Формирование лингвокоммуникативной компетентности студентов университета

Фадеева, Марина Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование лингвокоммуникативной компетентности студентов университета

Автореферат

Автор научной работы: Фадеева, Марина Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование лингвокоммуникативной компетентности студентов университета"

005059461

На правах рукописи

ФАДЕЕВА Марина Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОКОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

1 б май т

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург - 2013

005059461

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет»

Научный доктор педагогических наук, профессор

руководитель - Темкина Вера Львовна

Официальные Колобова Лариса Владимировна,

оппоненты: доктор педагогических наук, доцент, ФГБОУ

ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», заведующий кафедрой романо-германской филологии и методики преподавания иностранного языка

Насретдинова Римма Роифовна,

кандидат педагогических наук, доцент, Оренбургский институт (филиал) ФГБОУ ВПО «Московская государственная юридическая академия им. O.E. Кутафина», доцент кафедры иностранных языков

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Поволжская

государственная соцнально-гуманитарная академия»

Защита диссертации состоится «30» мая 2013г. в 16:00 ч на заседании диссертационного совета Д 212.181.01, созданного на базе ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» по адресу: 460018, г. Оренбург, пр. Победы, 13, ауд. 170215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» по адресу: 460018, г. Оренбург, пр. Победы, 13.

Автореферат разослан 30 апреля 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

И.Д. Белоновская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интенсивность развития глобальных процессов коммуникации в современном мире определяет кардинальные изменения в различных сферах жизнедеятельности людей, существенным образом меняя характер востребованности знания иностранных языков, задает новые ориентиры модернизации российского высшего образования. Интеграция России в европейское образовательное пространство, введение новых образовательных стандартов предопределяет не только изменения в содержании подготовки будущих профессионалов, по и поиск новых способов организации образовательного процесса, компетентностных параметров оценки качества образования.

Появлению и дальнейшей разработке инновационных методов подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере во многом способствует принятие Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» и Государственной программы РФ «Развитие образования» на 2013-2020 годы.

В настоящее время становится актуальным формирование лингвоком-муникативной компетентности у студентов всех специальностей. Профессиональный межкультурный диалог в поликультурном реальном пространстве и виртуальном мире есть настоятельное требование и необходимость осуществления деятельности специалиста, гарантия его успешности. Если традиционной основной задачей в вузе было обучение чтению и пониманию литературы по специальности, то в последние годы приоритетом высшей школы стало обучение устной коммуникации на иностранном языке, т.к. наряду с общими требованиями работодателей к выпускникам вуза выросли и специфические требования, такие как коммуникативная и лингвокомму-никативная компетентность, обеспечивающие практическое владение деловой и профессиональной коммуникацией на иностранном языке как в реальной деятельности, так и в виртуальной среде.

Лингвокоммуникативная компетентность позволяет выпускнику избежать трудностей вхождения в иноязычную профессиональную среду, гарантирует ему уверенность, уважение и доверие, позволяя логично, убедительно, корректно и доказательно отстаивать свою точку зрения, в конечном счете, коллегиально обсуждая и решая профессиональные задачи.

Таким образом, актуальность исследования определяется следующими противоречиями:

- между нарастающей общественной необходимостью в специалистах, профессионально владеющих иностранным языком и недостаточной

сформированностью их лингвокоммуникативной компетентности, способствующей успешной коммуникации в профессиональной сфере;

сложившимися представлениями о функциональном характере языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере и недостаточной разработанностью педагогических средств, условий и механизмов, формирующих лингвокоммуникативную компетентность студента в вузе;

- между высоким потенциалом дистанционных и имитационных средств обучения в самостоятельной работе студентов и недостаточным его использованием в современном вузовском образовании в условиях сокращения аудиторных часов и увеличения внеаудиторной учебной нагрузки в соответствии с ФГОС ВПО.

Степень разработанности проблемы. В философии, психологии, педагогической науке и практике исследованию роли содержания лингвистического образования и проблемам коммуникативной компетентности студентов университета посвящены:

- педагогические исследования в русле компетентностного подхода в образовании (И.Д. Белоновская, И. А. Зимняя, А.М.Новиков, Дж. Равен, Б.Клиппер, Н. С. Сахарова, Ю.Г. Татур, В. JL Темкина, Э.Торндайк,

A.П.Тряпицына, Д. Хаймс, A.B. Хуторской, Н.В.Янкина);

- исследования развития личности студентов в условиях гуманитаризации высшего профессионального образования (В.С.Библер, Н.Х.Розов, Ю.В. Сенько, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков);

- исследования аксиологических аспектов образования (В.П.Бездухов, Е. В. Бондаревская, A.B. Кирьякова, Г.А.Мелекесов).

- основные аспекты развития коммуникативной компетентности (представлены в работах Т.Н. Астафуровой, А.Я. Багоровой, Е.Д.Божович, Н.Д.Гальсковой, H.H. Гез, H.A. Зимней, Л.А.Петровской, Е.С. Полат, С.Г.Тер-Минасовой, И. И. Халеевой, К. И. Шпетного).

В науке имеются теоретические предпосылки для разработки системы подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере.

Различные аспекты профессиональной подготовки раскрыты в работах Н.М. Борытко, А.П. Владиславлева, С.И. Змеева, Ю.Н. Кулюткина, Е.И. Огарева, В.Г. Онушкина, Г.С. Сухобской. Проблеме языковой подготовки специалистов посвящены исследования И.С. Алексеевой,

B.А. Артемова, Х.Д. Брауна, Г.В.Белой, К.Ш. Бикмурзина, М.В. Вербицкой, JI.K. Латышева, В.И. Проворотова, А.Л. Семенова, И. И. Халеевой. Отношения в системе «язык - речь - деятельность» показаны в работах A.A. Леонтьева, Т.Н. Ушаковой.

Несмотря на возрастающее количество исследований, посвященных различным аспектам компетентностью ориентированного образования, многие проблемы, связанные с его реализацией, остаются недостаточно разработанными, что актуализирует проблему поиска способов формирования лингвокоммуникативной компетентности в профессионально-ориентированной коммуникации как ресурса повышения качества высшего образования выпускников вуза.

Актуальность проблемы и назревшие противоречия обусловили выбор темы исследования: «Формирование лингвокоммуникативной компетентности студентов университета».

Проблема исследования заключается в разработке способов формирования лингвокоммуникативной компетентности в профессионально-ориентированной коммуникации в контексте модернизации вузовского образования.

