автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лингвокоммуникативной культуры студентов университета

Автореферат диссертации по теме "Формирование лингвокоммуникативной культуры студентов университета"

На правах рукописи

Темкина Вера Львовна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОКОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Оренбург-2004

Работа выполнена в Оренбургском государственном университете

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор

Ксенофонтова Алла Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гаязов Альфис Суфиянович

член-корреспондент РАО, заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Сериков Владислав Владиславович

доктор педагогических наук, профессор Соколова Людмила Борисовна

Ведущая организация Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится <2$2004 г. в _часов на заседании

диссертационного совета Д 212.181.01 в Оренбургском государственном университете по адресу: 460352, г. Оренбург, пр. Победы, 13,ауд. 3311.

С диссертацией можно ознакомиться Оренбургского государственного университета.

библиотеке

Автореферат разослан

<р£у>

2004 г.

в

Учёный секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

А.Н. Ксенофонтова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-коммуникативные процессы являются условием и предпосылкой развития и становления человека в обществе, поэтому их изучение всегда привлекало внимание наук о человеке. С подписанием Болонской декларации и вхождением России в процессе общеевропейской интеграции в единое образовательное пространство рождается качественно иная образовательная ситуация, обусловливающая перестройку системы высшего образования в связи с объективной потребностью общества в специалистах, воспринимающих в единстве все многообразие мира. Однако успешная реализация человека в современной социальной среде требует коммуникативной компетентности - способности к эффективной коммуникации, интерактивному взаимодействию, познавательному и деловому общению. Речевая способность, то есть использование выработанного обществом языка, современной коммуникационной стратегии - необходимая предпосылка любой деятельности. Решение задач развития коммуникативной компетентности является функцией высшего образования, что предполагает актуальность специального выделения проблемы становления лингво-коммуникативной культуры студентов из общего комплекса проблем. Современный педагогический поиск направлен на решение задач индивидуализации и социализации личности, отвечающей потребностям модернизации системы высшего образования в России, невозможного без активизации лингвокоммуникативной культуры каждого студента, построения педагогического взаимодействия на основе гуманистического общения, овладения преподавателем конструированием лингвокоммуникативной культуры.

Таким образом, развитие коммуникативной компетентности невозможно без становления лингвокоммуникативной культуры как сущностно-личностной характеристики, которая формируется в жизнедеятельности человека. Рассмотрение закономерностей формирования лингвокоммуникативной культуры студентов является педагогической проблемой, что определяет необходимость ее анализа с позиций педагогической науки.

В научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью разрешения следующих противоречий:

-между ростом глобальных коммуникаций в культурном пространстве и недостаточной компетентностью специалиста;

-между востребованностью данного вида образования и отсутствием механизма проектирования и реализации такого образования;

-между потребностью обоснования необходимых условий формирования лингвокоммуникативной культуры в образовательном процессе и неразработанностью лингвокоммуникативной культуры как особого компонента содержания образования, его технологической обеспеченности.

В социально-практическом плане актуальность исследования определяется значимостью, которую приобретает разработка обоснованного содержания формирования лингвокоммуникативной культуры в университетском образовании в плане его гуманитаризации, выполнения новых функциональных задач, направленности на развитие творческой составляющей формирующейся личности, а также наличием противоречия между осознанием преподавателем необходимости целенаправленного построения лингвокоммуникативной культуры и неразработанностью содержательно-процессуальных аспектов ее формирования.

В современной науке имеется совокупность знаний, необходимых для постановки решения исследуемой проблемы: вскрыты проблемы общения (А.А.Бодалев, Е.В. Клюев, Л.П. Крысин, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик); определены возможные пути формирования коммуникативной компетентности (И.А. Зимняя, Г. П. Щедровицкий, О.Е. Лебедев, Б.Д. Эльконин); представлен анализ диалога как универсальной характеристики педагогической ситуации, обусловливающей личностное развитие индивида (В.В.Сериков); дана подробная трактовка, проблем коммуникации (Н.Д. Арутюнова, А.Л. Блинов, Л.А. Введенская); речевая культура и текстовая деятельность рассматриваются в качестве содержательной основы и процессуального компонента вербальной деятельности (Ю.Д. Апресян, А.Н.Васильева, И.Р.Гальперин, Б.Н. Головин, В.Г. Костомаров, З.Я. Тураева, В.П. Чихачев).

Несмотря на имеющийся фонд теоретических знаний в философии, психологии, лингвистике, рассмотрение значения коммуникативной компетентности в педагогическом процессе, выделение таких научных направлений, как педагогическая лингвистика и педагогическая риторика, не существует педагогических концепций фор-

мирования лингвокоммуникативной культуры в общей системе высшего образования. Таким образом, возникает вопрос о нахождении теоретических обоснований для построения педагогической концепции лингвокоммуникативной культуры.

Актуальность обозначенной проблемы, выявленные противоречия, недостаточная разработанность теории формирования лингвокоммуникативной культуры обусловили тему диссертационного исследования: «Формирование лингвокоммуникативной культуры студентов университета».

Объект исследования: образовательный процесс университета.

Предмет исследования: социально-процессуальный аспект формирования лингвокоммуникативной культуры студентов в образовательном процессе университета.

Цель исследования: разработка концептуальных основ формирования лингвокоммуникативной культуры студентов университета.

Гипотеза исследования. Эмпирический и теоретический анализ проблемы позволил сформулировать ряд гипотетических положений.

1.Лингвокоммуникативная культура как одна из целей университетского образования представляет собой базовое интегративное личностное образование, позволяющее реализовать основные функции университетского образования, способствующее развитию языковой личности, ее вхождению в мировое профессиональное сообщество.

2.Педагогическая сущность формирования лингвокоммуникативной культуры студентов заключается в ориентировке в мировом информационном пространстве, в системе межкультурных коммуникаций.

3.Процесс формирования лингвокоммуникативной культуры имеет содержательные и процессуально-технологические характеристики. В основе содержания этого образования лежит особый вид опыта с ориентировкой в лингвокультурное пространство, в другие виды пространств на базе лингвокоммуникативного ядра. Процессуально-технологический аспект, обеспечивающий усвоение данного вида опыта, представляет собой систему развивающихся вербальных образовательных ситуаций.

4.Лингвокоммуникативная культура характеризуется составом, структурой и функциями, как новый обязательный компонент со-

держания университетского образования. Целостность данного содержания образования обеспечивается вхождением в структуру образования ценностно-смысловых, личностных, деятельностных и знаниевых компонентов. В основе психологического механизма опыта лингвокоммуникативной культуры лежит развивающаяся вербальная образовательная ситуация, обеспечивающая актуализацию и удовлетворение социогенной потребности студента, личностных статусных притязаний будущего специалиста, его конкурентоспособность.

5.Технология актуализации ситуации развития лингвокоммуни-кативной культуры представляет собой имитационно-проектное моделирование ситуаций освоения компетентностного опыта, включает диагностику уровня лингвокоммуникативной культуры специалиста, выбор и проектирование образовательного маршрута для разных уровней лингвокоммуникативной культуры студентов, создание системы вербальных образовательных ситуаций, их последовательное усложнение с целью развивающего потенциала на основе разработки лингвокоммуникативных проектов.

6.Система научно-педагогического обеспечения процесса формирования лингвокоммуникативной культуры включает диагностическое определение цели данного процесса для профессионального лингвокультурного развития студента, банк образовательных программ, обеспечивающих полифункциональное образование, научно-педагогический инструментарий проектирования вербальных образовательных ситуаций, систему оценочных критериев, тестов.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1.Определить совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу формирования лингвокоммуникатив-ной культуры, раскрыть базовые понятия.

2.Обосновать сущность, структуру и функции лингвокомму-никативной культуры как элемента содержания университетского образования.

3.Выявить педагогическую сущность лингвокоммуникативной культуры.

4.Разработать психолого-педагогический механизм формирования лингвокоммуникативного опыта студентов.

5.Обосновать систему научно-педагогического обеспечения

процесса формирования лингвокоммуникативной культуры в университете.

б.Проверить эффективность разработанной концепции формирования лингвокоммуникативной культуры в опытно-экспериментальной работе.

Исследовательская позиция обусловлена теоретико-методологической базой, которую составили:

- философские, психологические идеи, рассматривающие теории деятельности и теории развития личности как субъекта (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.С.Гаязов, В.И.Гинецинский, А.А.Деркач, А.Н.Ксенофон-това, И.С. Кон, А.Н.Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.А. Сластенин, Д.И.Фельдштейн, Г.И.Щукина);

- философские, психологические, лингвистические идеи, раскрывающие многоаспектную природу коммуникативной компетентности как предмета междисциплинарного изучениял (И.Л.Бим, Н.Е.Ерофеева, Н.И.Жинкин, В.А.Лекторский, Э.С.Маркарян, В.И. Слободчиков, В.М.Соковнин, А.Н.Соколов, Л.Б.Соколова, Е.Ф.Та-Е.Ф.Тарасов, Ю.А.Сорокин, А.В.Флоря, А.М.Шахнарович);

исследования аксиологического аспекта коммуникации (Т.К.Ахаян, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, М.С.Каган,

A.В.Кирьякова);

- идеи лингвофилософов о многоаспектности проблемы культуры и языка (Э. Бенвенист, А. Вежбицкая, В.фон Гумбольдт, А.А. По-тебня, Э. Сепир);

идеи теории коммуникации общения, теории коммуникации и деятельности (Г.М.Андреева, Г.С.Батищев, А.А.Бодалев, М.Бубер, Б.Ф.Ломов, К.Лоренц, Дж.Мид, Ж.-П.Сартр, Р.К. Терещук, Э.Уилсон, М.Хайдеггер, К.Чери, А.Эспинас, К.Ясперс);

- личностно-ориентированные концепции и антропологические воззрения на человека как целостную социоприродную сущность (В.И. Андреев, Е.В.Бондаревская, Б.М. Бим-Бад, П.П. Блонский,

B.В.Сериков, И.С. Якиманская);

- психолого-педагогические исследования в области дидактики высшей школы, рассматривающие проблему конструирования взаимодействия его субъектов, целостного образовательного процесса и их трансляции на содержание и организацию обучения педагогов (СИ. Архангельский, А.С. Гаязов, В.И. Загвязинский,

Е.С. Заир-Бек, Н.А.Каргапольцева, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, Н.В. Радионова, С.А. Расчетина, В.Г. Рындак, М.С. Скаткин, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева).

В исследовании использовались в совокупности следующие методы: теоретический анализ работ в области философии, психологии, лингвистики, педагогики по проблемам, связанным с темой исследования; диагностический анализ лингвокоммуникативной культуры в образовательном процессе; конструктивное моделирование процесса формирования лингвокоммуникативной культуры студентов университета; построение и анализ процесса и результатов конструирования; метод экспертных оценок; методика вербализации; теоретическое обобщение результатов и их представление в рекомендациях и учебных пособиях, апробация учебно-методических материалов.

Логика и этапы исследования. Исследование базировалось на основных принципах методологии педагогических исследований и имело следующую логику:

- разработка исходной гипотезы, определение и обоснование стратегии исследования, его цели и задачи;

- анализ, синтез и интерпретация основных теоретических посылок, концептуального и рабочего понятийного аппарата, определение границ применимости используемых понятий; обоснование программы исследования, в которой выделяется ряд взаимосвязанных исследовательских действий, организуемых на различных этапах работы:

1. Аналитико-диагностический (1986 - 1995 гг.):

- изучение и выявление принципов формирования лингвокомму-никативной культуры студентов университета, потребностей практики подготовки преподавателей к конструированию лингвокоммуни-кативной культуры;

- анализ противоречий в конструировании обучения при изучении педагогических курсов различного характера.

2. Теоретико-ориентационный (1991 - 1996 гг.):

- разработка исходных гипотетических положений, определение общего замысла исследования, построение концептуальных идей, определение методологии исследования и стратегии исследовательской деятельности;

- уточнение теоретических положений, разработка задач исследования и логики его организации.

3. Конструктивно-моделирующий (1990 - 1997 гг.): - разработка основных положений концепции конструирования лингвокоммуни-кативной культуры в образовательном процессе.

4. Конструктивно-реализующий и аналитический (1993-2003 гг.):

-апробация реализации теоретико-практической модели; -отслеживание результатов индивидуальной деятельности преподавателей и анализ педагогической практики;

-обсуждение промежуточных результатов исследования; -выделение тенденций развития процесса в различных моделях обучения, выявление общего и особенного, универсального и уникального, определение и раскрытие экспериментально обнаруженных теоретических оснований в организации обучения конструированию.

5. Аналитико-обобщающий (1993 - 2003 гг.): -конкретизация основных положений концепции конструирования

лингвокоммуникативной культуры студентов в образовательном процессе;

-проверка эффективности программ развития лингвокоммуника-тивной культуры студентов университета;

-общий анализ и оформление результатов исследований в публикациях (проектах, рекомендациях, учебных пособиях), их проверка и доработка;

-определение перспектив дальнейшего исследования проблемы лингвокоммуникативной культуры в образовательном процессе.

База исследования. Оренбургский государственный педагогический университет (исторический и филологический факультеты, факультет иностранных языков), Университетский образовательный округ Оренбургского государственного университета (факультеты филологии, гуманитарных и социальных наук, журналистики); Оренбургская государственная юридическая академия; Орский, Бу-зулукский и Бугурусланский филиалы ОГУ.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Лингвокоммуникативная культура является одной из приоритетных целей университетского образования и рассматривается как базовое интегративное личностное образование позволяющее

реализовать основные функции университетского образования, способствующее развитию языковой личности, ее вхождению в мировое профессиональное сообщество.

2.Педагогическая сущность формирования лингвокоммуникатив-ной культуры студентов заключается в ориентировке в мировом информационном пространстве, в системе межкультурных коммуникаций. Лингвокоммуникативная культура является фактором развития коммуникативной компетентности личности, способствует ее самореализации в структуре разноплановых отношений и вербальных ситуаций, обогащению образовательного процесса, определению своей позиции в творческом самовыражении.

3.Процесс формирования лингвокоммуникативной культуры имеет содержательные и процессуально-технологические характеристики. В основе содержания этого образования лежит особый вид опыта с ориентировкой в лингвокультурное пространство, в другие виды пространств на базе лингвокоммуникативного ядра. Процессуально-технологический аспект, обеспечивающий усвоение данного вида опыта, представляет собой систему развивающихся вербальных образовательных ситуаций. Формирование лингвокоммуникативной культуры в образовательном процессе происходит на основе постепенного усложнения ее структурных компонентов, различных вариантов познавательного и личностного вербального общения преподавателя и студентов, на идеях межсубъектного общения.

4. Лингвокоммуникативная культура характеризуется составом, структурой и функциями как новый обязательный компонент содержания университетского образования. Целостность данного содержания образования обеспечивается вхождением в структуру образования ценностно-смысловых, личностных, деятельностных и знание-вых компонентов. В основе психологического механизма опыта лингвокоммуникативной культуры лежит развивающаяся вербальная образовательная ситуация, обеспечивающая актуализацию и удовлетворение социогенной потребности студента, личностных статусных притязаний будущего специалиста, его конкурентоспособность. Лингвокоммуникативная культура способствует формированию субъектной позиции студента в познавательной деятельности -от деятельностного исполнителя, воспринимающего информацию, к полной самостоятельности в вербальных проявлениях; содействует положительному отношению к учению, обеспечивает успех.

5.Технология актуализации ситуации развития лингвокоммуни-кативной культуры представляет собой имитационно-проектное моделирование ситуаций освоения компетентностного опыта, включает диагностику уровня лингвокоммуникативной культуры специалиста, выбор и проектирование образовательного маршрута для разных уровней лингвокоммуникативной культуры студентов, создание системы вербальных образовательных ситуаций, их последовательное усложнение с целью развивающего потенциала на основе разработки лингвокоммуникативных проектов.

6.Система научно-педагогического обеспечения процесса формирования лингвокоммуникативной культуры включает диагностическое определение цели данного процесса для профессионального лингвокультурного развития студента, банк образовательных программ, обеспечивающих полифункциональное образование, научно-методический инструментарий проектирования' вербальных образовательных ситуаций, систему оценочных критериев, тестов.

7.Разработка концептуальной модели включает содержательный и процессуально-технологический компоненты; принципы конструирования лингвокоммуникативной культуры на различных уровнях разработки содержания образования; усложнение структурных компонентов, различных вариантов вербального общения, межсубъектных отношений; педагогические условия успешного формирования лингвокоммуникативной культуры студентов (определение ценностно-смыслового единства ее структурных компонентов; обоснованное конструирование лингвокоммуникативной культуры в образовательном процессе каждым преподавателем; создание целенаправленных вербальных ситуаций для максимального проявления ее возможностей; использование ее разнообразных сторон в процессе познания студентов; влияния на становление их субъектной позиции; обеспечение эффекта общения и единства преподавателя и студентов; усложнение требований, предъявляемых преподавателями к своей лингвокоммуникативной культуре и лингвокоммуникативной культуре студентов; создание эмоционально благоприятной атмосферы при ее формировании).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1.Определена совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу лингвокоммуникативной культуры студентов, базирующуюся на выявленных социально-педагогических

предпосылках, подходах, общепедагогических закономерностях, принципах и содержательно-смысловых идеях концепции.

