Формирование методической компетентности будущего учителя

Сясина, Татьяна Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование методической компетентности будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Сясина, Татьяна Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Биробиджан
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование методической компетентности будущего учителя"

На правах рукописи УДК 378 О^еима,

Сясина Татьяна Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ (на примере подготовки учителя математики)

13.00.08 -Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Комсомольск-на-Амуре - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Биробиджанский государственный педагогический институт»

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор Гусев Валерий Александрович

доктор педагогических наук, профессор Никитенко Виктор Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Григорьева Надежда Георгиевна

кандидат педагогических наук, доцент Карнаух Надежда Валентиновна

Ведущая организация: Хабаровский институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров

Зашита состоится «29» апреля 2005г. в 12 часов на заседании диссертационного совета КМ 212.202.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет» по адресу: 681000, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, 17, корп. 2, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 681000, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, 17, корп. 2.

»I

Автореферат разослан! » марта 2005г

Учёный секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент ^^рСЛ^^ Л.В. Немерещенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Происходящие социально-экономические преобразования в российском обществе создают новые возможности реформирования образования на основе гуманизации. Сегодня востребован гибкий, динамичный учитель, способный жить и работать в новых, постоянно изменяющихся условиях, учитель, который не только отлично знает преподаваемый предмет и методику его преподавания, но и является развивающейся личностью.

Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, основная цель профессионального образования заключается в подготовке квалифицированного, конкурентоспособного, компетентного, ответственного работника, свободно владеющего своей профессией, ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, а также способного удовлетворять потребности личности в получении соответствующего образования.

Личностно ориентированная парадигма образования, переход на государственные образовательные стандарты требуют от высшей школы совершенствования подготовки будущего учителя, становления его как профессионала. В то же время существующая система профессиональной подготовки будущих педагогов имеет некоторые недостатки, отмеченные в работах Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др. Требуются новые подходы к подготовке будущих учителей, основанные на профессиональной подготовке путем развития профессиональных качеств личности педагога

Изучению личности учителя посвящено немало работ: ее формированию в процессе профессиональной подготовки (О.А. Абдулина, Е.В. Бондаревская, В.А. Гусев, B.C. Ильин, В.Н. Никитенко, В.А. Сластенин и др.); профессиографическому изучению (Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и др.); личностным проявлениям педагога в профессиональной деятельности (Е.И. Рогов, Е.Н. Шиянов и др.).

Многие исследователи, изучающие развитие личности современного учителя (Л.В. Блинов, Л.Н. Блинова, В.А. Гусев, В.Н.Иванченко, В.Н. Никитенко, В.А. Сластенин, Е.Г. Обухова, В.И. Рогов, Л.М. Митина, Б.Е. Фишман и др.), подчеркивают важность перевода учителя из объектной в субъектную позицию, то есть позицию активного профессионального самовоспитания. В ряде последних исследований рассматриваются ценностные ориентации как важнейший элемент всей внутренней структуры личности учителя, как результат интериоризации ею ведущих социальных ценностей, позволяющий ориентироваться в мире материальной и духовной культуры общества, обеспечивающий мотивацию поведения и деятельности личности.

Проблеме повышения профессионализма педагогов, методического обеспечения процессов их профессиональной подготовки посвящены труды Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, С.Г. Вершловского, В.П. Зинченко, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, И.П. Подласого, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина и ряда других.

Наиболее явно сущность профессионально-педагогической компетентности учителей отражена в результатах исследований А.К. Марковой, Н.В. Кузьминой и др., в них рассматриваются такие виды профессиональной компетентности как коммуникативная, предметная, психолого-педагогическая, аутопедагогическая, методическая. Отдельных аспектов методической компетентности касаются В.А. Адольф, Т.Н. Гущина, И.В. Дробышева, В.И. Земцова, Н.В. Кузьмина, Т.С. Полякова, НЛ. Стефанова, Р.Р. Шахмарова и др.; методического мышления и культуры -

Ю.Н. Кулюткин, Н.Л. Стефанова, Г.С. Сухобская; концептуальных основ содержания и организационных форм педагогического образования в современных условиях -В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Ф.Н. Гоноболин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова, В.А. Якунин др.

Анализ научных исследований по проблеме профессиональной подготовки будущих учителей позволил выделить следующие противоречия:

- между необходимостью совершенствования профессиональной подготовки учителей на основе компетентностного подхода и академической системой организации процесса их обучения;

- между современными требованиями к высокому уровню методической компетентности специалистов и недостаточной разработанностью в науке путей их реализации.

Несмотря на то, что актуальность проблемы подготовки методически компетентного учителя общеобразовательной школы общепризнанна, недостаточно исследованы сущность и содержание методической компетентности учителя как важного интегративного качества личности профессионала

Таким образом, в сложившейся практике педагогического образования имеет место противоречие между объективной потребностью в подготовке специалистов с высоким уровнем методической компетентности и недостатком наличных знаний о ее сущности, содержании и организации педагогического процесса, обеспечивающего эффективное формирование и развитие данного вида компетентности.

На основе актуальности, противоречий и личного интереса исследователя был сделан выбор темы диссертационного исследования.

В соответствии с усилением внимания науки и практики к проблемам компетентностного подхода как педагогического феномена, методической компетентности как частного вида профессиональной компетентности педагога возникла необходимость в исследовании процесса формирования методической компетентности будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки.

В этой связи, достаточно актуальной и перспективной является проблема: каковы теоретические основы и педагогические условия формирования методической компетентности будущего учителя?

Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования, в соответствии с которой определены его объект и предмет.

Объект исследования: методическая компетентность учителя.

Предмет исследования: процесс формирования методической компетентности будущего учителя в педвузе (на примере подготовки учителя математики).

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить сущность и структуру методической компетентности учителя как особого вида профессиональной компетентности.

2. Определить критерии и уровни сформированности методической компетентности будущего учителя.

3. Научно обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования методической компетентности будущего учителя.

- развить ценностное отношение студентов к избранной профессии;

- осуществить интеграцию психолого-педагогических, методических и предметных знаний;

- включить будущего учителя в активное творческое взаимодействие в системе «студент-преподаватель».

Методологическую основу исследования составили положения философии, касающиеся целостности личности человека; идеи аксиологической педагогики; основные положения гуманистической психологии; идеи личностно ориентированного образования; концепция деятельностного подхода в развитии личности; теоретические положения акмеологии о единстве профессионального и личностного развития; исследования по теории и практике математического образования; идеи компетентностного подхода в обществе и образовании.

Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных теоретических предположений использовались методы исследования: теоретические (теоретическое исследование проблемы; анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы); эмпирические (опытно-экспериментальная работа, наблюдение, анкетирование, рейтинг, самооценка студентов); методы математической статистики (критерий ЛИ-квадрат, критерий знаков О, X критерий Колмогорова- Смирнова).

Научная новизна исследования состоит в том, что

- уточнена сущность и структурные компоненты методической компетентности будущего учителя;

- определены критерии и показатели методической компетентности;

- дана характеристика уровней сформированности исследуемого качества;

-дано теоретическое обоснование процесса формирования методической компетентности будущего учителя;

- научно обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования методической компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно дополняет теорию личностно-профессионального развития будущего учителя на этапе вузовского образования; в нем получила дальнейшую разработку проблема формирования методической компетентности будущего учителя; систематизированы научные представления о процессе формирования методической компетентности будущего учителя (на примере подготовки учителя математики) в ходе профессиональной подготовки в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что внедрение полученного в нем научного обеспечения процесса формирования методической компетентности будущего учителя в практику профессиональной подготовки в педвузе позволяет повысить ее уровень. Основные идеи исследования могут быть использованы в организации образовательного процесса высшего и среднего профессионально-педагогического образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются комплексным анализом различных концепций и подходов к изучаемой проблеме; применением разнообразных взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и логике диссертации; валидностью используемых методик; опорой на повседневную педагогическую практику автора исследования как старшего преподавателя кафедры математики, а затем кафедры общей математики и методики

преподавания Биробиджанского государственного педагогического института; положительными результатами эксперимента по формированию методической компетентности будущих учителей математики.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Методическая компетентность учителя представляет собой интегративную многоуровневую профессионально значимую характеристику его личности, выражающуюся в наличии ценностного отношения к педагогической профессии, профессиональных знаний и умений, взятых в единстве.

Основу формирования методической компетентности специалиста составляет понимание ее сущности как качественной характеристики личности будущего учителя, включающей аффективный, когнитивный и деятельностный компоненты.

2. Критериями сформированности методической компетентности учителя-предметника являются: положительное ценностно-мотивационное отношение к педагогической деятельности, профессиональные знания, профессиональные умения.

3. Процесс формирования методической компетентности носит поуровневый характер. Данное качество имеет четыре уровня развития: интуитивный, нормативный, активный и креативный.

4. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное формирование методической компетентности будущих учителей, включает в себя:

- развитие ценностного отношения к избранной профессии;

- осуществление интеграции психолого-педагогических, предметных и методических знаний;

- включение будущего учителя в активное творческое взаимодействие в системе «студент-преподаватель».

2002), «Новые технологии в обучении физике и математике» (Благовещенск, БГПУ,

2003), «Проблемы начальной школы в условиях модернизации российского образования: кадры, содержание, технологии» (Биробиджан, БГПИ, 2003); на I международной научно-практической конференции «Открытые эволюционирующие системы» (Киев, 2002); на межвузовской научно-методической конференции «Становление профессиональной компетентности специалиста в учебно-воспитательном процессе» (Благовещенск, БГПУ, 2004); на международной научно-практической конференции «Интеграция науки и образования - основа развития и возрождения национально-регионального менталитета» (Биробиджан, БГПИ, 2004); на международной научно-практической конференции «Профессиональные компетенции и качество высшего профессионального образования: грани проблемы» (Биробиджан, БГПИ, 2004); на всероссийской научной конференции «Культура педагогического труда в XXI веке» (Хабаровск, ДВГУПС, 2004).

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось автором в процессе преподавания методики обучения математике, курсов по выбору и спецкурса «Основы методической компетентности учителя математики» студентам факультета математики и информатики ГОУ ВПО «БГПИ».

Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа была организована на базе факультета математики и информатики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Биробиджанский государственный педагогический институт» (ГОУ ВПО «БГПИ»). Исследованием был охвачен 91 человек.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1996-1999 гг.) изучались научно-методическая литература, современное состояние проблемы в теории и практике профессионального педагогического образования, определялись теоретико-методологические подходы к ее рассмотрению.

На втором этапе (2000-2002 гг.) разрабатывались основные положения формирования методической компетентности будущих учителей в профессиональном педагогическом образовании; разрабатывапась программа опытно-экспериментальной деятельности по формированию методической компетентности будущих учителей математики.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) уточнялись научно-методические положения, вносились коррективы в гипотезу исследования; выделялись педагогические условия формирования методической компетентности будущих учителей математики в процессе профессиональной подготовки в педвузе; осуществлялась программа опытно-экспериментальной деятельности по формированию методической компетентности будущих учителей математики.

На четвертом этапе (2003-2004 гг.) проводилась качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация; анализировались и обобщались результаты исследования; выполнялось литературное оформление диссертации.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 229 источников, 18-ти приложений. Основной текст изложен на 179 страницах. В работе представлено 19 рисунков и 19 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; указаны методологические основы; методы, этапы и экспериментальная база исследования; выявлены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования методической компетентности учителей в педвузе» представлен теоретический анализ феномена «методическая компетентность учителя», научных подходов, идей и концепций, положенных в основу исследуемого процесса, обосновывается теория эффективного процесса формирования методической компетентности будущего учителя.

Анализ различных подходов к смысловому наполнению понятий «профессионализм», «компетентность» и «профессиональная компетентность» специалиста, педагога, а также изучение походов к определению понятия «методическая компетентность» (Т.Н. Гущина, С.Н. Дорофеев, И.В. Дробышева, В.И. Земцова,

Т.С.Полякова, Н.Л. Стефанова, P.P. Шахмарова) позволил нам исследовать феномен методической компетентности учителя как свойства личности учителя. Данный подход предполагает наличие у него не только знаний в области учебного предмета, методики его преподавания и соответствующих умений и опыта решения методических задач, но и профессионально значимых личностных качеств.

Анализ и обобщение существующих определений исследуемого феномена позволил нам сделать вывод о том, что методическая компетентность учителя это интегративная многоуровневая профессионально значимая характеристика его личности, выражающаяся в наличии ценностного отношения к педагогической профессии, профессиональных знаний и умений, взятых в единстве. В предлагаемой трактовке методическая компетентность требует многоаспектного подхода к ее изучению. Как система она включает в себя гуманистическую направленность, мотивы, цели, ценностные ориентации, требует совокупности знаний, умений, форм и способов их использования в постоянно меняющихся условиях учебного процесса.

Выступая как индивидуальный субъект профессиональной деятельности, учитель репрезентирует, представляет собой общественного субъекта, носителя общественных знаний и ценностей. Являясь субъектом профессионально-педагогической деятельности, учитель всегда выявляет себя как личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств. В силу этого в субъектной характеристике учителя всегда соединяются аффективная, когнитивная и деятельностная сферы.

Основываясь на структуре личности, предложенной В.А. Ядовым, структура методической компетентности учителя представлена нами в виде синтеза аффективного, когнитивного и деятельностного компонентов. Основу аффективного компонента методической компетентности учителя составляет его личностная позиция как носителя профессиональных ценностей; когнитивный компонент свидетельствует о владении профессиональными знаниями (предметные, психолого-педагогические и методические); деятельностный компонент детерминирует готовность будущего учителя к «субъект-субъектным» отношениям в образовательном процессе. Все указанные компоненты находятся в диалектической взаимосвязи.

Сущность (значение и смысл) понятия «методическая компетентность» учителя реализуется через функции - способы проявления активности личности учителя при выполнении им задачи обучения школьников. Используя анализ функций близких по значению понятий «профессиональная компетентность», «педагогическая компетентность», «профессиональная компетентность руководителя», «готовность к профессиональному общению» выявили функции, на наш взгляд, необходимые и достаточные для определения сущности исследуемой компетентности:

1) Мотивационно-ценностная функция заключается в развитии у учителя положительного отношения к педагогической деятельности, которое выражается через его гуманистическую направленность, стремление к реализации творческого потенциала и ценностное отношение к профессии учителя. Данную функцию мы считаем системообразующей, поскольку от отношения к педагогической деятельности зависит успех в реализации всех других функций учителя.

2) Гностическая функция обеспечивает активизацию познавательной, интеллектуальной деятельности учителя, овладение им знаниями, необходимыми для выполнения профессионально-педагогической деятельности (наличие знаний о сущности и специфике педагогической деятельности, наличие психолого-

педагогических знаний; методических и предметных знаний; знаний о сущности методической компетентности).

3) Коммуникативная функция связана с субъект-субъектным взаимодействием, проявляется в открытости к общению, в умениях учителя четко и ясно излагать мысли, убеждать, аргументировать, передавать рациональную и эмоциональную информацию, организовывать и поддерживать диалог. Способствует личностному обогащению в процессе межличностного взаимодействия.

4) Рефлексивная функция проявляется в осознании учителем своего профессионального образа, в целостной оценке самого себя как профессионала.

Становление каждого компонента методической компетентности связано с формированием его характеристик и свойств как части целостной системы. Развитие аффективного компонента способствует реализации мотивационно-ценностной функции, развитие когнитивного компонента направлено на реализацию гностической функции; развитие деятельностного компонента способствует реализации коммуникативной и рефлексивной функций.

Известно, что любое качество личности человека формируется и проявляется в деятельности. Методическая компетентность учителя проявляется в трех аспектах его профессионально-педагогической деятельности - преподавание предмета, организация внеклассной работы по предмету и классное руководство. Причем каждому из перечисленных аспектов соответствует изложенная выше структура методической компетентности. В нашем исследовании мы рассматривали формирование феномена методической компетентности будущего учителя в рамках первого аспекта.

Таким образом, совокупность рассмотренных идей, подходов, концепций наработанных в науке, подвела нас к осмыслению исследуемого процесса формирования методической компетентности будущего учителя. Процесс формирования методической компетентности будущего учителя мы рассматривали как целостный, гуманистически-ориентированный процесс личностно-профессионального развития специалиста

Развитие есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях. Развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности (Л.С. Выготский).

Личностно-профессиональное развитие - это процесс формирования личности, ориентированной на высокие профессиональные достижения, овладение профессионализмом и осуществляемый в саморазвитии личности, профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействиях (В А. Сластенин).

Л.М. Митина под профессиональным развитием учителя понимает активное качественное преобразование его внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии.

Сущность исследуемого процесса заключена в том, что будущий учитель осмысливает свою профессиональную подготовку с позиций компетентностно-ориентированного образования, проявляет ценностное отношение к педагогической деятельности, творчески решает задачи обучения школьников, подходит к будущей деятельности с готовностью к субъект-субъектному взаимодействию с коллегами и учащимися.

Теоретическое исследование позволило выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование методической компетентности будущих учителей - это развитие ценностного отношения к избранной профессии, осуществление в учебно-методической деятельности интеграции профессиональных знаний, включение будущего учителя в активное творческое взаимодействие в системе «студент-преподаватель».

На основе анализа педагогической и научно-методической литературы были определены следующие предпосылки, обеспечивающие эффективность исследуемого процесса: гуманистическая направленность образовательного процесса в вузе, образовательная среда вуза, наличие доброжелательного климата, способствующего творческому субъект-субъектному взаимодействию студентов и преподавателей. Выявлены основные факторы, в результате которых педагогические условия способствуют эффективности процесса формирования методической компетентности будущего учителя. Это - гуманистическая направленность личности и мотивационная готовность будущего учителя к методической деятельности; активная учебная деятельность студентов на регулярных занятиях; способность будущего учителя быть субъектом учебно-методической деятельности.

Исследование показало, что наиболее эффективной реализации процесса формирования методической компетентности будущего учителя способствуют принципы гуманизации и гуманитаризации, непрерывной методической подготовки и позитивной взаимосвязи, коллективности, напряженности и интеграции.

Рассматривая структуру методической компетентности как единство ее компонентов, мы оцениваем степень (уровень) ее сформированное™ по следующим критериям: наличие положительного ценностно-мотивационного отношения к педагогической деятельности, профессиональные знания и умения. Каждый признак находит свое проявление в определенных показателях (см. таблицу 1).

Таблица 1

Критерии и показатели сформированности методической компетентности

Компоненты Критерии Показатели

Аффективный наличие гуманистическая направленность личности

положительного стремление к творческой самореализации

ценностно- ценностное отношение к профессии учителя

мотивационного мотивации формирования методической

отношения к компетентности

педагогической

деятельности

Когнитивный профессиональные знания о сущности и специфике

знания педагогической деятельности

методические и предметные знания

знания о сущности методической

компетентности и принципах ее

формирования

Деятельностный профессиональные умение строить субъект-субъектные

умения отношения с преподавателем

умение рефлексировать собственную

педагогическую деятельность и учебную

деятельность учеников

умение осуществлять методическую

деятельность

Логику формирования методической компетентности будущего учителя мы рассматривали как в целом, так и по отдельным компонентам соответствующей компетентности. Это предполагало определение уровней сформированности методической компетентности будущего учителя и стадий ее формирования.

Мы рассматривали уровень сформированности методической компетентности будущего учителя как содержательную характеристику личностных особенностей, знаний и деятельности студента.

Выделенные показатели методической компетентности, позволили выявить и охарактеризовать уровни сформированности методической компетентности: 1) интуитивный, 2) нормативный, 3) активный и 4) креативный. Они служили эталоном при сравнении с характеристиками конкретных студентов для отнесения их к тому или иному уровню сформированности методической компетентности.