Цель исследования - выявить педагогические условия, способствующие эффективному формированию лингвокоммуникативной компетентности в профессионально-ориентированной коммуникации.

Объект исследования - процесс обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей.

Предмет исследования: формирование лингвокоммуникативной компетентности студентов университета.

Гипотеза исследования: лингвокоммуникативная компетентность студентов - это образовательный результат освоения практически необходимого иноязычного профессионального тезауруса, ценностных ориентации иноязычной среды и комплекса коммуникативных умений, обеспечивающий готовность к осуществлению профессиональной коммуникации в межкультурном диалоге с использованием иностранного языка.

Формирование лингвокоммуникативной компетентности студентов будет достигнуто в образовательном процессе университета, если:

- содержание лингвистического образования опирается на интеграцию междисциплинарных знаний и освоение способов ведения диалога культур в профессиональной коммуникации;

- применяется дистанционный лингвокоммуникативный практикум как средство закрепления речевых моделей и образцов иноязычного диалога;

- используется технология фасилитации, способствующая поэтапному развитию профессионально-коммуникативных умений и актуализации ценностных отношений к изучению иностранного языка;

-проводится специальная подготовка преподавателя иностранного языка к применению информационных технологий, организующих самостоятельную работу студента.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1) раскрыть педагогическую сущность лингвокоммуникативной компетентности студентов университета в профессионально-ориентированной коммуникации;

2) выявить структуру лингвокоммуникативной компетентности как компонента лингвистического образования, построить модель ее формирования;

3) определить и апробировать педагогические условия, при которых профессиональная и деловая коммуникация актуализирует формирование лингвокоммуникативной компетентности студентов университета;

4) разработать и внедрить вариативную модель формирования лингвокоммуникативной компетентности студентов ушшерситета в профессионально-ориентированной коммуникации.

Методологической основой исследования является

компетентностный подход. Ценным для исследования оказались:

- результаты работ по развитию компетенций и компетентностей в образовательном процессе (И.Д. Белоновская, В. И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Н.С. Сахарова, А. В. Хуторской);

- исследования в области коммуникативного общения, профессионально-ориентированного и делового, в частности (А.А.Бодалев, A.A. Леонтьев, Н.В. Ломов, A.B. Мудрик, В.Н.Мясшцев, А.П. Панфилова, Е.И. Рогов);

-концепция лингвистического образования (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Н. Д. Гальскова, Г. А. Китайгородская,Р. П. Мильруд, П. И. Образцов, Е.И. Пассов, С. Г. Тер-Минасова, В.Л.Темкина, И.И.Халеева, G.Yule);

- социально-психологические основы теории коммуникативного общения (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, A.A. Реан);

- вопросы педагогического взаимодействия в процессе общения (Л.А.Вигвицкая, В. А. Кан-Калик, Л.В.Мосиенко, А. В. Мудрик, У.Мак-Кичи, Н.Ф. Радионова,);

- концепция развития личности в деятельности и общении (К.А.Абульханова-Славская, В.И. Андреев, Л.С. Выготский, А.Н.Ксенофонтова, В.Г. Рындак, Л. В. Щерба, Г.И. Щукина);

- идеи аксиологизации высшего профессионального образования (В.П.Бездухов, А. В. Кирьякова, Г.А. Мелекесов);

- технологические аспекты педагогического процесса (В.А.Загвязинский, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, Е.С. Полат, Д.В.Чернилевский, Н. Е. Щуркова, М. Холл, G.Braun);

- теория моделирования в учебном процессе (Ю.М. Жуков, Е.С.Заир-Бек, Н.В. Талызина, М.В.Кларин, Е.А. Крюкова, Г.К.Селевко, С.А.Смирнов,

A. В. Хуторской, В.А. Штофе);

- теоретические основы речевой деятельности, учение о культуре речи и представление о языке личности (В В. Виноградов, А.Н.Ксенофонтова,

B.Г. Костомаров, А. А. Леонтьев, В.Л.Темкина).

Для решения поставленных задач использовались методы: анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования; анализ существующих отечественных и зарубежных разработок технологий формирования лингвокоммуникатив-ной компетентности, технологий обучения иностранной профессионально-ориентированной коммуникации; педагогическое наблюдение; тестирование; анкетирование; собеседование; количественный анализ результатов обучения.

База исследования: основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Орского гуманитарно-технологического института (филиал) Оренбургского государственного университета, Новотроицкий филиал Московского института экономики и права, Орский филиал Московской финансово-юридической академии (факультеты экономический, юридический).

Исследование проводилось в период с 2006 по 2012 гг. и включало несколько этапов:

2006 - 2012 гг. - поисково-теоретический этап, посвященный изучению и анализу научных основ изучаемой педагогической проблемы, теоретических и практических исследований отечественных и зарубежных авторов в сфере организации процесса обучения иноязычной коммуникации, обобщению опыта педагогической работы преподавателей вузов г. Орска.

2006 - 2007 гг. - экспериментально-аналитический этап был связан с проведением и анализом диагностических мероприятий по выявлению исходного состояния изучаемой проблемы в вузах, разработке и внедрению учебно-методического обеспечения процесса обучения, реализующего основные организационно-педагогические условия, выделенные в исследовании.

обучения, что позволило выявить динамику процесса обучения студентов иноязычной профессионально-ориентированной коммуникации.

Научная новизна данного исследования в отличие от ранее проведенных исследований по данной тематике:

- охарактеризовано понятие, раскрыта педагогическая сущность лин-гвокоммуникативной компетентности студентов университета в профессионально-ориентированной коммуникации - это образовательный результат освоения практически необходимого иноязычного профессионального тезауруса, ценностных ориентаций иноязычной среды и комплекса коммуникативных умений, обеспечивающий готовность к осуществлению профессиональной коммуникации в межкультурном диалоге с использованием иностранного языка.

- выявлена структура лингвокоммуникативной компетентности как компонента лингвистического образования, включающая аксиологический, гносеологический и праксиологический компоненты.

- определены педагогические условия формирования лингвокоммуникативной компетентности студентов университета: интеграция междисциплинарных знаний в профессиональной коммуникации; дистанционный лингвокоммуникативный практикум; технология фасилитации, специальная подготовка преподавателя иностранного языка к применению информационных технологий, организующих самостоятельную работу студента;

- разработана модель формировагаы лингвокоммуникативной компетентности в процессе обучения иноязычной профессионально-ориентированной коммуникации.