2.Обоснована сущность, структура и функции лингвокоммуника-тивной культуры как элемента содержания образования, представляющей собой базовое интегративное личностное образование; раскрыты ее объективно-предметные и субъективно-ценностные характеристики, закономерности построения в образовательном процессе.

3.Выявлена педагогическая сущность лингвокоммуникатив-ной культуры в образовательном процессе, заключающаяся в ориентировке в мировом информационном пространстве, в. системе межкультурных коммуникаций.

4.Разработан психолого-педагогический механизм, в основе которого лежит развивающаяся вербальная образовательная ситуация, обеспечивающая актуализацию и удовлетворение социогенной потребности студента, личностных статусных притязаний будущего специалиста, его конкурентоспособность.

5.Обоснована система научно-педагогического обеспечения включающая диагностическое определение цели формирования лин-гвокоммуникативной культуры для профессионального лингвокуль-турного развития студента, банк образовательных программ, обеспечивающих полифункциональное образование, научно-методический инструментарий проектирования вербальных об-разовательных ситуаций, систему оценочных критериев, тестов.

6.Разработана концептуальная модель становлениялингвокомму-никативной культуры студентов в образовательном процессе, включающая содержательный и процессуально-технологический компоненты; принципы; конструирование лингвокоммуникативной культуры на различных уровнях разработки содержания и цикла; образование как механизм реализации; усложнение структурных компонентов, различных вариантов вербального общения, межсубъектных отношений; педагогические условия успешного формирования лингвокоммуникативной культуры студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно систематизирует сущностные характеристики лингвокоммуника-тивной культуры как приоритетной цели университетского образования; выявляет подходы, закономерности, принципы и условия реализации концепции формирования лингвокоммуникативной культу-

ры; обеспечивает расширение вариативной части государственного стандарта посредством создания лингвокоммуникативных проектов.

Практическая значимость исследования заключается в создании комплекса программ развития лингвокоммуникативной культуры студентов, учебных пособий, методических рекомендаций и материалов по проблеме лингвокоммуникативной культуры, адресованного различным категориям педагогических кадров. Исследование ориентирует преподавателей на рассмотрение лингвокоммуника-тивной культуры как системы профессионально-личностных компе-тентностей будущего специалиста.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью и четким обозначением методологических позиций; полнотой рассмотрения предмета исследования, предусматривающего анализ всех компонентов лингвокоммуникативной культуры и связей между ними; использованием разнообразных методов, отобранных в соответствии со спецификой каждого этапа исследования, дополняющих друг друга; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.

Личный вклад автора состоит:

- в теоретико-методологическом обосновании формирования лингвокоммуникативной культуры студентов университета;

- разработке концепции, базирующейся на социально-педагогическом, личностно-деятельностном подходах;

- закономерностях и принципах формирования лингвокоммуника. тивной культуры как одной из приоритетных целей университетского образования;

- реализации методологических, теоретических положений и предлагаемых автором концептуальных подходов в условиях модернизации лингвистического образования в Оренбургском государственном университете.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах его организации в процессе обучения студентов, аспирантов, преподавателей, деканов факультетов на базе Оренбургского государственного педагогического университета, Оренбургского государственного университета, Оренбургской государственной юридической академии, в ходе опытно-экспериментальной работы и изложены в выступлениях на научно-практических конферен-

циях, в том числе международных, в Алма-Ате (1985), Кургане (2003), Пензе (2003), Самаре (2003), Саратове (2003), Тольятти (2002), Уфе (2003), в научных статьях и пособиях. Результаты исследования апробировались на конференциях и семинарах педагогических коллективов вузов г. Оренбурга и области, на заседаниях кафедры педагогики высшей школы, методических семинарах и научно-методических советах факультетов Оренбургского государственного университета. Разработанные в ходе исследования лин-гвокоммуникативные проекты, спецкурсы, учебно-дидактические материалы нашли применение в учебном процессе ОГУ, других вузов г. Оренбурга и Оренбургской области.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Теоретико-методологические основания исследования лин-гвокоммуникативной культуры студентов

Данное исследование ориентировано на рассмотрение феномена лингвокоммуникативной культуры в конкретной области педагогического знания - теории высшего образования, призванной раскрыть закономерности формирования лингвокоммуникативной культуры в образовательном процессе.

В методологии исследования ведущая роль принадлежит деятель-ностному анализу, отражающему стратегию научного поиска и основной подход, который позволил исследовать лингвокоммуника-тивную культуру через анализ присущих познанию субъект-объектных и субъект-субъектных связей, опосредующих отношение лингвокоммуникативной культуры к «миру личности», ее жизнедеятельности. С указанных позиций в диссертации приводится обоснование педагогического анализа единства познания и общения в формировании лингвокоммуникативной культуры, влияние ее на становление студента как субъекта и делается вывод о продуктивности ее рассмотрения как способа личности «осуществить, выполнить себя», осмыслить свою позицию, преобразовать свой внутренний мир.

В работе отмечается необходимость включения взаимодополняющего подхода - аксиологического, который чрезвычайно важен, поскольку позволяет рассматривать личностно значимые и жиз-

ненно важные потребности человека как ценность, саморазвитие человека как ценность образования; ориентирует на выявление многообразных связей самореализации человека, представляющих особую ценность, и сведение их в единую концепцию; предупреждает опасность интуитивных представлений о ценностях.

С помощью объединенного ценностно-деятельностного подхода осуществляется связь основных положений деятельностного принципа с ценностным принципом. Единство аксиологического и дея-тельностного аспектов служит как источником, так и способом познания, является комплексным способом педагогического исследования, основой оценки возможных решений поставленных исследовательских задач.

Из ценностно-деятельностного подхода вытекает необходимость антропологического принципа ориентирующего на признание и в деятельности, и в ценностях человека как целостности. Антропологический принцип в данном исследовании - включение категории Человека во все сферы педагогического познания. Антропологический принцип является вершиной иерархии принципов, главным объяснительным принципом исследования речевой деятельности школьников в образовательном процессе.

Выявление педагогической сущности лингвокоммуникативной культуры в образовательном процессе (свойства, структурные компоненты, особенности проявления в познании, в общении, в становлении субъектной позиции) связано в исследовании с концептуальной идеей - реализацией принципа гармонизирующего диалога как наиболее общего закона, предполагающего утверждение и развитие диалогических форм вербального общения, распространение разнообразных приемов диалогизации с установкой на активность познавательной деятельности всех участников (С.В.Кульневич, А.К.Михальская, В.В.Соколова). Диалогичность выделяют в качестве ведущей характеристики личностно-развивающей педагогической ситуации, а диалог рассматривается как ее универсальная характеристика, обусловливающая личностное развитие индивида, как специфическая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов. Личностно ориентированная ситуация создается посредством диалога, специально направленного на актуализацию личностных функций студентов, на накопление ими опыта реализации ценностного выбо-

ра, критического восприятия, рефлексии творческого решения волнующих проблем. По своей внешней дидактической форме диалог напоминает проблемную ситуацию, имеет ее необходимые атрибуты (В.В.Сериков).

Для теоретического обоснования педагогической целесообразности рассмотрения лингвокоммуникативной культуры основополагающими стали понятия языковой личности и языковой картины мира. Языковая картина мира - это вербализованная система матриц, в которых запечатлен национальный способ видения мира, формирующий и предопределяющий национальный характер. Национально-культурные особенности находят отражение в языке как системе, которая при анализе выстраивается в языковую картину мира. В конечном итоге языковая картина мира суть воспроизведение в языке предметов и явлений окружающей действительности. Концептуально важным для определения языковой картины мира является то, что она отражает действительность в ее целостности и многообразии с точки зрения опыта народа, означающего «совокупность знаний, навыков, умений, вынесенных из жизни, практической деятельности» (Л.Вайсгербер, М.М.Маковский, О.Н.Корнилов, А.А.Потебня, Н.Ю.Шведова).

Воссоздание языковой картины мира невозможно без языковой личности. Языковая личность, как и языковая способность, представляет собой ценность общепедагогическую. Действительно, в реальной действительности за этим понятием видится цель - ценность, эталон, ожидаемый результат процесса освоения социальных норм и образцов культуры в виде межличностного общения. Оно опредмечивает, конкретизирует цель учебно - воспитательной деятельности, позволяет выявить совокупность требований к языковой личности и критерии для диагностики уровня ее развития. Среди них такие, как использование средств общения в соответствии с целью и адресом, владение приемами организации текста, адекватно отражающего действительность и соответствующего замыслу высказывания, освоенность структурных элементов языка и возможностей их коммуникативного воздействия. Из накопленных лингводидактикой способов предъявления языковой личности наиболее удачным видится ее трехуровневое представление: вербально-семантический, или структурно-системный уровень, единицами которого являются отдельные слова, коммуникативный, или тезаурусный, единицами которого яв-

ляются понятия, мотивационный, или деятельност-

но-коммуника-тивный, опирающийся на потребности (У.Вайнрайх, В.И.Карасик, Ю.Н.Караулов, В.В.Красных, А.Мартине). Особенность данной модели заключается в том, что, соединяя данные об устройстве языка, о языковой структуре с видами вербальной деятельности, она представляет языковую личность в её развитии, становлении, в её движении от репродуктивного уровня владения иностранным языком к продуктивному. Ориентация учебного процесса на языковую личность требует смены парадигмы обучения, пересмотра учебных программ, а главное - смещение акцента в сторону текстотипологи-ческой основы обучения, на развитие вербально-мыслительной активности студентов и повышение их продуктивной способности (Г.И.Богин, Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Ю.С.Степанов, С.Г. Тер-Минасова).

Рассмотрение закономерностей формирования лингвокоммуни-кативной культуры студентов является педагогической проблемой, что определило необходимость ее анализа с позиций педагогической науки. Лингвокоммуникативная культура как совокупность процессов, связанных с вербальной деятельностью, имеет свои особенности: восприятие речи других, выражение собственных мыслей, активное воздействие на собеседника (стремление убедить, доказать свою правоту, выразить отношение к происходящему). В ней выражены психические процессы восприятия и памяти, процессы мыслительные, эмоциональные, волевые. В вербальной деятельности отражаются богатство содержания жизни, ее мотивы, направленность, статус языковой личности (А.Н.Ксенофонтова, Н.И.Монстакова, И.А.Зимняя). В основе психологического механизма опыта лингво-коммуникативной культуры лежит развивающаяся вербальная образовательная ситуация, обеспечивающая актуализацию и удовлетворение социогенной потребности студента, личностных статусных притязаний будущего специалиста, его конкурентоспособность.

Особую роль в актуализации ситуации развития лингвокомму-никативной культуры играет текстовая деятельность, которая выступает как объект наблюдения и анализа, как исходный материал обучения, как образ деятельности и как продукт ее. Текстовая деятельность, воплощающая в себе культуру, является основой билингваль-но-культурного развития языковой личности, целесообразным аспектом культурно-языкового пространства, в рамках которого происхо-

дит языковое взаимодействие и обеспечивается формирование лин-гвокоммуникативной культуры (О.В.Александрова, Т.М.Дридзе, Ю.М.Лотман, Г.Г.Слышкин, В.Е.Чернявская).

Проблемно-педагогическое поле включает в себя систему актуальных направлений, использующихся субъектом при принятии решения в той или иной вербальной ситуации: лингвокоммуникативная культура; вербальное развитие студентов как теоретическая и практическая проблема; вербальное общение, обеспечивающее благоприятный межличностный климат, создающее положительную стимуляцию на становление межсубъектных отношений, определяющее средства убеждающего воздействия в диалоге; мастерство устной речи - формирует вербальное мастерство преподавателя, помогает ему владеть ситуацией занятия, установить необходимый контакт со студентами, преодолеть сложности в общении; вербальная коммуникация - обосновывает вербальное поведение.

Концепция формирования лингвокоммуникативной культуры студентов университета Теоретические основы лингвокоммуникативной культуры студентов университета раскрывают ее мотивационно-целевой, ценностно-смысловой, содержательный, операциональный и процессуально-организационный аспекты через анализ взаимодействия логики учебных дисциплин и логики развития межсубъектных отношений в образовательном процессе.

Мотивационно-целевой аспект ориентирован на конкретизацию опережающей функции процесса обучения. Цель лингвокоммуникативной культуры понимается как передача предметных знаний, развитие языковой личности, общей культуры студентов. Процесс обучения во многом определяет особенности формирования лингвоком-муникативной культуры студентов. Поэтому основной акцент сделан на тех ее аспектах, которые достигаются в процессе обучения.

Ценностно-смысловой аспект ориентирован на определение собственных приоритетов в личной и профессиональной жизни, на принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор, на повышение уровня культуры при работе с учебной информацией. Данный этап позволяет создать на занятии атмосферу партнерства, совместного поиска и творческого решения проблем, используя универсальную модель обучения и систему эффективных методик. Ценностно-смысловые основы лингвокоммуникативной культуры

строятся посредством трех стадий, которые помогают студентам самим определять ее цели, осуществлять продуктивную работу с содержанием, размышлять о том, что они узнали. На стадии восприятия в сознании студентов происходит процесс актуализации имеющихся знаний и представлений о предмете изучения. Поскольку при этом сочетаются индивидуальная и групповая формы работы, активизируется их участие в образовательном процессе, формируется познавательный интерес, вырабатывается положительное отношение к учению. На стадии осмысления студент вступает в контакт с новой вербальной информацией, систематизирует сведения, соотнося их со своими знаниями. На этом этапе преподаватель с помощью вербальных приемов помогает студентам самостоятельно определять эффективность образовательного процесса. Стадия размышления характеризуется следующими основными задачами: целостное осмысление, присвоение и обобщение полученной информации; выработка собственного отношения к изучаемому материалу, выявление еще не познанного; анализ лингвокоммуникативной культуры в целом.

Логика процесса формирования лингвокоммуникативной культуры рассматривается как результат взаимодействия логики учебного предмета и логики развития, межсубъектных отношений. Пространственно-временной локализацией этого взаимодействия является вербальная ситуация, как ключевой технологический элемент, как единица конструирования лингвокоммуникативной культуры. Целью вербальной образовательной ситуации - ситуации актуального активизирующего незнания - является получение студентами личного образовательного результата в ходе специально организованной деятельности. Это ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно или организуемая преподавателем, требующая своего разрешения через вербальную деятельность всеми ее участниками. Понятие вербальной ситуации связано с тремя сторонами учебного процесса - с «единицей построения» учебника, со способом преподнесения студентам языкового материала на занятии, со способом организации деятельности.

Содержательная основа конструирования лингвокоммуникатив-ной культуры строится посредством конкретизации связи преподаватель - учебный материал - студент, как содержательной проекции основного дидактического отношения, межсубъектного обмена деятельности преподавателя и студента. Переход изучаемого знания из

социальной плоскости в индивидуальную обеспечивается соответствующим моделированием предметного материала, в процессе которого последовательно раскрываются структура вербальной деятельности, ее характеристики, система вербальных образовательных ситуаций. Предложенная система ситуаций, отличается тем, что существующие подходы обеспечивают достижение предметных целей обучения и в меньшей степени - личностных. Были выделены следующие ситуации: способствующие пониманию содержания учебного материала и адекватного выражения его в речи (совершенствование логики изложения мысли, точности выражения, ясности, системности, лаконизм, богатство вокабуляра); связанные с эмоциональным восприятием и обогащением экспрессивных сторон вербальной деятельности (создание эмоциональной атмосферы, придание эмоциональной окраски и развитие выразительности, образности, правильной интонации); способствующие обогащению вокабуляра (особое внимание уделялось смысловой стороне, соответствию нормам языка, правильности произношения); связанные с субъектной позицией студента (способствующие совершенствованию вербальных умений - «воздействия» - умение размышлять вслух, убеждать, доказывать, отстаивать свою точку зрения, аргументировать, задавать вопросы, выражать свое отношение к происходящему).

