Формирование музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки

Васильева, Нелля Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки

Автореферат

Автор научной работы: Васильева, Нелля Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки"

На правах рукописи

ВАСИЛЬЕВА НЕЛЛЯ ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003064978

Магнитогорск — 2007

003064978

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Юревич Светлана Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Лнтвак Римма Алексеевна

кандидат педагогических наук, доцент Михайлова Валентина Анатольевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Защита состоится «27» сентября 2007 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Магнитогорского государственного университета http://science.masu.ru «24» августа 2007 г.

Автореферат разослан «24» августа 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор

Н.Я. Сайгушев

<г

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Проблема нашего исследования заключается в повышении эффективности процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности будущих учителей музыки в условиях педагогического колледжа. Актуальность выбранной проблемы обусловлена следующими факторами.

социокультурной ситуаций в обществе. Заинтересованное отношение к культуре, в том числе и музыкальной, признание ее развивающего потенциала привели к возрастанию роли музыки в воспитании и развитии школьников. Происходит осознание того факта, что музыкальное искусство выступает эффективным средством личностного развития обучаемых, прежде всего, развития их эмоционально-ценностной сферы; получения школьниками универсальных знаний, создающих целостную картину мира; максимального развития способностей каждого учащегося, формирования человека творческого, внутренне свободного. Влияние музыки на человека осуществляется через деятельность исполнителя, ибо музыка не может существовать без исполнительского искусства. Музыкальное произведение (в лице композитора) доверяет исполнителю и свое содержание, и свою жизнь. Таким образом, качество творческих и профессиональных возможностей учителя музыки как исполнителя, уровень его профессиональной подготовки обусловливают, в конечном счете, не только эстетическую ценность художественного продукта (произведения), но и личностное развитие школьников.

Во-вторых, в ситуации происходящих перемен, в переоценке ценностей и ценностных ориентации цель профессиональной подготовки учителя музыки преобразуется и наполняется новым содержанием в соответствии с компетентностным подходом как одной из основополагающих идей реформирования профессионального образования. Очевидно, в этой ситуации не только понятие «музыкально-исполнительская компетентность» наполняется новым содержанием, приобретает приоритетный смысл и значение, выступает важнейшей характеристикой личности учителя музыки и залогом его самосовершенствования, но и процесс формирования данного качества у будущего специалиста требует новых подходов к его организации.

Изучением специфики профессиональной деятельности учителя музыки занимались исследователи: Э.Б. Абдуллин, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Баренбойм, A.A. Готсдинер, Л.Б. Дыс, Д.Б.Кабалевский, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Г.Г. Нейгауз, В.А. Петрушин, А.Н. Сохор, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин и др.

Несмотря на то, что в теоретических исследованиях имеется ряд интересных наработок, мы вынуждены констатировать, что педагогический и содержательно-методический аспекты формирования музыкально-исполнительской компетентности у будущих учителей музыки остаются недостаточно исследованными.

Анализ специальной музыкально-педагогической литературы подтвердил тот факт, что аспекты профессиональной подготовки направлены конкретно на музыканта-исполнителя, но не на будущего учителя музыки. Опорой в создании методики формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки послужили работы А.Г. Каузовой (методика музыкально-исполнительского искусства), A.B. Малинковской (фортепианно-исполннтельское .... интонирование), В.В. Медушевского (закономерности и средства художественного воздействия музыки), В.И. Муцмахера (совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано), С.И. Савшинского (работа пианиста над музыкальным произведением), В.А. Петрушина, А.Н. Сохора (проблемы музыкального мышления в исполнительстве), К.В. Тарасовой (музыкальные способности исполнителя), Т.В. Трубицыной (воспитание музыканта-инструменталиста в свете психологической теории поэтапного формирования умственных действий), Г.М. Цыпина (проблема психологического творчества музыканта-исполнителя) и т.д.

Несмотря на безусловную ценность и значимость имеющегося опыта профессиональной школы по формированию и развитию исполнительских умений и навыков у будущих специалистов, зачастую состояние музыкально-исполнительской подготовки в классе основного инструмента в педагогическом колледже можно характеризовать как неудовлетворительное, поскольку:

- будущий учитель музыки, обучающийся музыкально-исполнительской деятельности, в повседневной практике имеет дело с весьма ограниченным числом музыкальных произведений, что лимитирует профессиональные горизонты, затормаживает процессы развития, гасит когнитивные интересы и потребности;

явления интерференции (отрицательного переноса) профессиональных умений и навыков, когда ранее усвоенные приемы и способы действий, стереотипы мышления создают серьезные помехи в ситуациях, требующих от будущего учителя музыки принципиально новых подходов к решению неожиданно возникающих в его практике задач;