Теоретическая значимость заключается в расширении теоретических положений общей педагогики уточнением понятия лингвокоммуникативная компетентность в рамках лингвистического образования; выявлении основных принципов организации процесса обучения иноязычной профессионально-ориентированной коммуникации в вузе; раскрытии аксиологических аспектов формирования лингвокоммуниктивной компетентности студента в контексте модернизации университетского образования.

Практическая значимость заключается в разработке учебных пособий: «Формирование лингвокоммуникативной компетентности студентов университета», «Learn English politeness in communication», «Лингвокоммуникативный тезаурус студента-юриста», апробации коммуникативного содержания обучения на основе применения технологии фасилитации в профессионально-ориентированной коммуникации в рамках спецкурса «Основы профессиональной коммуникации». Разработанная модель формирующего процесса может использоваться при обучении

студентов неязыковых вузов, что расширяет горизонты применимости результатов данной работы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждена концептуальностыо компетентностного подхода, логикой исследования, репрезентативностью выборки опытно-поисковой работы, обоснованностью педагогической диагностики и сопоставительным анализом полученных результатов и данных исследований, полученных в научно-педагогических школах Оренбургского государственного университета и Волгоградского государственного педагогического университета.

Апробация н внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе подготовки публикаций (Оренбург), а также выступлений с докладами на международных и всероссийских научно-практических конференциях (Оренбург, Самара, Уфа, Орск, Сочи 2007-2013 гг.), на методических семинарах кафедры иностранных языков, на факультетах гуманитарных и социально-экономических специальностей.

Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя английского языка на юридических и экономических факультетах Орского гуманитарно-технологического института (филиала) Оренбургского государственного университета, в учебном процессе Орского филиала Московской финансово-юридической академии и Новотроицкого филиала Московского института экономики и права.

Положения, выносимые на защиту:

1. Лингвокоммуникативная компетентность студентов - это образовательный результат освоения практически необходимого иноязычного профессионального тезауруса, ценностных ориентации иноязычной среды и комплекса коммуникативных умений, обеспечивающий готовность к осуществлению профессиональной коммуникации в межкультурном диалоге с использованием иностранного языка. Овладение студентом университета лингвокоммуникативной компетентностью ведет к расширению спектра профессиональных задач, обеспечивает конкурентоспособность специалистов на рынке труда, придает уверенность профессиональным действиям.

2. Формирование лингвокоммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе университета обеспечивается комплексом педагогических условий:

- используется технология фасилитации, способствующая поэтапному развитию профессионально—коммуникативных умений и актуализации ценностных отношений к изучению иностранного языка;

3. Содержание лингвистического образования предполагает разработку профессионального ориентированного тезауруса, который определяет состав, ориентир выбора лексического минимума для создания, конструирования собственного словаря, наиболее употребимой профессиональной лексики (частотный словарь), а также подготовку специального лингво-портфолио, практико-ориентированного сценария ситуаций, стабильных выражений и грамматических структур.

4. Использование дистанционного лингвистического практикума закрепляет речевые модели и образцы иноязычного диалога в процессе самостоятельной работы студента по освоению необходимого лингвистического минимума профессионально ориентированной коммуникации, индивидуальном консультировании преподавателем в режимах on-line и off-line, а также применением Skype.

5. Технология фасилитации обеспечивает имитацию профессиональной коммуникации в специально моделируемых ситуациях, отражающих основные функции коммуникации: обмен ценностями и информацией, анализ действий. Фасилитация как феномен межличностного общения усиливает продуктивность обучения или воспитания субъектов образовательного процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога. Фасилитация направлена на повышение продуктивности познавательной деятельности студентов, на развитие мотивации достижения, на стимулирование саморазвития.

6. Специальная подготовка преподавателя иностранного языка необходима, поскольку фасилитационная педагогика требует от педагога психологической и профессиональной компетентности, совершенствования своих профессиональных качеств. Переход к фасилитационному стилю деятельности связан с глубокой личностной перестройкой взаимодействия субъектов образовательного процесса. При этом меняются не столько содержание и методы преподавания, сколько личностные установки, которые и обеспечивают в конечном итоге профессионально-личностный рост педагога-фасилитатора и ценностное отношение студента к самосовершенствованию.

7. Раскрытие аксиологического потенциала межкультурной коммуникации с использованием иностранного языка в профессиональной деятельности ориентирует студентов на ценности иноязычной культуры,

развивая ценностное отношение к знаниям. Студент, находясь в ситуации лингвокоммуникативного выбора, ориентируется на самореализацию, самоактуализацию, самопроектирование.

Личный вклад автора заключается в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы лиигвокоммуникативной компетентности в реализации профессионально-ориентированной коммуникации в условиях вуза, выявлении и обосновании педагогических условий, способствующих эффективности решения данной проблемы, обработке и систематизации полученных данных.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы актуальность и проблема исследования, определены цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза и задачи иссле-дова1шя, определены методологическая и теоретическая основы, методы, научная новизна, практическая и теоретическая значимость; указаны положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе «Теоретические предпосылки изучения лингво-коммуникативноп компетентности студентов университета» представлены результаты теоретического рассмотрения проблемы лиигвокоммуникативной компетентности.

В работе показано, что коммуникация - это обмен информацией, который необходим для достижения поставленных целей и принятия решений, это связь, система, включающая электронные средства связи, новые информационные технологии, машинные носители информации, искусственный интеллект, систему ИНТЕРНЕТ, это взаимодействие субъектов на основе информационного, эмоционального и ценностного обмена.

В теории коммуникации определен ряд признаков и характеристик базового термина «коммуникация», которая является формой социального общения; протекает в естественной обстановке реальной жизни; выступает процессом, осуществляемым между участниками с помощью коммуникативных актов; всегда целенаправленна, ее целью является коммуникативная результативность; предельно контекстуальна.

Функция коммуникации заключается в достижении взаимопонимания о целях, содержании, формах совместной деятельности. Роль коммуникаций прослеживается в осуществлении таких важных функций, как управление инновационным процессом, работа с кадрами, выход из конфликтных

ситуаций, организация эффективных связей. Эти факторы являются важнейшими в деятельности организации на современном этапе. Они демонстрируют новый подход к решению проблем эффективного управления. Коммуникационный процесс проходит нитью во всех сферах деятельности человека. Коммуникативная компетентность - совокупность знаний, умений и отношений в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения.