Целостность дидактической формы предъявления знания рассматривается через анализ регуляторной основы лингвокоммуника-тивной культуры студента. Актуализация его субъектной позиции в процессе обучения позволяет построить индивидуализированную модель содержания в лингвокоммуникативной культуре, отражающую характер понимания содержания, особенности его включения в индивидуальный опыт сознания, деятельности, отношений и связей студента с предметным миром. Данный аспект конструирования лин-гвокоммуникативной культуры связан с ценностями, подводит к их осмыслению, рождающему избирательное отношение к знаниям, к самому предмету. Субъект-объектные и субъект-субъектные связи в лингвокоммуникативной культуре непосредственно влияют на становление позиции студента в учебном процессе, что обусловило построение системы вербальных образовательных ситуаций, которая включает в себя учебно-предметные и личностные ситуации. Основная цель построения предметных вербальных ситуаций заключается в формировании способов вербальной деятельности в процессе овла-

дения базовыми знаниями, осознании студентами своих познавательных интересов и возможностей, формировании вербальных умений, ведущих качеств речи. Основная цель построения личностных вербальных ситуаций заключается в осознании студентами своей позиции, ее особенностей, стимулирования «выхода» за рамки учебного предмета для осознанного и адекватного самовыражения. В этих условиях формируются интерес, активность и самостоятельность студентов, которые при укреплении субъектной позиции становятся личностными качествами.

Операциональная основа конструирования лингвокоммуника-тивной культуры студентов определяется через анализ дидактического отношения: передача содержания учебного материала преподавателем, присвоение знаний, превращение их в инструмент дальнейшего познания. Учет субъект-субъектных связей, находящих выражение в трансляции вербальной деятельности преподавателя, рассматривается как неотъемлемый элемент конструирования лингвокоммуникативной культуры. В качестве операциональной основы выделены способы, суть которых составляет смысловое восприятие речи, порождение речи (собственно вербальные умения). Особенностью последних является то, что они опираются на автоматизмы и умения, но сами в автоматизированные действия не превращаются, можно говорить лишь о различной степени сформированно-сти того или иного вербального умения, о различном уровне умения. Эти способы являются основными и достаточными для построения вербальных ситуаций в рамках образовательного процесса.

Конкретизация методологического положения о взаимозависимости развития личности студента и педагогических воздействий обусловила необходимость рассмотрения процессуально-организационной динамики, находящей выражение в изменении вербальных ситуаций и определяемой сменой вербальных предметных и личностных задач внутри вербальной образовательной ситуации. Смена предметных вербальных задач детерминирована логикой учебного предмета, личностных - логикой отношений. В ходе конструирования лингвокоммуникативной культуры студенты овладевают различными способами интегрирования информации, учатся на основе осмысления различного опыта, идей и представлений вырабатывать собственное мнение, строить умозаключения, доказательства, ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим выражать свои

МЫСЛИ.

На основе проведенного в исследовании анализа в качестве комплекса принципов конструирования лингвокоммуникативной культуры определены: аксиологические (ориентация на ценностно-смысловой аспект в культуре); научно-теоретические (методологическое доказательность относительно данного явления, системность в анализе и конструировании, непрерывность, функциональная дополнительность); педагогические (ориентация на успех, гармонизирующий диалог, учет закономерностей, особенностей деятельности); деятельностно-творческие (уровневое соотношение вербальных ситуаций, ориентация на саморазвитие, рефлексивность, укрепление субъект-субъектных отношений); организационно-практические (действенность, готовность преподавателей к реализации, мотивация «воздействия»).

Становлению субъектной позиции студента, развитию познавательного аспекта и аспекта общения, формированию и совершенствованию лингвокоммуникативной и общей культуры способствует текстовая деятельность. Построить в условиях отсутствия иноязычной языковой среды и соответствующего культурного социума (важнейших компонентов иноязычного образования) учебный процесс, компенсирующий недостающие компоненты - это путь моделирования культурного пространства и предоставления студентам дидактических возможностей длительного и активного пребывания в нем посредством аутентичных текстов, являющихся условием формирования образа картины мира. Текст, воплощающий в себе культуру, опредмечивающий ее, становится основной дидактической единицей в личностно ориентированной, культуросообразной парадигме современного образования. Это целесообразный, аутентичный фрагмент культурно-языкового пространства, в рамках которого модулируется культурно-языковое взаимодействие студентов посредством управляемой, личностно-направленной текстовой деятельности и обеспечивается формирование лингвокоммуникативной культуры. Текст -универсальная дидактическая единица, позволяющая слить воедино познание системы формально-языковых средств иностранного языка и норм и правил общения, вербального поведения, в социокультурном контексте страны изучаемого языка.

Текстовая деятельность как цель и средство обучения, позволяет достичь органичного единства в изучении системных умений. Овла-

дение учебным материалом происходит в процессе сознательной и активной деятельности студентов при создании преподавателем соответствующих условий, учитывающих психологические закономерности обучения, мотивации студентов в текстовой деятельности. При формировании текстовой компетенции одним из главных условий является создание творческой, доброжелательной обстановки; построение отношений на принципах сотрудничества; неприемлемости авторитарного стиля. Это установка на благоприятную эмоционально-психологическую атмосферу сотрудничества и взаимопомощи; положительную оценку любой творческой работы студента; воспитание чувства самоуважения, веры в свои силы и возможности; создание положительных мотивов текстовой деятельности.

Личностно ориентированная вербальная образовательная ситуация - это пространственно-временная характеристика бытия субъекта, особый педагогический механизм, который ставит студента в условия, трансформирующие обычный ход его жизнедеятельности, требующие от него новой модели поведения. Проектируется тот способ жизнедеятельности, который адекватен природе личностного развития. Специфика последнего состоит в осмысливании, субъективировании, переживании собственной жизненной ситуации, которая складывается объективно и порождается студентом, т.е. особым образом понимается, принимается, и истолковывается им, предстает как со-бытие. Личностный опыт - это осмысленный субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, которая требует приложения личностного потенциала студента, его проявления как личности. Вербальная образовательная ситуация представляет собой совокупность внешних и внутренних, объективных и субъективных условий, детерминирующих определенный момент жизнедеятельности человека. Теоретическая модель личностно образующей вербальной ситуации представлена предметным содержанием деятельности, включающим задачу из определенной сферы социально-культурной практики и инструментарий средств ее решения; способы и формы делового и межличностного взаимодействия; варианты развития ситуации; движущие силы и механизмы преобразования ситуации, мотивы и стимулы деятельности ее участников.

Технология актуализации ситуации развития лингвокоммуника-тивной культуры представляет собой имитационно-проектное моделирование ситуаций освоения компетентностного опыта, включает

диагностику уровня лингвокоммуникативной культуры специалиста, выбор и проектирование образовательного маршрута для разных уровней лингвокоммуникативной культуры студентов, создание системы вербальных образовательных ситуаций, их последовательное усложнение с целью развивающего потенциала на основе разработки лингвокоммуникативных проектов.

Научно-педагогическое обеспечение процесса формирования лингвокоммуникативной культуры студентов

Обучение разработке проектов и реализации программ модернизации лингвистического образования в Оренбургской области стало экспериментальной проверкой гипотетических положений. Получил обоснование процесс обучения конструированию руководителей и преподавателей подразделений образовательных учреждений г. Оренбурга. Экспериментальная модель анализировалась на примере обучения педагогов университетского образовательного округа. Конструирование обучения соотносилось с проектированием четырех программ — «Исследование путей развития лингвистического образования в Оренбургской области» (Российский гуманитарный научный фонд), «Лингводидактические основы построения модели языковой личности в условиях высшей школы» (Саратовская ярмарка проектов 2002), «Исследование лингводидактических основ развития лингвистического образования в Оренбургской области» и «Реализация программы модернизации лингвистического образования в Оренбургской области» (Приволжский федеральный округ. Окружная ярмарка социальных и культурных проектов «Саратов 2001» Конкурс «Социальное партнерство») - и реализовывалось в рамках целевых программ. Создание программ было организовано в методологии лингвокоммуникативной культуры. Целями проектов было: выявление и исследование путей развития лингвистического образования, переосмысление его целей и содержания; модернизация существующего лингвистического образования в регионе. Задачами проектов определены следующие:

1.Создать многофункциональный лингвистический центр, который позволит: обеспечить непрерывный процесс получения и совершенствования языковой и общекультурной подготовки специалистов; организовать прием экзамена на получение международного сертификата по иностранному языку; укомплектовать библиотечный

фонд современной аутентичной учебно - методической, справочной и художественной литературой.

2.Организовать повышение квалификации преподавательского состава: прохождение стажировок в ведущих вузах России и за рубежом; приглашение высококвалифицированных российских и иностранных специалистов и экспертов в области преподавания иностранного языка; прохождение языковой практики студентами и аспирантами в вузах страны изучаемого языка.

3. Исследовать и описать структуру и содержание модели овладения языком в процессе обучения в вузе, которая может быть представлена как модель языковой личности для высшей школы. Дать описание ее уровней, механизмов, условий функционирования и формирования в учебных условиях; факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком; обосновать основные закономерно -сти овладения языком в процессе вузовского обучения; разработать способы прогнозирования результатов введения в практику новых методов, учебных материалов.

4. Развивать лингвистическое образование через исследование и описание структуры и содержания модели овладения иностранным языком в процессе обучения, которая может быть представлена как модель языковой личности в условиях Оренбургской области. Дать научный анализ содержания лингвистического образования с целью его дальнейшего совершенствования в плане формирования лингво-коммуникативной культуры обучаемых, разработку и внедрение новых методов, принципов, технологий обучения родному и иностранным языкам, направленных на развитие черт языковой личности (в ходе подготовки к сдаче экзамена по иностранному языку для получения сертификата международного образца, опытного обучения на разных этапах в вариативных условиях обучения), оказание методической помощи учителям в разработке системы «уровней» ее сфор-мированности, а также совершенствование теоретической подготовки студентов и аспирантов к их профессиональной деятельности.

Попытка развития лингвистического образования жителей Оренбургской области на основе лингводидактической концепции предпринимается впервые. Уникальность проектов состоит в том, что идея переориентации системы обучения иностранным языкам на личность обучаемого как субъекта этой системы находится в процессе реализации. Мониторинг личностного развития обучаемого,

развитие социальных качеств субъекта позволил констатировать, что приоритетными в обучении иностранному языку выступают не система языка и процесс передачи обучаемым содержания обучения, а его содержательные аспекты и, следовательно, интересы и потребности обучаемых как субъектов учебного процесса. Особую значимость в технологиях приобретают социокультурные факторы, мотивация и родной язык, развитие личности в процессе конфронтации с чужой культурой. Для многонационального Оренбуржья изучение взаимодействия культур является релевантным. Впервые в регионе предлагается проведение социологического исследования по ключевым проблемам лингвистического образования (приоритеты в выборе языка для изучения, количество изучаемых языков, в том числе и национальных, условия и формы обучения), научный анализ содержания настоящего лингвистического образования. Предусматривается разработка и экспериментальное внедрение новых технологий обучения, оказание методической помощи преподавателям различных образовательных учреждений г.Оренбурга и Оренбургской области, совершенствование научно-методического обеспечения вузовской подготовки специалистов по дисциплинам языкового цикла. Результаты исследования имеют принципиальное значение и являются основой развития модернизации лингвистического образования применительно к вариативным условиям обучения.

Темы лингвокоммуникативных проектов разрабатывались с 2000 года, являясь основным направлением инновационных исследований кафедры английской филологии Оренбургского государственного университета. Следуя современным требованиям подготовки специалиста высшей школы, владеющего иностранным языком и ориентированного на достижение взаимосогласованных действий с носителем другой культуры, была выдвинута инициатива совершенствования лингвистического образования выпускника вуза, в результате которого планировалось достичь качественно нового уровня языковой подготовки студента, и, соответственно, добиться повышения квалификации будущего специалиста, увеличить возможности его доступа к современным мировым технологиям, улучшить коммуникативную инфраструктуру региона.

Конструкция обучения преподавателей представлена на базе университетского образовательного округа. В ходе конструирования выявлялись общие характеристики построения обучения преподава-

телей и их специфические особенности, связанные с конкретными особенностями образовательных учреждений и реализации стратегии развития модернизации лингвистического образования. Программы обучения создавались как решение поля проблем, выраженных в программах развития модернизации лингвистического образования и проблем внутрисистемного характера. Конструирование обучения педагогов осуществлялось на основе анализа пересечений проблем для решения, определенных в программах развития, программах деятельности методических центров и проблемных педагогических групп и в связи с этим проблем личностно-профессионального характера педагогов. Организация обучения производилась на основе взаимосвязи этих программ, поэтапного анализа их реализации. Педагоги включались в обучение через работу проблемных творческих групп и методических объединений научно-методических советов факультетов филологии, журналистики, гуманитарного факультета ОГУ. Подготовка к участию в семинарах определяла индивидуальные программы обучения педагогов, которые реализовывались через обучение в малых группах (на общих занятиях, консультациях, самообразовании). Анализ результатов развития и индивидуальных педагогических достижений позволял выстраивать обучение конструированию на семинарских занятиях, каждый из которых завершал определенный цикл. Обобщенные результаты представлялись к экспертизе, продукты конструирования оформлялись в материалы научно-методических советов и рекомендовались к публикации в сборнике «Новые ориентиры лингвистического образования», в «Вестнике ОГУ», в коллективной монографии «Лингводидактическая модель языковой личности для высшей школы». Это мобилизовало педагогов на достижение результатов, стимулировало мотивацию к образованию.

В целом обучение выстраивалось как изучение общей методологии конструирования лингвокоммуникативной культуры, конкретизированной относительно проблем развития модернизации лингвистического образования, и организовывалось как поддержка педагогов в саморазвитии. Модель обучения включала следующие формы: проблемные семинары, работа с научным консультантом, оформление и представление материалов к экспертизе, открытые семинары, «круглый стол» для преподавателей иностранных языков «Язык и межкультурная коммуникация»; научный семинар «Современные ме-

тодики и технологии обучения иностранным языкам» (в рамках ежегодных научно-практических конференций); семинар по методике работы с учебными пособиями британских издательств в Санкт-Петербурге; участие в конкурсах педагогических достижений. Цели выстраивались в результате анализа реализации задач развития и их трансформации в личностные цели педагогов. Общая логика процесса была выстроена как продвижение к совместному успеху в педагогической деятельности, что отражало общий характер развития модернизации лингвистического образования в регионе.

Анализ эффективности процессов обучения в данных моделях проводился в двух направлениях: анализ достижения задач обучения, выделенных в программах развития и исследуемых в соответствии с критериями этого развития; анализ результатов обучения для личностного развития педагогов. На основе анализа было определено, что данная конструкция обучения активизирует обмен опытом, достижениями, расширяет общее пространство педагогического диалога, что дает возможность включить в организованное обучение преподавателей различных вузов и на этой основе конструировать взаимодействие учреждений в реализации задач развития модернизации лингвистического образования. Обучение, выстроенное на содержании методологии конструирования лингвокоммуникативной культуры, позволяет расширить взаимодействие со специалистами-в различных научных областях, что оказывает влияние на результаты преобразований; обучение конструированию позволяет проводить экспертизу программ развития на различных этапах их разработки и реализации. Организация обучения в виде включения педагогов в разрешение конкретных социально-педагогических проблем и одновременно личностной ориентации позволяют мотивировать их участие в разработке и реализации программ, способствуют решению задач развития. Обучение конструированию позволяет развивать необходимые умения для разрешения проблем преобразования. Выводы были сделаны на основе педагогического мониторинга, проводимого в вузах, результатов экспертиз, самоанализа деятельности. Обучение конструированию, таким образом, является концентрацией взаимодействия развития модернизации лингвистического образования и развития личности преподавателя. Обучение конструированию как их научно-консультативная поддержка становится постоянной функцией научно-методических советов.

Опыт формирования лингвокоммуникативной культуры студентов

Дидактический эксперимент проводился по общепрофессиональным и специальным дисциплинам учебных планов специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и специализации «Зарубежная филология». Это условие объяснялось тем, что успешность формирования лингвокоммуникативной культуры во многом зависит от выбранной профессиональной предметной направленности. Для проверки эффективности представленной логики конструирования лингвокоммуникативной культуры студентов было проведено целенаправленное построение вербальных образовательных ситуаций, усложняющихся в образовательном процессе.

Эксперимент состоял из трех этапов: деятельное восприятие языкового материала студентами и его соответствующее отражение в их вербальной деятельности; активная совместная вербальная деятельность студента и преподавателя; индивидуальное независимое использование вербальной деятельности для развития познания и общения студентов, их лингвокоммуникативной культуры в учебном процессе.

Целенаправленное построение личностно ориентированных вербальных образовательных ситуаций стало основным педагогическим приемом экспериментальной деятельности. На каждом этапе строились ситуации с применением средств, побуждающих вербальную активность студентов, их эмоции и творческую фантазию, стимулирующих самостоятельность мышления, раскрывая их возможности, способствуя формированию лингвокоммуникативной культуры. Поскольку этапы эксперимента были взаимосвязаны и взаимообусловлены, все ситуации были основаны на программном материале, соблюдали единство учебного занятия, естественно вписываясь в его течение.

На I этапе основополагающим было вербальное воздействие преподавателя на студента, состоящее в создании адекватного понимания и выражения студентом языкового материала. Уже здесь предполагалось непосредственное участие студентов, осмысление ими вербальных умений, помогающих восприятию языкового материала на слух, проявление оценочного отношения к содержанию при необ-

ходимой коррекции преподавателем форм вербальных выражений студентов. Анализ преподавателем их деятельности способствовал развитию самоанализа и самонаблюдения, побуждая к точности изложения мыслей, содержательности высказывания, интонационной и произносительной адекватности.