-расширение фонда знаний культурологического, теоретического и специального характера протекает у будущего учителя медленно и малоэффективно; удельный вес музыкально-познавательной стороны обучения, оказывается, в конечном счете, весьма невысоким (В .В. Гринин, Э.И. Корнишина, А.Б. Ладыгина и др.);

- преподавание дисциплины «основной инструмент» носит ярко выраженный авторитарный характер, ориентирующий будущего учителя музыки на следование заданному извне интерпретаторскому образцу, не развивая в надлежащей мере его самостоятельность, активность, творческую инициативу. В результате будущий учитель музыки оказывается фактически ограниченным в свободе своих познавательных и поисковых действий, в значительной мере лишенным права на творческий поиск, на использование метода «проб и ошибок», органически присущего творческим профессиям (Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, Г.М. Цыпин и др.). Большинство преподавателей-музыкантов профессиональной школы не ставят своей задачей научить будущего учителя музыки учиться самому, без постоянной и заботливой опеки извне, полагаясь в первую очередь на самого себя, на свои внутренние ресурсы (H.A. Войтлева, A.A. Трифонов, Т.А. Трунилова, А.И. Цыганов, Г.М. Цыпин и др.).

Современные исследования, в том числе и наше, показывают, что в реальной практике учителя музыки зачастую не имеют должной качественной подготовки в области исполнительской деятельности. Процесс формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки не выступал предметом специального исследования. Проблема музыкально-исполнительской компетентности учителя музыки является одной из неразработанных в отечественной педагогике.

Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречий между:

- объективной потребностью общества и школы в учителях музыки, способных к квалифицированной музыкально-исполнительской деятельности, и недостаточным уровнем сформированности их музыкально-исполнительской компетентности;

- требованиями педагогической практики в методическом обеспечении процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности студентов педагогического колледжа и недостаточной теоретической разработанностью принципов, содержания, методов, средств и форм данного процесса.

Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследования и предполагает следующую формулировку темы диссертации: «Формирование музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки».

Цель исследования — разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя музыки в педагогическом колледже.

Предмет исследования — формирование музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки.

Гипотеза исследования: процесс формирования музыкально-исполнительской компетентности будущих учителей музыки в условиях педагогического колледжа будет более эффективным, если:

- определены структурные компоненты музыкально-исполнительской компетентности студентов, значимые в его профессиональной подготовке;

- применен многомерный подход как теоретико-методологическая стратегия формирования музыкально-исполнительской компетентности будущих учителей музыки;

- спроектирована структурно-функциональная модель формирования музыкально-исполнительской компетентности будущих учителей музыки, отражающая целостность целевого, содержательного, организационно-технологического и оценочно-результативного компонентов;

- в рамках модели реализуется комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки (организация музыкально-исполнительской деятельности будущих специалистов на основе задачной технологии; диалогизация процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности; обеспечение рефлексивно-позиционного определения будущего специалиста в музыкально-исполнительской деятельности).

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1.Выявить состояние исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования.

2.Разработать и теоретически обосновать компоненты и содержание модели формирования музыкально-исполнительской компетентности у будущего учителя музыки.

3. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки.

4.Разработать методические рекомендации по формированию музыкально-исполнительской компетентности у будущего учителя музыки, опираясь на результаты исследования.

Методологической базой выполненного исследования являются:

системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др.); деятельностный подход (A.B. Запорожец, СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); личностно-центрированный подход

(В.А. Беликов, Д.А. Белухин, Е.В. Боидаревская, Э.А. Гусинский, Л.Н. Куликова, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская); культурологический подход (М.М. Бахтин, B.C. Библер, П.С. Гуревич, Э.С. Маркарян и др.); рефлексивный подход (Г.Г. Гранатов, Т.Е. Климова, А.Я. Найн, Я.А. Пономарев, Н.Я. Сайгушев, В.В. Столин, В.П. Ушачев и др.); технологический (Б. Блум, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина); компетентностный подход (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Д. Равен, A.B. Хуторской и др.); уровневый подход (Е.Е. Боровкова, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин); теория профессионального образования (С.Я. Батышев. А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, А.Я. Найн, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.); теория формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); концепция «диалога культур» (М.М. Бахтин, B.C. Библер); теория развития музыкальных способностей (A.JI. Готсдинер, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин,); теория формирования эстетической культуры студентов-исполнителей (Т.Г. Мариупольская, В.И. Муцмахер); теория развития творческой самостоятельности музыкантов-исполнителей (Т.К. Овакимова); теория творчества в деятельности учителя музыки (Ю.Б. Алиев, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский и др.); теория воспитания музыкальной культуры будущего учителя музыки (H.A. Войтлева, H.A. Желещикова, Г.И. Полева).