В. Л. Темкина определила лингвокоммуникативную компетентность как часть лингвокоммуникативной культуры специалиста, которая имеет следующие показатели: степень широты кругозора: степень сформирован-ности мировоззрения; степень социальной активности; социальная значимость индивидуальных норм поведения; владение разнообразными методами деятельности; характер эмоциональной восприимчивости и интуиции; мера творческой активности.

Лингвокоммуникативная компетентность, являясь особым типом компетентности - это целостная система представлений о национальных обычаях, традициях, реалиях страны изучаемого иностранного языка, позволяющая извлекать и добиваться тем самым полноценной коммуникации.

Лингвокоммуникативная компетентность студентов - это образовательный результат освоения практически необходимого иноязычного профессионального тезауруса, ценностных ориентаций иноязычной среды и комплекса коммуникативных умений, обеспечивающий готовность к осуществлению профессиональной коммуникации в межкультурном диалоге с использованием иностранного языка.

Иностранный язык как учебная дисциплина изучается на всех факультетах университета. Основной целью курса на неязыковых факультетах является обучение практическому владению разговорно-бытовой речью и языком специальности для активного применения иностранного языка, как в повседневной, так и профессиональной коммуникации. Критерием практического владения иностранным языком является умение достаточно уверенно пользоваться наиболее употребительными и относительно простыми языковыми средствами в основных видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме. Практическое владение языком специальности предполагает как умение самостоятельно работать со специальной литературой на иностранном языке с целью получения профессиональной информации, так и ведение профессионального диалога.

Готовность студента к применению иностранного языка в реальной продуктивной профессиональной коммуникативной деятельности и непрерывному личностному росту актуализируется участием студентов в разнообразных языковых проектах, связанных с их будущей профессиональной деятельностью.

В главе раскрыты характеристики гносеологического, праксиологического и аксиологического компонентов лингвокоммуникативной компетентности.

Гносеологический компонент характеризуется наличием тезауруса (владение лексикой назывного порядка в полном объеме, а именно лексическими единицами с ярко выраженной национально-культурной семантикой, коннотативной лексикой и фоновой лексикой); знаниями о культуре страны изучаемого языка; фоновыми знаниями. В процессе исследования нами были выделены следующие виды знаний, которые обеспечивают развитие компетентности студентов: общегуманитарные знания; специфические лингвистические знания; лингвострановедческие знания; знания из профессиональной области; (профессиональный тезаурус) знания из области межкультурной коммуникации (И.Я. Лернер, В.П. Кузовлев, В.В. Краевский, В.Л.Темкина, С.Г.Терминасова).

Аксиологический компонент выражает ценностное отношение и расслаивается на отношения к знаниям; отношения к формирующимся нашим. Роль и содержание его были выявлены и раскрыты как особый аспект в структуре компетентности в специальных исследованиях А. В. Кирьяковой, И. А. Кулантаевой, Ю. М. Карасевича, Н. С. Сахаровой, Н. В. Янкиной. В этот компонент входят: ценностное отношение личности студента к реалиям профессионально ориентированной коммуникации; мотивация мучения иностранного языка; интерес к познанию родной и иноязычной культуры; потребности участника к коммуникации.

Праксиологический компонент представляет совокупность лингво-коммуникативных умений и определяется совокупностью коммуникативных умений. В нашем исследовании мы опирались на существующую классификацию коммуникативных умений (Н. Ф. Долгополовой, А.Н. Ксено-фонтова, Н. В. Янкиной, Е Ю. Тучковой), что позволяло нам соотнести полученные факты и выводы, содержащиеся в этих исследованиях с теми, которые получены для принятия более достоверных диагностических результатов. Умение формируется в деятельности и определяется ее объективно-субъективными специфическими особенностями, т. е. умение - это готовность к практическим действиям, выполняемым сознательно на основе приобретенных знаний. Умения по своей природе многозначны: умения-простые и умения- специальные (Г.И.Щукина), умение- мастерство (В. Н. Максимова), умения, связанные с организационными действиями (Л. И. Уманский), творческими и исследовательскими (Г. В. Романенко, В. Н. Никитина), интеллектуальными (А. А. Деркач, С. Ф. Щербак). Характерной чертой развивающего обучения является накопление не только фонда знаний, но и умственных операций, приемов, хорошо и прочно

закрепленных. Ученые (Г. В. Никитина, В. Н. Романенко и др.) считают, что умение целенаправленно и неразрывно связано с мотивацией, побуждением к получению результата.

Во второй главе исследования «Опытно-экспериментальная работа по формированию лингеокоммуникативной компетентности студентов университета» охарактеризованы: условия успешной деятельности по реализации поставленных образовательных целей формирования лингеокоммуникативной компетентности в процессе подготовки студентов.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был направлен на реализацию комплекса педагогический условий формировашм исследуемого качества. В работе приняли участие студенты двух факультетов юридического и экономического ОГТИ и МФЮА, МИЭП.

Реализация первого педагогического условия потребовало от преподавателя создания специального профессионального ориентированного тезауруса, который определил состав, ориентир выбора лексического минимума для создания, конструирования собственного словаря, наиболее употребимой профессиональной лексики (частный словарь).

Подготовка специального лингво-портфолио, практико-ориентированного сценария ситуаций, стабильных выражений и грамматических структур.

Реализация данного педагогического условия осуществлялась применением традиционных, организационных форм обучения, обогащенных дидактическими возможностями компьютерных средств обучения на базе ИКТ. Использовался дистанционный лингвистический практикум, при котором самостоятельная работа студента по освоению необходимого лингвистического минимума профессионально ориентированной коммуникации курировалось преподавателем индивидуального консультирования в on-line и режиме of-line, применением Skype технологий. Причем наибольшие трудности у студентов, всегда вызывали грамматические структуры и

стилистические ошибки.

Овладение студентом университета лингвокоммуникативной компетентностью ведет к расширению спектра профессиональных задач, обеспечивает конкурентоспособность специалистов на рынке труда, придает уверенность.

Реализация второго педагогического условия формирования лингвокоммуникативной компетентности студентов:

- обеспечения развития коммуникативных умений осуществлялась (на основе) посредством имитации профессиональной коммуникации в специально моделируемых, отражающих основные функции: обмена ценностями и информацией, анализа действий. Усложнение сценария коммуникации

было опосредовано реально существующей потребности в лингво-правовой и лингвоэкономической иноязычной коммуникативной деятельности. Примером сложной поэтапной коммуникации послужила востребованность комплекса лингвокоммуникативных умений в сложной процедуре усыновления российских детей иностранными гражданами (реально данная процедура потребовала от студентов - юристов знания особенностей культуры семейных отношений, традиций, обычаев. Равно как и жесткого регламента в соблюдении правовой и социальной ответственности специалистов). Наиболее часто встречающиеся типичной ситуации коммуникации: экономические переговоры, юридическое сопровождение экономических проектов, касающихся приобретения нового образования.