Вербальная деятельность и вербальное общение на этом этапе происходили при руководящей роли преподавателя, где студент являлся активным исполнителем, понимающим и воспринимающим сообщение. Единство познания и общения определяло мотивационный аспект лингвокоммуникативной культуры на начальном этапе. Формируя познавательные мотивы и мотивы общения, преподаватель развивал и углублял мотивы-воздействия в деятельности студентов. При конструировании лингвокоммуникативной культуры, особое значение придавалось мотивам, ассоциирующимся с языковым материалом.

Содержание лингвокоммуникативной культуры на этом этапе сообразовывалось с актуализацией вербального опыта студентов, соответствием уровня знаний адекватному восприятию вводимого материала. Содержание изучаемого предмета сосредоточивалось на формировании умений студентов анализировать, обобщать, делать выводы и оценивать. Умения, в основе которых лежало смысловое восприятие речи, а также умение слушать, помогающее пониманию содержания материала, на начальном этапе были особенно необходимы. Проявление деятельного соразмышления студентов, формирующего четкую точку зрения, самостоятельное мнение, стимулировалось преподавателем при помощи различного вида заданий, способствующих развитию их мыслительной и вербальной деятельности. Они активизировали внимание студентов, предрасполагая к точности изложения, обобщению и системности, собственным выводам.

Эмоциональность, образность и экспрессивность речи преподавателя гарантировали воспроизведение их в речи студентов, поскольку для мотивации релевантен личностный фактор. Для формирования вербальных умений преподаватель использовал средства разговорной речи, задания, стимулирующие вербальную активность студентов.

На II этапе студенты включались в активное оперирование вербальной деятельностью совместно с преподавателем. Здесь осущест-

влялось целенаправленное обогащение опыта деятельности студентов, усвоение образцов речи преподавателя, коррекция вербальных действии студентов. Вербальное общение на этом этапе обладало более широким спектром, в нем осуществлялись не единичные связи, а работа с группой, вовлекающая всех студентов в ответы на поставленные вопросы, в обмен мнениями, суждениями, в дискуссию по проблемным вопросам. Вербальная активность приобрела иной характер: она уже не зависела от прямых требований преподавателя, побуждалась мотивацией студентов, была связана с необходимостью оперирования знаниями в более совершенных формах.

Особое значение придавалось логике, живости, своеобразию вербальных проявлений преподавателя. На этом этапе он стимулировал студентов, обращаясь к ним с проблемными вопросами, показывающими их оценочное отношение и суждения по поводу противоречивых данных, привлекая присвоенные ими знания. Здесь использовались все типы ситуаций (способствующие пониманию содержания языкового материала и его адекватному выражению; связанные с эмоциональным восприятием и обогащением экспрессивных сторон речи, с субъектной позицией студента).

Образование прочных и глубоких знаний у студентов обусловливалось тем, насколько точно они понимали содержание излагаемого преподавателем материала и могли показать это в речи. Если на предыдущем этапе опережающие субъектные проявления фиксировались как единичные, то на данном этапе субъективность выражения позиции студента проявлялась в форме конструктивных предложений и правильного самостоятельного выполнения заданий, требующих вербального выражения. Стало возможным его усложнение, побуждаемое студентами в ситуациях, которые предоставляли им возможность самим, вслед за предложением преподавателя, выдвигать свои пожелания и ставить задачи.

На III этапе определена роль самостоятельного оперирования вербальной деятельностью в обучении. Процесс взаимоотношений преподавателя и студентов строился на основе общения всех участников совместной деятельности. Здесь использовались более сложные задания, этюды, игровые моменты, приемы, способствующие самостоятельному осуществлению вербальной деятельности для реализации идей преподавателя и для выдвижения и реализации собственных идей студентов.

На этом этапе единство познавательных мотивов и мотивов общения обогащало новым отношением к фактам и явлениям действительности, приближало их к реальной жизнедеятельности студентов. Все это было направлено на проявление активной позиции студентов, что требовало использования ими вербальных умений-«воз-действия». Достижение высокого уровня лингвокоммуникативной культуры в организации данного этапа обнаруживалось, когда акцентировалась воздействующая функция. В этом случае происходило развитие особых механизмов вербального общения, способствующих развитию межсубъектных отношений, когда ответы студентов опережали и превосходили по значимости вопросы преподавателя, их внутренний настрой оказывался выше ожидаемого. В познании и общении преподавателю были необходимы активные действия, вербальные поступки студентов, его работа могла осуществляться только при их участии, понимании и принятии сути его идей. Результат выражал достижения их совместной деятельности.

Конструирование лингвокоммуникативной культуры базировалось на усложнении вербальной и текстовой деятельности; различных вариантах вербального общения преподавателя и студентов; на отношении преподавателя к студенту как к субъекту деятельности; на формировании субъект-субъектных отношений в процессе совместной деятельности.

Исследование обосновало лингвокоммуникативную культуру как одну из базовых ведущих показателей духовного богатства человека, его коммуникативной и общей культуры, показало важность ее разработки как самостоятельной проблемы в педагогике, имеющей значение в образовательном процессе, в формировании культуры студента, личности в целом.

Актуализирована проблема лингвокоммуникативной культуры, выявлена ее педагогическая сущность, роль в образовательном процессе и влияние на взаимодействие деятельности преподавателя и студентов в познании и общении. Показаны тенденции, характеризующие специфику лингвокоммуникативной культуры студентов, представлена концепция конструирования, раскрыта сущность ее функций. Определено научно-педагогическое обеспечение лингво-коммуникативной культуры студентов, обнаружены основные направления организации и содержания опытно-экспериментальной работы.

Полученные результаты имеют научно-практическую значимость. Они позволяют на качественно новом уровне решать проблему формирования лингвокоммуникативной культуры студентов в образовательном процессе, ориентируют преподавателей на рассмотрение ее как неотъемлемой социально-педагогической задачи в университетском гуманитарном образовании.

Основные выводы исследования

Разработана концепция конструирования процесса формирования лингвокоммуникативной культуры. Лингвокоммуникативная культура как одна из целей университетского образования представляет собой базовое интегративное личностное образование, позволяющее реализовать основные функции университетского образования, способствующее развитию языковой личности, ее вхождению в мировое профессиональное сообщество.

Исследованием определена педагогическая сущность формирования лингвокоммуникативной культуры студентов, заключающаяся в ориентировке в мировом информационном пространстве, в системе межкультурных коммуникаций.

Обусловлен процесс формирования лингвокоммуникативной культуры, имеющий содержательные и процессуально- технологические характеристики. В основе содержания этого образования лежит особый вид опыта с ориентировкой в лингвокультурное пространство, в другие виды пространств на базе лингвокоммуникатив-ного ядра. Процессуально-технологический аспект, обеспечивающий усвоение данного вида опыта, представляет собой систему развивающихся вербальных образовательных ситуаций.

Представлена технология актуализации ситуации развития лин-гвокоммуникативной культуры в виде имитационно-проектного моделирования ситуаций освоения компетентностного опыта. Она включает диагностику уровня лингвокоммуникативной культуры, выбор и проектирование образовательного маршрута для разных уровней лингвокоммуникативной культуры студентов, создание системы вербальных образовательных ситуаций, их последовательное усложнение с целью развивающего потенциала на основе разработки лингвокоммуникативных проектов.

Исследованием вскрыты сущностные свойства лингвокоммуника-тивной культуры, структурные компоненты, различные варианты вербального общения преподавателя

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА | С.Петервург 1

О» ТОО м* {

ции, закономерности, принципы, логика, критерии и условия ее эффективного конструирования.

Исследование обосновало систему научно-педагогического обеспечения формирования лингвокоммуникативной культуры, которая включает диагностическое определение цели данного процесса для профессионального лингвокультурного развития студента, банк образовательных программ, обеспечивающих полифункциональное образование, научно-педагогический инструментарий проектирования вербальных образовательных ситуаций, систему оценочных критериев, тестов.

В исследовании представлена концептуальная модель формирования лингвокоммуникативной культуры включающая ценностно-целевой и результативный компоненты; понятийный аппарат; принципы; конструирование преподавателями лингвокоммуникативной культуры на различных уровнях разработки содержания и цикла; образование как механизм реализации; усложнение структурных компонентов, различных вариантов вербального общения, межсубъектных отношений; педагогические условия успешного формирования лингвокомму-никативной культуры студентов.

Перспективами дальнейшего изучения проблем могут стать: исследование закономерностей многовариантной дифференциации и индивидуализации образовательного процесса, отвечающих интересам и склонностям студента и направленных на развитие коммуникативного потенциала личности; исследование закономерностей развития языковой личности на различных ступенях высшего образования; исследование проблемы лингвокоммуникативной культуры в свободном общении за пределами учебного процесса.

Основные положения диссертационного исследования отражены в 36 публикациях общим объемом более 40 п.л.:

Монографии

1.Темкина В.Л. Формирование лингвокоммуникативной культуры студентов. Монография. Москва: МПГУ, 2002. - 199 с.

2.Темкина В.Л. Теория и практика формирования лингвокоммуникативной культуры студентов университета. Монография. Сама-ра:СамГПУ, 2003.- 184 с.

Учебно-методические пособия

3.Темкина В.Л. Лнгло-саксонский период (лингвокоммуникативная культура в курсе истории английской литературы). Учебное пособие. - Оренбург: ОГУ, 1.997. - 36 с.

4.Темкина В.Л. Средневековый период (лингвокоммуникативная культура в курсе истории английской литературы). Учебное пособие. -Оренбург: ОГУ, 1999. - 68 с.

5.Темкина В.Л. Мир английского языка. Практикум по истории английской литературы. Учебное пособие. Оренбург: 2001. - 101 с. (в соавторстве, авторский вклад 80%.).

6.Темкина В.Л. Лингвокоммуникативная культура в курсе истории английской литературы. Учебное пособие. Москва: МГУ, 2003. - 169 с.

Методические рекомендации, учебные программы

7.Темкина В.Л. Учебный тезаурус. Методические рекомендации для студентов старших курсов факультета иностранных языков по работе с лексикой. - Оренбург. - 1986. - 29 с. (в соавторстве, авторский вклад 50%.).

8.Темкина В.Л. Учебный тезаурус. Методические материалы для студентов III курса английского отделения по работе с лексикой (часть III). - Оренбург: ОГПИ, 1987. - 13 с. (в соавторстве, авторский вклад 80%.).

9.Темкина В.Л. Методические указания по педагогизации учебного процесса на факультете иностранных языков. Оренбург: ОГПИ, 1989. -11с. (в соавторстве, авторский вклад 50%).

Ю.Темкина В.Л. Методические рекомендации, учебные материалы и задания по изучению литературоведческих текстов (для студентов филологических факультетов). Часть I. Оренбург: ОГПИ, 1990. - 36 с. (в соавторстве, авторский вклад 50 %).

11.Темкина В.Л. Методические рекомендации, учебные материалы и задания по изучению литературоведческих текстов (для студентов II курса филологических факультетов. Оренбург: ОГПИ, 1992. - 31с. (в соавторстве, авторский вклад 50%.).

12.Темкина В.Л. Методическая разработка по курсу теоретической фонетики английского языка. Оренбург: ОГПИ, 1992. - 16 с. (в соавторстве, авторский вклад 50%.).

13.Темкина В.Л. Роль коммуникативной культуры в формировании лингвоком-муникативной личности. - Оренбург: ОГУ, 1997. - 23 с.

14.Темкина В.Л. Возможности иностранных языков в формировании лингвокоммуникативной культуры личности.- Оренбург: ОГУ, 1998. -24 с.

15.Темкина В.Л. Языковая личность.- Оренбург: ОГУ, 1999. - 20 с.

16.Темкина В.Л. Языковая картина мира.- Оренбург: ОГУ, 2000. - 24 с.

Научные статьи, доклады, материалы научно-практических

конференций

17.Темкина В.Л. Учебный тезаурус — средство активизации процесса усвоения новой лексики на занятиях по иностранному языку в вузе // Материалы X Республиканской научно-методической конференции «Об опыте использования активных методов обучения иностранным языкам». - Алма-Ата, 1985. - С.229-230

18.Темкина В.Л. О речевой деятельности студентов на уроке иностранного языка // Материалы республиканской научно-методической конференции «Проблемы оптимизации обучения иностранным языкам в неязыковом вузе». - Оренбург, 1992. - С. 9-11

19.Темкина В.Л. Некоторые принципы творческого сотрудничества на уроках иностранного языка // Материалы республиканской конференции «Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала учители и ученика». - Оренбург, 1993. — С.277-281

20.Темкина В.Л. Использование оценок и измерений в процессе совершенствования педагогического контроля Материалы научно-практической конференции «Наука, образование и воспитание в педагогическом вузе и школе». - Оренбург: 1994. С.78-79

21.Темкина В.Л. Полевая организация семантики слова // В сб.: Семантика и прагматика. — Оренбург: ОГПИ,1996. - С. 111- 120 (в соавторстве, авторский вклад 50%.)

22.Темкина В.Л. Роль афоризма и парадокса в произведениях О.Уайльда, Б.Шоу, Г.Грина // Материалы международной конференции «Интеркультурная коммуникация». - Оренбург, 1996. - С.51-57

23.Темкина В.Л. Роль и место оценочного компонента языкового сознания в языковой картине мира // Материалы международной научно-практической конференции «Человек и общество». — Оренбург, 2001. -С.54-56

24.Темкина В.Л. Формирование коммуникативной культуры студентов-лингвистов // Материалы всероссийской научно-практической конференции ФОРУМ «ИННОВАЦИЯ - 2002». - Оренбург, 2002. - С. 146-147

25.Темкина В.Л. Экспериментальная модель конструирования лингво-коммуникативной культуры // Ученые записки Оренбургского государственного университета. Выпуск I. - Оренбург, 2002. - С.310-328

26.Темкина В.Л. Глобальное моделирование ситуаций общения в процессе формирования лингвокоммуникативной культуры // Материалы региональной научно-практической конференции «Современные информационные технологии в науке, образовании и практике». - Оренбург, 2002. - С.419-422 (в соавторстве, авторский вклад 50%.).

27.Темкина В.Л. Конструирование лингвокоммуникативной культуры студентов через вербальную ситуацию в университете // Проблемы гуманизации вузовского образования. Сборник научных трудов ТГИС, Тольятти, 2002. - С.134-145

28.Темкина В.Л. Учебный словарь-тезаурус в формировании коммуникативной культуры студентов. Вестник ОГУ, 2002, №2. - С.7-13.

29.Темкина В.Л. Роль монологической и диалогической речи в формировании лингвокоммуникативной культуры. Вестник ОГУ, 2003, № 4. -С.70-78

30.Темкина В.Л. Вербальная ситуация как единица конструирования лингвокоммуникативной культуры студента вуза. Актуальные проблемы университетского образования. Материалы межвузовской научно-методической конференции. Самара, 2003. - С.330-331

31.Темкина В.Л. Роль вербальной деятельности в формировании лингвокоммуникативной культуры // Наука и образование Зауралья. Курган, 2003, № 1.-С.48-56

32.Темкина В.Л. Диагностика лингвокоммуникативной культуры // Дидактические, методические и лингвистические проблемы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в вузе. Саратов, 2003. - С.102-106

33.Темкина В.Л. Обучение студентов педагогическому конструированию. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании // Материалы X международной научно-методической конференции. Пенза, 2003. -С.431-433

34.Темкина В.Л. Реализация программ развития лингвокоммуникатив-ной культуры студентов. Общество как образовательная система // Материалы международной научно-практической конференции. Уфа, 2003.-С.151-155

35.Темкина В.Л. Лингвокоммуникативная культура в курсе истории английской литературы. Роль университетской науки в региональном сообществе // Материалы международной научно-практической конференции. Москва-Оренбург, 2003. - С.516-520

36.Темкина В.Л. Глобальное моделирование ситуаций общения в процессе формирования лингвокоммуникативной культуры. Universität des Saarlandes Lehrstuhl fiir Rechtsinformatik. Saarbrucken, 2003. Опубликовано на сайте Международного Интернет-проекта по адресу:http//w.w.vv.jura.uni-sb.de/russian/jurips/bibliothek/Temlskr.htm (в соавторстве, авторский вклад 50%).