Анализ учебных планов и программ, а также опыт практической работы в педагогическом вузе позволили нам утверждать, что развитие методической компетентности имеет поступательный стадиальный характер. На наш взгляд, становление и развитие методической компетентности учителя проходит через три стадии непрерывного процесса формирования данного феномена, каждая из которых представляет развитие интегративных свойств личности специалиста. Эти стадии условно названы нами - пропедевтическая, квазипрофессиональная и профессиональная. Первые две стадии учитель проходит во время профессиональной подготовки в педвузе, третью - в процессе выполнения педагогической деятельности, после окончания вуза.

В результате теоретического исследования выявлена сущность и структура исследуемого качества, определены критерии и уровни сформированности методической компетентности учителя как особого вида профессиональной компетентности, выделены условия оптимизации формирования методической компетентности будущего учителя в рамках профессионально-педагогической подготовки.

Во второй главе «Процесс формирования методической компетентности будущих учителей математики» рассматриваются особенности процесса . • формирования методической компетентности будущего учителя математики в современной практике подготовки в вузе и диагностика данного качества; описывается организация, осуществление и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию методической компетентности будущих учителей математики.

Специфику методической компетентности учителя математики обусловливают цели и задачи обучения математике школьников, особенности математической науки, создание условий для развития личности ребенка в процессе изучения математики.

На пропедевтической стадии начинается подготовка к формированию методической компетентности будущего учителя математики. По временным рамкам данная стадия совпадает с обучением студентов на 1-3 курсах педагогического вуза Целью стадии является включение студентов в . подготовку к профессионально-педагогической деятельности, освоение основных теоретических положений, формирование начальных профессиональных умений. Основное содержание, которое должны освоить студенты, концентрируется в теоретической базе учебных курсов «Психология», «Педагогика», «Теория и методика обучения математике», «Математический анализ», «Алгебра», «Теория чисел», «Геометрия», «Элементарная математика». Итогом первой стадии является профессиональная социализация, вхождение студентов в профессию учителя, приобретение нового статуса - будущего учителя математики; овладение основными знаниями по математике, психологии,

педагогике и начальными знаниями теоретических основ методики обучения математике; формирование начальных методических умений: выполнение логико-математического анализа математических утверждений, организация поиска доказательства теоремы или решения математической задачи, подбор соответствующих задач для формирования математических понятий и т.д.

Стадия квазипрофессиональной деятельности совпадает с обучением студентов на 4-5 курсах. Основное содержание, которое должны освоить будущие учителя математики, заключается в теоретической базе учебных курсов «Теория и методика обучения математике», «Математическая логика», «История математики» и др., а также в содержании учебно-методической и стажерской педпрактик.

О формировании методической компетентности будущего учителя математики как интегративной многоуровневой профессионально значимой характеристики его личности, обеспечивающей единство психолого-педагогической, методической и предметной подготовки, можно говорить после завершения педагогической практики на 5 курсе. К этому периоду обучения в вузе студент овладевает основными профессиональными знаниями и умениями, начальным педагогическим опытом. Поэтому становится возможным изучение спецкурса «Основы методической компетентности учителя математики», способствующего интеграции психолого-педагогических, предметных и методических знаний и умений в процессе активного субъект-субъектного взаимодействия в системе «студент-преподаватель».

Целью этой стадии является становление гуманистической направленности личности будущего учителя математики, развитие стремления к творческой самореализации, ценностного отношения к профессии; интеграция психолого-педагогических, предметных и методических знаний, знаний о профессиональной деятельности и о роли субъект-субъектного взаимодействия в ней; приобретение опыта профессионально-педагогической деятельности; отработка рефлексивно-оценочных действий при проектировании учебного процесса, формирование рефлексии профессиональной деятельности.

Итогом квазипрофессиональной стадии формирования методической компетентности учителя математики является: устойчивая гуманистическая ориентация, положительная мотивация педагогической деятельности, педагогическая направленность; системный характер профессиональных знаний; овладение приемами рефлексии своей учебной и профессиональной деятельности в соответствии с поставленной целью; овладение нетрадиционными методами обучения школьников математике.

Третья стадия - профессиональная - не имеет границ, так как реализуется на протяжении дальнейшей профессиональной деятельности педагога

Основной целью опытно-экспериментальной работы являлась эмпирическая проверка достоверности и достаточности выявленных педагогических условий, влияющих на эффективность формирования методической компетентности будущего учителя математики.

Для опытно-экспериментальной работы были выбраны студенты факультета математики и информатики Биробиджанского государственного педагогического института, получающие квалификацию «учитель математики». В исследовании приняли участие студенты четвертого и пятого курсов - 67 человек очного отделения и 24 студента-заочника, всего- 91 студент.

На констатирующем этапе экспериментальная группа состояла из 35 человек студентов четвертого курса очного отделения, контрольная - из 56 человек.

Показатели сформированности методической компетентности в экспериментальной группе и контрольной группе, полученные в результате констатирующего эксперимента, отражены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты диагностики сформированности методической компетентности

Группы ЭГ 35/100% КГ 56/100%

Уровни Чел % Чел %

Интуитивный 14 40,0 21 37,5

Нормативный 13 37,2 26 46,4

Активный 6 17,1 8 14,3

Креативный 2 5,7 1 1,9

Проиллюстрируем результаты диагностики уровней сформированное™ методической компетентности в экспериментальной группе и контрольной группе на гистограмме (рис. 1).

100/"

80-'

60 '

""шЛ

20" Ш

' : Инн Шя

д " Яшшг вВг

12-,

Рис. 1. Распределение студентов по уровням сформированнотси методической компетентности: 1 - интуитивный уровень сформированности методической компетентности, 2 - нормативный, 3 - активный и 4 - креативный

Анализ результатов констатирующего эксперимента с помощью критерия хи-квадрат показал, что по сформированное™ методической компетентности экспериментальная группа и контрольная не имеют статистически значимого различия.

Для осуществления процесса формирования методической компетентности будущих учителей математики в качестве экспериментальной была выбрана группа студентов выпускного курса в количестве 35 человек. Экспериментальная работа проводилась в соответствии с теоретическим обоснованием процесса формирования методической компетентности у студентов педвуза Основная цель формирующего эксперимента состояла в создании условий для формирования (повышения уровня) методической компетентности студентов на квазипрофессиональной стадии

Были выделены четыре этапа экспериментальной работы: целевой, содержательный, технологический и рефлексивный. На каждом этапе процесса происходит формирование всех компонентов исследуемого личностного образования при ведущей роли аффективного.

Цель первого этапа эксперимента состояла в актуализации мотивации овладения педагогической профессией, методической компетентностью. На этом этапе необходимо было добиться, чтобы студенты осознали важность формирования методической компетентности. В соответствии с данной целью были поставлены следующие задачи: выяснить предпочтения студентов в выборе вида учебной деятельности и взаимодействия в аудитории, формы занятий; активизировать интерес студентов к изучению компетентностного подхода в образовании; определить, в соответствии с потребностями и интересами студентов, содержание психолого-педагогических, предметных и методических знаний, рассматриваемых на занятиях; создать условия для уважительного отношения к мнению партнеров.

В качестве ведущих педагогических средств на первом этапе применялись метод учебного сотрудничества (метод работы в малых группах), проблемный семинар. В качестве вспомогательных использовали диалог, беседу, наблюдение, тестирование.

При организации работы на занятиях были учтены предпочитаемые студентами формы занятий (беседа), виды взаимодействия в аудитории (работа в группах, в парах и работа совместно с педагогом) и вид учебной деятельности (обсуждения и творческий поиск).

По истечении первого этапа количественные показатели уровней методической компетентности у будущих учителей математики существенно изменились в сторону увеличения количества студентов, характеризующихся нормативным уровнем (на 14,3%), за счет уменьшения количества студентов, ранее характеризовавшихся интуитивным уровнем развития данного качества. Показатели активного и креативного уровней остались прежними (17,1% и 5,7% соответственно).

На содержательном этапе проводилась работа по вооружению студентов знаниями об основных идеях и методах компетентностного подхода в образовании, о сущности, специфике и принципах формирования методической компетентности учителя математики. Для достижения цели были поставлены следующие задачи: пополнить знаниевый багаж студентов о компетентностном подходе в образовании; произвести сравнительный анализ традиционного и компетентностно-ориентированного образования; рассмотреть сущность методической компетентности учителя; создать условия для получения студентами опыта субъект-субъектного взаимодействия между участниками образовательного процесса.

Ведущими педагогическими средствами на втором этапе экспериментальной работы являлись метод кейсов, проблемные лекции и семинары. В работе на данном этапе мы опирались на принципы позитивной взаимосвязи, коллективности, напряженности и интеграции.

Итогом второго этапа экспериментальной работы у студентов явилось повышение интереса к знаниям о компетентностном подходе в образовании, их знания стали более полными и систематизированными, был сформирован пакет материалов о компетентностном подходе в образовании. Наряду с решением задач, поставленных в начале этапа, произошли и другие изменения состояния методической компетентности в экспериментальной группе: наметилось изменение отношения студентов к профессии учителя и к статусу педагога в современном

обществе; студенты овладели знаниями о компетентностно-ориентированном образовании; проявилось стремление студентов к применению знаний в практической деятельности.

Данные диагностического исследования состояния сформированности методической компетентности на конец второго этапа эксперимента показали, что произошло уменьшение численности студентов интуитивного (на 2,8%) и нормативного (на 3,0%) уровней развития данного качества за счет увеличения количества студентов активного и креативного уровней (на 2,9% каждый) сформированности методической компетентности.

Цель технологического этапа состояла в содействии самостоятельной выработке у будущих учителей, на базе полученных знаний, эффективных способов практической деятельности. В соответствии с данной целью решалась задача интеграции психолого-педагогических, предметных и методических знаний через применение их в учебно-методической деятельности.

Ведущим педагогическим средством на третьем этапе экспериментальной работы являлись метод кейсов, написание рефератов, моделирование педагогических ситуаций. В работе мы опирались на принципы позитивной взаимосвязи, непрерывной методической подготовки, напряженности и интеграции.

Основное условие, способствующее реализации целей третьего этапа -включение студентов в субъект-субъектное взаимодействие участников учебной деятельности. Такой подход позволяет учитывать индивидуальные особенности, возможности и познавательные потребности студентов.