Важнейшими источниками явились работы Б.В. Асафьева, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Арчажниковой, Д.Б. Кабалевского, Б.Л. Яворского, педагогов-пианистов Л.А. Баренбойма, Г.Г. Нейгауза, Г.М. Цыпина, а также труды отечественных и зарубежных ученых-психологов: Л.С. Выготского, A.B. Брушлинского, П.Я. Гальперина, И.П. Калошиной, А.Н. Леонтьева, Я.П. Пономарева, Э. Стоунса; исследования в области музыкальной психологии: Е.В. Назайкинского, В.И. Петрушина, Б.М. Теплова.

Экспериментальная база и этапы исследования Экспериментальная работа осуществлялась на базе Магнитогорского и Челябинского педагогических колледжей. Всего исследованием на различных этапах было охвачено 277 студентов. Исследование проводилось в три этапа с 1994 по 2007 гг., на каждом из которых в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы применялись соответствующие методы исследования.

Первый этап (1994-1998 гг.) был посвящен анализу состояния работы педагогического колледжа по подготовке учителя музыки к музыкально-исполнительской деятельности; анализу литературы по проблеме исследования. Теоретический анализ научной, психолого-педагогической и музыковедческой литературы дал возможность определить исходные позиции исследования. На данном этапе был разработан понятийный аппарат исследования, выявлена рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент. Использованные нами методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, анкетирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.

Второй этап (1998-2006 гг.) был посвящен поиску новых подходов к решению проблемы, что позволило построить модель формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки и выявить педагогические условия её эффективного функционирования в условиях педагогического колледжа. Данный этап включал в себя экспериментальную работу по апробации модели формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки на основе педагогических условий, уточнение полученных выводов, оценку итогов эксперимента и анализ полученных результатов. На данном этапе использовались методы: моделирование, наблюдение за реальной музыкально-исполнительской деятельностью студентов; прогностические методы (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование), педагогический анализ, статистические методы первичной обработки результатов эксперимента, методы математической статистики.

Третий этап (2006 - 2007гг.) посвящен уточнению теоретико-экспе-риментапьных выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, оформлению диссертационного исследования, внедрению результатов исследования в практику работы педагогического колледжа. Методы математической статистики позволили оценить результаты формирующего эксперимента.

Научная новизна выполненного исследования заключается в следующем:

1) разработана модель процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки, включающая целевой, содержательный, организационно-технологический, результативно-оценочный компоненты; обоснованы её функции и содержание;

2) теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование данной модели.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: уточнено содержание понятия «музыкально-исполнительская компетентность будущего учителя музыки»;

разработаны критерии и показатели оценки уровней сформированное™ у будущего учителя музыкально-исполнительской компетентности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано методическое обеспечение процесса формирования у будущего учителя музыкально-исполнительской компетентности, включающее: методические рекомендации для педагогов класса основного инструмента; оценочно-критериальный инструментарий диагностики уровней сформированное™ музыкально-исполнительской компетентности студентов. Материалы исследования могут использоваться в практике работы профессиональных учебных заведений, занимающихся подготовкой и повышением квалификации учителей музыки общеобразовательных школ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Музыкально-исполнительская компетентность - это интегративное образование личности, имеющее системную организацию, сложную многоуровневую структуру и выступающее как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение личностного, когнитивно-деятелыюстного и рефлексивного компонентов, степень сформированности которых позволяет будущему учителю музыки эффективно осуществлять музыкально-исполнительскую деятельность. Музыкально-исполнительская компетентность оценивается по таким критериям как степень развития музыкальных способностей, эмоционально-волевых качеств, мотивационно-ценностных ориентации, степень сформированности системы знаний, умений, рефлексивно-исполнительской позиции. Музыкально-исполнительская компетентность обеспечивает успешную реализацию стимулирующей, аффективно-коммуникативной, информационной, ориентационной, трансляционной и регулятивной функций.

2. Разработанная на основе совокупности научных подходов структурно-функциональная модель процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки, представленная целевым, содержательным, организационно-технологическим и оценочно-результативным компонентами, позволяет на каждом из этапов практики обеспечивать целостность процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности у будущего учителя музыки и корректировать его в соответствии с достигнутой целью и задачами.