Свидетельство ЮО 17472

Формат 60x84. Усл. печ. л. 2,5 Тираж 100 экз. зак. 21 Отпечатано23.03.2004 г. г. Оренбург.

us -57 0£

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Темкина, Вера Львовна, 2004 год

Введение

Глава I. Лингвокоммуникативная культура специалиста как одна из приоритетных целей университетского образования

§ 1.Культура: педагогическая сущность, структура и функции в профессиональном развитии и деятельности специалиста

§ 2.Роль коммуникативной культуры в формировании личностного и профессионального потенциала специалиста

§ 3.Возможности иностранного языка в формировании лингвокоммуникативной культуры студентов университета

Глава II. Концепция формирования лингвокоммуникативной культуры студентов университета

§ 1 .Содержательные и процессуальные компоненты формирования лингвокоммуникативной культуры студентов университета

§ 2.Вербальная образовательная ситуация как единица процесса формирования лингвокоммуникативной культуры студента

§ З.Роль текстовой деятельности в актуализации ситуации развития лингвокоммуникативной культуры

Глава III.Процесс формирования лингвокоммуникативной культуры

§ 1.Взаимосвязь языковой картины мира и лингвокоммуникативной культуры в структуре содержания университетского образования

§ 2.Взаимосвязь языковой личности и лингвокоммуникативной культуры как фактор развития языковой личности

§ 3. Роль лингвокоммуникативной культуры в становлении системы профессиональных и личностных компетентностей будущего специалиста

Глава IV. Научно-методическое обеспечение процесса формирования лингвокоммуникативной культуры

§1.Подготовка преподавателей и руководителей кафедр и факультетов университета к конструированию лингвокоммуникативной культуры

§2.Обучение преподавателей вузов конструированию лингвокоммуникативной культуры

§ 3.Процесс обучения студентов педагогическому конструированию

§ 4.Анализ процесса обеспечения лингвокоммуникативной культуры

Глава V. Опыт формирования лингвокоммуникативной культуры студентов университета в образовательном процессе

§ 1 .Диагностика лингвокоммуникативной культуры в вузовской практике

§ 2.Экспериментальная модель конструирования лингвокоммуникативной культуры

§ 3.Реализация лингвокоммуникативных программ развития 298 Заключение 320 Библиография

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование лингвокоммуникативной культуры студентов университета"

Таким образом, развитие коммуникативной компетентности неосуществимо без становления лингвокоммуникативной культуры как сущностно-личностной характеристики, которая формируется в жизнедеятельности человека. Рассмотрение закономерностей формирования лингвокоммуникативной культуры студентов является педагогической проблемой, что определяет необходимость ее анализа и разработки с позиций педагогической науки.

В научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью разрешения следующих противоречий:

-между ростом глобальных коммуникаций в культурном пространстве и недостаточной компетентностью специалиста;

-между востребованностью данного вида образования и отсутствием механизма его проектирования и реализации;

-между потребностью обоснования необходимых условий формирования лингвокоммуникативной культуры в образовательном процессе и неразработанностью лингвокоммуникативной культуры как особого компонента содержания образования, его технологического обеспечения, включая средства диагностики и мониторинга.

В социально-практическом плане актуальность исследования определяется значимостью, которую приобретает разработка лингвокоммуникативного компонента в структуре университетского образования, обеспечивающего готовность специалиста к выполнению новых функциональных задач, направленность целостного образовательного процесса на развитие творческой составляющей формирующейся личности, разрешение противоречия между осознанием преподавателем необходимости целенаправленного освоения лингвокоммуникативной культуры и неразработанностью содержательно-процессуальных аспектов ее формирования.

В современной науке имеется совокупность знаний, необходимых для постановки и решения исследуемой проблемы: выявлены функции межсубъектного общения в личностной и профессиональной социализации обучающихся (А.А.Бодалев, Е.В. Клюев, JI.II. Крысин, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик); выявлены возможные пути формирования коммуникативной компетентности (В.В.Горшкова, О.Е. Лебедев, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин); представлен анализ диалога как универсальной характеристики педагогической ситуации, обусловливающей личностное развитие индивида (С.В.Белова, Ю.В.Сенько, В.В.Сериков); дана подробная трактовка проблем коммуникации (Н.Д. Арутюнова, А.Л. Блинов, Л.А. Введенская); речевая культура и текстовая деятельность определяются как содержательная основа и процессуальный компонент вербальной деятельности (Ю.Д. Апресян, А.Н.Васильева, И.Р.Гальперин, Б.Н. Головин, З.Я. Тураева, В.П. Чихачев).

Несмотря на имеющийся фонд теоретических знаний в философии, психологии, лингвистике, рассмотрение значения коммуникативной компетентности в педагогическом процессе, выделение таких научных направлений, как педагогическая лингвистика и педагогическая риторика, не существует педагогических концепций формирования лингвокоммуникативной культуры в общей системе высшего образования. Таким образом, возникает вопрос о нахождении теоретических оснований для построения педагогической концепции лингвокоммуникативной культуры.

Актуальность обозначенной проблемы, выявленные противоречия, недостаточная разработанность теории формирования лингвокоммуникативной культуры обусловили тему диссертационного исследования: «Формирование лингвокоммуникативной культуры студентов университета».

Объект исследования: образовательный процесс университета.

Предмет исследования: содержательные и процессуальные аспекты формирования лингвокоммуникативной культуры студентов в образовательном процессе университета.

Цель исследования: разработка концептуальных основ формирования лингвокоммуникативной культуры студентов университета.

Гипотеза исследования. Эмпирический и теоретический анализ проблемы позволил сформулировать ряд гипотетических положений.

1.Лингвокоммуникативная культура как одна из целей университетского образования представляет собой базовое интегратив-ное личностное образование, позволяющее реализовать основные функции университетского образования, способствующее развитию языковой личности, ее вхождению в мировое профессиональное сообщество.

2.Педагогическая сущность лингвокоммуникативной культуры студентов заключается в ориентировке в мировом информационном пространстве, в системе межкультурных коммуникаций.

3.Процесс формирования лингвокоммуникативной культуры имеет содержательные и процессуально-технологические характеристики. В основе содержания этого образования лежит особый вид опыта с ориентировкой в лингвокультурное пространство, в другие виды пространств на базе лингвокоммуникативного ядра. Процессуально-технологический аспект, обеспечивающий усвоение данного вида опыта, представляет собой систему развивающихся вербальных образовательных ситуаций.

4.Лингвокоммуникативная культура как новый обязательный компонент содержания университетского образования характеризуется составом, структурой и функциями. Целостность данного содержания образования обеспечивается вхождением в структуру образования ценностно-смысловых, личностных, деятельностных и знаниевых составляющих. В основе психологического механизма опыта лингвокоммуникативной культуры лежит развивающаяся вербальная образовательная ситуация, гарантирующая актуализацию и удовлетворение социогенной потребности студента, личностных статусных притязаний будущего специалиста, его конкурентоспособность.

5.Технология актуализации ситуации развития лингвокоммуникативной культуры представляет собой имитационно-проектное моделирование ситуаций освоения компетентностного опыта, включает диагностику уровня лингвокоммуникативной культуры специалиста, выбор и проектирование образовательного маршрута для разных уровней лингвокоммуникативной культуры студентов, создание системы вербальных образовательных ситуаций, их последовательное усложнение с целью реализации развивающего потенциала на основе разработки лингвокоммуникативных проектов.

6.Система научно-педагогического обеспечения процесса формирования лингвокоммуникативной культуры включает диагностическое определение цели данного процесса для профессионального лингвокультурного развития студента, банк образовательных программ, обеспечивающих полифункциональное образование, научно-педагогический инструментарий проектирования вербальных образовательных ситуаций, систему оценочных критериев, тестов.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Обосновать сущность, структуру и функции лингвокоммуникативной культуры как элемента содержания университетского образования.

2.Определить целевые, содержательные и технологические характеристики процесса формирования лингвокоммуникативной культуры, раскрыть базовые понятия.

3.Выявить педагогическую сущность лингвокоммуникативной культуры.

4.Разработать психолого-педагогический механизм формирования лингвокоммуникативного опыта студентов.

5.Обосновать систему научно-педагогического обеспечения процесса формирования лингвокоммуникативной культуры в университете.

6.Проверить эффективность разработанной концепции формирования лингвокоммуникативной культуры в опытно-экспериментальной работе.

Исследовательская позиция обусловлена теоретико-методологической базой, которую составили:

- философские, психологические идеи, рассматривающие теории деятельности и теории развития личности как субъекта (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.А.Деркач, И.С. Кон, А.Н.Ксенофонтова, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.А. Сластенин, Д.И.Фельдштейн, Г.И.Щукина);

- философские, психологические, лингвистические идеи, раскрывающие многоаспектную природу коммуникативной компетентности как предмета междисциплинарного изучения (И.Л.Бим, Н.Е.Ерофеева, Н.И.Жинкин, В.А.Лекторский, Э.С.Маркарян, В.И. Слободчиков, В.М.Соковнин, А.Н.Соколов, Л.Б.Соколова, Ю.А.Сорокин, Е.Ф.Тарасов, А.В.Флоря, А.М.Шахнарович);

- исследования аксиологического аспекта коммуникации (Т.К.Ахаян, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, М.С.Каган, А.В.Кирьякова);

- идеи лингвофилософов о многоаспектности проблемы культуры и языка (Э. Бенвенист, А. Вежбицкая, В.фон Гумбольдт, А.А. Потебня, Э. Сепир);

- идеи теории коммуникации и общения, теории коммуникации и деятельности (Г.М.Андреева, Г.С.Батищев, М.Бубер, Б.Ф.Ломов, К.Лоренц, Дж.Мид, Ж.-П.Сартр, Р.К. Терещук, Э.Уилсон, М.Хайдеггер, К.Чери, А.Эспинас, К.Ясперс);

- личностно-ориентированные концепции и антропологические воззрения на человека как целостную социоприродную сущность (В.И. Андреев, Б.М. Бим-Бад, П.П. Блонский, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С. Якиманская);

- психолого-педагогические исследования в области дидактики высшей школы, рассматривающие проблему конструирования взаимодействия его субъектов, целостного образовательного процесса и их трансляции на содержание и организацию обучения педагогов (С.И.Архангельский, А.С.Гаязов, В.И.Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Н.А.Каргапольцева, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, Н.Ф. Родионова, С.А. Расчетина, В.Г. Рындак, М.С. Скаткин, А.П. Тря-пицына, Н.В. Чекалева).

В исследовании использовались в совокупности следующие методы: теоретический анализ работ в области философии, психологии, лингвистики, педагогики по проблемам, связанным с темой исследования; диагностический анализ лингвокоммуникативной культуры в образовательном процессе; конструктивное моделирование процесса формирования лингвокоммуникативной культуры студентов университета; построение и анализ процесса и результатов конструирования; метод экспертных оценок; методика вербализации; теоретическое обобщение результатов и их представление в рекомендациях и учебных пособиях, апробация учебно-методических материалов.

Логика и этапы исследования. Исследование базировалось на основных принципах методологии педагогических исследований и имело следующую логику:

- разработка исходной гипотезы, определение и обоснование стратегии исследования, его цели и задачи;

- анализ, синтез и интерпретация основных теоретических посылок, концептуального и рабочего понятийного аппарата, определение границ применимости используемых понятий; обоснование программы исследования, в которой выделяется ряд взаимосвязанных исследовательских действий, организуемых на различных этапах работы.

1. Аналитико-диагностический (1986 - 1995 гг.):

-изучение и выявление принципов формирования лингвокоммуникативной культуры студентов университета, потребностей практики подготовки преподавателей к конструированию лингвокоммуникативной культуры;

-анализ противоречий в конструировании обучения при изучении педагогических курсов различного характера.

2. Теоретико-ориентационный (1991 - 1996 гг.):

-разработка исходных гипотетических положений, определение общего замысла исследования, построение концептуальных идей, определение методологии исследования и стратегии исследовательской деятельности;

-уточнение теоретических положений, разработка задач исследования и логики его организации.

3. Конструктивно-моделирующий (1990 - 1997 гг.):

-разработка основных положений концепции конструирования лингвокоммуникативной культуры в образовательном процессе.

4. Конструктивно-реализующий и аналитический (1993-2003 гг.):

-апробация реализации теоретико-практической модели; -отслеживание результатов индивидуальной деятельности преподавателей и анализ педагогической практики;

-обсуждение промежуточных результатов исследования; -выделение тенденций развития процесса в различных моделях обучения, выявление общего и особенного, универсального и уникального, определение и раскрытие экспериментально обнаруженных теоретических оснований в организации обучения конструированию.

5. Аналитико-обобщающий (1993 - 2003 гг.):

-конкретизация основных положений концепции конструирования лингвокоммуникативной культуры студентов в образовательном процессе;

-проверка эффективности программ развития лингвокоммуникативной культуры студентов университета;

-общий анализ и оформление результатов исследований в публикациях (проектах, рекомендациях, учебных пособиях), их проверка и доработка;

-определение перспектив дальнейшего исследования проблемы лингвокоммуникативной культуры в образовательном процессе.

База исследования. Оренбургский государственный педагогический университет (исторический и филологический факультеты, факультет иностранных языков), Университетский образовательный округ Оренбургского государственного университета (факультеты филологии, гуманитарных и социальных наук, журналистики); Оренбургская государственная юридическая академия; Орский, Бузулукский и Бугурусланский филиалы ОГУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингвокоммуникативная культура является одной из приоритетных целей университетского образования и рассматривается как базовое интегративное личностное образование, позволяющее реализовать основные функции университетского образования, способствующее развитию языковой личности, ее вхождению в мировое профессиональное сообщество.

2.Педагогическая сущность лингвокоммуникативной культуры студентов заключается в ориентировке в мировом информационном пространстве, в системе межкультурных коммуникаций. Лингвокоммуникативная культура является фактором развития коммуникативной компетентности личности, способствует ее самореализации в структуре разноплановых отношений и вербальных ситуаций, обогащению образовательного процесса, определению своей позиции в творческом самовыражении.

3.Процесс формирования лингвокоммуникативной культуры имеет содержательные и процессуально-технологические характеристики. В основе содержания этого образования лежит особый вид опыта с ориентировкой в лингвокультурное пространство, в другие виды пространств на базе лингвокоммуникативного ядра. Процессуально-технологический аспект, обеспечивающий усвоение данного вида опыта, представляет собой систему развивающихся вербальных образовательных ситуаций. Формирование лингвокоммуникативной культуры в образовательном процессе происходит на основе постепенного усложнения ее структурных компонентов, различных вариантов познавательного и личностного вербального общения преподавателя и студентов, на идеях межсубъ-ектнЬЯиебщшшямуникативная культура характеризуется составом, структурой и функциями как новый обязательный компонент содержания университетского образования. Целостность последнего обеспечивается вхождением в структуру образования ценностно-смысловых, личностных, деятельностных и знаниевых компонентов. В основе психологического механизма опыта лингвокоммуникативной культуры лежит развивающаяся вербальная образовательная ситуация, гарантирующая актуализацию и удовлетворение социогенной потребности студента, личностных статусных притязаний будущего специалиста, его конкурентоспособность. Лингво-коммуникативная культура способствует формированию субъектной позиции студента в познавательной деятельности (от деятель-ностного исполнителя, воспринимающего информацию, к полной самостоятельности в вербальных проявлениях); содействует положительному отношению к учению; обеспечивает успех.

5.Технология актуализации ситуации развития лингвокоммуникативной культуры представляет собой имитационно-проектное моделирование ситуаций освоения компетентностного опыта, включает диагностику уровня лингвокоммуникативной культуры специалиста, выбор и проектирование образовательного маршрута для разных уровней лингвокоммуникативной культуры студентов, создание системы вербальных образовательных ситуаций, их последовательное усложнение с целью развивающего потенциала на основе разработки лингвокоммуникативных проектов.

6.Система научно-педагогического обеспечения процесса формирования лингвокоммуникативной культуры включает диагностическое определение цели данного процесса для профессионального лингвокультурного развития студента, банк образовательных программ, обеспечивающих полифункциональное образование, научно-методический инструментарий проектирования вербальных об-разовательных ситуаций, систему оценочных критериев, тестов.

7.Разработка концептуальной модели включает содержательный и процессуально-технологический компоненты; принципы конструирования лингвокоммуникативной культуры на различных уровнях разработки содержания образования; усложнение структурных компонентов, различных вариантов вербального общения, межсубъектных отношений; педагогические условия успешного формирования лингвокоммуникативной культуры студентов (определение ценностно-смыслового единства ее структурных компонентов; обоснованное конструирование лингвокоммуникативной культуры каждым преподавателем в образовательном процессе; создание целенаправленных вербальных ситуаций для максимального проявления ее возможностей; использование ее разнообразных сторон в процессе познания студентов, влияния на становление их субъектной позиции; обеспечение эффекта общения и единства преподавателя и студентов; усложнение требований, предъявляемых преподавателями к своей лингвокоммуникативной культуре и лингвокоммуникативной культуре студентов; создание эмоционально благоприятной атмосферы при ее формировании).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1.Определена совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу лингвокоммуникативной культуры студентов, базирующуюся на выявленных социально-педагогических предпосылках, подходах, общепедагогических закономерностях, принципах и содержательно-смысловых идеях концепции.