Средства, используемые на технологическом этапе экспериментальной работы, были направлены на создание квазипрофессиональной деятельности, что способствовало эмоциональной насыщенности и активизации интереса студентов на занятиях.

Результаты диагностирования, проведенные после технологического этапа экспериментальной работы, показали, что увеличивается число студентов проявляющих стремление к творческой самореализации, гуманистическую ориентацию, педагогическую направленность.

Итогом экспериментальной работы по формированию у будущих учителей математики методической компетентности на третьем этапе явилось уменьшение численности студентов интуитивного (на 11,5%) и нормативного (на 5,6%) уровней за счет увеличения количества студентов активного (на 14,3%) и креативного (на 2,8%) уровней.

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что отмечается возрастающий интерес студентов к профессионально-педагогическому общению, проявляется потребность в субъект-субъектном отношении в образовательной среде вуза, стремление студентов к обмену информацией во время субъект-субъектного взаимодействия, к эмоциональному насыщению контактов, продуктивному общению и использованию профессиональных знаний в решении педагогических задач.

Цель рефлексивного этапа экспериментальной работы заключалась в создании условий для развития личностной рефлексии у студентов, осознания ими значимости методической компетентности. Для ее достижения были поставлены и решены следующие задачи: развивать рефлексивные умения студентов: от непосредственной эмоциональной оценки до глубоких оценочных суждений на основе профессиональных знаний; развивать умения и навыки профессионального

осмысления мотивов собственного поведения, действий, контроля своего поведения; способствовать выработке у студентов адекватной самооценки.

Осуществление намеченных задач происходило в процессе моделирования педагогических ситуаций и их решения.

В качестве ведущего педагогического средства на четвертом этапе применялись игровые методы. В работе опирались на принципы гуманизации и гуманитаризации, коллективности.

Итогом экспериментальной работы на рефлексивном этапе формирования методической компетентности у будущих учителей математики явились следующие изменения: студенты овладели умениями и навыками самооценки собственной деятельности и работы группы. Результаты диагностирования, полученные после рефлексивного этапа экспериментальной работы, показали, что студенты стали адекватнее оценивать свою учебно-методическую деятельность и способы взаимодействия с партнерами по группе.

Анализ работы, проведенной на четвертом этапе эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. Положительные изменения степени сформированности методической компетентности произошли у студентов интуитивного уровня, их численность уменьшилась на 5,7%.

Результаты четвертого этапа эксперимента позволяют оценить успешность продвижения студентов к более высоким уровням методической компетентности. Изменения исходного состояния формируемого качества в течение экспериментальной работы отражены в таблице 3.

Таблица 3

Динамика состояния методической компетентности у будущих учителей математики на начало и конец экспериментальной работы

Уровни сформированности На начало На конец

методической компетентности эксперимента эксперимента

К-во чел. в% К-во чел. в %

Интуитивный 14 40,0 2 5,7

Нормативный 13 37,2 12 34,3

Активный 6 17,1 16 45,7

Креативный 2 5,7 5 14,3

Численность студентов, характеризующихся нормативным уровнем сформированности методической компетентности, также имела выраженную тенденцию к снижению - к концу данного этапа она уменьшилась до 5,7%. У студентов активного уровня отмечался рост численности, в итоге их стало 45,7% от общего числа студентов. Студентов, принадлежащих к креативному уровню сформированности методической компетентности, к концу четвертого этапа эксперимента стало больше на 2,9%, хотя, по сравнению с активным уровнем, динамика роста не столь велика Студенты креативного уровня демонстрировали высокую степень субъектной активности. Их отличала корректность, умение формулировать свои мысли, твердость, уверенность, убежденность, аргументированность в высказываниях. Студенты данного уровня показали хорошее владение теорией компетентностного подхода, профессиональными знаниями и умениями, заинтересованность в осуществлении учебно-методической деятельности, осознанную гуманистическую ориентацию. Креативный уровень является показателем наибольшей сформированности методической компетентности, поэтому

особенно важно увеличение количества студентов, характеризовавшихся данным уровнем.

В качестве иллюстрации динамики изменения исходного состояния методической компетентности будущих учителей математики на начало и конец

экспериментальной работы приведем гистограмму (рис. 2). %

12 3 4

Рис. 2. Распределение студентов по уровням сформированности методической компетентности на начало и конец эксперимента:

1 - интуитивный, 2 - нормативный, 3 - активный и 4 - креативный уровни

Сопоставление результатов начальной и итоговой диагностики позволило констатировать положительную динамику формирования методической компетентности будущих учителей математики.

Повышение уровня сформированности у студентов методической компетентности являлось критерием эффективности педагогического процесса, направленного на формирование данного вида компетентное™. Поскольку, выявляя динамику продвижения студентов от одного уровня к другому, можно судить о результативности не только отдельного этапа, но и всего процесса в целом.

Для оценки эффективности процесса формирования методической компетентности будущих учителей использовались критерий знаков критерий

Колмогорова-Смирнова Статистическая обработка полученных результатов показала, что данный способ воздействия привел к существенным изменениям в уровне методической компетентности испытуемых, т.е. уровень методической компетентное™ будущих учителей математики увеличился статистически достоверно.

В заключении подведены общие итоги исследования формирования методической компетентности будущего учителя и сформулированы выводы:

2. Основу формирования методической компетентности специалиста составляет понимание ее сущности как качественной характеристики личности

будущего учителя, включающей аффективный, когнитивный и деятельностный компоненты.

3. Критерии сформированности методической компетентности учителя определяются (в соответствии с компонентами данной компетентности) как положительное ценностно-мотивационное отношение к педагогической деятельности, профессиональные знания, профессиональные умения.

4. Процесс формирования методической компетентности носит поуровневый характер. Данное качество имеет четыре уровня развития: интуитивный, нормативный, активный и креативный.

5. Эффективность процесса формирования исследуемой компетентности обеспечивается совокупностью педагогических условий: развитие ценностного отношения к избранной профессии; осуществление интеграции психолого-педагогических, предметных и методических знаний; включение будущего учителя в активное творческое взаимодействие в системе «студент-преподаватель».

6. Необходимыми средствами реализации условий эффективности формирования методической компетентности будущих учителей математики являются: методы и формы, активизирующие профессиональную подготовку будущих учителей; собственная познавательная активность студентов; введение в образовательную программу спецкурса «Основы методической компетентности учителя математики».

Таким образом, результаты теоретического и экспериментального исследования подтвердили справедливость основных положений выдвинутой гипотезы.

Разработанные в исследовании теоретические основы и педагогические условия процесса формирования методической компетентности будущих учителей математики в части их готовности к преподаванию предмета могут быть экстраполированы на формирование компетентности в области организации внеклассной работы по предмету и классного руководства.

Проведенное исследование и полученные в нем выводы не претендует на исчерпывающее решение проблемы формирования методической компетентности будущего учителя. Перспективы последующих исследований видятся в дальнейшем исследовании профессиональных компетенций учителей математики, в выявлении специфики формирования методической компетентности будущих учителей различных специальностей.

Основное содержание диссертационного исследования отражается в следующих опубликованных работах соискателя:

1. Сясина Т.В. Особенности мотивации получения высшего образования в БГПИ: грани проблемы // Человеческое измерение в региональном развитии: Тез. № Международн. симпозиума (Биробиджан, 28 сентября - 2 октября 1998г.): В 2-х Ч. -Биробиджан: ИКАРП ДВО РАН, БГПИ, 1998. - 4.2. - С. 58-59. (в соавторстве с Фишманом Б.Е., Эйрих Н.В., авторский вклад 33%)

2. Сясина Т.В. Самостоятельная работа студентов как условие повышения культуры умственного труда, умственной активности и развития теоретического мышления (из опыта организации самостоятельной работы студентов) // Содержательный и процессуальный аспекты профессионального образования: Матер, науч. конф. (Биробиджан, 21-22 декабря 2000г.) / Науч. ред. В.Н. Никитенко. -Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2001. - С. 187—190. (в соавторстве с Чалых Е.В., авторский вклад 50%)

3. Сясина Т.В. К проблеме развития творческой направленности подготовки

студентов к вариативному решению задач обучения школьников // Материалы межвузовской научной конференции по проблеме «Интеграция науки и образования с целью развития творческого потенциала специалистов»: Межвузов, сб. науч. тр. / Науч. ред. Л.В. Блинов. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2001. - С.325-327.

4. Сясина Т.В. Мотивация в становлении профессионального самосознания будущего учителя // Воспитание учащейся молодежи: проблемы, исследования, перспективы: Сб. матер, науч.-практич. конф. (Владивосток, 18-19 апреля 2002г.). -Владивосток: МГУ, 2002. - С.62-66.

5. Сясина Т.В. Проблемы подготовки студентов к вариативному решению задач обучения школьников // Первая международн. науч.-практич. конф. «Открытые эволюционирующие системы» (Киев, 26-27 апреля 2002г.). - Киев: ВИЗ ВМУРоЛ, 2002.-С.67-68.

6. Сясина Т.В. К вопросу о профессиональной компетентности будущих учителей математики // Новые технологии в обучении физике и математике: Материалы конференции (Благовещенск, 23 марта 2003г.) / Под общей ред. А.А. Машиньяна. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2003. - С. 103-106.

7. Сясина Т.В. Методическая компетентность как вид профессиональной компетентности педагога // Проблемы начальной школы в условиях модернизации российского образования: кадры, содержание, технологии: Сб. докл. региональн. науч.-практич. конф. (Биробиджан, 17-19 сентября 2003г.). - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2003.-С. 121-130.

8. Сясина Т.В. Компетентность как профессионально значимая характеристика личности учителя // Становление профессиональной компетентности специалиста в учебно-воспитательном процессе: Матер, межвузов, науч.-методич. конф. (Благовещенск, 5 февраля 2004г.). - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2004. - С. 20-27.

9. Сясина Т.В. Профессионализм и профессиональная компетентность учителя // Интеграция науки и образования - основа развития и возрождения национально-регионального менталитета: Сб. докл. Международн. науч.-практич. конф. (Биробиджан, 13-14 мая 2004г.): В 4-х Ч. - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2004. - Ч.З. -С. 144-148.

