Формирование лингвокоммуникативной компетентности студента в образовательном процессе вуза

Бикмурзин, Камиль Шамильевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лингвокоммуникативной компетентности студента в образовательном процессе вуза

Автореферат

Автор научной работы: Бикмурзин, Камиль Шамильевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование лингвокоммуникативной компетентности студента в образовательном процессе вуза"

На правах рукописи

БИКМУРЗИН Камиль Шамильевич

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОКОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

13 00 01- общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

а-ЯИШР.

Оренбург 2007

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ксенофонтова Алла Николаевна

доктор педагогических наук, доцент Колобова Лариса Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент Коровина Светлана Вячеславовна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»

Защита состоится 26 октября 2007 г. в _на заседании диссертационного совета Д 212 180 01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13 00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу 460844, Оренбург, ул Советская, 19, аудитория 208 Текст автореферата размещен на сайте ОГПУ www.ospu.ru 24 сентября 2007 г

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного педагогического университета

Автореферат разослан Л£> Ш& 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор ^ С С Коровин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. Современное общество требует человека, обладающего лингвокоммуникативной компетентностью, способного к освоению достижений мировой культуры, владеющего несколькими иностранными языками Лингвокоммуникативная компетентность является одним из важных аспектов базовой культуры личности, а именно языковой личности Она развивает способности студентов слушать и услышать, понять и признать мысль другого, оценить и сопоставить культурные ценности чужой культуры со своими и принять их Вместе с тем, пока еще не выработан оптимальный подход к формированию лингвокоммуникативной компетентности студентов, что определило основное направление нашего исследования

Степень разработанности проблемы. Анализ научной литературы убеждает, что имеется достаточно большой спектр работ, раскрывающих сущность и структуру коммуникативной компетентности Г М Андреева раскрывает данное понятие в контексте проблемы качества образования Л.А Петровская связывает коммуникативную компетентность с оценочной характеристикой человека как субъекта коммуникативной деятельности в системе общественных отношений В.В Сериков рассматривает компетентность как неотъемлемое качество личности в личностно-ориентированной педагогической деятельности

Рассмотрены различные виды и аспекты формирования лингвокоммуникативной компетентности Л Г Антропова (коммуникативная компетентность), М В Булыгина (языковая компетентность), И И Лей-фа (социокультурный аспект компетентности), Ю В Соляников (исследовательская компетентность), О М Шиян (аутопедагогическая компетентность)

Результаты изучения психологической специфики лингвокоммуникативной компетентности представлены в работах А Н Леонтьева, В А Маликовой, В Л Темкиной Новые направления в совершенствовании лингвокоммуникативной компетентности студента открывает рефлексивно-гуманистическая концепция (Н Г Алексеев, В В Давыдов, И С Ладенко, С Ю Степанов) Главный смысл этой концепции состоит в культивировании созидательных способов развития и саморазвития личности на основе сотворчества и рефлексии субъектов деятельности

На социологическом и педагогическом уровнях формирование компетентности изучают одновременно как процесс и деятельность,

связанные со становлением человека и самоактуализацией личности (И В Бестужев-Лада, В А Ядов)

Сущность и границы применимости различных подходов к формированию лингвокоммуникативной компетентности раскрыты в работах В Г Афанасьева, Г В Белой, И А Зимней, Н С Сахаровой, Е С Полат

При всей безусловной значимости упомянутых исследований, проблема формирования лингвокоммуникативной компетентности студентов средствами иностранного языка в педагогической науке представлена недостаточно В теории и практике высшего педагогического образования со всей очевидностью выявились существенные противоречия между

- объективной потребностью общества в личности, обладающей лингвокоммуникативной компетентностью и невозможностью достижения этого качества в рамках традиционно сложившейся системы образования, направленной на формирование предметных знаний и умений,

- возрастающим стремлением студентов в осуществлении взаимодействия с окружающей средой на основе представлений о мире, социальных ценностей и норм и отсутствием умения строить отношения с людьми на основе сотрудничества, уважения и преобразования,

- потребностью образовательной практики в формировании лингвокоммуникативной компетентности студента и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения исследуемого процесса в педагогической науке

Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании содержания, форм, методов и средств формирования лингвокоммуникативной компетентности студента

Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке, практика образовательной деятельности обусловили выбор темы диссертационного исследования «Формирование лингвокоммуникативной компетентности студента»

Объект исследования: образовательный процесс вуза Предмет исследования: формирование лингвокоммуникативной компетентности студента в образовательном процессе вуза

Цель исследования: обосновать совокупность педагогических условий, способствующих формированию лингвокоммуникативной компетентности студента в образовательном процессе вуза

Гипотеза исследования: формирование лингвокоммуникативной компетентности студента в образовательном процессе вуза будет успешным, если

- организуется текстовая деятельность студента, обеспечивающая диалог культур,

- обогащается вербальная образовательная ситуация, как проявление личностного потенциала студента,

- создается на занятиях атмосфера, максимально приближенная к естественным коммуникативным условиям и обеспечивающая межсубъектное взаимодействие преподавателя и студента

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи

1 Раскрыть структуру и содержание понятия «лингвокоммуника-тивная компетентность студента»

2 Выявить возможности иностранного языка в формировании лингвокоммуникативной компетентности студента

3 Охарактеризовать этапы процесса формирования лингвоком-ммуникативной компетентности студента в условиях вуза

4 Экспериментально проверить, выявленные педагогические условия формирования лингвокоммуникативной компетентности студента

Методологическую основу исследования составили философские законы и категории теории познания, диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений (Г Гегель, И Кант, К Маркс, Ф Энгельс), концепции философии и методологии образования (К А. Абульханова-Славская, В В Краевский, А А Орлов, В Н Сагатовский, М Н Скаткин), историко-культурная теория образования Л С Выготского

Источниками исследования являются теории коммуникации (Е М Верещагин, Л С Выготский, Т А Ван Дерек, И А Зимняя, В Г Костомаров, А Н Ксенофонтова, А А Леонтьев, Е И Пассов, Дж М Пенроуз, С Г Тер-Минасова), общения (Г В Белая, А А Бодалев, Л П Буева, В А Кан-Калик, Г А Китайгородская, С В Коровина, Б Ф Ломов, В Н Мясищев, В.А Скалкин), теории целостной личности и её развития (Б Г Ананьев, В А Петровский, С Л Рубинштейн, Г И Щукина), теории ориентации личности в мире ценностей (А В Кирья-кова, В Н Сагатовский, В П Тугаринов, В А -Ядов), теории деятельно-стного подхода к развитию личности (В В Давыдов, Э В Ильенков, А Н Леонтьев), современные концепции гуманизации образования (В П Бездухов, М Н Берулава, Е.Н Шиянов)

Теоретической основой исследования явились исследования по проблеме формирования личностных качеств языковыми средствами (Н Д Арутюнова, И Л Бим, В В Виноградов, Ж Л Витлин, И А Зимняя,

Ю Н Караулов, Г А Китайгородская, Д С Лихачев, Р П Мильруд, Е С Полат, Ф М Рабинович, Г В Рогова, Т Е Сахарова, Т Н Смирнова, В М Филатов, Т А Флоренская), идеи диалогового взаимодействия в образовательном процессе вуза (И В Демченко, Д Дьюи, В Е Кемеров, Л Колберг, Е.В Коротаева, Г М Кучинский, А Маслоу,

П И Пидкасистый, А В Петровский, В В Сериков), теории межкультурной коммуникации (Е М Верещагин, Т Г Грушевицкая, А А Залевская, В Г Костомаров, А А Леонтьев, Е И Пассов, В В Сафонова, С Г Тер-Минасова, В П Фурманова), компетентностный подход к качеству подготовки студентов в вузе (О В Акулова, И С Батракова, Ю В Варданян, Ю М Жуков, Е С Заир-Бек, Н В Кузьмина, О Е Лебедев, А К Маркова, Н Ф Радионова, В А Сластенин, А П Тряпицына, А В Хуторской)

Базой исследования: послужил Оренбургский государственный институт менеджмента, факультет филологии и журналистики Оренбургского государственного университета, факультет иностранных языков Оренбургского государственного педагогического университета В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты 1-4 курсов, а также 27 преподавателей различных вузов г Оренбурга

Логика и этапы исследования: исследование осуществлялось в период с 2004 года по 2007 год и включало следующие этапы

На первом этапе (2004 - 2005 гг ) изучалась педагогическая деятельность, опыт преподавания в высших учебных заведениях, степень осознанности преподавателями и студентами необходимости ориентации процесса обучения на развитие творчески мыслящей личности Проведенный анализ литературы по проблеме позволил определить его теоретико-методологическую основу, обосновать объект, предмет, цель и задачи Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы

На данном этапе основными методами явились теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование, анализ продуктов проектной деятельности, прогнозирование, моделирование, констатирующий эксперимент

Второй этап (2005 - 2006 гг ) был связан с разработкой процесса формирования лингвокоммуникативной компетентности, с его экспериментальной апробацией, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы формирования лингвокоммуникативной компетентности студента, анализировались и систематизировались полученные данные Результатом этого этапа явилась апробация про-

граммы формирования лингвокоммуникативной компетентности студента и обоснование педагогических условий ее эффективной реализации

Основные методы исследования теоретическое моделирование, формирующий эксперимент, метод экспертных оценок и самооценок, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности, математическая обработка результатов

На третьем этапе (2006 - 2007 гг) обрабатывались и обобщались полученные количественные и качественные результаты, уточнялись теоретические и практические выводы, проводилось оформление результатов исследования

Использовались следующие основные методы анализ, обобщение и систематизация материала, методы математической статистики

Научная новизна исследования определена тем, что нами

- впервые раскрыты структура и содержание понятия «лингво-коммуникативная компетентность студента» как базового интегратив-ного личностного образования в его гносеологических, праксеологиче-ских и аксиологических характеристиках,

- определены возможности иностранного языка в формировании лингвокоммуникативной компетентности студента (обеспечение адекватного понимания духовных ценностей других народов, взаимодействия в иноязычном пространстве, диалога культур, гуманизации межсубъектных отношений),

- охарактеризован процесс формирования лингвокоммуникативной компетентности студента на основе взаимодополняемости деятель-ностного, аксиологического и компетентностного подходов, включающий поэтапное усложнение цели, содержания, способов и средств деятельности,

- выявлены и экспериментально проверены педагогические условия формирования лингвокоммуникативной компетентности студента (организация текстовой деятельности, обеспечивающая диалог культур на занятиях иностранного языка, обогащение вербальной образовательной ситуации как проявления личностного потенциала студента, создание на занятиях атмосферы максимально приближенной к естественным коммуникативным условиям)

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений о лингвокоммуникативной компетентности студента и условиях ее формирования в образовательном процессе вуза за счет

- выявления социокультурных и психолого-педагогических предпосылок формирования лингвокоммуникативной компетентности студента (социокультурные и экономические изменения в обществе, переориентация образования на гуманистические приоритеты, личностная ориентация и культурологическая направленность образования),

- обоснования коммуникативно-деятельностного подхода в качестве методологической базы исследования, целесообразно сочетающего деятельностный, коммуникативный, аксиологический и системный,

- разработке совокупности принципов формирования лингвокоммуникативной компетентности студента в образовательном процессе вуза (принцип гармонизирующего диалога, системности, преемственности, вариативности, индивидуализации)

Практическая значимость исследования состоит в разработке:

- комплексной программы формирования лингвокоммуникативной компетентности студента, основу которой составляют языковые образовательные проекты, реализующей идею воспитания «человека культуры» в системе взаимосвязанных блоков (цель, принципы, этапы, содержание, механизм реализации, педагогические условия, результат),