2.Обоснована сущность, структура и функции лингвокоммуникативной культуры как элемента содержания образования, представляющей собой базовое интегративное личностное образование; раскрыты ее объективно-предметные и субъективно-ценностные характеристики, закономерности построения в образовательном процессе.

3.Выявлена педагогическая сущность лингвокоммуникативной культуры в образовательном процессе, заключающаяся в ориентировке в мировом информационном пространстве, в системе межкультурных коммуникаций.

4.Разработан психолого-педагогический механизм, в основе которого лежит развивающаяся вербальная образовательная ситуация, обеспечивающая актуализацию и удовлетворение социогенной потребности студента, личностных статусных притязаний будущего специалиста, его конкурентоспособность.

5.Обоснована система научно-педагогического обеспечения, включающая диагностическое определение цели формирования лингвокоммуникативной культуры для профессионального лингво-культурного развития студента, банк образовательных программ, обеспечивающих полифункциональное образование, научно-методический инструментарий проектирования вербальных образовательных ситуаций, систему оценочных критериев, тестов.

6.Разработана концептуальная модель становления лингвокоммуникативной культуры студентов в образовательном процессе, состоящая из содержательного и процессуально-технологического компонентов; принципов; конструирования лингвокоммуникативной культуры на различных уровнях разработки содержания и цикла; образования как механизма реализации; усложнения структурных компонентов; различных вариантов вербального общения, межсубъектных отношений; педагогических условий успешного формирования лингвокоммуникативной культуры студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно систематизирует сущностные характеристики лингвокоммуникативной культуры как приоритетной цели университетского образования; выявляет подходы, закономерности, принципы и условия реализации концепции формирования лингвокоммуникативной культуры; обеспечивает расширение вариативной части государственного стандарта посредством венного стандарта посредством создания лингвокоммуникативных проектов.

Практическая значимость исследования заключается в создании комплекса программ развития лингвокоммуникативной культуры студентов, учебных пособий, методических рекомендаций и материалов по проблеме лингвокоммуникативной культуры, адресованного различным категориям педагогических кадров. Исследование ориентирует преподавателей на рассмотрение лингвокоммуникативной культуры как системы профессионально-личностных компетентностей будущего специалиста.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью и четким обозначением методологических позиций; полнотой рассмотрения предмета исследования, предусматривающего анализ всех компонентов лингвокоммуникативной культуры и связей между ними; использованием разнообразных методов, дополняющих друг друга и отобранных в соответствии со спецификой каждого этапа исследования; практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.

Личный вклад автора состоит :

- в теоретико-методологическом обосновании формирования лингвокоммуникативной культуры студентов университета; разработке концепции, базирующейся на личностно-деятельностном подходе;

- в закономерностях и принципах формирования лингвокоммуникативной культуры как одной из приоритетных целей университетского образования;

- реализации методологических, теоретических положений и предлагаемых автором концептуальных подходов в условиях модернизации лингвистического образования в Оренбургском государственном университете.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах его организации в процессе обучения студентов, аспирантов, преподавателей, деканов факультетов на базе Оренбургского государственного педагогического университета, Оренбургского государственного университета, Оренбургской государственной юридической академии, в ходе опытно-экспериментальной работы и изложены в выступлениях на научно-практических конференциях, в том числе международных, в Алма-Ате (1985), Кургане (2003), Пензе (2003), Самаре (2003), Саратове (2003), Тольятти (2002), Уфе (2003), в научных статьях и пособиях. Результаты исследования апробировались на конференциях и семинарах педагогических коллективов вузов г. Оренбурга и области, на заседаниях кафедры педагогики высшей школы, методических семинарах и научно-методических советах факультетов Оренбургского государственного университета. Разработанные в ходе исследования лингвокоммуникативные проекты, спецкурсы, учебно-дидактические материалы нашли применение в учебном процессе ОГУ, других вузов г. Оренбурга и Оренбургской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Общие выводы по главе Успешность формирования лингвокоммуникативной культуры во многом зависит от профессиональной направленности. Дидактический эксперимент проводился по общепрофессиональным и специальным дисциплинам учебных планов специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и специализации «Зарубежная филология».

Для проверки эффективности представленной логики конструирования лингвокоммуникативной культуры студентов было проведено целенаправленное построение вербальных образовательных ситуаций, усложняющихся в образовательном процессе. На каждом этапе строились ситуации с применением средств, побуждающих вербальную активность студентов, их эмоции и творческую фантазию, стимулирующих самостоятельность мышления, раскрывая их возможности, способствуя формированию лингвокоммуникативной культуры. Достижение высокого уровня лингвокоммуникативной культуры обнаруживалось, когда акцентировалась воздействующая функция. В этих случаях происходит развитие особых механизмов вербального общения, способствующих развитию межсубъектных отношений, когда ответы студентов опережали и превосходили по значимости вопросы преподавателя, их внутренний настрой оказывался выше ожидаемого.

Конструирование лингвокоммуникативной культуры базировалось на усложнении вербальной и текстовой деятельности, различных вариантов вербального общения преподавателя и студентов; на отношении преподавателя к студенту как к субъекту деятельности; на формировании субъект-субъектных отношений в процессе совместной деятельности. Экспериментальная деятельность в целом показала, что лингвокоммуникативная культура влияет на успешность студентов, на развитие их общей культуры. Высокий уровень лингвокоммуникативной культуры обусловливает высокий уровень познания и общения. Ее конструирование способствовало формированию субъектной позиции студента в познавательной деятельности и в образовательном процессе, содействовало положительному отношению и гуманистическому общению.

Заключение

Теоретико-методологический анализ литературы по проблеме лингвокоммуникативной культуры позволил определить основные концептуальные положения и гипотезу данного исследования.

Лингвокоммуникативная культура как одна из целей университетского образования представляет собой базовое интегративное личностное образование, позволяющее реализовать основные функции университетского образования, способствующее развитию языковой личности, ее вхождению в мировое профессиональное сообщество. Лингвокоммуникативная культура понимается как совокупность процессов, связанных с вербальной деятельностью, процесс сознательного отбора и использования тех вербальных средств, которые помогают осуществлять вербальное воздействие, являются необходимыми для конкретного случая вербального общения, обеспечивают познание и общение, способствуют выражению отношений, участвующих в становлении студента как ее субъекта и определяющих позицию участников; в более широком смысле - это форма жизнедеятельности человека, проникающая в его образ жизни, поведение, в любую деятельность.

Актуализация понятия лингвокоммуникативной культуры в педагогике дала возможность проследить ее общепедагогические основы, обеспечивающие познание и общение, влияние на становление субъектной позиции студента. Представлена технология актуализации ситуации развития лингвокоммуникативной культуры в виде имитационно-проектного моделирования ситуаций освоения компетентностного опыта. Она включает диагностику уровня лингвокоммуникативной культуры, выбор и проектирование образовательного маршрута для разных уровней лингвокоммуникативной культуры студентов, создание системы вербальных образовательных ситуаций, их последовательное усложнение с целью развивающего потенциала на основе разработки лингвокоммуникативных проектов. Рассмотрение закономерностей формирования лингвокоммуникативной культуры является педагогической проблемой, что определило необходимость ее анализа с позиций педагогической науки.

Особая значимость лингвокоммуникативной культуры в образовательном процессе состоит в том, что она органично входит в деятельность студентов и преподавателей. Жизнедеятельность студента, его образ жизни, поведение немыслимы вне лингвокоммуникативной культуры. В представленном исследовании лингвокоммуникативная культура по существу заполняла весь учебный процесс университета.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволили вскрыть актуальные вопросы формирования лингвокоммуникативной культуры: выявлена ее роль и значимость в учебном процессе, показана многозначность отношений преподавателя и студентов к лингвокоммуникативной культуре на занятиях, определена степень удовлетворенности преподавателей лингвокоммуникативной культурой студентов, вербальным общением, обнаружены наиболее часто используемые вербальные формы активизации студентов, дан сравнительный анализ самооценки уровней сформированности лингвокоммуникативной культуры у преподавателей и студентов, установлена их взаимозависимость, проанализированы пути формирования лингвокоммуникативной культуры преподавателей и студентов, установлены характеристики вербального поведения преподавателей, определен уровень развития вербальной деятельности студентов на занятиях, показаны возможности программ развития модернизации лингвистического образования для развития языковой личности студента.

Опытно-экспериментальная работа по конструированию лингвокоммуникативной культуры происходила с учетом структурных компонентов: цель - мотив - содержание — вербальные умения - результат, а также различных вариантов соотношений деятельности преподавателя и студентов, монолога, диалога, текстовой деятельности, способствующих определению субъектной позиции студента.

Обусловлен процесс формирования лингвокоммуникативной культуры, имеющий содержательные и процессуальнотехнологические характеристики. В основе содержания этого образования лежит особый вид опыта с ориентировкой в лингвокуль-турное пространство, в другие виды пространств на базе лингво-коммуникативного ядра. Процессуально-технологический аспект, обеспечивающий усвоение данного вида опыта, представляет собой систему развивающихся вербальных образовательных ситуаций. Активизация формирования лингвокоммуникативной культуры состояла, прежде всего, в актуализации содержания предметного материала за счет включения информации, соответствующей направленности познавательных интересов студентов, в определении вербальных умений, необходимых им для успешной вербальной деятельности, в формировании этих умений в активной вербальной практике.

Процесс конструирования лингвокоммуникативной культуры строился на основе усложнения вербальной деятельности, ее структурных компонентов, различных вариантов вербального общения преподавателя и студентов, а также на основе отношения к студенту как к субъекту деятельности.

В результате исследования были выявлены педагогические условия, способствующие формированию лингвокоммуникативной культуры в образовательном процессе:

- определение ценностно-смыслового единства всех ее функций;

- ее обоснованное конструирование в образовательном процессе каждым преподавателем в зависимости от предметного содержания учебного материала;

- создание целенаправленных ситуаций для максимального проявления всех возможностей лингвокоммуникативной культуры;

- использование разнообразных сторон вербальной деятельности в процессе познания студентов;

-обеспечение эффекта общения и единства деятельности преподавателя и студентов;

-усложнение требований, предъявляемых преподавателем к лингвокоммуникативной культуре (своей и студентов); -создание эмоционально-благоприятной атмосферы; -использование влияния вербальной деятельности на становление субъектной позиции студента.

Исследование доказало, что формирование лингвокоммуникативной культуры - обязательная, неотъемлемая часть учебного процесса в университете. Ее конструирование требует руководства со стороны каждого преподавателя, как неотъемлемой задачи.

Исследованием определена педагогическая сущность формирования лингвокоммуникативной культуры студентов, заключающаяся в ориентировке в мировом информационном пространстве, в системе межкультурных коммуникаций. Установлено, что педагогическая сущность формирования лингвокоммуникативной культуры студентов состоит в ценностно-смысловом восприятии речи других, адекватном выражении своих знаний, суждений, оценок и направленном воздействии при помощи логических и экспрессивных сторон вербальной деятельности. Вербальная деятельность способствует формированию субъектной позиции студента в познавательной деятельности, содействует становлению его положительного отношения к учению и гуманистическому общению. В экспериментальных условиях этому способствовало конструирование лингвокоммуникативной культуры с учетом специфики воздействующей функции: преобразующий характер речи, ее воздействие не только на окружающих, но и на самого себя.

Исследованием подтверждено, что формирование лингвокоммуникативной культуры происходит на основе усложнения структурных компонентов вербальной деятельности, различных вариантов вербального общения, на основе межсубъектных отношений.

Исследование определило, что для целенаправленного конструирования лингвокоммуникативной культуры необходим учет особенностей данного процесса, знание педагогических функций, обоснованное конструирование каждым преподавателем системы вербальных ситуаций в образовательном процессе.

Исследование установило связь и зависимость между лингвокоммуникативной культурой преподавателя, предъявляющего требования к себе и студентам, и обогащением образовательного процесса. Гипотеза исследования, таким образом, подтверждена.

Вербальная деятельность - стержень познания и общения. Она способствовала определению позиции участников деятельности. Ей соответствовали характеристики монолога, диалога, текстовой деятельности, которые связаны с воздействующей функцией: это обучение различным видам связного рассказа, выполнение логических операций, овладение приемами описания и повествования, умение размышлять вслух, убеждать, задавать вопросы, защищать свои суждения, взгляды, выражать свое отношение к происходящему, продуцировать текст.

В в ербальной деятельности студенту предоставляется возможность выступать субъектом учебной деятельности, поскольку она помогает не только открывать мир для себя, но и открывать себя в нем. Вследствие разных позиций, занимаемых преподавателем и студентом на занятии, способы их влияния были тоже различны и зависели от целей взаимодействующих сторон и от ожидаемых результатов их вербального поведения. Тесная связь и зависимость характера вербального отношения преподавателя и студентов давала возможность синхронному протеканию деятельности и вместе с тем дополнению и обогащению деятельности друг друга, без утраты своеобразия решений каждого. Преподаватель опирался на вербальную активность студентов и их самостоятельность, всецело полагался на их творческие возможности, его работа осуществлялась только при их участии, понимании и принятии сути его идей. Результат выражал как вербальную деятельность студентов, так и результат их совместной деятельности с преподавателем. Это соотношение способствовало становлению субъектной позиции студента: от деятельного исполнителя, воспринимающего информацию, через активное оперирование вербальной деятельностью совместно с преподавателем к полной самостоятельности в вербальном выражении.

Исследованием обоснована концепция конструирования лингвокоммуникативной культуры студентов, которая происходила через ее специфику, через раскрытие мотивационно-целевого, ценностно-смыслового, содержательного, операционального и процессуально-организационного аспектов, через анализ взаимодействия логики учебного предмета и логики становления межсубъектных отношений.

Мы полагаем, что реализация предложенной концепции конструирования лингвокоммуникативной культуры студентов помогает развитию языковой личности на предметной основе обучения, оказывает влияние на взаимодействие преподавателя и студентов в познании и общении, что безусловно необходимо высшей школе в современный период кризиса общества. Следовательно, те задачи, которые ставились в исследовании, решены.

Исследование показало важность разработки лингвокоммуникативной культуры как самостоятельной проблемы в педагогике, имеющей непреходящее значение в обогащении образовательного процесса, в развитии языковой личности студента.

Теоретико-методологическая разработка проблемы позволила обосновать педагогическую целесообразность рассмотрения лингвокоммуникативной культуры в образовательном процессе. Исследованием вскрыты сущностные свойства лингвокоммуникативной культуры, структурные компоненты, различные варианты вербального общения преподавателя и студентов, специфика, функции, закономерности, принципы, логика, критерии и условия ее эффективного конструирования.

Исследование обосновало систему научно-педагогического обеспечения формирования лингвокоммуникативной культуры, которая включает диагностическое определение цели данного процесса для профессионального лингвокультурного развития студента, банк образовательных программ, обеспечивающих полифункциональное образование, научно-педагогический инструментарий проектирования вербальных образовательных ситуаций, систему оценочных критериев, тестов.

В исследовании представлена концептуальная модель формирования лингвокоммуникативной культуры включающая ценностно-целевой и результативный компоненты; понятийный аппарат; принципы; конструирование преподавателями лингвокоммуникативной культуры на различных уровнях разработки содержания и цикла; образование как механизм реализации; усложнение структурных компонентов, различных вариантов вербального общения, межсубъектных отношений; педагогические условия успешного формирования лингвокоммуникативной культуры студентов. Раскрыты тенденции влияния лингвокоммуникативной культуры на личность студента, профессиональные и личные качества преподавателя что дает право утверждать, что цель исследования достигнута.

В результате проведенного исследования вскрыты проблемы, которые требуют дальнейшего научно-практического разрешения. Перспективой дальнейшего изучения может стать исследование: закономерностей многовариантной дифференциации и индивидуализации образовательного процесса, отвечающих интересам и склонностям студента и направленных на развитие коммуникативного потенциала личности; закономерностей развития языковой личности на различных ступенях высшего образования; проблемы лингвокоммуникативной культуры в свободном общении за пределами учебного процесса.

328

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Темкина, Вера Львовна, Оренбург

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 320 с.

2. Аверинцев С. С. Античный риторический идеал и культура Возрождения //Античное наследие в культуре Возрождения. -М., 1984.

3. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы.-М., 1994. 608 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1969. - 339 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1979. 256 с.

6. Андреев В.И. Деловая риторика. Казань: Изд-во Казан, унта, 1993. - 251 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. -567 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1994. -324 с.

9. Аннушкин В.И. Риторика искусство побеждать. - М.: Профсоюзы и экономика, 1991.- №3. - С. 79-85.

10. Апресян Ю.Д. Интегральное описание языка и системная лексикография. Избранные труды. Т.2. — М.: Школа «Языки русской культуры», 1995. 767 с.

11. Аристотель. Риторика. //Античные риторики. М., 1978.

12. Арнольдов А. И. Человек в мире культуры. М.: Изд-во Мгик, 1992. - 237с.