10. Сясина Т.В. Сущность понятия «методическая компетентность» учителя // Культура педагогического труда в XXI веке: Матер. Всероссийск. науч. конф. -проект №04-06-14082г РГНФ (Хабаровск, 18-19 ноября 2004г.): В 2-х Т. / Под ред. Н.Г. Григорьевой. - Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2004. - Т.2. - С. 180-184.

11. Сясина Т.В. Особенности процесса формирования методической компетентности будущего учителя математики в педагогическом вузе // Профессиональные компетенции и качество образования: грани проблемы: Сб. докл. Международн. науч.-практич. конф. (Биробиджан, 15-16 октября 2004г.): в 2-х Ч. -Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005.-Ч.1.-С. 125-130.

Сясина Татьяна Васильевна

Формирование методической компетентности будущего учителя (на примере подготовки учителя математики)

Настоящая диссертация представляет собой исследование процесса формирования методической компетентности будущего учителя.

Ведущая идея диссертации - выявить теоретические основы и педагогические условия эффективного формирования методической компетентности будущего учителя и апробация на факультете математики и информатики.

В диссертации выявлена и уточнена сущность и структура методической компетентности учителя как особого вида профессиональной компетентности; определены критерии и уровни сформированности методической компетентности будущего учителя; научно обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования методической компетентности будущего учителя.

В работе представлен комплекс методик, позволивший достаточно широко изучить процесс формирования методической компетентности будущего учителя (на примере подготовки учителя математики); описана система работы, методы и формы активизирующие обучение; разработана и апробирована программа спецкурса «Основы методической компетентности учителя математики».

Проблема формирования методической компетентности будущего учителя в современных условиях является актуальной, так как позволяет реализовать компетентностно-ориентированный подход в профессиональном образовании педагогов.

Sjasina Tatyana Vasil'evna

Formation of methodical competence of the future teacher (on an example of preparation of the mathematics teacher)

The present dissertation represents research of process of formation of methodical competence of the future teacher.

Conducting idea of the dissertation - to reveal theoretical bases and pedagogical conditions of efficiency of formation of methodical competence of the future teacher and its approbation at the faculty of mathematics and computer science.

In the dissertation the essence and structure of methodical competence of the teacher as special kind of professional competence is revealed and specified; criteria and levels methodical competence of the future teacher are determined; set of the pedagogical conditions providing efficiency of formation of methodical competence of the future teacher is scientifically proved.

In the paper the complex of the techniques which have allowed to study widely enough the process of formation of methodical competence of the future teacher (on an example of preparation of the mathematics teacher) is submitted; the system of work, methods and forms of active training is described; the program of a special course of" the Basis of methodical competence of the mathematics teacher» is developed and approved.

The problem of formation of methodical competence of the future teacher in modern conditions is actual as it allows to realize the competence-guided approach in professional training of teachers.

Сясина Татьяна Васильевна

Формирование методической компетентности будущего учителя (на примере подготовки учителя математики)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Лицензия № 020096 от 22.09.97 Формат 60x80 1/16. Усл. печ. л. 1,4. Печать офсетная Тираж 100 экз. Бумага типографская. Заказ №24/2005

Отпечатано в печатном цехе ГОУ ВПО «Биробиджанский государственный педагогический институт» по адресу: г. Биробиджан, ул. Широкая, 70-а, тел.: (42622) 6-42-82,6-01-07

1121

П ДПР 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сясина, Татьяна Васильевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования методической компетентности учителей в педвузе.

1.1. Методологические основы компетентности как профессионально значимой характеристики личности учителя.

1.2. Сущность методической компетентности учителя.

1.3. Педагогические аспекты формирования методической компетентности будущего учителя.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Процесс формирования методической компетентности будущих учителей математики.

2.1. Особенности процесса формирования методической компетентности будущего учителя математики.

2.2. Диагностика сформированности методической компетентности у будущих учителей математики.

2.3. Формирование методической компетентности в процессе профессиональной подготовки учителя математики в вузе.

2.4. Результаты исследования процесса формирования методической компетентности учителя математики в вузе.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование методической компетентности будущего учителя"

Происходящие социально-экономические преобразования в российском обществе создают новые возможности реформирования образования на основе гуманизации. Сегодня востребован гибкий, динамичный учитель, способный жить и работать в новых, постоянно изменяющихся условиях, учитель, который не только отлично знает преподаваемый предмет и методику его преподавания, но и является развивающейся личностью.

Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [92], основная цель профессионального образования заключается в подготовке квалифицированного, конкурентоспособного, компетентного, ответственного работника, свободно владеющего своей профессией, ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, а также способного удовлетворять потребности личности в получении соответствующего образования.

Личностно ориентированная парадигма образования, переход на государственные образовательные стандарты требуют от высшей школы совершенствования подготовки будущего учителя, становления его как профессионала. В то же время существующая система профессиональной подготовки будущих педагогов имеет некоторые недостатки, отмеченные в работах Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, JI.M. Митиной и др. Требуются новые подходы к подготовке будущих учителей, основанные на профессиональной подготовке путем развития профессиональных качеств личности педагога.

Изучению личности учителя посвящено немало работ: ее формированию в процессе профессиональной подготовки (O.A. Абдулина, Е.В. Бондаревская, В.А. Гусев, B.C. Ильин, В.Н. Никитенко, В.А. Сластенин и др.); профессиографическому изучению (Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и др.); личностным проявлениям педагога в профессиональной деятельности (Е.И. Рогов, E.H. Шиянов и др.).

Многие исследователи, изучающие развитие личности современного учителя (J1.B. Блинов, J1.H. Блинова, В.А. Гусев, В.Н. Иванченко, В.Н. Никитенко, В.А. Сластенин, Е.Г. Обухова, В.И. Рогов, JI.M. Митина, Б.Е. Фишман и др.), подчеркивают важность перевода учителя из объектной в субъектную позицию, то есть позицию активного профессионального самовоспитания. В ряде последних исследований рассматриваются ценностные ориентации как важнейший элемент всей внутренней структуры личности учителя, как результат интериоризации ею ведущих социальных ценностей, позволяющий ориентироваться в мире материальной и духовной культуры общества, обеспечивающий мотивацию поведения и деятельности личности.

A.К. Марковой, JI.M. Митиной, И.П. Подласого, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина и ряда других.

B.А. Адольф, Т.Н. Гущина, И.В. Дробышева, В.И. Земцова, Н.В. Кузьмина, Т.С. Полякова, H.J1. Стефанова, P.P. Шахмарова и др.; методического мышления и культуры - Ю.Н. Кулюткин, H.JI. Стефанова, Г.С. Сухобская; концептуальных основ содержания и организационных форм педагогического образования в современных условиях - В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, Ф.Н. Гоноболин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова, В.А. Якунин др.

Таким образом, в сложившейся практике педагогического образования имеет место противоречие между объективной потребностью в подготовке специалистов с высоким уровнем методической компетентности и недостатком наличных знаний о ее сущности, содержании и организации педагогического процесса, обеспечивающего формирование и развитие данного вида компетентности.

Объект исследования: методическая компетентность учителя.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

2. Определить критерии и уровни сформированности методической компетентности будущего учителя.

Гипотеза исследования. Формирование методической компетентности будущего учителя будет происходить более успешно, если в процессе его профессионально-педагогической подготовки в педагогическом вузе удастся: развить ценностное отношение студентов к избранной профессии; осуществить интеграцию психолого-педагогических, методических и предметных знаний; включить будущего учителя в активное творческое взаимодействие в системе «студент-преподаватель».

Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных теоретических предположений использовались методы исследования: теоретические (теоретическое исследование проблемы; анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы); эмпирические (опытно-экспериментальная работа, наблюдение, анкетирование, рейтинг, самооценка студентов); методы математической статистики (критерий хи-квадрат, критерий знаков в, X критерий Колмогорова-Смирнова).

Научная новизна исследования состоит в том, что

- уточнена сущность и структурные компоненты методической компетентности будущего учителя;

- определены критерии и показатели методической компетентности;

- дана характеристика уровней сформированности исследуемого качества;

- дано теоретическое обоснование процесса формирования методической компетентности будущего учителя; научно обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования методической компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Критериями сформированное™ методической компетентности учителя-предметника являются: положительное ценностно-мотивационное отношение к педагогической деятельности, профессиональные знания, профессиональные умения.

3. Процесс формирования методической компетентности носит поуровневый характер. Данное качество имеет 4 уровня развития: 1) интуитивный, 2) нормативный, 3) активный и 4) креативный.

- развитие ценностного отношения к избранной профессии;

- осуществление интеграции психолого-педагогических, предметных и методических знаний;

- включение будущего учителя в активное творческое взаимодействие в системе «студент-преподаватель».

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии, математики, общей математики и методики преподавания Биробиджанского государственного педагогического института (2000-2004). Основные идеи обсуждались на международном симпозиуме «Человеческое измерение в региональном развитии» (Биробиджан, ИКАРП ДВО РАН, БГПИ, 1998); на научных конференциях — «Содержательный и процессуальный аспекты профессионального образования» (Биробиджан, БГПИ, 2001), «Интеграция науки и образования с целью развития творческого потенциала специалистов» (Биробиджан, БГПИ, 2001), «Воспитание учащейся молодежи: проблемы, исследования, перспективы» (Владивосток, МГУ, 2002), «Новые технологии в обучении физике и математике» (Благовещенск, БГПУ, 2003), «Проблемы начальной школы в условиях модернизации российского образования: кадры, содержание, технологии» (Биробиджан, БГПИ, 2003); на I международной научно-практической конференции «Открытые эволюционирующие системы» (Киев, 2002); на межвузовской научно-методической конференции «Становление профессиональной компетентности специалиста в учебно-воспитательном процессе» (Благовещенск, БГПУ, 2004); на международной научно-практической конференции «Интеграция науки и образования — основа развития и возрождения национально-регионального менталитета» (Биробиджан, БГПИ, 2004); на международной научно-практической конференции «Профессиональные компетенции и качество высшего профессионального образования: грани проблемы» (Биробиджан, БГПИ, 2004); на всероссийской научной конференции «Культура педагогического труда» (Хабаровск, ДВГУПС, 2004).