- методики выявления уровней сформированности лингвокоммуникативной компетентности, что позволяет преподавателю целенаправленно строить процесс формирования лингвокоммуникативной компетентности студентов,

- методических рекомендаций по использованию педагогических возможностей иностранного языка («Практикум по работе с текстами», «Дискурсивная компетентность будущего учителя как фактор успешной педагогической деятельности», «Языковая личность в структуре восприятия и продуцирования текста) в формировании лингвокоммуникативной компетентности студентов, что используется в практике учителями, преподавателями вузов, студентами, аспирантами

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью выбранных методологических подходов, целенаправленным использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборок, статистической достоверностью результатов опытно-экспериментальной работы

На защиту выносятся следующие положения:

1 Лингвокоммуникативная компетентность студента понимается нами как базовое интегративное личностное образование, соединяющее в себе иноязычные и профессиональные знания, мотивы познания, умения, ценностные отношения, проявляющиеся в гносеологических, прак-

сеологических и аксиологических характеристиках Структура лингво-коммуникативной компетентности представлена тремя компонентами ценностно-мотивационным, когнитивным, деятельностным

2 Педагогические возможности иностранного языка раскрываются через систему образовательных и воспитательных компонентов когнитивный (знание национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка), деятельностный (уровень практического владения текстом, владение способами взаимодействия с окружающими людьми, включение в межкультурную коммуникацию), мотивационно-ценностный (положительное отношение к явлениям с точки зрения социально и личностно значимых ценностей, принятие общечеловеческих ценностей и отличий современного поликультурного мира)

3 Эффективному формированию лингвокоммуникативной компетентности студента в образовательном процессе вуза способствуют педагогические условия

— организация текстовой деятельности, обеспечивающая диалог культур на занятиях иностранного языка,

— обогащение вербальной образовательной ситуации как проявления личностного потенциала студента,

— создание на занятиях атмосферы, максимально приближенной к естественным коммуникативным условиям и обеспечивающей межсубъектное взаимодействие преподавателя и студента

Личный вклад автора состоит

— в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования лингвокоммуникативной компетентности студента,

— в обосновании педагогических условий, реализация которых позволяет актуализировать и объективировать значение формирования лингвокоммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе вуза,

— в организации и проведении опытно-экспериментальной работы и систематизации полученных данных

статута менеджмента (2001—2006 гг ), на научно-практических конференциях молодых ученых Оренбургского государственного педагогического университета (Оренбург, 2001, 2002, 2003), на региональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 7—8 февраля 2001 г ), на региональной научно-практической конференции «Модернизация образования проблемы и перспективы» (Пенза, 28—29 ноября 2002 г ), на Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века доступность, эффективность, качество» (Москва, 9—11 декабря 2003 г ), на региональной научно-практической конференции «В А Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» (Челябинск, 12— 14 марта 2004 г), на региональной научно-практической конференции «Современные факторы повышения качества профессионального образования» (Оренбург, 2006 г ) Основные результаты исследования опубликованы.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной использованной литературы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Педагогический смысл и содержание понятия «лингвокоммуни-

кативная компетентность» В психолого-педагогической литературе компетентность сводят к совокупности знаний и умений, к общей способности их адекватного использования (В А. Кальней, С Е Шишов, О М Шиян), к сформированное™ ценностных ориентиров и позитивных установок, обеспечивающих индивиду успешность в самореализации в определенной предметной или профессиональной деятельности (Г Н Сериков, А В Хуторской), к возможности широкого социального взаимодействия (В А Ситаров) Однако при всем многообразии точек зрения, авторы сходятся во мнении, что основой компетентности выступают знания, поскольку именно они - необходимая предпосылка и инструмент всякой практической деятельности, основа умений и навыков

Проведенный анализ теоретических исследований (О Б Акулова, Л В Казанцева, А Н Ксенофонтова, А А Леонтьев, С Н Митина, М Б Мусохранова, М А Холодная) позволила заключить, что компетентность — способность человека эффективно взаимодействовать со своим окружением Но так как взаимодействие - неотъемлемая часть общения

(Г М Андреев), то лингвокоммуникативная компетентность в данном контексте подразумевает общение между субъектами образовательной деятельности, а также знания, опыт, формы взаимодействия, осуществляемые при помощи языка

Феномен лингвокоммуникативной компетентности рассмотрен через призму лингвистических, философских и психологических идей реализации в образовательном процессе принципа гармонизирующего диалога, значимости субъект-субъектного взаимодействия диалогического образца (М М Бахтин, Д Дьюи), важнейшего механизма развития языковой личности и необходимого условия его осуществления (В В Виноградов, Ю Н Караулов, Ю В Рождественский) В диссертации принимается, что категория гармонии и категория диалога неразрывно связаны друг с другом, так как определяют пути развития сильной творческой языковой личности, занимая особое место в лингвокоммуникативной компетентности Это объективно существующее единство и выражено в гармонизирующем диалоге, отражающем предпочтение субъект-субъектной модели познания и общения, то есть приобретает значение принципа организации эффективного вербального общения и становится основанием в формировании лингвокоммуникативной компетентности

Лингвокоммуникативная компетентность в научной литературе соотносится с коммуникативным образованием, представляющим собой социальную программу по освоению ценностей в виде знаний, умений, социальных установлений, направленных на результат, коммуникативную культуру личности (И А Виноградова), с феноменом, характеризующийся гармоничным, эффективным и национально-обусловленным взаимодействием языковых личностей (Е В Коротаева), с совокупностью знаний и умений, реализуемых личностью для осуществления комфортного, эффективного и национально-самобытного общения (Г М Кучинский), с системой качеств, включающих творческое мышление, речевую культуру, культуру восприятия коммуникативных действий партнера, культуру эмоций (Н С Колмогорова)

Понятие «лингвокоммуникативная компетентность студента» в нашем исследовании рассматривается как базовое интегративное личностное образование, соединяющее в себе иноязычные и профессиональные знания, мотивы познания, умения, ценностные отношения, заключающиеся в ориентировке в информационном пространстве и системе межкультурных коммуникаций В диссертации утверждается, что, преобразуя окружающую среду с помощью лингвокоммуникативной компетентности, понимаемой как технология и результат деятельности,

студент создает новые детерминанты своего поведения и преобразует самого себя Изучение работ А И Арнольдова, А В Барабанщикова, Е В Бондаревской, М Л Беленского, В А Сластенина, В И Тамарина позволило выявить свойства лингвокоммуникативной компетентности интегративность (воздействие всех компонентов лингвокоммуникативной компетентности на личность в целом), социальность (личностное и общественное значение высокого уровня сформированности лингвокоммуникативной компетентности), регулятивность (способствует самопознанию и саморегуляции деятельности и личности), персонализа-цию (предполагает формирование студента как творческой индивидуальности), непрерывность (поддерживает постоянную потребность субъекта в саморазвитии, выстраивании личностной траектории непрерывного образования)

Лингвокоммуникативная компетентность в образовательном процессе проявляется в коммуникативной (обеспечивает взаимное приспособление, взаимопомощь, объединение людей на основе общественных потребностей, интересов, целей), регулятивной (регулирует речевое поведение личности, способствует преодолению возникающих противоречий), креативной (развитие творческих способностей), аксиологической (способствует усвоению студентом общественно необходимой системы ценностей) функции и функции интеркультурной коммуникации (обеспечивает диалоговое взаимодействие, адекватное взаимопонимание представителей различных лингвокультурных общностей)

Общепринятые критерии и уровневые показатели сформированности лингвокоммуникативной компетентности студента в педагогической науке отсутствуют Однако рассматривается структура лингвокоммуникативной компетентности как интегративного феномена, включающая личностный (И А Зимняя, Е С Полат, Т А. Флоренская) и дея-тельностный аспекты (И В Демченко, А П Тряпицына) На основе этих аспектов и результатов исследований Ю Н Караулова, Т Н Смирновой, В Н Мясищева, посвященных изучению структуры языковой личности, мы выделили мотивационно-ценностный, когнитивный и деятельност-ный критерии (Рис 1)

Возможности иностранного языка в формировании лингвокоммуникативной компетентности Результаты исследований В В Виноградова, Ж Л Витлина, В Г Костомарова, А А Леонтьева, В В Сафоновой, С Г Тер-Минасовой, В П Фурмановой, Л В Щербы позволили раскрыть педагогические возможности иностранного языка как средства формирования

лингвокоммуникативной компетентности студента Иностранный язык выполняет в образовательном процессе обучающую, развивающую и воспитывающую функции Таким образом, поставленная нами цель — выявление педагогических условий формирования лингвокоммуникативной компетентности студента — не превращается в самоцель, так как является средством достижения другой, генеральной цели - развития личности студента

Рис 1 Схема критериев и показателей сформированности лингвокоммуникативной компетентности студента

В диссертации процесс обучения иностранному языку рассматривается как процесс формирования «вторичной» языковой личности При этом процесс формирования «вторичной» языковой личности при формировании лингвокоммуникативной компетентности во многом предстает как процесс формирования различных уровней компетентности общения (языковой и когнитивной) и содержательно включает в себя обучение как соблюдению в общении норм языка и речи, так и технике

уместного применения в речи культурных концептов и их носителей текстов, созданных на уровне таланта и одаренности

Процесс формирования лингвокоммуникативной компетентности представлен как формирование осознанного отношения студентов к повышению своего уровня лингвокоммуникативной компетентности, совокупности знаний студентов по данной проблеме в интеркультурном аспекте, комплекса коммуникативных умений и навыков в различных сферах общения Уровень сформированности лингвокоммуникативной компетентности «вторичной» языковой личности определяется уровнем знаний (языковых, национальных культур) и уровнем коммуникативных умений и навыков Более успешным является коммуникативное взаимодействие, при котором партнеры обладают максимально общим знанием (П Грайс, И И Халеева, В Б Касевич) Стратегия сближения ино-культурных знаний направлена на предотвращение не только смысловых, но и культурных сбоев в коммуникации

Формирование лингвокоммуникативной компетентности определяется спецификой организации образовательного процесса (отбором текстов, уточнением этапов обучения, накоплением фоновых знаний об иносоциуме), то есть построением когнитивной системы «вторичной языковой личности» максимально открытой к межкультурному взаимодействию

Овладение иноязычным кодом или формирование иноязычных коммуникативных умений оперирования им в коммуникативных ситуациях иноязычного общения возможно при опоре на тексты как вербальный компонент общения, и пресуппозиции (социокультурного и поведенческого характера) как его невербальный компонент, способствующим в своей совокупности постепенному формированию навыков идентификации себя как с носителями иного лингвосоциокультурного кода для установления подлинных взаимоотношений сотрудничества на основе взаимопонимания и взаимопознания

Результатом формирования коммуникативных умений является реально достигаемый высокий уровень интеграции совместной деятельности (А А Брудный, М И Лисина, В Н Панферов, В В Соколова) Преподаватель решает множество педагогических задач, каждая из которых реализуется в коммуникативной задаче (И И Зарецкая)

В диссертации уточнены принципы, реализация которых дает возможность формировать лингвокоммуникативную компетентность студента в образовательном процессе вуза принцип целенаправленности предполагает постановку конкретных целей и задач и определение направлений работы по достижению поставленных целей, принцип интер-