13. Артемов B.J1. Основные направления исследования и современное состояние теории массовой коммуникации за рубежом

14. Психолингвистические проблемы массовой коммуникации.1. М., 1974. С.11.

15. Арутюнова Н.Д. Наивные размышления о наивной картине языка // Язык о языке / Под. общ. рук. и ред. Н.Д Арутюновой. М.: Языки русской культуры, 2000. - С. 7 — 19.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

17. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. - 768 с.

18. Афанасьев Ю. Н. Западная рационалистическая традиция. Понятие "гуманитарность". Русская университетская традиция. М., 1999. - 16 с.

19. Ахаян Т.К. Ведущие педагогические идеи отечественной педагогики XIX века // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования, выпуск II. СПб.: Образование, 1995. - С. 120 -141.

20. Бажанов В.А. Наука как самопознающая система. Казань: Изд-во КГУ, 1991. - 181 с.

21. Баранов М.Т. Русское слово. М.: Просвещение, 1978. -144 с.

22. Баранов М.Т. Логико-предметные категории и способы их выражения в языке и речи // Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Русский язык. 2-е изд. М.: Дрофа, 2000. С. 206-218.

23. Барт Р. Избран, работы: Семиотика. Поэтика. Пер. с фр. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. Г.К. Косикова. М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 616 с.

24. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения педагога. // Гноссеологические и мировоззренческие проблемы. М: ИФАН, 1987. - 111с.

25. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. - 502 с.

26. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -423с.

27. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Антиномичность адаптивной и гуманистической функции педагогической деятельности // Педагогика. 2002. - № 9. - С. 66-71.

28. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1995. С. 3.

29. Белозерцев Е. П. Строить соборно, сообща // Народное образование. -1994. № 9- 10. - С. 32-37

30. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам, изд. 2. М.: Просвещение, 1965. -227с.

31. Бенвенист Э. Общая лингвистика / Под ред. Ю. С. Степанова. М.: Прогресс, 1974. - 447 с.

32. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. -М.: Правда, 1989. 608 с.

33. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. - 304 с.

34. Библер B.C. Мышление и творчество. М., 1975. -309с.

35. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М., 1991. - 413 с.

36. Бим И.Л. Перестроечные процессы в обучении иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе.-1991. №5. - С. 13-15.

37. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е. Педагогический вуз: состояние и проблемы И Иностранные языки в школе, 1996. № 6. - С. 2-6.

38. Бим-Бад Б. М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3 - 8.

39. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Философские проблемы исследования систем и структур // Вопросы философии. 1970.- № 5.

40. Блинов А.Л. Общение. Звуки. Смысл: Об одной проблеме аналитической философии языка. М., 1996. - 282 с.

41. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1979.- Т. 1. — 304 с; Т. 2. — 400 с.

42. Боас Ф. Ум первобытного человека. М. - Л., 1926.

43. Богин Г.И. Современная лингводидактика. Калинин: Изд-во КГУ, 1980. - 61с.

44. Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. докт. филол. наук. -Л., 1984. 38 с.

45. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

46. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные психологические труды. М.: Междунар. педагогич. академия, 1995.- 328 с.

47. Бодуэн де Куртенэ Значение языка как предмета изучения // Избранные труды по общему языкознанию. /Отв. ред. С.Г. Бархударов. Т. 2. М., 1963.

48. Божович Е. Д. Психолого педагогические критерии эффектив -ности обучения и принципы построения контрольно - диагностических заданий // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. - М. : Новая школа, 1995, С. 6-14.

49. Божович JI. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М: Ин-т практ. психологии, 1995. -352 с.

50. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37-43.

51. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.- М. :3нание, 1983.- 96с.

52. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993.

53. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216с.

54. Буева Л.П. Общественные отношения и общение // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1985.- С. 45-62.

55. Буланкина Н.Е. Концептосфера учителя-гуманитария // Сибирский учитель. 2000. - №2. - С. 27-31.

56. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики). М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. - 576 с.

57. Бурак А.Л. Translating Culture: Перевод и межкультурная коммуникация. Этап 1: уровень слова. М.: «Р.Валент», 2002. - 152 с.

58. Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка. -М.: Просвещение, 1992. 512с.

59. Вайнрайх У. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования. Благовещенск: БГК им. И.А.Бодуэна де Куртене, 2000. - 264 с.

60. Вайсгербер И.Л. Родной язык и формирование духа. -Изд-во Моск. ун-та, 1993. 223 с.

61. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М.: Рус. яз.,1990. 248 с.

62. Введенская Л.А., Павлова А.Г. Культура и искусство речи. Ростов - на - Дону: Изд-во "Феникс". 1995. - 576 с.

63. Вежбицкая Анна. Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари, 1997. — 405 с.

64. Вендина Т.Н. Русская языковая картина мира сквозь призму словообразования. М., 1998.

65. Верб М.А. Эстетические аспекты профессиональной педагогической деятельности // Проблемы эстетического воспитания студентов педвузов в свете реформы школы. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. - С. 91-98.

66. Верб М.А. Пути повышения эстетической культуры старших школьников в учебной деятельности // Совершенствование форм и методов коммунистического воспитания / Под ред. З.И. Васильевой. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена. 1984. - С. 134-142.

67. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа,1991. 207с.

68. Верещагин Е.М. Языковой вкус эпохи. — СПб.: Златоуст, 1999. 320 .

69. Верещагин Е.М, Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: «Русский язык», 1990. С. 25.

70. Верещагин Е.М, Костомаров В.Г В поисках новых путей лингвострановедения: гипотеза (лого) эпистемы: Мироздание вне и посредством языка. М., 2002. - 168 с.

71. Вернадский В.И. Труды по всеобщей истории науки. -М., 1988.

72. Вершловский С.Г. Воспитание активной позиции личности. Д.: Просвещение, 1981. - 144 с.

73. Викторова JI. Г. О педагогических системах. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1989. - 184 с.

74. Виноградов В.В. Лексикология и лексикография: Избранные труды. М., 1977.

75. Винокур Г. О. Собрание трудов. М.: Лабиринт, 1999. -416 с.

76. Волович Л.А. Педагогическая культурология: Программа интегративного учебного курса для высших педагогических учебных заведений. Казань, 1995.

77. Воробьев В.В. Лингвокультурология. Теория и методы. -М., 1977.

78. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова, М.: Педагогика , 1991 . - 480 с.

79. Выготский Л.С. Мышление и речь. «Избранные психологические исследования». М.: Лабиринт, 1996.- 416с.

80. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. — М.: Прогресс, 1988.

81. Гайденко П.П. Человек и история в свете "философии коммуникации" К. Ясперса П Человек и его бытие как проблема современной философии. М., 1978.

82. Гак В.Г. К проблеме общих семантических знаков //

83. Общее и романское языкознание. М.: Изд-во МГУ, 1972.

84. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.

85. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: Аркти-Глосса, 2000.- 165с.

86. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение, 1996. - 352 с.

87. Гачев Г. Национальные образы мира. М.: Сов. писатель, 1988. - 447 с.

88. Гаязов А.С. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы. Челябинск: Издательство ЧГПУ "Факел", 1995. - 238 с.

89. Гегель Г.Ф. Феноменология духа. Соч., т.4. М., 1959. С.1-20, 263-283.

90. Гельвеций К. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. М., 1938. С. 278.

91. Гердер И. Г. Идеи к философии истории человечества. -М., 1977. 703 с.

92. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1997. - 697 с.

93. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. М., 1992.

94. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики.-СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992.- 154 с.

95. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: Высшая школа, 1988. - 320с.

96. Гомер. Одиссея / Пер. с древнегреч. В. Жуковского. -М., 1982.

97. Горбачевич К.С: Нормы современного русского литературного языка. М.: Просвещение, 1981. - 208 с.

98. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. СПб. 1992. - С. 14.

99. Громыко Ю. Л. России нужна национальная доктрина образования // Народное образование. 1997. - № I. - С. 32 - 34

100. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. - 397 с.

101. Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества // Избранные труды по языкознанию. М., 1984. С. 51.

102. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. 2-е изд., испр. и доп. Л.: ЛГУ, 1989. 495 с.

103. Гуревич А.Я Средневековый мир: культура безмолвного большинства. М., 1990. - 396 с.

104. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка, т. I-IV, М. 1978-1980.

105. Дейк ван Т.А. «Язык. Познание. Коммуникация.». —М., 1989.

106. Демин М.В. Проблемы теории личности: Социально-философский аспект. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 240 с.

107. Деркач А.А. Теоретические проблемы акмеологии / Психология личности: новые исследования / Под ред. К.А.Абульхановой, А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. -М.; ИП РАН, 1998.

108. Дидро Д. Собр. соч.: В 10 т. М.; - Л., 1937. - Т. 7.

109. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. -М.: Учпедгиз, 1956.-374с.

110. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 268 с.

111. Дридзе Т.М. Социокультурная коммуникация: текст и диалог в семиосоциопсихологии // Социокультурное пространство диалога. М.: Наука, 1999. - С. 58-77.

112. Ю.Дьяченко М.И. Психология высшей школы.- Минск: Высшаяшкола, 1981.- 383с.

113. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., Просвещение, 1989 189 с.

114. Еремеева А.П. Проблемы разработки единой лингвоме-тодической концепции развития речи учащихся // Актуальные проблемы развития речи учащихся. М.: Просвещение ,1980. - С. 3-15.

115. Ершов П.М. Потребности человека. М: Мысль. - 1990. -189с.

116. Жельвис В.И. Уроки Библии: заметки психолингвиста // Языковая личность: культурные концепты. — Волгоград-Архангельск: Перемена, 1996.- С. 201-204.

117. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука. 1982. - 156 с.

118. Жинкин Н. И. Язык речь - творчество: Избр. тр. - М.: Лабиринт, 1998. - 364 с.

119. Журавлев В.В. Внешние и внутренние факторы языковой эволюции. М.: Наука, 1982.- 327 с.

120. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. -М.: Педагогика, 1990. 165 с.

121. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

122. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. -М.: Педагогика. 1987 - 159 с.

123. Загвязинский В.И., Амонашвили Ш.А., Закирова А.Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. 2002. - № 9. - С. 3-10.

124. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб: Просвещение, 1995. - 234 с.

125. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000. - 382 с.

126. Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. М.: Просвещение, 1968. - 336 с.

127. Зверев И. Д. Взаимная связь учебных предметов. — М.: Знание, 1977. 64 с.

128. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978.- 159 с.

129. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. -М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж : НПО «МОДЭК», 2001. 432 с.

130. Зинченко В.П. Восприятие как действие: Автореф. дисс. . докт. психолог, наук. Л., 1966. - 47 с.

131. Зинченко В.П. Образование, мышление, культура / Новое педагогическое мышление. М.: Просвещение,1989. - С. 90 - 103.

132. Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. М.: Наука, 1980.- 303 с.

133. Зорина Л.Л. Слово учителя в учебном процессе. М., 1984. - 70 с.

134. Зязюн И.А. Учитель: Экспериментальная целевая программа "Школа -педвуз школа". - Полтава, 1985.

135. Иванова С.В. Культурологический аспект языковых единиц: Изд-е Башкирск. ун-та. — Уфа, 2003. — 116 с.

136. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность? М.: Прогресс, 1979. - С. 183-273.

137. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат , 1988. - 328 с.

138. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб,. 1997. - 205 с.

139. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2003. - 496 с.

140. Камчатнов A.M. Лингвистическая герменевтика. М., 1995.

141. Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1992. - 144 с.

142. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Просвещение, 1995.-121с.

143. Кант И. Соч.: в 6 т. т.4, 4.1. М., 1965. - С. 270.

144. Капинос В.И. Развитие речи: теория и практика обучения. М.: Просвещение, 1991.- 324 с.

145. Каптерев П. Ф. История педагогики: Курс лекций. -Ижевск: Удмурдск. ун-т. 1996. 188 с.

146. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке // Языковая личность: культурные концепты. Волгоград - Архангельск: Перемена, 1996.

147. Карасик В.И. О категориях лингвокультурологии // Языковая личность: проблемы коммуникативной деятельности / Под ред. В.И.Карасика, Г.Г.Слышкина. Волгоград: Перемена, 2001. - С. 3-16

148. Караулов Ю.Н. Общая и русская идеография. М., 1976.

149. Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М., 1981.

150. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. -М.: Наука, 1987. 261 с.

151. Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. М.: ИРЯ РАН, 1999. - 180 с.

152. Каргапольцева Н.А. Монтессори образование: проблема социализации и воспитания личности. - М.: Педагогический вестник, 1999. - 184 с.

153. Касьянова К. О русском национальном характере. М., 1994.

154. Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально значимые цели.- JL, 1991. 84 с.

155. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценности.-Оренбург: ОГПИ, 1996. 187 с.

156. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и вузов. М.: Изд-во ПРИОР, 1998.- 224 с.

157. КоганЛ.Н. Цель и смысл жизни. М.: Мысль, 1984. -252 с.

158. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984. - 176 с.

159. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. М.: Наука, 1990.

160. Комлев Н.Г. Слово в речи: денотативные аспекты. М.: МГУ, 1992.

161. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии, 1996. № 10. - с. 46-58.

162. Конецкая В.П. Социология коммуникации. М., 1997.304 с.

163. Корнилов О.А. «Языковые модели мира». Уровни значения, обозначения и смысла // Россия и Запад: диалог культур. Вып.З, М, 1996. - С.231-240.

164. Корнилов О. А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов. М.: Изд-во МГУ, 1999. -341 с.

165. Костомаров В.Г. Культура речи и стиль. Жизнь языка. -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

166. Кравченко А.И. Культурология: Словарь. М.: Академический проект, 2000.

167. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 263 с.

168. Красухин К.Г. Три историко-семантических этюда об индоевропейском человеке // Логический анализ языка. Образ человека в культуре и языке. М, 1999.

169. Краткий словарь по социологии / Под ред. Н.О. Лапина. М.: Политиздат, 1988. - с.479.

170. Кронгауз М.А. Семантика: Учебник для вузов. М.: Рос. гос. Гуманит. Ун-т, 2001. —399 с.

171. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Наука, 1990. - С. 142.

172. Крысин Л.П. Жизнь слова. М.: Просвещение, 1980. -176 с.

173. Ксенофонтова А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников. СПб, 1999. - 166 с.

174. Ксенофонтова А.Н. Речевая культура основа речевой деятельности школьников. - Оренбург, 1999. - 48 с.

175. Ксенофонтова А.Н. Построение программ развития речевой деятельности школьников. Оренбург: ОГУ, 2001. - 42 с.

176. Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в современной науке и роль лингвистики в решении этих проблем

177. Язык и структуры представления знаний. М., 1992. - С. 438.

178. Кубрякова Е.С. Об исследовании дискурса в современной лингвистике // Филология и культура. Материалы 3-й международной научной конференции. Тамбов, 2001. Ч. 1. С. 8 - 11.

179. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста гуманизация образования. - Бийск, 1994. - С. 14-28.

180. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981.- 120 с.

181. Кучинский Г. М. Диалог и мышление. Минск, 1983. -190 с.

182. Кульневич С.В. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности:. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997. - С. 21.

183. Культурология: История мировой культуры / Под ред. Т.Ф.Кузнецовой . М.: Академия МО РФ, 2003. - 607 с.

184. Лакофф Дж. Мышление в зеркале классификаторов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. М., 1988.- С.12-51.

185. Ласер Ж. Реалии французской культуры на уроках французского языка // Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка иностранцам / Ред. Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров. М., 1974.

186. Лебедев О.Е. Реализация целей общего среднего образования // Проблемы структуры. — М.: Педагогика, 1980. 264 с.

187. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1992. - 39 с.

188. Леви-Строс К. Структурная антропология / Пер.с фр. -М.:Наука, 1983. 536 с.

189. Левонтина И.Б. Homo piger // Логический анализ языка. Образ человека в культуре и языке. М., 1999.

190. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

191. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопр. философии. 2001. - № 1. - С. 56-65.

192. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965. - 245 с.

193. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. -М.: Наука, 1974. 368с.

194. Леонтьев А.А. Коммуникативность: пришло или прошло ее время? //Высшая школа.-1991.-№ 5.-С.45-47с.

195. Леонтьев А.А. Языковое сознание и образ мира // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993. - С. 1621.

196. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Едиториал УРСС, 2003. 213 с.

197. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: 1975. - 304 с.

198. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, и эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1976.- 380 с.

199. Лихачев Д.С. Очерки по философии художественноготворчества. СПб., 1966.

200. ЛихачевД.С. Концептосфера русского языка // Изв. АН. Сер. лит. и яз. Т. 52. 1993. - №1.- С.2 - 9.

201. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С. 106-123.

202. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

203. Лосев А. Ф. История античной эстетики: Софисты. Сократ. Платон. М., 1969.

204. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат. 1991. - 525 с.