3. Эффективность реализации модели обеспечивают следующие педагогические условия: организация музыкально-исполнительской деятельности будущих специалистов на основе задачной технологии; диалогизация процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности; обеспечение рефлексивно-позиционного определения будущего специалиста в музыкально-исполнительской деятельности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; выступлений на межрегиональных научных конференциях (Магнитогорск, Челябинск), международной научной конференции (Санкт-Петербург), ежегодных межвузовских научно-практических конференциях преподавателей МаГУ, областных научно-практических конференциях преподавателей педагогических колледжей, научно-практических конференциях преподавателей МПК; отчетов на заседаниях кафедры педагогики МаГУ и кафедры музыкально-исполнительских дисциплин МПК; выступлений на заседаниях городского методического объединения учителей музыки. Основные положения, выводы

и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 7 публикациях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретическая и экспериментальная), заключения, списка литературы по проблеме исследования. В работе представлено 4 рисунка и 15 таблиц.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется цель, объект и предмет, формулируется гипотеза и задачи исследования, определяются теоретико-методологические основы, этапы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе — «Теоретическое исследование процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки» - анализируется состояние исследуемой проблемы; уточняется сущность основополагающих понятий; рассматриваются теоретико-методологические подходы к решению проблемы; разрабатывается и представляется модель формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки; выявляется комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование данной модели.

Во второй главе - «Экспериментальное исследование процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки» - описывается логика и содержание педагогического эксперимента, техника диагностики музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки, методика реализации педагогических условий, анализируются и обобщаются результаты эксперимента.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ 1. Теоретические основания решения проблемы формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя

музыки

Современная система профессиональной подготовки будущих педагогов требует проявления все большего внимания к формированию их профессиональной компетентности. Анализируя работы педагогов-исследователей, мы пришли к выводу: понятие «профессиональная компетентность», во-первых, рассматривается учеными в контексте соответствующей выполняемой деятельности; во-вторых, понимается как важное новообразование личности, интегрирующее различные качества и свойства человека; в-третьих, характеризует степень подготовленности человека к профессиональной деятельности и характер ее осуществления; в-четвертых, формируется в ходе освоения человеком соответствующей ей профессиональной деятельности.

Ядром профессиональной компетентности учителя музыки в общеобразовательной школе является его музыкально-исполнительская компетентность. Поставив задачу раскрытия ее структуры и содержания, мы обратились к анализу специфики профессиональной деятельности учителя музыки. Специфика профессиональной деятельности учителя музыки определяется необходимостью тесной взаимосвязи элементов, входящих и в понятие «учитель», и в понятие «музыкант». При этом владение музыкальным инструментом является самым важным из всех умений, которыми должен обладать учитель музыки. Исследователи приходят к выводу, что основным видом музыкально-педагогической деятельности учителя музыки является музыкально-исполнительская деятельность, «без которой учитель музыки не назывался бы учителем музыки» (Г.М. Цыпин).

Музыкально-исполнительская деятельность учителя музыки - это опосредованное взаимодействие исполнителя (учителя) и автора музыкального произведения, направленное на воспроизведение, раскрытие и донесение до слушателя (ученика) художественного образа, авторского замысла музыкального произведения. По утверждению М.Г. Арановского, музыкальному исполнению принадлежит коммуникативная функция, поскольку музыка выступает одним из самых мощных информационных процессов, осуществляемых посредством музыкального языка как системы устойчивых типов звукосочетаний вместе с правилами (нормами) их употребления

Музыкально-исполнительская деятельность заключается в освоении текста (музыкального языка) произведения, в истолковании идеи, художественного образа и смысла произведения, в отборе выразительных средств для наиболее точной передачи содержательного композиторского замысла. Таким образом, творческая природа музыкального искусства открывает особенно большие возможности для творчества учителя музыки, которое проявляется в интерпретации музыкальных произведений, способности ярко, образно исполнять сочинение, вызвав эмоциональный отклик и творческое состояние слушателей. Способность к глубокому и правдивому истолкованию музыкальных произведений тесно связана с мировоззрением, общей культурой, разносторонними знаниями, музыкальными способностями, эмоционально-волевыми качествами и складом мышления, составляющими внутреннее содержание личности (А.Л. Готсдинер). Этими факторами определяется успешность музыкально-исполнительской деятельности.

Опираясь на теоретические положения, раскрывающие особенности музыкально-исполнительской деятельности учителя музыки, а также основные положения компетентностного подхода, мы определили музыкально-исполнительскую компетентность будущего учителя музыки как интегративное образование личности, имеющее системную организацию, сложную многоуровневую структуру и выступающее как совокупность, взаимодействие личностного, когнитивно-деятельностного и рефлексивного компонентов,

степень сформированности которых позволяет будущему учителю музыки эффективно осуществлять музыкально-исполнительскую деятельность.

Личностный компонент, включающий музыкальные способности, эмоционально-волевые качества и мотивацию будущего учителя музыки, является ведущим компонентом музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки и выполняет стимулирующую и аффективно-коммуникативную функции. Он отражает психологическую готовность и способность личности к осуществлению музыкально-исполнительской деятельности, а также установку на совершенствование собственного опыта данной деятельности.