культурной коммуникации выражается в ориентации на ценности иноязычной культуры, в диалоговом взаимодействии, обеспечивающем адекватное взаимопонимание и духовное взаимообогащение представителей различных лингвокультурных общностей, принцип аксиологиза-ции предполагает ориентацию студента на социально и личностно значимые ценности, обеспечивает осмысление субъектом ценности общекультурных знаний и ориентацию в них, принцип индивидуализации предполагает такую организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, методов обучения обусловлен индивидуальными способностями и интересами студентов (языковые образовательные проекты)

Таким образом, педагогические возможности иностранного языка в формирования лингвокоммуникативной компетентности студента определяются спецификой организации учебного процесса (реализацией языковых образовательных проектов, отбором текстов, уточнением этапов обучения, накоплением фоновых знаний об иносоциуме), то есть построением когнитивной системы «вторичной языковой личности», максимально «открытой» к межкультурному взаимодействию Педагогические возможности иностранного языка включает систему образовательно и воспитательно значимых компонентов содержательный (знание национально-культурных особенностей и реалий изучаемого языка), деятельностный (уровень практического владения языком), коммуникативный (владение способами взаимодействия с окружающими людьми), интеркультурный (включение в межкультурную коммуникацию, принятие общечеловеческих ценностей и отличий современного поликультурного мира), эмоциональный (положительное отношение к явлениям с точки зрения социально и личностно значимых ценностей, эмпатия)

Опытно-экспериментальная деятельность по формированию лингвокоммуникативной компетентности студента в образовательном процессе Опытно-экспериментальная деятельность предусматривала несколько этапов констатирующий, формирующий, этап логического осмысления и совершенствования

Целью констатирующего эксперимента явилось изучение объективных характеристик, позволяющих определить уровень сформированное™ лингвокоммуникативной компетентности студента, пути ее дальнейшего совершенствования, а также анализ условий ее эффективного формирования Анализ ответов респондентов позволил нам еде-

лать вывод о том, что руководство процессом формирования лингво-коммуникативной компетентности у студентов со стороны большинства преподавателей осуществляется без необходимых знаний о ее сущности, специфике, возможностях Большинство студентов имеют достаточный и низкий уровень сформированности компонентов лингвоком-муникативной компетентности Все это подтвердило необходимость целенаправленной работы каждого преподавателя по формированию лингвокоммуникативной компетентности студента

Процесс формирования лингвокоммуникативной компетентности студента как закономерный процесс становления профессионала включал следующие этапы

1 этап - подготовительный На данном этапе устанавливается контакт со студентами, снимается напряжение, создается атмосфера функционального соучастия Преподаватель подготавливает студентов к выполнению заданий, формулирует задачи, осуществление которых необходимо для достижения цели формирования лингвокоммуникативной компетентности и дает установки на конкретную проблему,

2 этап - содержательный Целью данного этапа является формирование у студентов знаний и умений в области лингвокоммуникативной компетентности, дальнейшее их практическое совершенствование и развитие в ходе выполнения учебных заданий,

3 этап - результативно-оценочный На данном этапе проводится диагностика результатов работы, анализ полученных результатов и их сравнение с результатами констатирующего эксперимента

Для достижения цели исследования мы провели работу по отбору материала, разработали коммуникативно-творческие задания, ситуации общения на иностранном языке с различного рода коммуникативной направленностью, организовали взаимодействие при решение проблемных задач в ходе коллективной, парной и индивидуальной работы в условиях субъект-субъектных отношений не только между преподавателем и студентом, но и между самими студентами

Проводя опытно-экспериментальную работу, мы исходили из того, что коммуникативная направленность является основным критерием для отбора языкового материала Принцип ситуативной обусловленности речевого контакта позволил рассматривать тему не как существующую вне общения коммуникативную категорию, а как результат стечения и взаимодействия основных компонентов речевой ситуации (общающихся личностей и их взаимоотношений, обстановки, речевых побуждений) Практическая направленность опытно-экспериментальной деятельности определила цель обучения иноязычной речевой деятель-

ности - формирование лингвокоммуникативной компетентности в различных сферах общения с носителями языка

В ходе реализации первого педагогического условия «организация текстовой деятельности, обеспечивающая диалог культур на занятиях иностранного языка» нами был разработан каталог ситуаций общения на иностранном языке, в котором указаны решаемые коммуникативные задачи Они относятся к целевому аспекту обучения Социокультурный аспект содержания обучения находил отражение и в лексике (фоновая, безэквивалентная лексика, лингвострановедческие реалии, клише), и в предметном содержании, и в процессуальном компоненте содержания (указание на адекватность речевого и неречевого поведения ситуациям общения на иностранном языке, социальной роли партнера)

На этом этапе исследования мы пытались найти путь формирования лингвокоммуникативной компетентности, а результативность эксперимента определять успешностью учебно-познавательной деятельности студентов и уровнем сформированности мотивационной сферы

В иноязычной коммуникативной деятельности работа сосредоточилась вокруг изучения одних из самых сложных и в то же время увлекательных тем, составивших 1-й этап работы «Путешествие в страну изучаемого языка (Reiseziel-Deutschland), «Жизненный уклад немцев» (Der Lebensstandart der Deutschen), «Иностранцы в Германии» (Auslander in Deutschland), «Где сегодня говорят по-немецки9» (Wo spricht man heute Deutsch9), «История и культура» (Geschichte und Kultur), «Обычаи, праздники и приглашения» (Brauche, Feste und Einladungen), «Искусство и литература Германии» (Kunst und Literatur Deutschlands), «Современное общество» (moderne Gesellschaft)

Особая роль при этом отводилась языковым конвенциям В процессе решения коммуникативных задач на иностранном языке студенты приобрели знания в области языковых конвенций, а также умения и навыки их использования

Реализация второго педагогического условия «обогащение вербальной образовательной ситуации как проявления личностного потенциала студента» осуществлялась в процессе презентации языковых конвенций на ситуативном фоне Усвоение материала в ситуациях, максимально приближенных к реальным, обеспечивало студентам связи с реальными, жизненными ситуациями, что облегчало понимание и запоминание Например, в ходе изучения приветствий и обращений в немецком языке вначале внимание преподавателя было уделено функциям приветствий и различиям между приветствиями, обращениями, пожеланиями, социокультурным факторам при приветствиях и обраще-

ниях, употреблению местоимений при обращении (ты или Вы9), номинальным выражениям при обращении (имя, фамилия в обращении), обращению к людям разного возраста, пола, социального статуса

Иноязычное речевое общение на этом этапе приобретало более широкий размах, в нем осуществлялись не единичные связи (преподаватель спросил - студент ответил), а фронтальная работа преподавателя с группой вовлекала значительную часть студентов в ответы на поставленные вопросы, в обмен мнениями, суждениями Здесь имели место речевые образцы вступления в коммуникацию (приветствия, пожелания, извинения) различной функциональной направленности (доверительной, официальной, деловой) и завершения коммуникации (выражения, указывающие на окончание коммуникации и поддержание контактов в дальнейшем, выражение благодарности, пожеланий, приветствий)

Студенты, используя общепринятые коммуникативные образцы, клише, проявляли определенный характер отношения друг к другу В данном случае преподавателем был предложен такой вид языковых конвенций как вежливость

После ознакомления с конкретной коммуникативной ситуацией студентам представлялись различные задания, где было необходимо оценить коммуникативное поведение действующих лиц как вежливое, невежливое или нейтральное, определить проявленные в их речи культурные различия, сформулировать собственную позицию

Обращение же к «диалогу культур» объясняется не только особенностями содержания раздела, но и целым рядом причин методического характера Одно из обязательных условий организации успешного формирования лингвокоммуникативной компетентности -включение студентов в активную многостороннюю иноязычную коммуникативную деятельность Чтобы выполнить это условие и активизировать ценностно-ориентационную и познавательную работу, необходимо поставить студентов в положение выбора

Обращаясь к изучению культуры страны изучаемого языка, мы пришли к выводу, что ведущей деятельностью, способствующей формированию языковой личности и совершенствованию ее лингвокоммуникативной компетентности, является текстовая деятельность В процессе использования таких культуроносных, созданных другим народом текстов происходит приобщение к культуре другой страны Поэтому для нашего исследования такие тексты имели первостепенное значение

Достижение высокого уровня сформированности лингвокоммуни-кативной компетентности в реализации третьего педагогического условия «создание на занятиях атмосферы максимально приближенной к естественным коммуникативным условиям и обеспечивающей межсубъектное взаимодействие преподавателя и студента» обнаруживалось и тогда, когда преподавателю удавалось достигнуть в коммуникативном поведении и речевых проявлениях студентов правильного сочетания форм иноязычной речевой деятельности, как в монологической, так и в диалогической форме Это способствовало развитию межсубъектных отношений и достижению высокого уровня выражения суждений, мыслей, чувств студентов

Включение студентов в самостоятельную продуктивную иноязычную деятельность позволило обеспечить творческую атмосферу, повысить мотивацию, увлеченность процессом познания

В ходе экспериментальной деятельности, на всех этапах формирования лингвокоммуникативной компетентности нами были использованы различные задания творческого характера, при разработке и отборе таких заданий мы руководствовались следующими условиями

— задания должны соответствовать уровню знаний студентов, они не должны быть легкими и доступными, так как, по-нашему мнению, для выполнения творческого задания должны мобилизоваться все силы и способности, однако данные задания не должны быть повышенной трудности и невыполнимыми для студентов,

— использование практических творческих заданий должно осуществляться с учетом использования личностных особенностей и достижений студентов

Иноязычные коммуникативные умения студентов, сформированные на творческом уровне, на третьем этапе часто переходили в навык, а осознанные системные знания творчески и самостоятельно воспроизводились

Таким образом, по окончании третьего этапа формирования лингвокоммуникативной компетентности студенты освоили возможности коммуникативного воздействия структурных элементов иностранного языка, умели использовать средства общения в соответствии с целью и адресатом, владеть приемами организации иноязычного текста Данные способности студентов составляют совокупность таких структурных компонентов как культура взаимоотношений (чувств), культура мышления и культура речи В обучении иностранному языку при условии внимания преподавателя к проявлениям лингвокоммуникативной компетентности в познании и общении с учетом всех ее осо-

бенностей формирование лингвокоммуникативной компетентности студентов в экспериментальной группе дало свои результаты

Каждый из трех этапов формирования лингвокоммуникативной компетентности (подготовительный, содержательный, результативно-оценочный) способствовал развитию соответствующих критериев лингвокоммуникативной компетентности (мотивационно-ценностному, когнитивному, деятельностному) Полученные результаты исследования подтвердили целесообразность и результативность разработанной нами программы формирования лингвокоммуникативной компетентности, которая положительно повлияла на повышение уровней сформированное™ лингвокоммуникативной компетентности у студентов экспериментальной группы Это позволило достичь практического использования языковых знаний и коммуникативно-языковых норм студентами в относительно естественных условиях общения для решения различного рода коммуникативных задач в бытовом и профессиональном общении на иностранном языке, осознанного отношения студентов к формированию лингвокоммуникативной компетентности, а также мотива учения, личностного совершенствования, увлеченности процессом познания, сформировать системные знания студентов о категориях «компетентность», «коммуникация», «коммуникативная компетентность», «языковая компетентность», «лингвокоммуникативная компетентность»

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что каждое из педагогических условий способствовало качественному повышению уровня лингвокоммуникативной компетентности студентов Их комплексная реализация обеспечила достижение конечной цели - сформированное™ изучаемого качества личности (таблица 1)

Таблица 1

Динамика результатов сформированности лингвокоммуникатив-

ной компетентности по ее компонентам

Компоненты лингвокоммуникативной компетентности Количество студентов (%)

2005 | 2006 | 2007

Этапы контроля

1 2 3 Б 1 2 3 8 1 2 3 Б

п с р-о п с р-о п с р-о

Мотивацион- но-ценност- ный 5,3 6,2 15,4 20,3 7,8 7,9 16,3 21,3 7,6 5,2 11,9 13,5

Когнитивный 6,4 5,9 14,3 15,4 6,4 7,5 18,7 16,7 5,8 7,8 18,5 16,4

Деятельност-ный 10,2 10,7 20,3 11,2 15,3 15,4 25,8 9,0 10,7 10,9 20,6 9,3

Этапы п - подготовительный, с — содержательный, р-о - результативно-оценочный

Заключительный этап педагогического эксперимента ставил своей целью подведение итогов и анализ результативности исследуемого процесса. Данные, полученные в ходе итоговой оценки, свидетельствуют о положительной динамики в формировании лингвокомму никатив-ной компетентности студентов, свидетельствуют о положительной динамике этого процесса (рис. 2).