Реализация третьего педагогического условия предусматривала обеспечение грамотного использования преподавателем образовательной технологии фасилитации, которая направлена на повышение продуктивности познавательной деятельности студентов, на развитие мотивации достижения, на стимулирование саморазвития. Предполагала специальную подготовку преподавателя иностранного языка поскольку фасилигащюиная педагогика требует от педагога психологической и профессиональной компетентности, совершенствования своих профессиональных качеств. Переход к фасилита-циошюму стилю деятельности связан с глубокой личностной перестройкой взаимодействия субъектов образовательного процесса. При этом меняются не столько содержание и методы преподавания, сколько личностные установки, которые и обеспечивают в конечном итоге профессионально-личностный рост педагога-фасилитатора и ценностное отношение студента к самосовершенствованию.

Фасилитация - такой феномен межличностного общения, который усиливает продуктивность обучения или воспитания субъектов образовательного процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога. Фасилитационное общение рождает позитивные мотивы, а позитивные мотивы учения побуждают не только к принятию определенной позиции («и я могу»), но и к развернутой деятельности по приобретению новых знаний, умений.

Для достижения целей обучения была определена система работы по отбору языкового материала (тезаурус экономиста, профессионально ориентированный тезаурус юриста), разработаны коммуникативные творческие задания для дистанционного практикума и обеспечено взаимодействие обучаемых в решении проблемных задач профессиональной направленности в ходе коллективной, парной и индивидуальной работы в условиях субъект-субъектных отношений между преподавателями и студентами.

Результаты опытной работы позволяют рассмотреть предложенный нами вариант виртуальный как реальную возможность эффективного по-уровневого развития лингвокоммуникативной компетентности будущего специалиста при профессиональном моделировании обучения в процессе.

Опытная работа по обучению студентов иноязычной профессионально-ориентированной коммуникации, направленная на формирование их лингвокоммуникативной компетентности на основе внедрения предложенного учебно-методического обеспечения в рамках модели проводилась на экономическом и юридическом факультетах в течение 2007-2011 учебных годов.

Изучение уровня умений студентов осуществлять иноязычную профессионально-ориентированную коммуникацию происходило с помощью включенного наблюдения, которое позволило оценить уровень владения студентами его основными структурными компонентами.

Непосредственное наблюдение осуществлялось при личном проведении занятий по иностранному языку, а также во время занятий других преподавателей, освоивших технологиюфасилитации.

Опытно-экспериментальная работа проводилась как в обычных группах, так и в группах, получающих дополнительный объем лингвистической подготовки. Все студенты проходили поэтапное тестирование, выявляющее их фактический уровень владения основными профессионально-коммуникативными знаниями. Всего в констатирующем эксперименте приняли участие 650 студентов, 15 преподавателей.

Данные, полученные на констатирующем этапе, отражены в диаграмме, из которой видно, что подавляющее большинство студентов имеют низкий уровень развития умений профессионально-ориентированной коммуникации.

При проведении тестирования студентам предъявлялись письменное (тест) и устные задания (монологические и диагностические высказывания необходимый для решения профессионально ориентированной-коммуникативной задачи).

С целью проведения непосредственно опытного обучения на базе Орского гуманитарно-технологического института были подобраны экспериментальная и контрольная группы, также мы провели сравнительный анализ оценки преподавателями общей языковой подготовки студентов и оценки уровня владения ими профессионально-ориентированной коммуникации на основе диагностического тестирования, которая не превышала отметки 10% ни в одном из трех вузов и в среднем составила лишь 5,3%;уровень хорошего владения данным видом коммуникации составил 52% от числа опрошенных только в одном вузе и в среднем составил 48%. В

среднем 40%, 46%. Процент студентов, имеющих неудовлетворительный уровень владения иноязычной профессионально-ориентированной коммуникацией (6,3% >), заметно превышает процент неуспевающих по иностранному языку в целом (0,6% >)

ОГТИ МФЮА МИЭиП

ЕЗ профессионально-достаточный

Ш функциональный □ элементарный

Рисунок 1 - Уровни развития лингвокоммуникативной компетентности по результатам констатирующего эксперимента

По результатам опроса студентов были определены барьеры, препятствующие успешному овладению иноязычной профессионально-ориентированной коммуникацией.

На основе выстроенной модели обучения иноязычному профориенти-рованной коммуникации, изучения опыта работы преподавателей иностранного языка разных вузов, опроса мнения студентов нами была разработана и предложена к реализации на занятиях по иностранному языку технологическая карта построения процесса обучения с учетом технологии фасилита-ции.

Ориентация на систематизацию этапов развития умений профессионально-ориентированной коммуникации, заложенная нами в организационно-педагогических условиях процесса обучения.

Рисунок 2 - Модель формирования лингвокоммуникативной компетентности студентов в профессионально-ориентированной коммуникации

В исследовании было выявлено, что развитие гносеологического компонента лингвокоммуникативной компетентности требует: насыщения обучения современной научной информацией, что обогащало интеллектуальное развитие, лингвокоммуникативный тезаурус; формирование системы знаков, в которых основную роль играют качественные параметры, такие как системность, динамичность, уровень обобщенности, познавательные интересы; интенсификации освоения иностранного языка за счет применения первоисточников и привлечения носителей языка в учебный процесс; интенсификации применения аудиовизуальных средств интеркультурного информационного пространства; стимулирования креативной, самостоятельной работы студентов.

Исследовательские цели потребовали создания учебных пособий для студентов, лиигвокоммуникативного тезауруса, которые способствовали развитию лингвокоммуникативной компетентности студентов университета в профессионально-ориентированной коммуникации.

Моделируя ситуации профессиональной деятельности юриста на занятиях, будь то публичное выступление перед судом присяжных или выступление на совещании, мы обучали будущих юристов профессиональной коммуникации не только на иностранном языке, но и на родном.

В структуру коммуникативного содержания обучения вошли ситуации решения коммуникативных задач в соотношешш в необходимых для их решения речевыми знаниями и умениями и ценностными отношениями.