ВПО «БГПИ»). Исследованием был охвачен 91 человек.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На втором этапе (2000-2002 гг.) разрабатывались основные положения формирования методической компетентности будущих учителей в профессиональном педагогическом образовании; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной деятельности по формированию методической компетентности будущих учителей математики.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленньши задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 229 источников, 18-ти приложений. Основной текст изложен на 179 страницах. В работе представлено 19 рисунков и 19 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 2 главе

Основной целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка эффективности процесса формирования методической компетентности как интегративной характеристики личности будущего учителя, которая рассматривается в единстве трех компонентов: аффективного, когнитивного и деятельностного.

Специфику методической компетентности учителя математики обуславливают цели и задачи воспитания и обучения математике школьников, особенности математической науки, создание условий для развития личности ребенка в процессе изучения математики.

Процесс формирования методической компетентности является одним из важнейших аспектов подготовки студентов к предстоящей профессионально-педагогической деятельности.

Основаниями для конструируемого процесса формирования методической компетентности будущего учителя математики выступили: представления о целостном педагогическом процессе как последовательности взаимосвязанных этапов; специфика уровневых характеристик методической компетентности, определяющих процесс формирования как движение личностных характеристик.

Учитывая особенности и взаимосвязь структурных компонентов методической компетентности будущего учителя, уровневых характеристик исследуемого личностного образования, а также представления о целостном педагогическом процессе как последовательности взаимосвязанных этапов, в конструируемом, на квазипрофессиональной стадии, процессе формирования методической компетентности выделяются следующие этапы экспериментальной работы: целевой, содержательный, технологический и рефлексивный.

Целевой этап эксперимента ориентирован на актуализацию мотивации овладения педагогической профессией, методической компетентностью.

Цель содержательного этапа - вооружение студентов знаниями об основных идеях и методах компетентностного подхода в образовании, о сущности, специфике и принципах формирования методической компетентности учителя математики.

Целью технологического этапа является содействие самостоятельной выработке у будущих учителей на базе полученных знаний эффективных способов практической деятельности; создание условий для получения студентами опыта субъект-субъектного взаимодействия между участниками образовательного процесса.

Цель рефлексивного этапа — развитие нравственно-эмоциональной культуры студентов, приоритетом которой является гуманистическая направленность личности учителя.

На каждом этапе происходит формирование всех компонентов исследуемого личностного образования при ведущей роли аффективного.

Логика процесса формирования методической компетентности обусловлена переходом от содержательного аспекта методической компетентности, раскрывающегося через основные идеи и методы компетентностного подхода в образовании, к выработке эффективных способов практической деятельности, к развитию нравственно-эмоциональной культуры студентов, приоритетом которой является гуманистическая направленность личности учителя.

Применение в учебном процессе методов и форм, активизирующих обучение, позволяет обеспечить решение таких проблем, как обучение студентов самостоятельному углублению собственных знаний и применение их знаний в конкретных условиях, ориентация студентов на творческий отбор, анализ и систематизацию прорабатываемого материала, эффективная подготовка к будущей профессиональной деятельности и др. При организации занятий использовались элементы метода проектов, игровые методы, метод кейсов, проблемные лекции и семинары, написание рефератов по избранной теме.

Основным методом, используемым при организации занятий, был метод учебного сотрудничества (или метод работы в малых группах). Данный метод основывается на совместной работе обучающихся на принципе позитивной взаимозависимости.

В соответствии с поставленными целями, с учетом выбранной системы средств разработана программа спецкурса «Основы методической компетентности учителя математики», направленного на повышение уровня (формирование) данного личностного качества будущего учителя математики.

В основу концепции данной программы заложена ключевая идея о том, что современное профессиональное педагогическое образование — это, прежде всего, формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя, воспитание его как активного субъекта профессиональной деятельности, обладающего самостоятельностью и инициативностью.

Разработанная программа спецкурса «Основы методической компетентности учителя математики» была направлена на то, что: 1) программа должна стать содержательной предпосылкой для повышения уровня методической компетентности личности будущего учителя, интегрирующей основой для психолого-педагогического, предметного и методического аспектов профессиональной подготовки; 2) знания об основных идеях и методах компетентностного подхода в образовании, его отличиях от «традиционного» подхода, особенностях организации учебного процесса должны послужить своеобразным толчком к повышению уровня методической компетентности личности; 3) знания о педагогической профессии, о сущности, специфике и принципах формирования методической компетентности учителя математики, критериях оценки уровня развития должны усилить мотивацию и выступить в роли регулирующего начала в саморазвитии студента; 4) создание условий для получения студентами опыта субъект-субъектного взаимодействия между обучаемым и обучающимся должно способствовать развитию профессиональных умений студентов.

Основным критерием оценки результативности программы рассматривался ее вклад: 1) в стимулирование положительного отношения к педагогической деятельности; 2) в качественное изменение методической компетентности студентов.

Динамика изменения исходного состояния сформированности методической компетентности студентов определяется с помощью описательных характеристик уровней формируемого качества.

Эффективность процесса формирования методической компетентности у студентов обеспечивается совокупностью педагогических условий: развитие ценностного отношения к избранной профессии; осуществление интеграции психолого-педагогических, методических и предметных знаний; включение будущего учителя в активное творческое взаимодействие в системе «студент -преподаватель».

Полученные результаты имеют статистическое подтверждение, что свидетельствует о наметившейся тенденции в положительной динамике формирования у будущих учителей математики методической компетентности.

Анализ экспериментальных данных показал, что формирование методической компетентности как интегративной характеристики личности будущего учителя является управляемым процессом. Учитывая психолого-педагогические условия организации учебного процесса, применяя методы и формы, активизирующие процесс обучения, можно и нужно развивать данное качество личности будущего учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях имеет место противоречие между объективной потребностью в подготовке специалистов сферы образования со сформированной методической компетентностью и недостатком наличных знаний о сущности, содержании и организации педагогического процесса, обеспечивающего ее формирование. Поэтому актуальна проблема исследования теоретических основ и педагогических условий формирования методической компетентности будущего учителя в системе его профессиональной подготовки. Для ее решения необходимо, прежде всего, выявить сущность и структуру методической компетентности учителя; определить критерии и уровни сформированности методической компетентности будущего учителя; научно обосновать совокупность педагогических условий эффективного формирования методической компетентности будущего учителя.

Детальное изучение теории вопроса и проведенное экспериментальное исследование позволило нам сделать следующие выводы:

2. Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы позволил определить структуру методической компетентности как синтез трех компонентов: аффективного, когнитивного и деятельностного. Сущность понятия «методическая компетентность» реализуется через его функции: мотивационно-ценностную, гностическую, коммуникативную и рефлексивную. Функции методической компетентности — это способы проявления активности личности учителя при выполнении им задач воспитания и обучения школьников. Развитие аффективного компонента способствует реализации мотивационно-ценностной функции, развитие когнитивного компонента направлено на реализацию гностической функции; развитие деятельностного компонента способствует реализации коммуникативной и рефлексивной функций.

3. Основаниями для конструируемого процесса формирования методической компетентности будущего учителя выступили: представления о целостном педагогическом процессе как последовательности взаимосвязанных этапов; специфика уровневых характеристик методической компетентности, определяющих процесс формирования как движение личностных характеристик.

4. Согласно исследованию, факторами этого процесса можно считать: гуманистическую направленность личности и мотивационную готовность будущего учителя к методической деятельности; активную учебную деятельность студентов на регулярных занятиях; способность будущего учителя быть субъектом учебно-методической деятельности.

5. Эффективность процесса формирования исследуемой компетентности у студентов обеспечивается совокупностью педагогических условий: развитие ценностного отношения к избранной профессии; осуществление интеграции психолого-педагогических, предметных и методических знаний; включение будущего учителя в активное творческое взаимодействие в системе «студент-преподаватель». Реализация данных условий опирается на принципы: принцип гуманизации и гуманитаризации, принципы непрерывной методической подготовки и позитивной взаимосвязи, коллективности, напряженности и интеграции.

6. Предпосылками, обеспечивающими эффективность создания условий формирования методической компетентности будущего учителя (в том числе и учителя математики) выступают: гуманистическая направленность образовательного процесса в вузе, образовательная среда вуза, наличие доброжелательного климата, способствующего творческому субъект-субъектному взаимодействию студентов и преподавателей.

7. Критерии, разработанные для оценки уровня методической компетентности будущего учителя, учитывали особенности теоретической и практической профессиональной подготовки, а также личностные особенности студентов. В качестве критериев методической компетентности будущего учителя нами выявлены: наличие положительного ценностно-мотивационного отношения к педагогической деятельности, профессиональные знания и умения. Уровни развития компонентов исследуемого качества (которые мы обозначили как интуитивный, нормативный, активный и креативный) позволили определить уровень сформированности методической компетентности будущего учителя.

8. Становление и развитие методической компетентности учителей проходит через три стадии непрерывного процесса формирования данного феномена - пропедевтическую, квазипрофессиональную и профессиональную, каждая из которых представляет развитие интегративных свойств личности учителя. Первые две стадии учитель проходит во время профессиональной подготовки в педвузе, третью - в процессе выполнения педагогической деятельности, после окончания вуза.

9. Учитывая особенности и взаимосвязь структурных компонентов методической компетентности будущего учителя, уровневых характеристик исследуемого личностного образования, а также представления о целостном педагогическом процессе как последовательности взаимосвязанных этапов, в конструируемом, на квазипрофессиональной стадии, процессе формирования методической компетентности были выделены следующие этапы экспериментальной работы: целевой, содержательный, технологический и рефлексивный. На каждом этапе происходило формирование соответствующих компонентов исследуемого личностного образования при ведущей роли аффективного.

10. Динамика изменения исходного состояния сформированности методической компетентности студентов на формирующем этапе эксперимента определяется с помощью описательных характеристик уровней формируемого качества.