Когнитивно-деятельностный компонент, выполняющий

информационную, ориентационную, трансляционную функции, представлен единством педагогических, культурологических, музыкально-теоретических и специальных знаний, а также комплексом умений, которые обеспечивают практическую реализацию музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки. Степень сформированное™ знаний и умений отражает теоретическую и деятельностную готовность студента к музыкально-исполнительской деятельности.

Рефлексивный компонент содержит в себе как критические, так и эвристические начала, выступает как источник нового знания, выполняет регулятивную функцию. Рефлексивный компонент характеризует осмысление, самоанализ и самооценку студентом собственной музыкально-исполнительской деятельности и ее результатов, уточнение путей ее организации, определение на основе своего собственного опыта оптимальных методов и приемов работы над музыкальным произведением.

Подводя итог изложенному, следует сказать, что музыкально-исполнительская компетентность будущего учителя музыки как личностное образование представляет собой единую, целостную структуру, которая не может существовать без входящих в нее компонентов; дает возможность будущему учителю музыки осознать себя субъектом музыкально-исполнительской деятельности; позволяет совершенствоваться в профессиональном и личностном плане; содержит доступные проверке характеристики, следовательно, позволяет оценить результативность сформированное™ исследуемого качества у будущего учителя музыки.

На основе генетического анализа, учитывая процессуальный характер формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки, мы определили ее уровни (имитирующе-воспроизводящий, трансформирующе-воспроизводящий, творческий) и этапы формирования (начальный, базовый, обобщающий).

2. Моделирование процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки

Формирование музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки рассматривается нами с позиций системного подхода как внешне управляемый процесс в структуре профессиональной подготовки студентов музыкального отделения педагогического колледжа, а также как саморегулируемый процесс, то есть движение от наличного уровня музыкально-исполнительской компетентности до более высокого в соответствии с этапами данного процесса.

На основе технологии социально-педагогического моделирования (И.С. Липский) нами разработана содержательная модель исследуемого процесса структурно-функционального типа, включающая инвариантную и вариативную части. При социально-педагогическом моделировании изучаемый и преобразуемый объект проходит три этапа изменений: 1) этап формирования модели, связанный с выделением в нем основных свойств или процессов, структуры или функций, относительно которых будет осуществляться его модельное преобразование; 2) этап создания преобразовательной модели, предполагающий изменение выделенных свойств социально-педагогической модели применительно к конкретным, отобранным, фиксированным социально-педагогическим условиям; 3) этап переноса полученных результатов социально-педагогической модели на объект, практическая реализация комплекса рекомендаций по изменению этого объекта.

Анализ методологических подходов (системный, деятелыюстный, личностно-центрированный, культурологический, рефлексивный, технологический, компетентностный, уровневый) позволил осмыслить научное сопровождение процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности будущих специалистов, определив цель и принципы процесса. Цель и принципы выступили инвариантной частью теоретической модели.

Вариативную часть модели составили содержательный, организационно-технологический и оценочно-результативный компоненты. При разработке содержания компонентов модели были учтены: сущность категории «музыкально-исполнительская компетентность будущего учителя музыки»; назначение и содержание дисциплины «Основной инструмент» в педагогическом колледже; социальный заказ профессиональной школе; Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования; потребность студентов в качественном освоении ведущей профессиональной деятельности; недостаточный уровень сформированное™ у будущих учителей музыкально-исполнительской компетентности.

Модель выступает рабочим представлением обозначенной цели -формирование музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки; отличается целостностью и прагматичностью. Схема модели представлена на рнс.1.

Целевой компонент

Конкретная цель — Формирование музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки

Перспективная цель - Формирование у студентов установки на саморазвитие музыкально-исполнительского потенциала

Оперативная цель - Реализация комплекса задач, соответствующих этапам формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки

Педагогические ппннинпы проблемности, принятия и поддержки, индивидуализации, днелогичности, самостоятельной деятельности, непрерывности в формировании МИК, целостного представления муз. произведения, творчества, диалога культур, культур осообразности, межпредметной интеграции, идентичности и самооценки

Содержательный компонент; знания ("педагогические, культурологические, музыкально-теоретические, специальные); умения

(познавательно-поисковые, аналитико-прогностические, организационно-регулятивные, комму ни катив но-твооческие. оейшексивные^

Организационно-технологический компонент: Этапы (начальный, базовый, обобщающий); методы, формы обучения, средства способствующие формированию музыкально-исполнительской ко мпетентности будущего учителя музыки

Оценочно-результативный компонент: уровни, критерии, показатели, диагностические методики

Педагогические условия: - организация музыкально-исполнительской деятельности будущих специалистов на основе заданной технологии; - диалогизацил процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности; - обеспечение рефлексивно-позиционного определения будущего специалиста в музыкально-исполнительской деятельности

Рис.1 Модель формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки

3. Комплекс педагогических условий формирования музыкально-

исполнительской компетентности будущего учителя музыки и методика его реализации

В основе принятой нами гипотезы лежит тезис, что формирование музыкально-исполнительской компетентности у будущего учителя музыки в условиях педагогического колледжа будет проходить более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий: 1) организация музыкально-исполнительской деятельности будущих специалистов на основе задачной технологии; 2) диалогизация процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности; 3) обеспечение рефлексивно-позиционного определения будущего специалиста в музыкально-исполнительской деятельности.