Сопоставительный анализ данных констатирующего и формирующего этапов эксперимента (гносеологический компонент) проводился с помощью специальных процедур контроля - системы тестов. Параметры: целостность (чтение, говорение, письмо, слушание); ориентированность (восприятие культуры своего народа), восприятие иноязычной культуры. В таких условиях мера, определяющая численное значение параметра по уровню усвоения знаний, была получена из отношения числа существующих операций, в правильно выполненных тестах, к общему числу существенных операций, необходимых для выполнения всех предъявленных тестов. Изменение в развитии гносеологического компонента лингвокоммуникативной компетентности на основе фиксации данных операций.

Поскольку нами были предъявлены тесты с одинаковыми числами существенных операций, необходимых для разрешения каждого теста (а=сопз1), формула была упрощена, и мы получили:

ка=мт.

Следует отметить, что свидетельствовало о сформированное™

знаний, при А"„<0,7знания находились в стадии формирования.

Всего в ходе формирующего эксперимента каждому студенту было предъявлено по 11 тестов для оценки сформированное™ каждого из семи видов знаний: специфических лингвистических, специфических страноведческих, специфическихлингвокультурологических, общегуманитарных, из области экономики, из области юриспруденции, профессиональных.

По результатам измерений коэффициента усвоения знаний студенты были распределены по уровням:

- высокий уровень, где Ка>0,9;

- средний уровень, где 0,7 < Ка<0,9;

- низкий уровень, где Ка<0,7.

Как показал анализ, в результате формирующего эксперимента развитие гносеологического компонента было обусловлено следующими изменениями в развитии знаний:

1. В процессе формирования специфических лингвистических знаний существенно увеличился высокий уровень развития выделяемого компонента, так количество студентов в экспериментальных группах от10,7% до 73%, где коэффициент усвоения -Ка>0,9, в контрольной группе эти изменения составили от 8,1% до 23,3%.

2. На(среднем) уровне развития гносеологического компонента количество студентов экспериментальной группы в результате перехода на высокий уровень - от 60,1% до 28,2%, и увеличилось в контрольной группе из-за перехода с низкого уровня - от 49,7% до 70,6%.

3. На низком уровне (в результате перемещения на средний уровень) количество студентов экспериментальной группы снизилось от 32,7% до 0,5%, в то время как в контрольной группе на данном уровне оказалось 6,1% студентов.

Студенческие годы в этом случае могут сломать стереотип отношения к себе («я не способен»), если студент сможет преодолеть барьеры, казавшиеся ему ранее непреодолимыми, неизменно возрастает, в этом случае его интеллектуальный потенциал.

Наряду с яркими положительными результатами мы фиксируем и стабилизацию знаний и отношений на среднем (32%) и низком (60%) уровнях у юристов, экономисты на среднем уровне 27% и низком 65%.

Коммуникативные умения профессионально-ориентированной коммуникации студентов анализировались и оценивались по следующим критериям: владения профессионально-релевантными значениями; владения умениями лингвистического оформления общения; скорость речевой реакции. Учитывая выделенные критерии уровня развития умений, мы

можем определить уровни развития коммуникативных умений студентов, представленные во взаимосвязи с их качественными характеристиками и основными показателями.

По итогам формирующего эксперимента креативный уровень сфор-мированности коммуникативных (креативных) умений продемонстрировали в экспериментальной группе 72,9% студентов и 19,5% студентов контрольной группы. В результате формирующего эксперимента уменьшилось на продуктивном - среднем уровне - (из-за перехода на высокий уровень) количество студентов экспериментальной группы - от 54,8%до 25,8%и увеличилось в контрольной группе (из-за перехода с низкого уровня). Существенные изменения здесь затронули и репродуктивный уровень развития компонента. По вышеуказанному критерию на данном уровне значительно уменьшилось количество студентов обеих групп - от 42,7%до 1,3% (итоговый замер, экспериментальная группа), от 43,1% и до 8,3% студентов.

Развитие праксиологического компонента лингвокоммуникативной компетентности студентов прослеживалось в процессе самореализации личности студента, в актуализации коммуникативных умений.

Как показывает сравнение количественной оценки знаний до и после эксперимента виден явный прогресс не только в овладении специальностью, языком и лингвострановедческими знаниями, но и увеличивается количество студентов с более высоким уровнем развития ценностного отношения к знаниям, фактически произошел переход студентов в группы с более высоким уровнем развития аксиологического компонента лингвокоммуникативной компетентности.

Развитие аксиологического компонента: выявлено, что у 28% студентов ценностное отношение выражено ярко и устойчиво, проявляется на всем протяжении, в других оно зафиксировано нами в некоторых случаях (52%), проявляется ситуативно. Использование ценностного отношения - ресурс повышения качества образования. В ряде случаев ( 20%) - отношение нейтральное, что выражается в пассивном присутствии, отсутствии инициативы, стремлении избежать участия в дискуссии на иностранном языке. Негативное отрицательное отношение к занятиям, к участию в нестандартных видах работ, чтению усложненных текстов, дополнительной лингвострано-ведческой информации, проблемно-поисковые виды деятельности в процессе эксперимента отсутствовало.

Таким образом, раскрытие аксиологического потенциала содержания предмета может являться эффективным педагогическим условием ориентации студентов на ценности иноязычной культуры, развитие ценностного отношения к знаниям и присвоение их. Усвоение содержания отбираемых знаний оказывает воспитывающее значение на личность студента, создаю-

щее фонд ценностного отношения к культуре страны изучаемого языка, формирование отношения к лингвострановедческой информации.

Таким образом, индивид постоянно находится в ситуации выбора и, когда критерием выбора становится общецивилизованное ядро ценностей, то личность способна на самореализацию, самоактуализацию, самопроектирование и саморазвитие на основе ценностных ориентации.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Фадеева, М. Ю. Речевая образовательная ситуация в формировании лингвокоммуннкативной культуры студента в иноязычном деловом общении / М. Ю. Фадеева, В. Л. Темкина // Вестннк Оренбургского государственного университета. - 2011. - № 11. - С. 237-243. (реестр ВАК).

2. Фадеева, М. Ю. Лннгвокоммуникативная культура в профсссио-нально-ориентнрованном общении студентов / М. Ю. Фадеева // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2013. - № 2. -С. 248-254. (реестр ВАК).

3. Фадеева, М. Ю. Иностранный язык в формировании лингвокоммуни-катвиной культуры личности :// Материалы Всероссийской научно-практическая конференции: М. Ю. Фадеева - Орск : Изд-во ОГТИ, 2009. -Часть 2. Педагогические и психологические науки. - С. 195-199.