11. Обработка полученных результатов исследования методами математической статистики, при проверке исходных теоретических положений, подтвердила их достоверность. Анализ экспериментальных данных показал, что формирование методической компетентности как интегративной характеристики личности будущего учителя является управляемым процессом. Учитывая педагогические условия организации учебного процесса, применяя методы и формы, активизирующие обучение, можно и нужно развивать данное качество личности будущего учителя.

Результаты теоретического и экспериментального исследования подтвердили справедливость основных положений выдвинутой гипотезы исследования - «Формирование методической компетентности будет происходить наиболее успешно, если в процессе профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в педагогическом вузе удастся: развить ценностное отношение студентов к избранной профессии; осуществить интеграцию психолого-педагогических, методических и предметных знаний; включить будущего учителя в активное творческое взаимодействие в системе «студент-преподаватель».

Поставленные задачи получили следующие решения в процессе исследования: уточнена сущность и структура методической компетентности учителя; определены критерии и уровни сформированности методической компетентности будущего учителя; дана характеристика уровней сформированности исследуемого качества; дано теоретическое обоснование процесса формирования методической компетентности будущего учителя; научно обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность исследуемого процесса.

Таким образом, можно сделать вывод, что исследование выполнило поставленные задачи и внесло свой вклад в решение проблемы формирования методической компетентности будущего учителя (на примере подготовки учителя математики).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сясина, Татьяна Васильевна, Биробиджан

1. Абдулина O.A. Использование педагогических фактов в процессе учебных занятий по педагогическим дисциплинам // Советская педагогика. — 1987. — №7. С.28-32.

2. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1989. -156 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности: Избранные психологические труды). М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. - 224с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. — 299 с.

5. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1998. — 357 с.

6. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя //Педагогика. 1998. — №1. — С.72-75.

7. Адольф В.А. Профессиональная компетентность учителя: Монография. -Красноярск, 1998.

8. Активные методы обучения или деловые игры (обзор статей) // Вестник высшей школы. 1990. - № 2.

9. Активные методы обучения студентов вузов: Межвуз. сб. ст./ Ленингр. лесотехническая академия. Л.: ЛТА, 1987.

10. Ю.Амонашвили Ш.А. Школа жизни: трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики. — М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1998. 75 с.

11. П.Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 160 с.

12. Анисимов О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой акмеологии. -М., 1995.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Из-во МГУ, 1990. — 500 с.

14. М.Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. 272 с.

15. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. — 368 с.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. -М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1982.- 192 с.

18. Бабенко A.A. Становление практико-операционной функции профессиональной компетентности будущего специалиста в условиях реализации заданного подхода — http://borytko.nm.ru/papers/subiect6 1/babenko.htm.

19. Балаев A.A. Активные методы обучения. — М.: Профиздат, 1986. — 52 с.

20. Балицкая Н.З. Педагогическое образование за рубежом. Тесты на компетентность учителя // Педагогическое образование. 1992. — Выпуск №5. — С. 101-102.

21. Бердяев H.A. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.: Книга, 1991.-446 с. )

22. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. — 607 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

24. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989.-144 с.

25. Блинов JI.B. Аксиология постдипломного образования педагогов: Монография, 2-е изд, переработанное и дополненное. — Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2002. 142 с.

26. Блинов JI.B. Аксиология профессионально-личностного самоопределения педагогов: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.08. Биробиджан, 2002. - 371 с.

27. Блинов JT.B. Аксиология профессионально-личностного самоопределения педагогов в контексте синергетического подхода // Педагогическое образование и наука. 2004. - №3. - С.13-19.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968.-463 с.

29. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. Калининград: Изд-во Калининградского ун-та, 1985. — 152 с.

30. Бондаревский В. О педагогическом творчестве и опасности дилетантизма // Народное образование. 1988. - №6. - С. 76-80.

31. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. СПб.: Питер, 2003. - 340 с.

32. Бордуков М.И., Стеганцева Т.А. О концептуальных основах обновления профессионально-педагогической подготовки учителя в Красноярском государственном педагогическом университете — http//bspu.ab.ru/Journal/pedagog/pedagogl 1/okoy.html.

33. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. — Волгоград: Перемена, 2001. 181 с.

34. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография. -Волгоград: Перемена, 2000. 225 с.

35. Брагина Г.В. Мастерство учителя на уроке: Методические рекомендации для учителей средних школ. -М.: НМО «Творческая педагогика», 1992. 40 с.

36. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога // Педагогика. — 2000. -№6.-С. 18-20.

37. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции // Педагогика. 1995. - №3. - С. 69-74.

38. Братченко СЛ." Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост с позиций гуманистической психологии // Журнал практического психолога. — 1998 №1. -С. 19-30.

39. Валуцэ И.И., Дилигул Г.Д. Математика для техникумов. М.: Наука, гл. ред. физ.-мат. лит., 1990. — 576 с.

40. Введение в педагогическую деятельность / A.C. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 208 с.

41. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. — 2003. №10. - С. 51-55.

42. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991.-207 с.

43. Вербицкий A.A. Игровые формы контекстного обучения. — М.: Знание, 1983. -35 с.

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под. ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991.

45. Гайдученок И.А. Слово о личности: Философское эссе. — Мн: Наука и техника, 1990. — 157 с.

46. Гаязов A.C. Образование и образованность гражданина в современном мире. М.: Наука, 2003. - 256 с.

47. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когнитологии. — Л.: Издательство Ленинградского университета, 1989. —144 с.

48. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. — СПб.: Издательство СПб ун-та, 1992.

49. Гоноболин Ф.И. Книга об учителе. — М.:Просвещение, 1965. — 260 с.

50. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. — №1. -С. 100.

51. Горшкова В.В. Педагогика отношений. Комсомольск-на-Амуре, 1995. — 105 с.

52. Гусев В.А. Как помочь ученику полюбить математику? М.: Авангард, 1994.

53. Гусев В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.02. М.: МПГУ, 1990. -335 с.

54. Гусев В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике. — М.: ООО «Издательство «Вербум-М», ООО «Издательский центр «Академия», 2003.-432 с.

55. Гущина Т.Н. Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Ярославль, 2001. -252 с.

56. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.

57. Демина В.А. Становление профессионального общения будущего учителя (на материале факультета иностранных языков). Дис. . канд. пед. наук:13.00.08. — Петропавловск-Камчатский, 2002. — 231 с.

58. Деркач A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. — М., 1999. — 392 с.

59. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Просвещение, 1987.

60. Долгова JI.M., Формирование ключевых компетенций / Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара./ Под ред. A.B. Великановой. Самара: Изд-во Профи,-2001. — 60 с.

61. Дробышева И.В. Методическая подготовка будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы: Монография. -Калуга: КГПУ, 2000. 277 с.

62. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. — Мн.: Университетское, 1993. 368 с.

63. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002. 336 с. 67.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

64. Ибрагимова Е.М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе допрофессионального и профессионального образования: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.08. Казань, 1999. - 325 с.

65. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. М.: АПК и ПРО, 2003. -101 с.

66. Иванченко В.Н. Развитие профессиональных способностей у студентов в условиях педагогической практики (в системе вузовского образования). Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08.-Биробиджан, 1999.- 196 с.

67. Ильенков Э.И. Философия и культура. -М.: Изд. политической литературы, 1991.-463 с.

68. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М., 1984.-144 с.

69. Ильин B.C. О структуре педагогической теории // Педагогические основы комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу. Волгоград, 1979. -С.3-16.

70. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационные основы механизма ее развития. / Под ред. Т.И. Шамовой, А.Н. Малинина, Г.М. Тюлю. М: МПГУ, 1999. - 21 с.

71. Иноземцева В.Е. Проблемы подготовки педагогических кадров и перестройка системы образования // Педагогическое образование и наука. — 2000. -№1. С.27-34.

72. Каплан Л.И. Психологический анализ понимания научного текста. — М.: Наука, 1953.

73. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике. // Педагогика. 1994.- №5. - С. 104-109.

74. Кларин М.В. Личностная ориентация в высшем образовании. // Педагогика — 1996.- №2. -С. 14-21.

75. Климов Е.А. Психология профессионала. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -400 с.

76. Климов Е.А. Психология: воспитание, обучение. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000.-367 с.

77. Клишина С.А. Анализ динамических структур // Гносеологическое значение системно-структурного анализа. Саратов, 1968. — С. 60-72.

78. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А.В.Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. — Центр "Эйдос", www.eidos.ru/news/compet.htm, e-mail: info@eidos.ru

79. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Обсуждение доклада A.B.Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр "Эйдос", www.eidos.ru/news/compet-dis.htm, e-mail: info@eidos.ru

80. Ковалева Т.М. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Обсуждение доклада А.В.Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр "Эйдос", www.eidos.ru/news/compet-dis.htm, e-mail: info@eidos.ru

81. Колесникова И. А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. 1999. -№8. -С. 56-62.

82. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПб ГУПМ, 1999. - 242 с.

83. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. -М, 2002.

84. Кремянский В.И. Структурные уровни живой материи. М.: Наука, 1969. -295 с.

85. Краевский В.В. Педагогическая теория. Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

86. Краткая философская энциклопедия. — М.: «Прогресс», 1994. 575 с.

87. Краткий психологический словарь. / Ред.-сост. JI.A. Карпенко; Под общ. ред. В.А. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., расшир., испр. и доп. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. - 512 с.

88. Крутецкий В.А. Исследования специальных способностей, их структуры и условий формирования и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. Давыдова В.В. М.: Педагогика, 1978. -206 с.

89. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999.-196 с.

90. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. — М.: Народное образование, 1994. — 144 с.

91. ЮО.Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 -М., 1996. 101.Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. ЛГУ: Изд-воЛГУ, 1970.-114 с.

92. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 135 с.

93. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. — Гомель: 1976. 57 с.

94. Юб.Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л.: Ленингр. орг. о-ва «Знание», РСФСР, 1985. 32 с.

95. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. — Л.: Лениздат, 1969.-98 с.

96. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. 1982. -№3. — С. 63-66.

97. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001.-333 с.

98. О.Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 272 с. 1 П.Левитан K.M. Личность педагога: Становление и развитие. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1990. - 168 с.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. -304 с.