Выделяя первое условие, мы учитывали, что формирование такого качества личности будущего учителя музыки как музыкально-исполнительская компетентность возможно только в соответствующей деятельности и на основе адекватных этому процессу технологий, позволяющих максимально приблизить условия обучения к условиям будущей профессиональной деятельности студентов. Анализ литературы и собственный педагогический опыт показали, что эффективной технологией формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки является задачная технология, позволяющая в полной мере задать предметное содержание предстоящей деятельности через систему профессионально - ориентированных задач и проблем с поддерживающими их алгоритмами выполнения конкретных действий.

Методика реализации данного условия строится на принципах проблемности, целостного представления произведения, межпредметной интеграции, самостоятельной деятельности и творчества.

Основными методическими механизмами реализации первого условия выступали а) представление учебного материала в виде профессионально-ориентированных задач и проблемных ситуаций; б) использование алгоритмов овладения студентами опытом профессиональной музыкально-исполнительской деятельности; в) подбор форм и методов обучения в зависимости от лидирующего вида деятельности # (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной).

На основании общетеоретических положений задачной технологии нами выделены следующие типы задач: 1) аналитико-прогностические; 2) познавательно-поисковые; 3) организационно-регулятивные;

4) коммуникативно-творческие; 5) рефлексивные. Данная классификация соответствует теоретически обоснованным и технологически апробированным этапам музыкально-исполнительской деятельности.

Логика работы над музыкальным произведением включает три основных этапа:

1) ориентировочный этап (разработка исполнительской концепции);

2) исполнительный этап, который связан с отработкой технических деталей, с реализацией авторского и исполнительского замысла, с его сценическим воплощением;

3) рефлексивный этап, связанный с анализом (самоанализом) действий студента на каждом этапе решения задачи.

В своей совокупности названные этапы образуют процессуальную структуру решения задачи, т.е. своеобразный «цикл» деятельности (В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, Т.Е. Климова и др.). Для осознания конечной цели всего ряда действий по решению такой последовательности задач мы формулировали центральное задание, которое ориентировало студента на конечный результат (творческое, выразительное, технически безупречное исполнение музыкального произведения) и обозначало «траекторию» движения к этому результату через решение частных задач.

Перечень этих этапов и действий выступает ориентировочной основой музыкально-исполнительской деятельности (алгоритмом). Наиболее эффективна обобщенная и полная ориентировочная основа деятельности (ООД), составляемая студентом самостоятельно. Обобщенная ООД обнаруживается тогда, когда исполнитель может применить имеющиеся элементы мастерства - знания и навыки - в каждом новом произведении, подготавливаемом к исполнению. Полная же ООД должна включать все три компонента (существенных признаков по П.Я. Гальперину), составляющие целостное исполнительское действие: художественный образ, звуковой образ и моторный образ. Добиться самостоятельности студента в построении ориентировочной части исполнительского действия можно только в том случае, если педагог в каждом конкретном случае (музыкально-исполнительской ситуации) выясняет в диалоге со студентом, каким должен быть художественный образ, как это должно звучать и какими техническими средствами этого можно достичь (фразировать, представлять характер, настроение музыки, строить форму, организовывать ритм, то есть в широком смысле интонировать текст пьесы). Эти обсуждения касаются не только крупных компонентов исполнительства, но и весьма многочисленных деталей.

В зависимости от лидирующего вида деятельности на каждом этапе формирования музыкально-исполнительской компетентности

использовались специфические формы и методы обучения, представленные в технологических картах.

Наше исследование показало, что получение искомого результата деятельности как итог работы по предложенной методике, вызывает у студентов положительные эмоции и потребность самостоятельного повторения деятельности; «провоцируют» у студентов мысль на выбор более рациональных способов деятельности, поиск оптимального варианта; инициируют интеллектуальную и творческую активность студентов, приводит к созданию новых алгоритмов; используется студентами как инструмент самоорганизации своей деятельности вне тесной связи с конкретной задачей.

Второе педагогическое условие - диалогизация процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки.