4. Фадеева, М. Ю. Социальная функция языка в формировании лингвокоммуннкативной культуры / М. Ю. Фадеева // Педагогические основы филологического образования региона : сборник материалов Всероссийской конференции / отв. ред. Н. Е. Ерофеева. - Орск : Изд-во ОГТИ, 2009. -С.103-111.

5. Фадеева, М. Ю. Соотношение монологической и диалогической речи при формировании лингвокоммуннкативной культуры / М. Ю. Фадеева,

B. Л. Темкина // Многопрофильный университет как региональный центр образования и науки [Электронный ресурс] : материалы Всероссийской па-учно-практической конференция. - Оренбург : ГОУ ОГУ, 2009. -

C. 1280-1284. - CD-R.

6. Фадеева, М. Ю. Иноязычное профессионально-ориентированное общение в формировании лингвокоммуннкативной культуры студента / М. Ю. Фадеева // Материалы Всероссийской научно-практическая конференции: М. Ю. Фадеева - Орск : Изд-во ОГТИ, 2010. - Ч. 2. Педагогические и психологические науки. - С. 219-223.

7. Фадеева, М. Ю. Применение технологии фасилитации в формировании лигвокоммуникативной компетентности студента : материалы VIII Всероссийской научно методической конференции (с международным участием) «Инновации и наукоемкие технологии в образовании и экономике» /М.Ю. Фадеева, - Уфа: РИЦ БашГУ, 2012. - С. 301—308.

Методические пособия в русле формирования лнигвокоммуннкативной компетентности студентов университета

8. Фадеева, М. Ю. Тематический практикум по английскому языку : методические рекомендации для студентов I-II курсов физико-математического факультета / М. Ю. Фадеева. - Орск : Изд-во ОГТИ, 2006. -48 с.

9. Фадеева, M. Ю. Learn English politeness in communication : учебное пособие / M. IO. Фадеева. - Орск : Изд-во ОГТИ, 2011. - 107 с.

10. Фадеева, М. Ю. Формирование линию коммуникативной компетентности студентов университета: учебно-методическое пособие / М. Ю. Фадеева. - Оренбург : ООО ИПК «Университет», 2013. - 138 с.

11. Фадеева, М. Ю. Лингвокоммуникативпый тезаурус студента-юриста / М. Ю. Фадеева. - Оренбург : ООО ИПК «Университет», 2013. - 38 с.

12. Фадеева, М. Ю. Формирование лингвокоммуникативной компетентности в курсе преподавания иностранного языка : учеб.-метод, пособие / М. Ю. Фадеева. - Орск : ОГТИ, 2013. - 90 с.

Подписано в печать 30.04.2013 г. 1

Формат 60x84 / . Бумага писчая. Цена свободная. Усл. печ. листов 1,0. Тираж 100. Заказ 93.

ООО ИПК «Университет» 460007, г. Оренбург, ул. М. Джалиля, 6. E-mail: ipk_universitet@mail.ru Тел./факс: (3532) 90-00-26

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фадеева, Марина Юрьевна, Оренбург

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

04201359189

На прайдхр^кописи

ФАДЕЕВА Марина Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОКОММУНИКАТИВНОЙКОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор В.Л. Темкина

Оренбург - 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.........................................................................................3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ЛИНГВОКОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА.......................................................16

1.1 Коммуникация в контексте глобализации образования...........16

1.2 Компетентностный подход - теоретическая основа подготовки студентов университета.......................................................47

1.3 Лингвокоммуникативная компетентность студентов

университета как предмет исследования...............................................70

Выводы по I главе..........................................................................................90

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИНГВОКОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА....................91

2.1 Диагностика формирования лингвокоммуникативной компетентности студентов университета..............................................91

2.2 Развитие гносеологического компонента лингвокоммуникативной компетентности студентов университета..................................................................................................107

2.3 Решение коммуникативных задач в специально моделируемых ситуациях как средство развития лингвокоммуникативной компетентности студентов университета...................................................................................................125

2.4 Формирование аксиологического компонента лингвокоммуникативной компетентности студентов

университета...................................................................................................160

Выводы по II главе.......................................................................................185

ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................... 186

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.............................193

ПРИЛОЖЕНИЯ...............................................................................227

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Интенсивность развития глобальных процессов коммуникации в современном мире определяет кардинальные изменения в различных сферах жизнедеятельности людей, существенным образом меняя характер востребованности знания иностранных языков, задает новые ориентиры модернизации российского высшего образования. Интеграция России в европейское образовательное пространство, введение новых образовательных стандартов предопределяет не только изменения в содержании подготовки будущих профессионалов, но и поиск новых способов организации образовательного процесса, компетентностных параметров оценки качества образования.

В настоящее время становится актуальным формирование

лингвокоммуникативной компетентности у студентов всех

специальностей. Профессиональный межкультурный диалог в

поликультурном реальном пространстве и виртуальном мире есть

настоятельное требование и необходимость осуществления

деятельности специалиста, гарантия его успешности. Если

традиционной основной задачей в вузе было обучение чтению и

пониманию литературы по специальности, то в последние годы

приоритетом высшей школы стало обучение устной коммуникации

на иностранном языке, т.к. наряду с общими требованиями

работодателей к выпускникам вуза выросли и специфические требования, такие как коммуникативная и лингвокоммуникативная компетентность, обеспечивающие практическое владение деловой и профессиональной коммуникацией на иностранном языке как в реальной деятельности, так и в виртуальной среде.

Таким образом, актуальность исследования определяется следующими противоречиями:

- между нарастающей общественной необходимостью в специалистах, профессионально владеющих иностранным языком и недостаточной сформированностью их лингвокоммуникативной компетентности, способствующей успешной коммуникации в профессиональной сфере;

- сложившимися представлениями о функциональном характере языковой подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере и недостаточной разработанностью педагогических средств, условий и механизмов, формирующих лингвокоммуникативную компетентность студента в вузе;

увеличения внеаудиторной учебной нагрузки в соответствии с ФГОС ВПО.

- педагогические исследования в русле компетентностного подхода в образовании (И.Д. Белоновская, И. А. Зимняя,

A.M. Новиков, Дж. Равен, Б. Клиппер, Н.С. Сахарова, Ю.Г. Татур,

B.JI. Темкина, Э. Торндайк, А.П. Тряпицына, Д. Хаймс, A.B. Хуторской, Н.В. Янкина);

- исследования развития личности студентов в условиях гуманитаризации высшего профессионального образования (B.C. Библер, Н.Х. Розов, Ю.В. Сенько, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков);

- исследования аксиологических аспектов образования (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, A.B. Кирьякова, Г.А. Мелекесов).