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ - экспериментальная группа; КГ — контрольная группа

Рис. 2. Распределение уровней сформированное™ лингвокомму-никативной компетентности студентов

Использование критерия уТ. подтверждает достоверность полученных результатов. Полученное значение %2 - 44,5 больше соответствующего табличного значения, составляющего 13,82, при вероятности допущенной ошибки не более 1%. Следовательно, можно утверждать, что уровень поликультурной ком петентности студентов существенно повысился в результате реализации комплексной программы и обеспечения выявленных педагогических условий. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Основные выводы исследования:

1. Актуальность проблемы формирования лингвокоммуникатив-ной компетентности студентов обусловлена изменениями социально-экономической, политической и культурной жизни общества, переориентацией современного образования на гуманистические приоритеты, возросшими требованиями к личности и профессиональной деятельности, недостаточной разработанностью этой проблемы в теории и практике педагогики.

2. Л и нгвокоммун икативная компетентность студента — это базовое интегративное личностное образование, соединяющее н себе иноязыч-

ные и профессиональные знания, мотивы познания, умения, ценностные отношения, заключающиеся в ориентировке в информационном пространстве и системе межкультурных коммуникаций Структура лингво-коммуникативной компетентности включает мотивационно-

ценностный, когнитивный и деятельностный компоненты

3 Педагогические возможности иностранного языка раскрываются через систему образовательных и воспитательных компонентов когнитивный (знание национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка), деятельностный (уровень практического владения текстом, владение способами взаимодействия с окружающими людьми, включение в межкультурную коммуникацию), мотивационно-ценностный (положительное отношение к явлениям с точки зрения социально и личностно значимых ценностей, принятие общечеловеческих ценностей и отличий современного поликультурного мира)

4 Формирование лингвокоммуникативной компетентности - это сознательно организуемый и управляемый процесс Процесс формирования лингвокоммуникативной компетентности представлен как формирование осознанного отношения студента к повышению своего уровня лингвокоммуникативной компетентности, совокупности знаний студента по данной проблеме в интеркультурном аспекте, комплекса коммуникативных умений и навыков в различных сферах общения Программа формирования лингвокоммуникативной компетентности студента включает в себя коммуникативные знания таких понятий как «коммуникация», «компетентность», «лингвокоммуникативная компетентность» и компоненты содержания обучения иностранному языку, способствующие формированию иноязычных коммуникативных знаний, умений и навыков адекватного использования полученных знаний в различных сферах общения с носителями языка Коммуникативные умения иностранного языка представляют собой осознанные коммуникативные действия на иностранном языке, при помощи которых появляется дополнительная возможность быстрого и точного отражения ситуаций, которые обеспечивают успешность и результативность коммуникации Знания лингвокоммуникативной компетентности являются необходимыми при подготовке любого специалиста Они разделены на индивидуальные, социальные, национальные, универсальные Программа формирования лингвокоммуникативной компетентности направлена на сближение инокультурных знаний норм коммуникативного поведения при взаимодействии культур («Диалог культур»), взаимопонимании между общающимися сторонами

5 В ходе исследования доказано, что формирование лингвоком-муникативной компетентности студентов способствует совершенствованию образовательного процесса в вузе при реализации следующих педагогических условий организация текстовой деятельности, обеспечивающая диалог культур на занятиях иностранного языка, обогащение вербальной образовательной ситуации как проявления личностного потенциала студента, создание на занятиях атмосферы максимально приближенной к естественным коммуникативным условиям и обеспечивающей межсубъектное взаимодействие преподавателя и студента

6 Опытно-экспериментальная апробация педагогических условий формирования лингвокоммуникативной компетентности студентов, положительная динамика результатов педагогического эксперимента подтвердили правильность гипотезы и избранной нами логики исследования, эффективность и практическую осуществимость разработанной программы

Результаты данной работы не являются исчерпывающими и позволяют наметить перспективы дальнейшего исследования проблемы, которые связаны с обоснованием механизма влияния лингвокоммуникативной компетентности на процесс самореализации личности, проектированием новых технологий развития лингвокоммуникативной компетентности студентов

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях

1. Бикмурзин, К.Ш. Лингвокоммуникативная компетентность личности как фактор успешности профессиональной деятельности / К.Ш. Бикмурзин // Вестник ЧГПУ. - Челябинск: Издательство ГОУ ВПО ЧГПУ, 2007. - № 9.- С. 18-22. (Реестр ВАК РФ)

2 Бикмурзин К Ш Социокультурный компонент в содержании обучения иностранному языку / К Ш Бикмурзин // Научный вестник Оренбургского государственного института менеджмента Сборник статей региональной научно-практической конференции «Россия как трансформирующееся общество экономика, деловая культура, управление» - M Высш шк , 2003 - С 53-57

3 Бикмурзин К Ш Работа с текстами экономического содержания (немецкий язык) Практикум / К Ш Бикмурзин - Оренбург Оренб гос ин-т менеджмента, 2006 — 45 с

4 Бикмурзин К Ш К вопросу разработки понятийного аппарата по проблеме формирования дискурсивной компетентности студентов / К Ш Бикмурзин // Научный вестник Оренбургского государственного института менеджмента Сборник статей VI международной конференции «Россия как трансформирующееся общество экономика, деловая культура, управление» II том -Оренбург Оренб гос ин-т менеджмента, 2007 - С 139-142

5 Бикмурзин К Ш Культурологические основы современной парадигмы

образования / К Ш Бикмурзин, Т В Ежова // Вестник ОГПУ - Оренбург Изд-во ОГПУ, 2007 - №1 (47) - С 64-69

6 Бикмурзин К Ш Гуманитарные основы педагогического образования / К Ш Бикмурзин, Т В Ежова // Вестник ОГПУ - Оренбург Изд-во ОГПУ, 2007 — №1 (47) - С 69-74

7 Бикмурзин К Ш Дискурсивная компетентность будущего учителя как фактор успешности педагогической деятельности / К Ш Бикмурзин // Педагогика и жизнь международный сборник научных трудов / Под общей ред проф О И Кирикова - Выпуск4 - Воронеж ВГПУ, 2007 -С 46-51

8 Бикмурзин К Ш Языковая личность в структуре восприятия и продуцирования текста / КШ Бикмурзин // Научные исследования информация, анализ, прогноз, монография под общей ред проф О И Кирикова - Книга 14 -Воронеж ВГПУ,2007 -С 170-180

9 Бикмурзин К Ш Речевая образовательная ситуация в развитии языковой личности / К Ш Бикмурзин // Научное обозрение - Москва, 2007 - №4 -С 200-205

10 Бикмурзин К Ш Дискурс как специфическая форма проявления диалога / К Ш Бикмурзин // Современные факторы повышения качества профессионального образования Материалы XXVIII преподавательской научно-практической конференции Ч 1 Секция общей педагогики и педагогики высшей школы Мин-во образования и науки РФ, Оренбург гос пед ун-т — Оренбург Изд-во ОГПУ, 2007 -С 141-155

11 Бикмурзин К Ш Педагогические условия формирования лингвоком-муникативной компетентности студента при изучении иностранного языка / К Ш Бикмурзин // Научный вестник Оренбургского государственного института менеджмента Сборник статей VI международной конференции «Россия как трансформирующееся общество экономика, деловая культура, управление» III том - Оренбург Оренб гос ин-т менеджмента, 2007 - С 178-184

12 Бикмурзин КШ Характеристика процесса формирования лингво-коммуникативной компетентности при изучении иностранного языка / К Ш Бикмурзин // «Актуальные проблемы проектирования образовательных систем» Материалы всероссийской научно-практической конференции - Кумер-тау, 2007 -С 143-151

13 Бикмурзин К Ш Диалог культур как основа современной парадигмы образования / К Ш Бикмурзин // Научный вестник Оренбургского государственного института менеджмента Сборник статей VI международной конференции «Россия как трансформирующееся общество экономика, деловая культура, управление» III том — Оренбург Оренб гос ин-т менеджмента, 2007 — С 184-189

Отпечатано в типографии «Экспресс-печать» 24 09 2007 г Свидетельство ЮО 17472 Г.Р.Н 304561003400204

Формат 60x84 Уел печ л 1 5 Тираж 100 экз зак 161 г Оренбург ул Пролетарская 33

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бикмурзин, Камиль Шамильевич, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИНГВОКОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ.

1.1 Лингвокоммуникативная компетентность как психолого-педагогическая проблема.

1.2 Характеристика процесса формирования лингвоком-муникативной компетентности.

1.3 Педагогические возможности иностранного языка в формировании лингвокоммуникативной компетентности студента.

Выводы по первой главе.

Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИНГВОКОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

2.1 Логика и задачи педагогического исследования.

2.2 Опыт формирования лингвокоммуникативной компетентности студента.

2.3 Динамика результатов опытно-экспериментальной деятельности по формированию лингвокоммуникативной компетентности студентов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование лингвокоммуникативной компетентности студента в образовательном процессе вуза"

Актуальность исследования. Современное общество требует человека, обладающего лингвокоммуникативной компетентностью, способного к освоению достижений мировой культуры, владеющего несколькими иностранными языками. Лингвокоммуникативная компетентность является одним из важных аспектов базовой культуры личности, а именно языковой личности. Она развивает способности студентов слушать и услышать, понять и признать мысль другого, оценить и сопоставить культурные ценности чужой культуры со своими и принять их. Вместе с тем, пока еще не выработан оптимальный подход к формированию лингвокоммуникативной компетентности студентов, что определило основное направление нашего исследования.

Степень разработанности проблемы. Анализ научной литературы убеждает, что имеется достаточно большой спектр работ, раскрывающих сущность и структуру коммуникативной компетентности. Г.М. Андреева раскрывает данное понятие в контексте проблемы качества образования. JI.A. Петровская связывает коммуникативную компетентность с оценочной характеристикой человека как субъекта коммуникативной деятельности в системе общественных отношений. В.В. Сериков рассматривает компетентность как неотъемлемое качество личности в личностно-ориентированной педагогической деятельности.

Рассмотрены различные виды и аспекты формирования лингвокоммуникативной компетентности: Л.Г. Антропова (коммуникативная компетентность), М.В. Булыгина (языковая компетентность), И.И. Лейфа (социокультурный аспект компетентности), Ю.В. Соляников (исследовательская компетентность), О.М. Шиян (аутопедагогическая компетентность).

Результаты изучения психологической специфики лингвокоммуникативной компетентности представлены в работах А.Н.Леонтьева, В.А. Мали-ковой, В.Л. Темкиной. Новые направления в совершенствовании лингвокоммуникативной компетентности студента открывает рефлексивно-гуманистическая концепция (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, И.С. Ладенко, С.Ю. Степанов). Главный смысл этой концепции состоит в культивировании созидательных способов развития и саморазвития личности на основе сотворчества и рефлексии субъектов деятельности.