Формирование музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки предельно индивидуализировано. Кроме того, особым субъектом общения служит музыка, точнее скрывающийся в ее интонационно-художественной природе квазисубъект. Смысл и специфика музыкально-педагогического общения на уроках музыки заключается в постижении художественного Я (термин В.В. Медушевского) музыкального произведения, в установлении с ним духовно-личностного контакта, диалога.

С позиций личностно-центрированного, культурологического и рефлексивного подходов диалогизация процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности студентов осуществляется на основе принципов диалога культур, диалогичности, культуросообразности, принятия и поддержки и предполагает следующие разновидности диалогического типа взаимодействия: «автор - исполнитель», «преподаватель (исполнитель) -студент (исполнитель)», «слушатель - исполнитель». Названные виды общения способствуют обеспечению смысловой работы над музыкальным произведением, что ведет к эффективному усвоению музыкально-исполнительских знаний, умений, навыков. Последовательность в их освоении, системность формирования музыкально-исполнительской компетентности обеспечивается технологией совместно-продуктивной деятельности. В ходе эксперимента мы использовали систему форм совместной деятельности (В.Я. Ляудис) в соотнесении с видами диалогового взаимодействия. По мере продвижения от диалога к полилогу происходит изменение уровня самоорганизации будущего учителя музыки, способов понимания музыкально-исполнительской ситуации, возрастает свобода в принятии решения исполнительских задач разучиваемого музыкального произведения.

Диалогизация процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности предполагает не только использование диалогического типа взаимодействия и работу студентов в режиме совместной продуктивной деятельности, но и является эффективным условием актуализации эмоциональных переживаний студентов, когда исходно предъявленная в тексте музыкального произведения интеллектуальная задача (понять, осмыслить замысел композитора) должна быть трансформирована в эмоциональную задачу (эмоциональное переживание авторского замысла исполнителем, выражение его эмоционального отношения к нему). Источником эмоций является не только сама музыка, но и музыкально-исполнительская деятельность студента, что в совокупности составляет «атмосферу предмета» в классе основного инструмента. Переживание музыкально-образного содержания сочинения, придание ему личностной значимости, личностного смысла, актуализация переживаний происходит не столько путем инициации эмоций извне, сколько с помощью собственного творчества студентов. На данной стадии широко используются методы художественного

творчества (метод ассоциаций, эмиатии, вербализации). Многократное «проживание-переживание» последовательно разных эмоциональных состояний способствует формированию у будущих учителей музыки широкой и разнообразной палитры эмоциональных переживаний, нравственных чувств, эмоций, а в целом - потребности в музыке, ее исполнении, донесении до слушателя не только мысли и настроения композитора, но и своего собственного эмоционального состояния.

В соответствии с принципами фасилитирующего обучения, мы принимали и поддерживали любые эмоциональные реакции студентов, сохраняя их «право на ошибку» и «право выбора» - продемонстрировать свою собственную эмоциональную реакцию, которая может совпадать, а может и не совпадать с реакцией педагога на одну и ту же музыкально-исполнительскую ситуацию. На всех этапах обучения использовались приемы создания ситуаций успеха:

Таким образом, в качестве методических механизмов диалогизации педагогического процесса выступали: а) диалогический тип взаимодействия;

б) работа студентов в режиме совместной продуктивной деятельности;

в) принятие и поддержка эмоциональных реакций студентов, создание ситуаций успеха.

Третье педагогическое условие - обеспечение рефлексивно-позиционного определения будущего специалиста в собственной музыкально-исполнительской деятельности - продиктовано тем, что музыкально-исполнительская компетентность будущего учителя музыки является одним из профессиональных свойств и качеств личности, неотделимым от самосознания. Данное условие базируется на принципах непрерывности в формировании музыкально-исполнительской компетентности, идентичности и самооценки, индивидуализации.

Для будущего учителя музыки самосознание выступает внутренним механизмом, благодаря которому он способен не только сознательно воспринимать музыкально-исполнительскую деятельность, но и самостоятельно, осознавать свои музыкально-исполнительские возможности, способности, определять меру и характер собственной активности в музыкально-исполнительской деятельности, направленной на осмысление и передачу художественного содержания исполняемого музыкального произведения.

С учетом сказанного можно заключить, что определение рефлексивной позиции студентов в педагогическом процессе наиболее эффективно обеспечивается: 1) использованием приемов, направленных на развитие рефлексивных умений, и алгоритма выхода в рефлексивную позицию; 2) целенаправленным созданием в педагогическом процессе ситуаций, требующих анализа и оценки, доказательности, обоснованности своей позиции, требующие постоянного роста музыкально-исполнительской компетентности; 3) включением студентов в рефлексивную самодиагностику на основе собственного алгоритмы выхода в рефлексивную позицию.

Учитывая, что методические механизмы возможно реализовывать только на конкретных этапах педагогического процесса, формирование музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки мы представили в виде методической системы (технологических карт), реализуемой на начальном, базовом и обобщающем этапах исследуемого процесса. Выделенные педагогические условия включены в модель формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки.

