001. - С. 37-46.

162. Основы стилистики и культуры речи: Учеб. пособие для студентов вузов / Т.П. Плещенко и др. Мн.: Тетра Системе, 1999. - 240 с.

163. Павиленис Р.И. Проблема смысла (современный логико-философский анализ языка). М.: Наука, 1983. - 425 с.

164. Панова-Яблошникова И.С. Теоретические аспекты и практическая реализация компьютерного обучения иностранным языкам: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1991. - 16 с.

165. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - С. 59-66.

166. Панфилова А.П. Интерактивные технологии формирования коммуникативной компетентности руководителей социально-культурной сферы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2001. - 43 с.

167. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М.: Просвещение, 1991.-222 с.

168. Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие / Под ред.

169. C.И. Самыгина. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 544 с.

170. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н. Шиянов. М.: Академия, 1998.-512 с.

171. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

172. Персикова Т.Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура: Учеб. пособие. М.: Логос, 2002. - 224 с.

173. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

174. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии.- М.: ИНФРА-М, 1998. 528 с.

175. Пиз А. Язык телодвижения / Пер. с англ. М.: Изд-во «Ай-Кью», 1995.- 262 с.

176. Пиотровский Р.Г. Компьютеризация преподавания иностранных языков. Л.: ЛГПИ, 1992. - 74 с.

177. Посталюк Н.Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1982.-213 с.

178. Психология и педагогика. Учеб. пособие / Под.ред. К.А. Абульхановой-Славской, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Совершенство, 1998.-320 с.

179. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М.: ЛОГОС, 2002 (англ. изд. 1984). - 387 с.

180. Репин С.А. Системный подход как методологическое основание управления образованием // Вестник ин-та психологии и педагогики. — Вып. 1. -Челябинск: Изд-во «Урал ЛТД», 2003. С. 5-10.

181. Репин С.А., Котлярова И.О., Циринг Р.А. Реализация непрерывности педагогического образования: Науч.-метод. пособие / Под ред. Г.Н. Серикова. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 1999. - 204 с.

182. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. В 2-х тт. Т. 2. - М.: Педагогика, 1989.-328 с.

183. Руденко В.Н. Культурологические основания целостности содержания высшего образования // Педагогика. 2004.-№1. С. 42-49.

184. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1998. - 224 с.

185. Рыбаков М.Д. Гуманитаризация высшего профессионального образования: изучение иностранного языка: Монография. М.: Прометей, 1999. -201 с.

186. Садовский В.Н. Принцип системности, системный подход общая теория систем // Системные исследования. М.: Наука, 1978. - С. 7-25.

187. Савиных В.Л. Профессиональное самоопределение подростков группы риска: Монография. Курган: Изд-во «Зауралье», 2000. - 332 с.

188. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода // Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. — С. 70-82.

189. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 283 с.

190. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой подготовке // Культурологические аспекты языкового образования: Сб. науч. трудов / Под ред. В.В. Сафоновой. М.: Еврошкола, 1998. - С. 27-35.

191. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1993. - 47 с.

192. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Прогресс: Издательская группа «Универс», 1993. — 656 с.

193. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Зауралье, 1997.-464 с.

194. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2003. - 208 с.

195. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Автореф. дис. . канд. психолог. наук. М, 1982. - 16 с.

196. Сластенин В.А., Подымова J1.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 221 с.

197. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина, С.М. Локшиной, Ф.Н. Петрова, Л.С. Шаумяна. Изд. 6-е, перераб. и доп. - М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1964.-315 с.

198. Словарь современного русского языка. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1984. - Т. 2. - 1184 с.

199. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995.-191 с.

200. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования М., 2001. -197 с.

201. Сухарев В.А. Мы говорим на разных языках. — М.: Гранд, Агентство «ФАИР», 1998.-408 с.

202. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. 2001. №4.-С. 53-59.

203. Талызина Н.В. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

204. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. — М.: РАН, 1996.-С. 7-22.

205. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: учебное пособие. М.: Слово, 2000. - 624 с.

206. Толлингерова Д.А. Опережающее управление учебной деятельностью: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1981. - 35 с.

207. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н. Леонтьева / Под ред. А.Е. Войскунского и др. М.: Смысл, 1999. — 425 с.

208. Тройнев В.А. Деловые игры в учебном процессе: Методология разработки и практика проведения. М.: Дашков и К., 2002. - 358 с.

209. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — СПб., 2000.-37 с.

210. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Наука, 1984.-270 с.

211. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. — Тбилиси: ТГУ, 1961.-210 с.

212. Усова А.В., Беликов В.А. Учись самостоятельно учиться: Учеб. пособие для учащ. школ. Челябинск; Магнитогорск: Изд-во «Факел», 1997. — 123 с.

213. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке: На-уч.-теор. пособие.-М.: Высшая школа, 1991.- 191 с.

214. Фаст Д., Холл Э. Язык тела. Как понять иностранца без слов. — М.: Вече, 1998.-429 с.

215. Федорова Е.Ф. Признаки направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности к самообразованию. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999. -23 с.

216. Феофилова В.П. Особенности взаимодействия преподавателя и студентов при активном методе обучения: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1983. - 249 с.

217. Фролова Г.В. Педагогические возможности ЭВМ: Опыт. Проблемы. Перспективы. — Новосибирск: Наука, 1998. 173 с.

218. Френки Д.Э. Мультимедиа как средство интенсификации самостоятельной работы при обучении русскому языку как иностранному: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 1994. - 16 с.

219. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведе-ние в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1993. — 122 с.

220. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

221. Халеева И.И. Подготовка переводчика как «вторичной языковой личности» (аудитивный аспект) // Тетради переводчика. Научно-теоретический сборник. Вып. 24. - М.: МГЛУ, 1999. - С. 63-72.

222. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: Прогресс, 1972. - 278 с.

223. Худякова Н.Л. Развитие человека и воспитывающая функция образования. Ч. 1. - Челябинск: Челяб. гос. ун-т., 2002. - 146 с.

224. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Школьные технологии. 2003. № 2. -С. 58-64.

225. Цантурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе: Дис. в виде научн. докл. ;. д-ра пед. наук. Таганрог, 1995.-48 с.

226. Цветкова Т.К. Теоретические основы построения курса обучения английскому языку как языку межкультурного общения // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: Сб. науч. труд. Вып. № 444. — М.: МГЛУ, 1999.-С. 170-180.

227. Цвиллинг М.Я. Требования к личности устного переводчика и проблемы профессиональной подготовки // Перевод и лингвистика текста: Сб. ст. -М.: МГЛУ, 1994.-С. 128-135.

228. Чернов Г.В. Теория и практика синхронного перевода. М.: Международные отношения, 1978. - 208 с.

229. Чернова Ю.К. Технология профессионально ориентированного обучения иностранному языку: Монография. М.: МГУС, 2001. - 116 с.

230. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1998. - 36 с.

231. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1985. 185 с.

232. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 384 с.

233. Шафажинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студентов педвуза: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1986102 с.

234. Швейцер А.Д. Теория перевода. Статус, проблемы, аспекты. — М.: Наука, 1988.-214 с.

235. Швырев B.C. О деятельностном подходе к истолкованию феномена человека (попытка современной оценки) // Вопросы философии. 2001. № 2 — С.107-115.

236. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. — М.: Совет Европы Пресс, 1995. 350 с.

237. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность: опыт общей теории лексикографии. М.: Наука, 1974. - 324 с.

238. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. — Москва; — Ставрополь: МГПИ и Ставроп. гос. пед. ин-т, 1991.- 206 с.

239. Шкатова Л.А., Харченко Е.В. Межкультурные коммуникации — проблема XXI века // Межкультурные коммуникации: Сб. науч. тр. / Отв. ред. А.А. Панова. — Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2002. С. 5-10.

240. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам.- М.: Просвещение, 1972. — 350 с.

241. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 345 с.

242. Язык и культура: лингводидактический аспект: Материалы международной научно-методической конференции 4-5 марта 1998 г. Алматы: Изд-во Каз ГУМО и МЯ, 1998. - 285 с.

243. Язык и национальное сознание. Вып. 3. - Воронеж: Истоки, 2002. -273 с.

244. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования: Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 2000. -418 с.

245. Яковлева JI.B. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материале педагогических училищ): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 17 с.

246. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой деятельности. — Челябинск: ЧГПИ, 1991. 128 с.

247. Яковлева Н.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты: Монография. М.: Информационно-издательский центр АТиСО, 2002.-194 с.

248. Abe Н., Wiseman R. A Cross Cultural Confirmation of Intercultural Effectiveness//International Journal of Intercultural Relations Vol. 7. 1983. - P. 53-67.

249. Ahtad K., Corbett G., Roders M., Sussex R. Computers Landuade Learnind and Landuale Teachind.- Cambride: CUP, 1995. -109 p.

250. Barbot M.J., Pugibet V. Apprentissages des langues et technologies: usages en 6mergence. Paris: CLE International, 2002. - 191 p.

251. Bloomfield L. About Foreign/ The yale Review. Volum 34. Number 4. -625 p.

252. Byram M. Culture et 6ducation en langue 6trangere. — Paris: Hatier / Didier, 2003.-220 p.

253. Byram M. Teaching Foreign Languages for Yntercultural Competence // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. науч. тр. / Под ред. В.В. Сафоновой. -М.: Еврошкола, 1998. С. 7-21.

254. Chomsy N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass., The M.T.T. Press, 1967.-278 p.

255. De Carlo M. L'interculturel. Paris: CLE International, 1998. - 126 p.

256. Delisle J.L'analyse du discours comme methode de traduction. — Ottawa. 1984.-309 p.

257. Dictionnaire de didactique du fransais langue etrangere et seconde. Paris: CLE International, 2003. - 303 p.

258. Frommer Dg. Interaction in the Computer Age // Yn the booh. Interactive Jangbage Teaching. Cambridge University Press, 1996. - P. 156.

259. Hannigen T.P. Traits, Attitudes and Skills, that are Related to Intercultural Effectiveness and their Implications for Cross-Cultural Training: A Review of the Literature // International journal of Intercultural Relations. Vol. 14. 1990. P. 89-111.

260. Hills R. Teaching, Learning and Education. London: Groom Helm, 1989. -108 p.

261. Holz-Manttari J. Transtatorisches Haholen. Theorie und Methode. — Helsinhi, 1964. -307 p.

262. Hutmachet W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. P. 170-175.

263. Hyde M. Intercultural competence in English language education // Modern English Teacher. Vor. 7. - 1998. - № 2. - P. 7-11.

264. Kramsch CI. Contexte and Culture in Language Teaching. Oxford: OUP, 1993.-152 p.

265. Lancien T. Le multimedia. Paris: CLE International, 1998. - 127 p.

266. Littlewood W.T. Communicative Language Teaching. Cambridge University press, 1994.-108 p.

267. Maslyko E.A. Communicative English for Intensive Learning. — Minsk, 1989.-240 p.

268. Modernite diversite solidarite // Actes du Xе congres mondial des pro-fesseurs de fran?ais Paris 17-21 juillet 2000. T. 2. - Paris: FJPF, 2001. - 454 p.

269. Neuner G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and Learning.- Strasbourg: Council of Europe / Council for Cultbral Cooperation (Education Committee), CC-LAMG (94) 2. — 127 p.

270. Omaggio A.C. Teaching language in context. Boston: Heinle-Heinle, 1986.-479 p.

271. Oullion J.-M. 300 sites Internet pour les etudiants. Paris: L'Etudiant, 2003. -250 p.

272. Reiss K., Vermeer H.F. Grundlebunb einer akkdermeinen Translationstheorie. -Tubinden, 1984. 410 p.

273. Thayer L. Communication and Communication Systems. Homewood, (III), 1968.-258 p.

274. Ulrich W. Grundbegriffe des Deutschunterrichts. Kiel, 1979. - 320 s.

275. Univerwood I.H. Linguistics, Computers and the Language Teacher: A Communicative Approach. Tokyo : Newbury Nouse Publishers, 2001. - 109 p.

276. Wilss W. Ubersetzungswissenschaft: Probleme und Methoden. — Stuttgart, 1978.-258 s.