На социологическом и педагогическом уровнях формирование компетентности изучают одновременно как процесс и деятельность, связанные со становлением человека и самоактуализацией личности (И.В. Бестужев-Л ада, В.А. Ядов).

Сущность и границы применимости различных подходов к формированию лингвокоммуникативной компетентности раскрыты в работах В.Г. Афанасьева, Г.В. Белой, И.А. Зимней, Н.С. Сахаровой, Е.С. Полат.

При всей безусловной значимости упомянутых исследований, проблема формирования лингвокоммуникативной компетентности студентов средствами иностранного языка в педагогической науке представлена недостаточно. В теории и практике высшего педагогического образования со всей очевидностью выявились существенные противоречия между:

Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании содержания, форм, методов и средств формирования лингвокоммуника-тивной компетентности студента.

Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке, практика образовательной деятельности обусловили выбор темы диссертационного исследования «Формирование лингвокомму-никативной компетентности студента в образовательном процессе вуза».

Объект исследования: образовательный процесс вуза.

Предмет исследования: формирование лингвокоммуникативной компетентности студента в образовательном процессе вуза.

Гипотеза исследования: формирование лингвокоммуникативной компетентности студента в образовательном процессе вуза будет успешным, если:

- организуется текстовая деятельность студента, обеспечивающая диалог культур;

- обогащается вербальная образовательная ситуация, как проявление личностного потенциала студента;

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1. Раскрыть структуру и содержание понятия «лингвокоммуникатив-ная компетентность студента».

2. Выявить возможности иностранного языка в формировании лингвокоммуникативной компетентности студента.

3. Охарактеризовать этапы процесса формирования лингвокомммуни-кативной компетентности студента в условиях вуза.

4. Экспериментально проверить, выявленные педагогические условия формирования лингвокоммуникативной компетентности студента.

Методологическую основу исследования составили философские законы и категории теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс); концепции философии и методологии образования (К.А. Абуль-ханова-Славская, В.В. Краевский, А.А. Орлов, В.Н. Сагатовский, М.Н. Скат-кин); историко-культурная теория образования JI.C. Выготского.

Источниками исследования являются: теории коммуникации (Е.М. Верещагин, Л.С.Выготский, Т.А. Ван Дерек, И.А.Зимняя, В.Г.Костомаров,

A.Н.Ксенофонтова, А.А.Леонтьев, Е.И.Пассов, Дж.М.Пенроуз, С.Г.Тер-Минасова), общения (Г.В.Белая, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, В.А.Кан-Калик, Г.А.Китайгородская, С.В.Коровина, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, В.А.Скалкин); теории целостной личности и её развития (Б.Г. Ананьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина); теории ориентации личности в мире ценностей (А.В. Кирьякова, В.Н. Сагатовский, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов); теории деятельностного подхода к развитию личности (В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев); современные концепции гуманизации образования (В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, Е.Н. Шиянов).

Теоретической основой исследования явились исследования по проблеме формирования личностных качеств языковыми средствами (Н.Д. Арутюнова, И.Л.Бим, В.В. Виноградов, Ж.Л. Витлин, И.А.Зимняя, Ю.Н. Караулов, Г.А. Китайгородская, Д.С. Лихачев, Р.П. Мильруд, Е.С.Полат, Ф.М.Рабинович, Г.В.Рогова, Т.Е.Сахарова, Т.Н.Смирнова, В.М.Филатов, Т.А.Флоренская); идеи диалогового взаимодействия в образовательном процессе вуза (И.В.Демченко, Д.Дьюи, В.Е.Кемеров, Л.Колберг, Е.В.Коротаева, Г.М.Кучинский, А.Маслоу, П.И.Пидкасистый, А.В.Петровский,

B.В.Сериков); теории межкультурной коммуникации (Е.М. Верещагин, Т.Г.

Грушевицкая, А.А. Залевская, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова); компетентностный подход к качеству подготовки студентов в вузе (О.В.Акулова, И.С.Батракова, Ю.В.Варданян, Ю.М.Жуков, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Кузьмина, О.Е.Лебедев, А.К.Маркова, Н.Ф.Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, А.В.Хуторской).

Базой исследования: послужил Оренбургский государственный институт менеджмента, факультет филологии и журналистики Оренбургского государственного университета, факультет иностранных языков Оренбургского государственного педагогического университета. В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты 1-4 курсов, а также 27 преподавателей различных вузов г.Оренбурга.

Логика и этапы исследования: исследование осуществлялось в период с 2004 года по 2007 год и включало следующие этапы.

На первом этапе (2004 - 2005 гг.) изучалась педагогическая деятельность, опыт преподавания в высших учебных заведениях, степень осознанности преподавателями и студентами необходимости ориентации процесса обучения на развитие творчески мыслящей личности. Проведенный анализ литературы по проблеме позволил определить его теоретико-методологическую основу, обосновать объект, предмет, цель и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2005 - 2006 гг.) был связан с разработкой процесса формирования лингвокоммуникативной компетентности, с его экспериментальной апробацией; проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы формирования лингвокоммуникативной компетентности студента, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явилась апробация программы формирования лингвокоммуникативной компетентности студента и обоснование педагогических условий ее эффективной реализации.

Основные методы исследования: теоретическое моделирование, формирующий эксперимент, метод экспертных оценок и самооценок, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности, математическая обработка результатов.

На третьем этапе (2006 - 2007 гг.) обрабатывались и обобщались полученные количественные и качественные результаты, уточнялись теоретические и практические выводы, проводилось оформление результатов исследования.

Использовались следующие основные методы: анализ, обобщение и систематизация материала, методы математической статистики.

Научная новизна исследования определена тем, что нами:

- впервые раскрыты структура и содержание понятия «лингвокомму-никативная компетентность студента» как базового интегративного личностного образования в его гносеологических, праксеологических и аксиологических характеристиках;

- охарактеризован процесс формирования лингвокоммуникативной компетентности студента на основе взаимодополняемости деятельностного, аксиологического и компетентностного подходов, включающий поэтапное усложнение цели, содержания, способов и средств деятельности;

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений о лингвокоммуникативной компетентности студента и условиях её формирования в образовательном процессе вуза за счет:

- обоснования коммуникативно-деятельностного подхода в качестве методологической базы исследования, целесообразно сочетающего деятель-ностный, коммуникативный, аксиологический и системный;

Практическая значимость исследования состоит в разработке:

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингвокоммуникативная компетентность студента понимается нами как базовое интегративное личностное образование, соединяющее в себе иноязычные и профессиональные знания, мотивы познания, умения, ценностные отношения, проявляющиеся в гносеологических, праксеологических и аксиологических характеристиках. Структура лингвокоммуникативной компетентности представлена тремя компонентами: ценностно-мотивационным, когнитивным, деятельностным.

2. Педагогические возможности иностранного языка раскрываются через систему образовательных и воспитательных компонентов: когнитивный (знание национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка), деятельностный (уровень практического владения текстом; владение способами взаимодействия с окружающими людьми; включение в межкультурную коммуникацию), мотивационно-ценностный (положительное отношение к явлениям с точки зрения социально и личностно значимых ценно/ и стей; принятие общечеловеческих ценностей и отличий современного поликультурного мира).

3. Эффективному формированию лингвокоммуникативной компетентности студента в образовательном процессе вуза способствуют педагогические условия:

- организация текстовой деятельности, обеспечивающая диалог культур на занятиях иностранного языка;

- обогащение вербальной образовательной ситуации как проявления личностного потенциала студента;

- создание на занятиях атмосферы, максимально приближенной к естественным коммуникативным условиям и обеспечивающей межсубъектное взаимодействие преподавателя и студента.

Личный вклад автора состоит:

- в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования лингвокоммуникативной компетентности студента;

- в обосновании педагогических условий, реализация которых позволяет актуализировать и объективировать значение формирования лингвокоммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе вуза;

- в организации и проведении опытно-экспериментальной работы и систематизации полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в преподавательской деятельности и через организацию опытно-экспериментальной работы на факультете филологии и журналистики Оренбургского государственного университета и факультете иностранных языков Оренбургского государственного педагогического университета. Основные положения работы и ее результаты обсуждались: на заседаниях кафедры общей педагогики и менеджмента, кафедры методики преподавания немецкого языка Оренбургского государственного педагогического университета и Оренбургского государственного института менеджмента (2001—2006 гг.), на научнопрактических конференциях молодых ученых Оренбургского государственного педагогического университета (Оренбург, 2001, 2002, 2003), на региональной научно-практической конференции учёных и педагогов-практиков «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 7—8 февраля 2001 г.), на региональной научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (Пенза, 28—29 ноября 2002 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество» (Москва, 9—11 декабря 2003 г.), на региональной научно-практической конференции «В. А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» (Челябинск, 12—14 марта 2004 г,), на региональной научно-практической конференции «Современные факторы повышения качества профессионального образования» (Оренбург, 2006 г.). Основные результаты исследования опубликованы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В результате констатирующего эксперимента мы пришли к выводу, что необходимость формирования лингвокоммуникативной компетентности студентов университета вызвана следующими причинами: 1) противоречием, существующим между потребностями общества и обучением в университетах; 2) большинство студентов увлечено процессом познания и проявляет интерес к знаниям в области иноязычной коммуникативной культуры, т.к. она повышает их уровень лингвокоммуникативной компетентности, которая является составной частью их будущей профессиональной деятельности; 3) в процессе формирования лингвокоммуникативной компетентности важно учитывать интересы студентов, т.к. личностно-ориентированное обучение имеет своей целью свободное и творческое развитие личности.

Полученные нами данные в результате констатирующего эксперимента привели нас к выводу о том, что у студентов необходимо формировать лин-гвокоммуникативную компетентность, что может быть реализовано при организации необходимых условий в процессе обучения иностранному языку.

В результате анализа данных констатирующего эксперимента, определения наличного уровня сформированности лингвокоммуникативной компетентности была создана программа формирования лингвокоммуникативной компетентности, целью которой было формирование коммуникативных умений и навыков и применение знаний лингвокоммуникативной компетентности, развитие инициативы, самостоятельности и создания условий для установления межкультурной коммуникации. Она включала три этапа: организационно-подготовительный, содержательно-операциональный и результативно-оценочный.

Предложенная нами программа формирования лингвокоммуникативной компетентности, содержащая механизм и логику целостного построения процесса обучения в вузе позволила достичь осознанного отношения студентов к повышению уровня сформированности лингвокоммуникативной компетентности, а также мотива учения, личностного совершенствования, увлеченности процессом познания и сформировать системные знания студентов о коммуникативной компетентности в межкультурном аспекте, лингвокоммуникативной компетентности в ее национально-специфических формах, характерных для страны изучаемого языка, и умения и навыки адекватно использовать знания лингвокоммуникативной компетентности.