основные аспекты развития коммуникативной компетентности (представлены в работах Т.Н. Астафуровой, А.Я. Багоровой, Е.Д. Божович, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, И.А. Зимней, JI.A. Петровской, Е.С. Полат, С.Г. Тер-Минасовой, И.И. Халеевой, К. И. Шпетного).

исследования И.С. Алексеевой, В.А. Артемова, Х.Д. Брауна, Г.В. Белой, К.Ш. Бикмурзина, М.В. Вербицкой, Л.К. Латышева, В.И. Проворотова, А.Л. Семенова, И. И. Халеевой. Отношения в системе «язык - речь - деятельность» показаны в работах А.А.Леонтьева, Т. Н. Ушаковой.

Несмотря на возрастающее количество исследований, посвященных различным аспектам компетентностно

ориентированного образования, многие проблемы, связанные с его реализацией, остаются недостаточно разработанными, что актуализирует проблему поиска способов формирования лингвокоммуникативной компетентности в профессионально-ориентированной коммуникации как ресурса повышения качества высшего образования выпускников вуза.

Актуальность проблемы и назревшие противоречия обусловили выбор темы исследования: «Формирование

лингвокоммуникативной компетентности студентов

университета».

Цель исследования - выявить педагогические условия, способствующие эффективному формированию

лингвокоммуникативной компетентности в профессионально-ориентированной коммуникации.

Объект исследования - процесс обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей.

Предмет исследования: формирование

лингвокоммуникативной компетентности студентов университета.

Гипотеза исследования: лингвокоммуникативная

компетентность студентов - это образовательный результат освоения практически необходимого иноязычного

профессионального тезауруса, ценностных ориентаций иноязычной среды и комплекса коммуникативных умений, обеспечивающий готовность к осуществлению профессиональной коммуникации в межкультурном диалоге с использованием иностранного языка.

- проводится специальная подготовка преподавателя иностранного языка к применению информационных технологий, организующих самостоятельную работу студента.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

4) разработать и внедрить вариативную модель формирования лингвокоммуникативной компетентности студентов университета в профессионально-ориентированной коммуникации.

Методологической основой исследования является компетентностный подход. Ценным для исследования оказались:

- результаты работ по развитию компетенций и компетентностей в образовательном процессе (И.Д. Белоновская, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Н.С. Сахарова, A.B. Хуторской);

- исследования в области коммуникативного общения, профессионально-ориентированного и делового, в частности (A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, Н.В. Ломов, A.B. Мудрик, В.Н. Мясищев, А.П. Панфилова, Е.И. Рогов);

- концепция лингвистического образования (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, П.И. Образцов, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова, В.Л.Темкина, И.И. Халеева, G. Yule);

- социально-психологические основы теории коммуникативного общения (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.A. Реан);

- вопросы педагогического взаимодействия в процессе общения (JI.A. Витвицкая, В.А. Кан-Калик, JI.B. Мосиенко, A.B. Мудрик, У. Мак-Кичи, Н.Ф. Радионова,);

- концепция развития личности в деятельности и общении (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, JI.C. Выготский, А.Н. Ксенофонтова, В.Г. Рындак, JI.B. Щерба, Г.И. Щукина);

- идеи аксиологизации высшего профессионального образования (В.П. Бездухов, A.B. Кирьякова, Г.А. Мелекесов);

- технологические аспекты педагогического процесса (В.А. Загвязинский, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, Е.С. Полат, Д.В. Чернилевский, Н.Е. Щуркова, М. Холл, G.Braun);

- теория моделирования в учебном процессе (Ю.М. Жуков, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Талызина, М.В. Кларин, Е.А. Крюкова, Г.К. Селевко, С.А. Смирнов, A.B. Хуторской, В.А. Штофе);

- теоретические основы речевой деятельности, учение о культуре речи и представление о языке личности (В.В. Виноградов, А.Н. Ксенофонтова, В.Г. Костомаров, A.A. Леонтьев, В.Л. Темкина).

Для решения поставленных задач использовались методы: анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования; анализ существующих отечественных и зарубежных разработок технологий формирования лингвокоммуникативной компетентности, технологий обучения иностранной профессионально-ориентированной

коммуникации; педагогическое наблюдение; тестирование; анкетирование; собеседование; количественный анализ результатов обучения.

Новотроицкий филиал Московского института экономики и права, Орский филиал Московской финансово-юридической академии (факультеты экономический, юридический).

Исследование проводилось в период с 2006 по 2012 гг. и включало несколько этапов:

2007 - 2010 гг. - обобщающий этап исследования заключался в анализе результатов промежуточного и итогового срезов обучения в рамках разработанной модели с внедрением спецкурса «Основы профессиональной коммуникации» и на основе организационно-педагогических условий обучения, что позволило выявить динамику процесса обучения студентов иноязычной профессионально-ориентированной коммуникации.

Научная новизна данного исследования в отличие от ранее проведенных исследований по данной тематике:

- охарактеризовано понятие, раскрыта педагогическая сущность лингвокоммуникативной компетентности студентов университета в профессионально-ориентированной коммуникации -

это образовательный результат освоения практически необходимого иноязычного профессионального тезауруса, ценностных ориентаций иноязычной среды и комплекса коммуникативных умений, обеспечивающий готовность к осуществлению профессиональной коммуникации в межкультурном диалоге с использованием иностранного языка.

- разработана модель формирования лингвокоммуникативной компетентности в процессе обучения иноязычной профессионально-ориентированной коммуникации.

коммуникации в вузе; раскрытии аксиологических аспектов формирования лингвокоммуниктивной компетентности студента в контексте модернизации университетского образования.

Практическая значимость заключается в разработке учебных пособий «Формирование лингвокоммуникативной компетентности студентов университета», «Learn English politeness in communication», «Лингвокоммуникативный тезаурус студента-юриста», апробации коммуникативного содержания обучения на основе применения технологии фасилитации в профессионально-ориентированной коммуникации в рамках спецкурса «Основы профессиональной коммуникации». Разработанная модель формирующего процесса может использоваться при обучении студентов неязыковых вузов, что расширяет горизонты применимости результатов данной работы.