205. Лотман Ю.М. Семантика культуры и понятие текста // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология / под ред. В.П. Нерознака. М.: Academia. 1977. - С.202-212.

206. Лотман Ю. М. Избранные статьи: В 3 т. Таллин: Александра, 1993. Т. 1: Статьи по семиотике и типологии культуры. 479 с.

207. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 248 с.

208. Макаренко А. С. Избранные соч. в 2-х томах. М.: Педагогика, 1977. - 514 с.

209. Маковский М.М. Язык Миф - Культура. Символы жизни и жизнь символов. - М., 1996. - 329 с.

210. Максимова В.Н. Организация учебно-воспитательного процесса как управляемой системы. Конспект лекций. СПб.: НИИ ПТО АПН СССР, 1991.-61 с.

211. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992. - 415 с.

212. Манза В.А. Когнитивные и культурные аспекты эстетических и этических оценок//Виноградовские чтен. Науч. конф. М.: ИРЯП, 1999.

213. Маркарян Э.С. Системное исследование человеческой деятельности. // Вопр. философии, 1972. № 10. - С. 12-21.

214. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: Логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1983. - 284 с.

215. Мартине А. Предисловие // Вайнрайх У. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования. — Благовещенск: БГК им. И.А. Бодуэна де Куртене, 2000. С. 18-21.

216. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. -СПб., 1997. 430 с.

217. Межуев В.М. Культура как объект познания // Проблемы философии и культуры. —М.: Мысль. 1984.

218. Михальская А.К. Педагогическая риторика история и теория. М.: Изд. Центр "Академия", 1998. - 432 с.

219. Моль А. Социодинамика культуры/Под ред. Б.В. Бирюкова, Р.Х. Зарипова и С.Н. Плотникова. М.: Прогресс, 1973.- 406 с.

220. Морковкин В.В., Морковкина А.В. Язык как проводник и носитель знания // Русский язык за рубежом. 1997. - №1-2.- С. 44 53.

221. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Л., 1982. - 46 с.

222. Мудрик А.В. Социализация в «смутное» время. М.: Знание, 1991-80с.

223. Мурашов А.А. Речевое мастерство учителя (Педагогическая риторика). М.: Пед. общество России, 1999.- 394 с.

224. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Сов. педагогика. -, 1990.- №9. С.41-43.

225. Никитин М.В. Основание когнитивной семантики: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. -277 с.

226. Новиков А. М. Принципы демократизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 20-27.

227. Оконь В. Основы проблемного обучения /Перевод с польского. -М.:Просвещение, 1968. 208с.

228. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М: ИП, 1991. - 188с.

229. Падучева Е.В. Феномен Анны Вежбицкой // А. Вежбиц-кая. Язык. Культура. Познание. М., 1996. - С. 5 - 32.

230. Парменова Т.В. Практическая функциональная грамматика русского языка // Specimina philologiae Slavicae. Band 127. Verlag Otto Sagner. Munchen, 2000. - 247 s.

231. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории.- М.:Мысль, 1971. 351с.

232. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982. 252 с.

233. Петровский А. В. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

234. Петровская Л.Я. Компетентность в общении. М: МГУ,1989. 146с.

235. Планк М. Смысл и границы точной науки // Вопросы философии. 1958. - №5.

236. Планк М. Единство физической картины мира. М., 1974.

237. Платон. Избранные диалоги. М.: Наука, 1965.- 506с.

238. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 256 с.

239. Полонский В.Н. Новизна результатов исследования // Сов. педагогика.-1991 .- №5.- С.60-64.

240. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

241. Потебня А.А. Теоретическая поэтика. М.: Высш. шк.,1990. 344 с.

242. Потебня А.А. Мысль и язык. Киев, 1993.

243. Потебня А.А. Полное собрание трудов: мысль и язык. -М.: Лабиринт, 1999. 300 с.

244. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. — М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер» 2001. - 656 с.

245. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русское коммуникативное поведение. М,, 2002. - 277 с.

246. Расчетина С.А. Взаимосвязь целей и методов воспитания в воспитательном процессе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Л., 1988. - 34 с.

247. Раушенбах Б.В. О логике триединости // Вопросы философии. 1990. -№11.

248. Раушенбах Б.В. Интервью в журнале «Спутник». 1997. - №4. - С. 22-23.

249. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1989. -236 с.

250. Роджерс. К. К науке о личности // История зарубежной психологии.-М.: МГУ, 1986. С. 17-25.

251. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М.: Знание, 1994. 480с.

252. Рождественский Ю. В. Техника, культура, язык. М.: Просвещение, 1993. - 224 с.

253. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.: Наука, 1997. - 191 с.

254. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.- 688С.

255. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981. - Т. 1.

256. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя. М.: Педагогический вестник 1997. - 242с.

257. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы. 1987. - №1.

258. Сарычев Е.В. Современная логика и основы речевого общения. М.: 1995. - 84 с.

259. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. М.:

260. Политиздат, 1989. С.319-344.

261. Семенов В. Д. Педагогика среды: Учебное пособие. -Екатеринбург: Урал. пед. ин-т, 1993. 63 с.

262. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М: Народное образование, 1998. - 256 с.

263. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций : Уч. пособие для студ. высш. пед. учеб. зав. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 240 с.

264. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Изд. Группа «Прогресс», «Универсум», 1993. - 319 с.

265. Серебренников Б.А. Как происходит отражение картины мира в языке? // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М., 1988.

266. Серебренников Б.А. Роль человеческого фактора в языке: Язык и мышление. М.: Наука, 1991. - 242 с.

267. Сериков В.В. Личностный подход как системообразующий принцип педагогических технологий // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. научн. конф. 25-28 мая 1993 г. Волгоград: ВГПУ, 1993. - Ч. 1. - С. 9-11.

268. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

269. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

270. Сильвестров В.В. Образовательный смысл современной культуры // Культура — традиции — образование: Ежегодник. М., 1990.

271. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

272. Скворцов Л.И. Основы культуры речи. М.: Высш. шк.,1984. - 312с.

273. Скворцов JI. И. Теоретические основы культуры речи. -М.: Высшая школа, 1990.

274. Сластенин В.А. Учитель в воспитательной системе // Моделирование воспитательных систем: теория практике. -М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 1995. -С. 23 - 31.

275. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие для студентов высших учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 480 с.

276. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1994. - С. 5-15.

277. Слышкин Г.Г. От текста к символу: лингво-культурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе. M.:Academia, 2000. - 128 с.

278. Соколов А.В. Введение в теорию социальной коммуникации: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений, обучающихся по спец. "Культурология" / С.-Петербург, гуманитар. ун-т профсоюзов. СПб., 1996. 320 с.

279. Соколов А.Н. Психофизиологические исследования внутренней речи. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М.: Просвещение, 1981. - 248с.

280. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995.- 192 с.

281. Соколова Л. Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2000. - 300 с.

282. Соколова Л. Б. Становление культуры педагогической деятельности. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. - 352 с.

283. Сорокин П.А. Человек, Цивилизация. Общество. М., 1992. - 542 с.

284. Сорокин Ю.А. Этническая конфликтология. Самара: Русский лицей, 1994. - 96 с.

285. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. - 327 с.

286. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Уфимцева Н.В. Язык, сознание, культура // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. Сб. науч. трудов. М., 1991. Вып. 370, с. 20 - 29.

287. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики. М., 1997.

288. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. - 174с.

289. Степанов Ю.С. Вводная статья. В мире семиотики // Семиотика: Антология / Сост. Ю.С. Степанов. —М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001. С. 5-42.

290. Сусов И.П. Семантическая структура предложения. -Тула, 1973.

291. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Мол. Гвардия, 1971.- 336 с.

292. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. -М., 1981. 192 с.

293. Тайлор Э.Б. Первобытная культура: Пер. с англ. М.: Политиздат, 1989. - 572 с.

294. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 73 с.

295. Тарасов Е.Ф. Тенденция развития психолингвистики. -М.: Наука, 1987. 166 с.

296. Текст как явление культуры / Г.А. Антипов, О.А. Донских, И.Ю. Марковина и др. / Под. ред. Г.А. Антипова. Новосибирск, 1989. - 197 с.

297. Темкина B.JI. Лингвокоммуникативная культура в курсе истории английской литературы. Учебное пособие. Москва, 2003.- 169 с.

298. Темкина В.Л. Теория и практика формирования лингвокоммуникативной культуры студентов университета. Самара: Изд-во Сам ГПУ, 2003. - 185 с.

299. Теплов Б.М. Об изучении типологических свойств нервной системы в их психологических проявлениях // Вопросы психологии, 1957. №7. -С. 5-9.

300. Тер-Минасова С.Г. Язык как зеркало культуры. М., 1999.

301. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: СЛОВО, 2000. - 262 с.

302. Трубецкой Н.С. История. Культура. Язык. М.: Про-гресс-Универс, 1995. - 798 с.

303. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. - 92 с.

304. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Л., 1991. - 35 с.

305. Тугаринов В.П. Избранные философские труды. Л.:ЛГУ, 1988. 344с

306. Тураева З.Я. Лингвистика текста и категория модальности // Вопросы языкознания. 1994. - № 3. - С. 105-114.

307. Уорф Б.Л. Лингвистика и логика // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. I. М., 1960. - С.183-198.

308. Уфимцева А.А. Роль лексики в познании человеком действительности и формировании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в яыке. М., 1988.

309. Февр Л. Бои за историю. М., 1991. С. 373.

310. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М: Педагогика, 1989. - 206 с.

311. Философский словарь. Под ред. И.Т.Фролова. М., 1986. - 590 с.

312. Фихте И.Г. Назначение человека: Пер. с нем. // Соч.: В 2 т. Спб.: Мифрил, 1993. Т. 2. - С. 65-224.

313. Флоря А.В. К вопросу о русской неологии. Оренбург: Вестник ОГУ, 2000. - С. 4-8.

314. Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет. М.: Икар, 2002. - 234 с.

315. Фребель Ф. Педагогические сочинения / Пер. с нем. И. Д. Городецкого. Под ред. Д. Н. Королькова. Т. 1: Воспитание человека. М.: Б. и., 1913.

316. Фреге Г. Мои основополагающие логические воззрения // Фреге Г. Логика и логическая семантика. Сборник трудов. М., 2000.

317. Хайдеггер М. Бытие и время. Статьи и выступления. -М.: Республика, 1993. 447 с.

318. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

319. Цивьян Т.В. Лингвистические основы балканской модели мира. М., 1990.

320. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси: Мец-ниереба, 1984. - 171 с.

321. Чернявская В.Е. Дискурс как объект лингвистических иследований // Текст и дискурс. Проблемы экономического дискурса / Отв. ред. В.Е. Чернявская. СПб.: Изд-во СПбТУ-ЭФ, 2001.- С. 11-22.

322. Чихачев В.П. Культура речи и стиль устного выступления. Л.: Знание, 1974. - 24 с.

323. Шадриков В.Д Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. — 320 с.

324. Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики: Учеб. пособие по курсу " Общее языкознание". М.: Ин. яз., 1987. -53 с.

325. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. М: Наука, 1990. - 168 с.

326. Шведова Н.Ю. Теоретические результаты, полученные в работе над «Русским семантическим словарем // Вопросы языкознания. -1999. № 1. — С.3-16.

327. Швейцер А. Культура и этика. М.: Прогресс, 1973. -344 с.

328. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. М., 1973. - 387с.

329. Шибаева А. А. Диалог как средство формирования межличностных отношений: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -М. : 1994. 18 с.

330. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Советская педагогика. — 1991. № 2.- С.36-44.

331. Шиллер Ф. Собр. Соч.: В 7 т. Т.1 М., 1965. С. 270.

332. Шиллер Ф. Собр. Соч.: В 7 т. Т.6 М., 1965. С. 290, 359.

333. Шпенглер О. Закат Европы. Новосибирск. 1933. - С. 359,472.

334. Щедровицкий Г.П., Котельников С.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Нововведения в организациях. М.: Просвещение, 1983. -С. 33-54.

335. Щерба JI.B. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. // Звегинцев В.А. История языкознания 19-20 веков в очерках и извлечениях. М.: Просвещение, 1965. - С. 361-373.

336. Щерба JI.B. О взаимоотношениях родного и иностранного языков. В кн.: Языковая система и речевая деятельность.- Л.: Наука, 1974. 339с.

337. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.- 208 с.

338. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1989.- 554 с.

339. Эльконин Б.Д. Психология развития. М., 2001. - 304 с.

340. Эспинас А. Социальная жизнь животных. Спб.: Типография Евдокимова, 1898.- С. 20.

341. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности.- М.: Наука, 1978. 391с.

342. Юнг К.Г. Феномен духа в искусстве и науке. М., 1992.

343. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. JI: Наука, 1979. - 264с.

344. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

345. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. В.Г.М: ИП, 1969. - 317с.

346. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М.: Знание, 1973. - 40 с.

347. Якобсон P.O. О лингвистических аспектах перевода. В кн.: Вопросы теории перевода в современной зарубежной лингвистике. - М., 1978. - С. 16.

348. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994. - 527 с.

349. Bejarano, Y. A cooperative small-group methodology in the language classroom. TESOL Quarterly, 21,3. 1987. - pp. 483504.

350. Blaney, NT, Stephan S., Rosenfield D., Aronson E., Sikes J. Interdependence in the classroom: A field study. Journal of Educational Psychology, 69. 1977. - pp. 121-28.

351. Brinker К Linquistische Textanalyse. Eine Einfuhrung in Grandbegriffe und Methoden. В., 1992. - 163 S.

352. Csikszentmihalyi M. The dynamics of intrinsic motivation: a study of adolescents. In.: Ames C., Ames R. (Eds.) Research on motivation in education. - v. 3. - N.Y.: Academic Press, 1989. - P. 45-71.

353. De Charmes R. Personal causation training in schools J. Of Applied Soc. Phych 4. 1992. v. 2 (2) - P. 95-113.

354. Diese J. The Psychology of Learning. N.Y., 1987.

355. Dijk van Teun «News as Discourse». 1987. - №4.

356. Gary J. O. and N. Gary. Comprehension-based language instruction: From theory to practice. Annals New York Academy of Sciences. 1981. - pp. 332-52.

357. Geffner R. The effects of interdependent learning on self-esteem, inter ethnic relations, and intra-ethnic attitudes of elementary school children: A field experiment. Ph.D. dissertation. University of California, Santa Cruz. 1978.

358. Glaser R. Fachtextsorten im Englischen. Tubingen. 1990. - 331 S.

359. Gumperz J. Socio-cultural Knowledge in conversational inference // Linguistics and Anthropology. Georgetown University. Round Table on Languages and Linguistics 1977. Ed. by Muriel Saville-Troike, 191-211. Washington, 1977.

360. Gumperz J. Discourse strategies. Campridge: 1982.

361. Gumperz J., Kaltman H., O'Connor M. Cohesion in Written and Spoken Discourse: Ethnic Style and the Transition to Literacy // Coherence in Spoken and Written Discourse. Ed. by Deborah Tannen, 3-19. Norwood, 1984.

362. Gumperz J. Discourse strategies. — Cambridge, 1982; Tannen D. That's not what I meant: How conversational style makes or breaks your relations with others. L., 1986.

363. Holmes J. and D. F. Brown. Developing sociolinguistic competence in a second language. TESOL Quarterly, 10,4. -1976. pp. 423-31.

364. Hurman J. Performance in the A Level Speaking Test by Candidates with GCSE Trairning: Oral Examiners Views // Language ln.:Ames C., Ames R. (Eds.) Pesearch on motivation in education. V.3. - N.Y.: Academic Press. 1989. - P. 45-71.

365. Hymes D. Introduction: towards ethnographies of communication. — New-York, 1964.

366. Krai Th. Teacher development making the right moves //

367. Selected Articles from the English teaching forum 1989-1993., English Language Programs Division. United States Information Agency. Washington, D.C. - 1996.

368. Lakoff G. Johnson. Metaphors we live by. Chicago-London, 1980.

369. Lorenz K. Die instinktiven Grundlagen menschlicher Kul-tur//Die Naturwissenschaften. 1967. Bd. 54. - S. 377-388.

370. Maslow, A.M. Motivation and personality. -1981 New-York: Harper. 1954.

371. Mead G. H. Mind, Self and Society: From the Standpoint of a Social Behaviorist. Chicago: University of Chicago Press, 1962. P. 177.

372. Philips D. (ed.) Language in Schools. From Complacency to Conviction//CILT -1988. P. 12.

373. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80-s. Columbus -Toronto -Sydney; Ch. Merill Ritb. Company, 1983. - 312 p.

374. Searle J. Speech Acts: An essay in the philosophy of language. Cambridge, 1969.

375. Talmy L. Toward a cognitive semantics in 2 vols. Cambridge, Mass: The MIT Press, 2000.

376. Tannen D. Conversational Style: Analyzing Talk among Friends. Norwood, 1988.

377. Wilson E. O. On Human Nature, Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press. 1978.