Программа формирования лингвокоммуникативной компетентности студентов выполняет информационную, регулятивную и контролирующую функции. Она задает требования к уровню подготовленности студентов в области лингвокоммуникативной компетентности с учетом их индивидуальных особенностей (способностей, памяти, восприятия речи на слух) и к уровню развитию качеств речи, стилю коммуникативного поведения, сформированности коммуникативных умений и навыков. Подойти к изучению практического материала осознанно позволила теоретическая база. Вместе со студентами преподавателем были рассмотрены такие категории как «компетентность», «коммуникация», «коммуникативная компетентность», «лингвоком-муникативная компетентность» рассмотрены компоненты лингвокоммуникативной компетентности, особенности речеупотребления, культурные коннотации слов, словосочетаний, высказываний и терминов. Целенаправленная подготовка студентов к совершенствованию коммуникативных умений и навыков и формированию лингвокоммуникативной компетентности обеспечивалась отбором и систематизацией материала различных коммуникативных сфер деятельности будущих выпускников вузов (профессиональный и социокультурный). Содержание учебного материала имело как общекультурный, так и культурно специфический характер. Каждый тематический блок был разработан в соответствии с тем, что язык необходимо изучать в тесной связи с культурой и носителем данного языка.

Эффективность предлагаемой нами программы и разработанного на его основе курса обучения подтверждается результатами, показанными в формирующем эксперименте студентами экспериментальной группы. В экспериментальной группе количество студентов с оптимальным уровнем сформированности лингвокоммуникативной компетентности выросло на 46% по сравнению с результатами, полученными в ходе констатирующего эксперимента, а с достаточным уровнем - на 11%, количество студентов с низким уровнем сократилось на 59%. Ситуация же сложившаяся в контрольной группе не изменилась.

Результаты опытно-экспериментальной работы дают нам основание считать, что эффективность формирования лингвокоммуникативной компетентности студента в образовательном процессе вуза обеспечивает комплекс педагогических условий:

- организация текстовой деятельности, обеспечивающая диалог культур на занятиях иностранного языка;

- обогащение вербальной образовательной ситуации как проявления личностного потенциала студента;

- создание на занятиях атмосферы максимально приближенной к естественным коммуникативным условиям и обеспечивающей межсубъектное взаимодействие преподавателя и студента.

Положительная динамика основных показателей лингвокоммуникативной компетентности студентов, полученная в ходе опытно-экспериментальной деятельности, подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы, эффективность избранной нами логики исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Актуальность исследования обусловлена социокультурными, психолого-педагогическими предпосылками: вхождение человека в информационную эпоху, открытость общества, этнокультурная идентификация влекут за собой повышение требований к качеству подготовки выпускников высшей школы. Способность каждого человека эффективно общаться с представителями других культур, решать проблемы и конфликты, возникающие на почве разного восприятия реальности и культурно обусловленных представлений об этике общения становится экономически целесообразной, условием решения сверхзадачи века - преобразования знаний в теорию «преобразующей практики»; рост значимости личности во всех сферах общественной жизни; превращение системы образования в базис общественного, гуманитарного развития личности; стремление к охвату системой массового образования все более продолжительного отрезка жизни человека.

2. Лингвокоммуникативная компетентность отражает социально обусловленный уровень развития студента в коммуникативной деятельности, представляет профессионально и личностно значимую ценность. Лингвокоммуникативная компетентность студента - это базовое интегративное личностное образование, соединяющее в себе иноязычные и профессиональные знания, мотивы познания, умения, ценностные отношения, заключающиеся в ориентировке в информационном пространстве и системе межкультурных коммуникаций. Она включает мотивационно-ценностный, когнитивный и деятельностный компоненты и определяет способность субъекта ориентироваться в современном иноязычном пространстве.

Лингвокоммуникативная компетентность студента в образовательном процессе проявляется в коммуникативной (становление языковой личности, обретение индивидуальности), регулятивной (регулирование поведения личности, преодоление возникающих противоречий), креативная (способствует процессу порождения новых целей в коммуникативной деятельности), аксиологическая (создание культурно значимой и неизвестной до этого продукции) функциях и функции интеркультурной коммуникации (обеспечение диалогового взаимодействия).

3. Педагогические возможности иностранного языка включают систему образовательно и воспитательно значимых компонентов: содержательный (знание национально-культурных особенностей и реалий изучаемого языка); деятельностный (уровень практического владения языком); коммуникативный (владение способами взаимодействия с окружающими людьми); интеркультурный (включение в межкультурную коммуникацию, принятие общечеловеческих ценностей и отличий современного поликультурного мира); эмоциональный (положительное отношение к явлениям с точки зрения социально и личностно значимых ценностей, эмпатия).

4. Формирование лингвокоммуникативной компетентности - это сознательно организуемый и управляемый процесс. Процесс формирования лингвокоммуникативной компетентности представлен как формирование осознанного отношения студента к повышению своего уровня лингвокоммуникативной компетентности, совокупности знаний студента по данной проблеме в интеркультурном аспекте, комплекса коммуникативных умений и навыков в различных сферах общения. Программа формирования лингвокоммуникативной компетентности студента, представляет собой систему, включающую цель, принципы, этапы, содержание, механизм реализации, педагогические условия и результат. Основу программы составляют языковые образовательные проекты, которые направлены на реализацию идеи воспитания «человека культуры» и служат основой для целенаправленного формирования исследуемого феномена.

5. Результаты экспериментальной работы свидетельствуют, что эффективному формированию лингвокоммуникативной компетентности студента в процессе изучения в вузе иностранного языка способствует комплекс педагогических условий:

- организация текстовой деятельности, обеспечивающая диалог культур на занятиях иностранного языка;

- обогащение вербальной образовательной ситуации как проявления личностного потенциала студента;

6. Полученные в ходе формирующего эксперимента результаты указывают на следующее:

- уровень сформированности лингвокоммуникативной компетентности коррелирует с успешностью в обучении, познавательным интересом субъекта;

- формирование лингвокоммуникативной компетентности наиболее интенсивно происходит в коммуникативной деятельности;

- при составлении образовательных программ, направленных на формирование лингвокоммуникативной компетентности студента, следует учитывать его индивидуальные психофизиологические и личностные особенности.

Проведенное исследование открывает новые перспективы в изучении проблем теории и практики вузовского образования: изучение форм и способов проецирования на образовательный процесс принципов лингвокоммуникативной компетентности; поиск других условий эффективного формирования лингвокоммуникативной компетентности студента; изучение проблемы формирования лингвокоммуникативной компетентности за пределами учебного процесса; изучение взаимосвязи лингвокоммуникативной компетентности и иноязычной коммуникативной культуры.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бикмурзин, Камиль Шамильевич, Оренбург

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. — М.: Наука, 2000. —351 с.

3. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Б.Г. Ананьев. М., 1980. — Т. 1 — 294 с.

4. Андреев, В.И. Деловая риторика. Казань: Изд-во Казан, унта, 1993. -251 с.

5. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В.И. Андреев. Кн. 1. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. — 552 с.

6. Арефьев, Р.С. Формирование готовности к самопроектированию коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза : Авто-реф. дис. канд. пед. наук / Р.С. Арефьев. Сочи, 2004.

7. Асмолов, А.Г. Образование в России: от культуры полезности к культуре достоинства / А.Г. Асмолов // Воспитание школьников. — 2005. — №5. —С. 2—5.

8. Ю.Афанасьев, В.Г. О системном подходе в социальном познании / В.Г. Афанасьев // Вопр. философии. — 2003. — № 6.

9. П.Афанасьев, В.Г. Человек как система и система деятельности человека познании / В.Г. Афанасьев // Социологические исследования. — 1999. — №4. —С. 30—39.

10. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании / В.И. Байденко // Высшее образование в России. 2004. -№11. -С. 3-13.

11. Байденко, В.И. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования / В.И. Байденко, Джерри Ван Зантворт. М., 2003. - 121 с.

12. Баллер, Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие / Э.А. Баллер. — М.: Наука, 1987. — 158 с.

13. Баранов, М.Т. Логико-предметные категории и способы их выражения в языке и речи // Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Русский язык. 2-е изд. М.: Дрофа, 2000. С. 206-218.

14. Барахович, И.М. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя. Модель образовательного процесса / И.М. Барахович. // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 13-18.

15. Бахтин и современная гуманитарная практика / Под ред. А. Г. Глинки.—М., 1995.

16. Бахтин, М.М. Что такое культура / М.М. Бахтин. — М., 1999. — 54с.

17. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. — М.: Искусство, 1996. — 444 с.

18. Бездухов, В.П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя / В.П. Бездухов, С.Е. Мишина, О.В. Правдина. — Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. — 132 с.

19. Белая, Г.В. Управление образовательным процессом в педагогическом университете: теория и практика: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. / Г.В. Белая. — Оренбург, 2002. — 32 с.

20. Бенин, B.J1. Педагогическая культура: ее содержание и специфика / В.Л. Бенин // Баш. пед. ин-т. — Уфа, 2004. — 190 с.

21. Берулава, М.Н. Развитие творческих способностей личности в аспекте гуманизации образования / М.Н. Берулава // Гуманизация образования. — 2000. —№ 1. —С. 14—23.

22. Берулава, М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования / М.Н. Берулава // Педагогика. — 2001. — № 1. — С. 9—11.

23. Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу / B.C. Библер // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические проблемы. — М.: Наука, 2004. — С. 239—252.

24. Библер, B.C. Культура. Диалог культур (опыт определения) / B.C. Библер // Вопр. философии. — 1999. — № 6. — С. 31—42.

25. Бим, И.Л. Некоторые научные предпосылки совершенствования программ по иностранным языкам / И.Л. Бим, Т.В. Маркова // Иностранные языки в школе. — 2005. — № 5. — С. 29—35.

26. Бим-Бад, Б.М. Образование в контексте социализации / Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский // Педагогика. — 2003. — № 1. — С. 3—8.

27. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В. Блауберг. — М.: Эдиториал УРСС, 2000. — 450 с.

28. Божович, Л.И. Божович, Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы / Е.Д. Божович. // Вопросы психологии. -1997.-№1.-С. 33-44.

29. ЗГБолонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) / под науч. ред. В.И. Байденко.- М., 2000. 56 с.

30. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие / под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 408 с.

31. Болотов, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.В. Болотов, В.В. Сериков. // Педагогика. -2003.-№10.-С. 8-14.

32. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. — 2003. — № 4. — С. 11—17.

33. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика. — 2000. — № 3. — С. 37—42.

34. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография. / Н.М. Борытко. Волгоград : Перемена, 2000. - 225 с.

35. Браже, Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя / Т.Г. Браже // Педагогика. — 2003. — № 2. — С. 70—75.

36. Бурак, A.JI. Translating Culture: Перевод и межкультурная коммуникация. Этап 1: уровень слова. М.: «Р.Валент», 2002. - 152 с.

37. Буртовая, Н.Б. Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы ее развития : На примере студентов-будущих педагогов-психологов : Автореф. дис. . канд. психол. Наук / Н.Б. Буртовая. Красноярск, 2004.

38. Вайнрайх, У. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования. Благовещенск: БГК им. И.А.Бодуэна де Кур-тене, 2000. - 264 с.

39. Вентцель, К.Н. Свободное воспитание / К.Н. Вентцель // Пед. альманах. Вып. 2. — М., 2002.

40. Верещагин, Е.М, Костомаров В.Г В поисках новых путей лингвост-рановедения: гипотеза (лого) эпистемы: Мироздание вне и посредством языка.-М, 2002.- 168 с.

41. Верещагин, Е.М, Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: «Русский язык», 1990. С. 25.

42. Виноградова, И.А. Коммуникативная компетентность в социализации личности : Автореф. дис. . канд. социол. наук / И.А. Виноградова. -Н.Новгород, 2002.

43. Волович, JI.А. Педагогическая культурология: Программа интегра-тивного учебного курса для высших педагогических учебных заведений / Л.А. Волович. — Казань, 2005.

44. Выготский, B.C. Педагогическая психология / B.C. Выготский. — М.: Педагогика, 1991. — 479 с.

45. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман // Новые ценности образования. Вып. 6. — М.: Инноватор, 2001. — С. 10—39.

46. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.

47. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: Аркти-Глосса, 2000.- 165с.

48. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики.-СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992.- 154 с.

49. Гликман, И.З. Воспитание или формирование / И.З. Гликман // Педагогика. — 2000. — № 5. — С. 20—23.

50. Гмурман, В.Е. Уточнение и систематизация понятий и терминов в педагогике / В.Е. Гмурман // Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования / Отв. ред. Г. И. Батурина. — М.: АПН СССР, 1993. — С. 87—89.

51. Головин, Б.Н. Основы культуры речи. М.: Высшая школа, 1988.320с.

52. Гордеева, Н.А. Формирование компетентности учащегося в проектной деятельности: автрореф. дис. . канд. пед. наук / Н.А. Гордеева. Оренбург, 2005. - 23 с.

53. Граф, В.Г. Диалог культур на занятиях практического русского языка / В.Г. Граф // Язык и национальная культура. — СПб.: Образование, 2003. — С. 14—15.

54. Гребенкина, JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: автореферат дисс. . д-ра пед. наук / JI.K. Гребенкина. Рязань, 2001. - 38 с.

55. Гришина, И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: монография / И.В. Гришина. СПб. : СПбГУПМ, 2002. - 232 с.

56. Грушевицкая, Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учеб. для вузов / Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин // Под ред. А.П. Садохина. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 352 с.

57. Добудько, Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования / Т.В. До-будько. Самара : СамГПУ, 1999. - 340 с.

58. Добудько, Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования / Т.В. До-будько. — Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. — 340 с.

59. Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М.: ЮНЕСКО, 1997. -58 с.

60. Дридзе, Т.М. Социокультурная коммуникация: текст и диалог в се-миосоциопсихологии // Социокультурное пространство диалога. М.: Наука, 1999.-С. 58-77.

61. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 268 с.

62. Иванова, Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы / Т.В. Иванова. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - №1. -С. 16 -20.

63. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган. — М.: Политиздат, 2001. — 315 с.

64. Казанцева, JI.B. Речевая компетенция учителя иностранного языка: концепция, моделирование, технология и механизмы формирования: автореферат дис. д-ра пед. наук. / Л.В. Казанцева. -Тамбов, 2001. -39 с.

65. Караулов, Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М., 1981.

66. Кан-Калик, В.А. Грамматика общения / В.А. Кан-Калик. М., 1995. -121с.

67. Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей / А.В. Кирьякова. — Оренбург, 2001. — 188 с.

68. Коган, Л.Н. Теория культуры / Л.Н. Коган. — Екатеринбург, 1993.

69. Козырева, О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия / О.А. Козырева. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - №2. - С. 48-51

70. Колесникова, И.А. Интегративные основы современной педагогики / И.А. Колесникова // Гуманитарий: Ежегодник. — СПб., 2005. — № 1. — С. 108.

71. Конецкая, В.П. Социология коммуникации. М., 1997.-304 с.

72. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. : утв. распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756 р. . - М.,2002.

73. Корнилов, О. А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов. М.: Изд-во МГУ, 1999. - 341 с.

74. Коровина, С.В. Образовательные программы как способ развития речевой культуры учителя и учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. Наук / С.В. Коровина. — Оренбург, 1998. — 18 с.

75. Костомаров, В.Г. Актуальные проблемы культуры речи / В.Г. Костомаров. — М.: Наука, 1970. — 406 с.

76. Кочетов, А.И. Культура педагогического исследования / А.И. Кочетов. — Минск, 2004. — 312 с.

77. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: По-соб. для педагога-исследователя / В.В. Краевский. — Самара: СамГПИ, 2004. — 165 с.

78. Краткая философская энциклопедия. — М., 2005. — 575 с.

79. Крылова, Н.Б. Социокультурный контекст образования / Н.Б. Крылова // Новые ценности образования. Вып. 2. — М.: Инноватор, 2001. — С. 67—103.

80. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста / Н.Б. Крылова. — М.: Высшая школа, 2000. — 142 с.

81. Ксенофонтова, А.Н. Проблемы речевой деятельности в речевом процессе: Учеб. пособие к спецкурсу / А.Н. Ксенофонтова. — Оренбург: Изд-воОГПИ, 2001. —100 с.

82. Кубрякова, Е.С. Об исследовании дискурса в современной лингвистике // Филология и культура. Материалы 3-й международной научной конференции. Тамбов, 2001. Ч. 1. С. 8 -11.

83. Кузьмина, Н.В. Психологическая культура деятельности учителя (Тексты лекций) / Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев. — Гомель: Изд-во Гомельского гос. ун-та, 1999. — 57 с.

84. Кулюткин, Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин // Мышление учителя. — М.: Педагогика, 1999. — С. 7—26.

85. Кяэрст, М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции совершенствования управления производственной организацией / М. Кяэрст. //Актуальные проблемы психологии труда. Тарту, 1980. - С.45-67.

86. Ю1.Лапидус, Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе / Б.А. Лапидус. — М.: Просвещение, 2000. — С. 54—61.

87. Леви-Стросс, К. Печальные тропики / К. Леви-Стросс. — М.: Мысль, 2001. —220 с.

88. Левонтина, И.Б. Homo piger // Логический анализ языка. Образ человека в культуре и языке. М., 1999.

89. Лекторский, В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопр. философии. 2001. - № 1. - С. 56-65.

90. Леонтьев, А.А. Коммуникативность: пришло или прошло ее время? // Высшая школа.-1991.-№ 5.-С.45-47с.

91. Леонтьев, А.А. Основы теории речевой деятельности. -М.: Наука, 1974. 368с.

92. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Едиториал УРСС, 2003.-213 с.

93. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

94. Лернер, И.Я. Базовое содержание общего образования / И.Я. Лер-нер // Педагогика. — 2002. — № 11. — С. 15—21.

95. Ломов, Б.Ф. Личность в системе общественных отношений / Б.Ф. Ломов // Психологический журнал. — 2001. — Т. 2. — № 1. — С. 3—14.

96. Маликова, В.А. Теория и практика профессионального взаимодействия психолога и педагога: Монография / В.А. Маликова. — Оренбург: Изд-воОГПУ, 1999. —234 с.

97. Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию / М.К. Мамар-дашвили. — М.: Прогресс, 1992. — 416 с.

98. ПЗ.Маркарян, Э.С. Теория культуры и современная наука: Логико-методологический анализ / Э.С. Маркарян. — М.: Мысль, 1983. — 284 с.

99. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учит. / А.К. Маркова — М.: Просвещение, 2003. — 192 с.

100. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учит. / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов — М.: Просвещение, 2000. — 192 с.

101. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с англ. / А. Маслоу — СПб.: Евразия, 2001. — 430 с.

102. Матюхина, М.В. Изучение и формирование мотивации достижения у младших школьников: Метод, рекомендации / М.В. Матюхина, Т.А. Саблина. — Волгоград, 2004.

103. Матяш, Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.В. Матяш. — Брянск, 1994.

104. Межуев, В.М. Культура и история: (Пробл. культуры) / В.М. Ме-жуев. — М.: Политиздат, 1977. — 199 с.

105. Михальская, А.К. Педагогическая риторика: история и теория: учеб. пособие для студ. пед. университетов и институтов / А.К. Михальская. -М.: Академия, 1998. 432с.

106. Моль, А. Социодинамика культуры / А. Моль. — М.: Прогресс, 1973. —406 с.

107. Морковкин, В.В., Морковкина А.В. Язык как проводник и носитель знания // Русский язык за рубежом. 1997. - №1-2. - С. 44 - 53.

108. Мудрик, А.В. Личностный подход в воспитании / А.В. Мудрик // Магистр 1.— 2001. —С. 61—63.

109. Мурашов, А.А. Речевое мастерство учителя (Педагогическая риторика). М.: Пед. общество России, 1999.- 394 с.

110. Мусохранова, М.Б. Формирование речевой компетентности врача в процессе обучения иностранному языку: автореферат дис. канд. пед. наук / М.Б. Мусохранова. Омск, 2001. - 22 с.

111. Мясищев, В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / В.Н. Мясищев. — М.: МОДЭК, 2000. — 360 с.

112. Никандров, Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Сов. педагогика. -, 1990.- №9. С.41-43.

113. Никандров, Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века / Н.Д. Никандров. — М., 2004. 124 с.

114. Общая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. / И.Е. Видт— Тюмень, 1995. — 19 с.

115. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования / Под ред. А. П. Беляевой. — СПб.: НИИПТО, 2002. —123 с.

116. Пассов, Е.И. Диалог культур: социальный и образовательный аспекты / Е.И. Пассов // Проблема национальной идентичности. — Воронеж, 2002.- 157 с.

117. Пассов, Е.И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова. — М.: Просвещение, 2003. — 159 с.

118. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. / Гл. ред.: И. А. Каиров. — М.: Сов. энциклопедия, 2006.

119. Петров, А.А. Общекультурная компетенция учителя и ее влияние на успешность педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. / А.А. Петров. — Пенза, 1999. — 18 с.

120. Петровская, Л.Я. Компетентность в общении. М: МГУ, 1989.146с.

121. Петровский, А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности / А.В. Петровский. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. — 512 с.

122. Писарева, С.А. Мониторинг, статистика, социология в деятельности образовательного учреждения : учебное пособие / С.А. Писарева, С.А. Иванов, Е.В. Пискунова; Национальный фонд подготовки кадров. Санкт-Петербург : Миралл, 2006. - 137 с.

123. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. — М.: Наука, 1999. —256 с.

124. Программа педагогических институтов по практике устной и письменной речи. — М., 2001.

125. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. — М.: Просвещение, 2001. — 222 с.

126. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М., 2002. - 152 с.

127. Ризз, Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве / Г.И. Ризз // Педагогика. — 2003. — № 4. — С. 114—116.

128. Роджерс, Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс // Вопр. психологии. — 1999. — № 1. — С. 164—168.

129. Розанов, В.В. Три главных принципа образования / В.В. Розанов // Сумерки просвещения. — М., 2000. — С. 92—101.

130. Розин, В.М. Введение в культурологию: Учеб. для высш. шк. / В.М. Розин. — М.: ИНФРА-М: ФОРУМ, 2001. — 219 с.

131. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / Сост. А.В. Бруш-линский, К.А. Абульханова-Славская. — СПб.: Питер, 2000. — 720 с.

132. Руденский, Е.В. Психоаналитическое исследование коммуникативной ситуации развития личности : (Лекции для студентов фак. соц. работы) / Е. В. Руденский; Колледж психологии Ин-та психологии личности Новосибирск : Ин-т психологии личности, 2000. 376 с.

133. Рындак, В.Г. Методологические основы образования: Учебное пособие к спецкурсу / В.Г. Рындак. — Оренбург: Изд. центр ОГАУ, 2000. — 192 с.

134. Сагатовский, В.Н. Системный подход к классификации ценностей. Научные исследования и человеческие потребности / ВНИИ системных исследований; Под ред. В.А. Ядова. — Л., 1979.

135. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций : Уч. пособие для студ. высш. пед. учеб. зав. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 240 с.

136. Серебренников, Б.А. Как происходит отражение картины мира в языке? // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М., 1988.

137. Серебренников, Б.А. Роль человеческого фактора в языке: Язык и мышление. М.: Наука, 1991. - 242 с.

138. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. — М.: Логос, 2000. — 272с.