100. ПЗ.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е. - М.: Издательство МГУ, 1972.-675 с.

101. Пб.Лотова И.П. Психологические условия эффективности профессиональной деятельности работников социальных служб. М.: Издательство МГСУ «Союз», 1999.- 127 с.

102. Лучкина Т.В. Роль инновационной деятельности в личностно-профессиональном саморазвитии молодого педагога: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01.-Хабаровск, 2000.-203 с.

103. Магауова A.C. Формирование готовности будущего учителя к реализации единства учебной и внеучебной деятельности школьников // Педагогическое образование и наука. — 2003. №2. - С.33-37.

104. Макаренко А.С Педагогические сочинения: в 8 т. Т.4. М., 1984. - 512 с.

105. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. — №6. — С.55-63.

106. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - №8. - С. 82-88.

107. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

108. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Просвещение, 1996. -175 с.

109. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993. 191 с.

110. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. — М.: Просвещение, 1990. -192 с.

111. Маслоу А. Дальние переделы человеческой психики / Пер. с англ. А.Н. Татлыбаевой / Научн. ред., вступ. статья и коммент. H.H. Акулиной. -СПб: Евразия, 1999. 432 с.

112. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. - №4. -С. 28-38.

113. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога / Отв. ред. М.А. Ушакова М.: Сентябрь, 1999. - 190 с.

114. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: «Дело», 1994. -216 с.

115. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

116. Моисеев H.H. Проблемы возникновения системных свойств // Вопросы психологии. 1992.-№11.-С.25-32.

117. Монахов В.М. Технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя. — Волгоград — Москва — Михайловка: «Перемена», 1999. 54 с.

118. Мясищев В.Н. Избранные психологические произведения. — М.: Просвещение, 1975.-432 с.

119. Низамов P.A. «Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1975. - 114 с.

120. Никитенко В.Н. Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. — Хабаровск: ХГПИ, 1991.

121. Никитенко В.Н. Сборник научно-педагогических и методических трудов (1975-2004). Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2004. - 241 с.

122. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / Под ред. P.M. Вейса, Н.Б. Крыловой. Вып. 2. -М.: Инноватор, ИЛИ РАО, 1995. -103 с.

123. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1984. - 477 с.

124. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

125. Педагогика. / Н. Бордовская, А. Реан. СПб.: Питер, 2003. - 304 с.

126. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Просвещение, 1982.-255 с.

127. Петровский A.B. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. -М., 1990.-174 с.

128. Петровский A.B., Брушлинский A.B., Зинченко В.П. и др. Общая психология / Под ред. A.B. Петровского. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986.-464 с.

129. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно развивающее взаимодействие. Ростов н/Д, 1995. - 88 с.

130. Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки студентов // Межвузовский сборник научных трудов. Тула: ТГПУ, 1991. -140 с.

131. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 630 с.

132. Полякова Т.С. Историко-методическая подготовка учителей математики в педуниверситете: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.02. Ростов-на-Дону, 1998. — 457 с.

133. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема // Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск 1. Ростов н/Д., 1999. — С. 127-136.

134. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. - 694 с.

135. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной — М., 1982.-144 с.

136. Профессиональная культура учителя. / Под ред. В.А.Сластенина. — М.: Просвещение, 1993.-245 с.

137. Профессиональная педагогика / РАО: Ассоц. проф. образование: Гос. уральский науч.-образоват. центр РАО, Уральский гос. проф.-пед. ун-т; Под ред. С.Я. Батышева. M., 1999. - 900 с.

138. Профессиональная педагогика. — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.

139. Психология /Под общ. ред. В.Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2001. — 656 с.

140. Психология изучения личности / A.A. Реан. СПб.: Издательство Михайлова, 1999. -288 с.15 9.Психология и педагогика / Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В.Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Совершенство, 1998. - 320 с.

141. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 1999. - 144 с.

142. Рогов А.И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996. 512 с.

143. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной М.: Издательская группа «Прогресс», 1994.-480 с.

144. Розанов K.P. Сумерки просвещения. -М.: Педагогика, 1990. 624 с.

145. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. — Т. 2.-328 с.

146. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические. труды. — М.: Наука, 1997.-461 с.

147. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд., доп. и испр. —М.: Педагогика, 1976.-416 с.

148. Рубинштейн С.Л. Человек и мир / Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976.-412 с.

149. Савотина H.A. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика. 1997. - № i. с. 58-61.

150. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. — М.: Наука, 1974. -276 с.

151. Сергеев Н.К. О категории связи и ее применении в исследовании целостного педагогического процесса // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. — Волгоград, 1981.

152. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М., 1999. 272 с.

153. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. — Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

154. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО «Речь», 2004. 350 с.

155. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 192 с.

156. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999. - №5. — С. 45-51.

157. Сластенин В.А. Ведущие тенденции непрерывного педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития 4.1. — Липецк — М., 2000.

158. Сластенин В.А. Основные тенденции модернизации высшего образования // Педагогическое образование и наука. — 2004. — №1. С.43-49.

159. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст // Педагогическое образование и наука. 2002. — №4. - С. 4-9.

160. Сластенин В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога // Педагогическое образование и наука. 2000. — №1. — С.37-38. Ш.Сластенин. - М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488 с.

161. Слободчиков В.И. Профессиональная компетентность субъектов современного образования // Серия «Материалы для педагогических размышлений». Выпуск 2. Очерки психологии образования. — Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2002. 160 с.

162. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. -М.: Школа-пресс, 1995. 384 с.

163. Слободчиков В.И., Исаева H.A. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. — 1996. -№4. -С.72— 80.

164. Словарь иностранных слов. 9-е изд., испр. — М.: Русский язык, 1982.

165. Словарь русского языка около 57000 слов. Изд. 10-е, стереотип. Под ред. д-ра филолог, наук проф. Н.Ю. Швецовой. М.: «Советская энциклопедия».1973.-846 с.

166. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / Под ред. A.B. Великановой. — Самара: Изд-во Профи, 2001. 60 с.

167. Современный философский словарь / Под общей ред. В.Е. Кемерова. — Москва, Бишкек, Екатеринбург, 1996.

168. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. — М., 1986. -136 с.

169. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. — М.: Педагогика,1974.-129с.

170. Социальная психология личности в вопросах и ответах / Под ред. проф. В.А. Лабунской. — М.: Гардарики, 1999. 397 с.

171. Стефанова Н.Л. Теоретические основы развития системы методической подготовки учителей математики в педвузе: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.02 — СПб, 1996.-366 с.

172. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: «Феникс», 2000. - 544 с.

173. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. - №3. - С. 20-26.

174. Трубников H.H. О категориях «цель», «средство», «результат». — М.: Высшая школа, 1968. 148 с.

175. Турбовской Я. Без профессионализма нет ответственности // Народное образование. 199. - 310. - С.215-222.

176. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. М.: ИРОС, 2001. - 224 с.

177. Ушинский К.Д. Избранные произведения. М.: Просвещение, 1968. — 557 с.

178. Фатхулин М.Ф. Воспитание специалиста. — Казань: Изд-во Казанского унта, 1990.- 150с.

179. Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф.В. Константинов. — М.: Сов. энциклопедия, 1970. Т.5. - 740 с.

180. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1980. -444 с.

181. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя и П.Ф. Юдина. — М.: Политиздат, 1968.-432 с.

182. Философский словарь. -М: Политиздат, 1975.-495 с.

183. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка постдипломного саморазвития педагогов: Монография. — М.: МШУ, 2002. 265 с.

184. Фонарев А.Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала // Мир психологии. 2001. - №2. - С. 104-109.

185. Формирование профессиональной культуры учителей (Под ред. В.А. Сластенина). — М.: Прометей, 1993. — 177с.

186. Фромм Э. Бегство от свободы; Человек для себя: Перевод с англ. Д.Н. Дудинский; Худ. обл. М.В. Драко. Мн.: ООО «Попури», 1998. - 672 с.

187. Фромм Э. Психоанализ и религия; Искусство любить; Иметь или быть? / Пер. с англ. К.: «Ника-Центр», «Вист-С», 1998. - 400 с.

188. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. — М.: Педагогика, 1986.-Т.1.-408 с.2Ю.Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1986.-Т.2.-398 с.

189. Холстед М., Орджи Т. Ключевые компетенции в системе оценки Великобритании // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара./Под ред. A.B. Великановой. — Самара: Изд-во Профи, 2001. — 60с.

190. Хуторской A.B. Практикум по дидактике и методам обучения. — СПб.: Питер,2004. 541 с.

191. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал — 1980. — Т. 1. № 3.

192. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Корпорация «Логос»,1994.-320 с.

193. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982.-185 с.

194. Шамшина И.Г. Развитие профессиональных умений у студентов технического университета в условиях модульного обучения: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08. Владивосток, 2001. - 180 с.

195. Шафранова O.E. Оптимизация самоопределения младших подростков в воспитательной работе школы: Дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. — Биробиджан, 2001. 194 с.

196. Шахмарова P.P. Методическая подготовка будущего учителя математики на основе фундирования опыта студентов в процессе педагогической практики. Автореф. канд. дисс. Омск: Изд-во Наука-Омск, 2003. — 22 с.

197. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. — М.: ВЛАДОС,1995.-544 с.

198. Шишов С.Е., Кальней В.А Школа: мониторинг качества образования. 3 изд., исправ. и доп. - М.: Педагогическое общество России,2000. - 320 с.

199. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика.1999.-№1.-С. 63-68.

200. Шувалова В., Шиняева О. От неуверенности к профессионализму // Народное образование. - 1995.-№ 1.-С. 121-123.223.1Цуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России,2000.- 128 с.

201. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара / Под ред. A.B. Великановой. Самара: Изд-во Профи,2001. — 60 с.

202. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975.

203. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование поведения личности. — JI., 1979.

204. Ядов В.А. Социологическое исследование. М.: Наука, 1972. - 213 с.

205. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / Отв. ред. М.А. Ушакова. 2-е изд. - М.: Сентябрь, 2000. -111 с.

206. Якунин В.А. Педагогическая психология / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.