139. Ситаров, В.А. Культурологические основания гуманизации образования / В.А. Ситаров, Л.В. Романюк, Э.В. Онищенко // Философия образования для XXI века. — 2001. — № 2. — С. 44—47.

140. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. — М.: Педагогика, 2002. — 150 с.

141. Сластенин, В.А. Психология и педагогика: Учеб. пособие / Под ред. К.А. Абульхановой-Славской и др. — М.: Совершенство, 2003. — 320 с.

142. Слободчиков, В.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 383 с.

143. Современный словарь иностранных слов. — 3-е изд. — М.: Рус. яз., 2000. — 740 с.

144. Соколова, Л.Б. Методологическая культура как фактор становления педагогической деятельности / Л.Б. Соколова. — Оренбург, 2001. — 120с.

145. Соляников, Ю.В. Обеспечение качества подготовки магистрантов педагогического университета к научно-исследовательской деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. /Ю.В. Соляников. — СПб., 2003. — 20 с.

146. Соссюр, Ф. де. Курс общей лингвистики. М., 1997.

147. Таланчук, Н.М. Введение в неопедагогику / Н.М. Таланчук. — М.: Логос: Ассоциация «Профобразование», 2001. — 184 с.

148. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 2004. — 357 с.

149. Тамарин В.Э., Сластенин В.А. Методологическая культура учителя / В.Э. Тамарин, В.А. Сластенин // Сов. педагогика. — 1999. — № 2. — С. 82—88.

150. Текст как явление культуры / Г.А. Антипов, О.А. Донских, И.Ю. Марковина и др. / Под. ред. Г.А. Антипова. Новосибирск, 1989. - 197 с.

151. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. Пособие / С.Г. Тер-Минасова. — М.: Слово/Slovo, 2000. — 624 с.

152. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности / Д.И. Фельд-штейн. —М., 1997. —512 с.

153. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. JI. Ф. Ильичев и др. — М.: Сов. Энциклопедия, 1983. — 840 с.

154. Флиер, А.Я. Культурная компетентность личности: между проблемами образования и национальной политики / А.Я. Флиер // Общественные науки и современность. — 2000. — № 2. — С. 151—165.

155. Фролов, Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин. // Высшее образование. 2005. - № 3. - С. 34 -41.

156. Харченкова, Л.И. Диалог культур в обучении русскому языку как иностранному / Л.И. Харченкова. — СПб.: Сударыня, 2001. — 142 с.

157. Хуторской, А.В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя / А.В. Хуторской. — М.: Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 320 с.

158. Хьел, JI. Теории личности / Л. Хьел, Д. Зиглер. — СПб.: Питер, 1997, —С. 460—501.

159. Цатурова, И.А. Идеи диалогической концепции культуры как методологическая основа языкового образования / И.А. Цатурова // Россия и Запад: Диалог культур: Материалы 2-й междунар. конф. — М.: Центр по изучению взаимодействия культур, 1996. — С. 349—354.

160. Чавчавадзе, Н.З. Культура и ценности / Н.З. Чавчавадзе. — Тбилиси: Мецниереба, 1984.— 171 с.

161. Швейцер, А. Благоговение перед жизнью как основа этического миро- и жизнеутверждения: (Сб. работ): Пер. с нем. / А. Швейцер. — М.: Прогресс, 1992. — 572 с.

162. Шиян, О. М. Аутопедагогическая компетентность учителя / О.М. Шиян // Педагогика. — 2000. — № 1. — С. 63—69.

163. Школа диалога культур: Щей. Опыт. Перспективы / Под общ. ред. В. С. Библера. — Кемерово, 1993. — 374 с.

164. Школа диалога культур: Концепция и опыт / И. Берлянд // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. — М.: Инноватор, 2003. —С. 50—57.

165. Штофф, В.А. Введение в методологию научного познания: Учеб. Пособие / В.А. Штофф. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. — 191 с.

166. Щерба, Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. // Звегинцев В.А. История языкознания 19-20 веков в очерках и извлечениях. М.: Просвещение, 1965. - С. 361-373.

167. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щер-ба. — Л: Наука, 1974. — 315 с.

168. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. — М.: Просвещение, 1986. — 144 с.

169. Ядов, В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л: Наука, 1979. - 264с.

170. Ядов, В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы / В.А. Ядов. — Самара: Изд-во СамГУ, 2005. — 332 с.

171. Якиманская, И.С. Обработка данных психолого-педагогического эксперимента: Учеб. Пособие / И.С. Якиманская. — Оренбург: Изд-во ОГ-ПУ, 2002. — 72 с.

172. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. В.Г.М: ИП, 1969. - 317с.

173. Apelt W. Das Bild vom Fremden // Probleme und Erkenntnisse zur Stereotypenbildung im FU // FU. — 1992. — № 4. — S. 195—197.

174. Baldegger M., Muller M., Schneider G. Kontaktschwelle / Deutsch als FS / Europarat — Rat fur kulturelle Zusammenarbeit. — Langenscheidt. Berlin; Mtinchen; Wien; Zurich; New York, 1980. — 504 s.

175. Bejarano, Y. A cooperative small-group methodology in the language classroom. TESOL Quarterly. 1987. - pp. 483-504.

176. Blaney, NT, Stephan S., Rosenfield D., Aronson E., Sikes J. Interdependence in the classroom: A field study. Journal of Educational Psychology, 69. 1977. - pp. 121-28.

177. Brinker К Linquistische Textanalyse. Eine Einfuhrung in Grandbegriffe und Methoden. В., 1992. - 163 S.

178. Csikszentmihalyi M. The dynamics of intrinsic motivation: a study of adolescents. In.: Ames C, Ames R. (Eds.) Research on motivation in education. -v. 3. - N.Y.: Academic Press, 1989. - P. 45-71.

179. De Charmes R. Personal causation training in schools J. Of Applied Soc. Phych 4. 1992. v. 2 (2) - P. 95-113.

180. Die Deutschen in ihrer Welt. Tubinger Modell einer integrativen LK. / P. Mog, H-J. Althaus (Hrsg.). — FU in Theorie und Praxis. Langenscheidt KG. — Berlin u. Munchen, 1992. — 264 s.

181. Diese J. The Psychology of Learning. N.Y., 1987.

182. Dijk van Teun «News as Discourse». 1987. - №4.

183. Engestrom. V. Learning by expanding/ An activitytheoritical approach developmental research. Helsinki, 2001

184. Fischer G. Die landeskundliche Komponente bei der Behandlung literarischer Texte // DaF. — 1977. — № 2. — S. 78—89.

185. Gamble Т., Gamble M. Communication works. N.Y., 2001. -387 p.

186. Gary J. O. and N. Gary. Comprehension-based language instruction: From theory to practice. Annals New York Academy of Sciences. 1981. - pp. 332-52.

187. Geffner R. The effects of interdependent learning on self-esteem, inter ethnic relations, and intra-ethnic attitudes of elementary school children: A field experiment. Ph.D. dissertation. University of California, Santa Cruz. 1978.

188. Glaser R. Fachtextsorten im Englischen. Tubingen. 1990. - 331 S.

189. Goethe-Institut: 25 Thesen zur Sprach- und Kulturvermittlung // Ziel-sprache Deutsch. — 1992. — № 2. — S. 112—113.

190. G6tze L., Pommerin G. Multikultur und interkulturelles Lernrn // Es geht auch anders. / G. Pommerin (Hrsg.). — Frankfurt/M., 1992. — S. 102—121.

191. Gumperz J. Discourse strategies. — Cambridge, 1982; Tannen D. That's not what I meant: How conversational style makes or breaks your relations with others. L., 1986.

192. Gumperz J. Discourse strategies. Campridge: 1982.

193. Gumperz J. Socio-cultural Knowledge in conversational inference // Linguistics and Anthropology. Georgetown University. Round Table on Languages and Linguistics 1977. Ed. by Muriel Saville-Troike, 191-211. -Washington, 1977.

194. Gumperz J., Kaltman H., O'Connor M. Cohesion in Written and Spoken Discourse: Ethnic Style and the Transition to Literacy // Coherence in Spoken and Written Discourse. Ed. by Deborah Tannen, 3-19. Norwood, 1984.

195. Habermas J. Theorie des Kommunikativen Handelns. Bd. 1—2. Fr./M,1981.

196. Holmes J. and D. F. Brown. Developing sociolinguistic competence in a second language. TESOL Quarterly, 10,4. -1976. pp. 423-31.

197. Htillen W. Interkulturelle Kommunikation — was ist das eigentlich? // FU. — 1992. — № 3. — S. 8—11.

198. Hurman J. Performance in the A Level Speaking Test by Candidates with GCSE Trairning: Oral Examiners Views // Language In.:Ames C, Ames R. (Eds.) Pesearch on motivation in education. V.3. - N.Y.: Academic Press. 1989. -P. 45-71.

199. Hymes D. Introduction: towards ethnographies of communication. -New-York, 1964.

200. Knopf E.A. Psychology. Inc. Visual Education Corporation, Princetion, New York, 2002.

201. Krai Th. Teacher development making the right moves // Selected Articles from the English teaching forum 1989-1993., English Language Programs Division. United States Information Agency. Washington, D.C. - 1996.

202. Lademann N. Soziokulturelle Aspekte bei der Vermittlung // ZE. — 1992. —№4. —S. 13—15.

203. Lakoff G. Johnson. Metaphors we live by. Chicago-London, 1980.

204. Lewis R., Harris Ch., Wallen M. Person to Person. Student's Book -London, 2000. 106 p.

205. Lorenz K. Die instinktiven Grundlagen menschlicher Kul-tur//Die Naturwissenschaften. 1967. Bd. 54.- S. 377-388.

206. Maslow, A.M. Motivation and personality. -1981 New-York: Harper. 1954.

207. Mead G. H. Mind, Self and Society: From the Standpoint of a Social Behaviorist. Chicago: University of Chicago Press, 1962. P. 177.

208. Miiller B.-D. Interkulturelle Verstehensstrategien. Vergleich und Emphatie // Kulturkontraste im DaFU / G. Neuner (Hrsg.). — Munchen. — S. 33—84.

209. Pearson, P. D., & Fielding, L. Comprehension Instruction. 2001.

210. Philips D. (ed.) Language in Schools. From Complacency to Conviction//CILT -1988.- P. 12.

211. Pommerin G. Didaktik des Deutschen als FS // Interkulturelle Erziehung in Praxis und Theorie. — B. 13 / M. Borrelli (Hrsg.) — Hohengehren: Schneider, 1992. — S. 108—125.

212. Rademacher H. Spielend interkulturell lernen? Wirkungsanalyse von Spielen zum interkulturellen Lernen bei internationalen Jugendbegegnungen. — Berlin, 1991. —151s.

213. Rehbein J. Einfuhrung in die interkulturelle Kommunikation. — Tubingen: Narr, 1985. — S. 7—32.

214. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80-s. Columbus -Toronto -Sydney; Ch. Merill Ritb. Company, 1983. - 312 p.

215. Sayler W. M. (Hrsg.). Auslanderpadagogik als Friedenspadagogik. — Breitenbach, 1987. — 337 s.

216. Searle J. Speech Acts: An essay in the philosophy of language. -Cambridge, 1969.

217. Stubbs M. Educational Linguistics. Oxford, 2000.

218. Talmy L. Toward a cognitive semantics in 2 vols. Cambridge, Mass: The MIT Press, 2000.

219. Tannen D. Conversational Style: Analyzing Talk among Friends. -Norwood, 1988.

220. Ur. P. Discussion that work task-centered fluency practice. Cambridge University Press, 2000. 2156 p.

221. Wilson E. O. On Human Nature, Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press. 1978.