4. Результаты экспериментальной работы

Целью экспериментальной работы мы определили проверку степени влияния каждого педагогического условия и их комплекса в целом на эффективность формирования музыкально-исполнительской компетентности у будущего учителя музыки. Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в ходе экспериментальной работы: 1) уточнить содержание компонентов модели формирования музыкально-исполнительской компетентности студентов колледжа с учетом выделенных педагогических условий; 2) апробировать модель в рамках выделенного комплекса педагогических условий; 3) на основе выделенных критериев и показателей определить изменения в уровнях сформированное™ музыкально-исполнительской компетентности студентов колледжа; 4) сформулировать выводы, подготовить научно-методические материалы по реализации экспериментальной методики формирования музыкально-исполнительской компетентности студентов колледжа.

При определении критериев и показателей сформированности музыкально-исполнительской компетентности студентов колледжа мы исходили из необходимости учета положений личностно-центрированного, деятелыюстного, рефлексивного и системного подходов. Это позволило нам выделить следующие критерии: степень развития музыкальных способностей; степень сформированности эмоционально-волевых качеств; степень сформированности мотивационно-ценностных ориентации; степень сформированности системы знаний; степень сформированности умений; степень сформированности рефлексивно-исполнительской позиции. В качестве основного критерия выступал уровень сформированности музыкально-исполнительской компетентности студентов.

Опытно-экспериментальная работа по выбранной проблеме исследования осуществлялась нами с 1994 года по 2007 год, В эксперименте приняли участие студенты Магнитогорского педагогического колледжа, обучающиеся по специальности «Музыкальное образование». Констатирующий этап эксперимента проводился также на базе Челябинского педагогического колледжа № 1. Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, позволили сделать следующие выводы: 1) формирование музыкально-исполнительской компетентности в условиях педагогического колледжа реализуется недостаточно эффективно; 2) повышение уровня

музыкально-исполнительской компетентности студентов колледжа может быть обеспечено путем разработки специальной модели данного процесса и ее реализации на основе комплекса педагогических условий.

Формирующий эксперимент проходил в два этапа в условиях образовательного процесса колледжа по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся исследованию, и сравнение конечных результатов. На первом этапе (1998-2002гг.) формирующего эксперимента проверялась эффективность воздействия отдельных педагогических условий на формирование музыкально-исполнительской компетентности студентов. В соответствии с этим были сформированы три экспериментальные группы и одна контрольная. Результаты, полученные на первом этапе формирующего эксперимента, показали, что выделенные нами педагогические условия по отдельности обеспечивают повышение уровня музыкально-исполнительской компетентности студентов экспериментальных групп, однако значение коэффициента «хи-квадрат» не является статистически значимым. Исходя из этого, на втором этапе (2002-2006гг.) формирующего эксперимента мы проверяли влияние данных условий в комплексе. Для реализации поставленной задачи были сформированы одна экспериментальная группа, в которой осуществлялась комплексная проверка условий, и одна контрольная группа, в которой работа осуществлялась в рамках традиционного обучения. Методика формирования музыкально-исполнительской компетентности будущих учителей музыки отражает логику комплексной реализации педагогических условий на начальном, базовом и обобщающем этапах.

Сопоставляя результаты, полученные в начале и конце эксперимента в экспериментальной и контрольной группах, мы отметили заметное изменение уровней сформированное™ музыкально-исполнительской компетентности студентов. Так, на 25,1% уменьшилось количество студентов экспериментальной группы низкого уровня музыкально-исполнительской компетентности, в то время как в контрольной только на 7,5%; на 23,3% увеличилось количество студентов экспериментальной группы высокого уровня сформированное™ музыкально-исполнительской компетентности, в то время как в контрольной - лишь на 9,5%. Достоверность полученных результатов проверялась с помощью критерия «хи-квадрат». Были получены следующие данные: ,¿5 =7,203 > х1рит= 5,991 при доверительной

вероятности а=0,05, что доказывает преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой. На основании полученных данных мы пришли к выводу, что изменения в уровне сформированное™ музыкально-исполнительской компетентности у студентов экспериментальной группы является следствием реализации комплекса педагогических условий в рамках разработанной нами модели. Это позволило нам сделать заключение: основная цель исследования достигнута, гипотеза подтвердилась.

Обшне выводы исследования.

Доказана актуальность проблемы формирования музыкально-исполнительской компетентности у будущих учителей музыки, обусловленная социально-экономическими преобразованиями общества, значимостью проблемы для педагогов-практиков, личностной значимостью для будущих специалистов и недостаточной ее разработанностью в педагогической теории.

На основе анализа педагогической теории и практики среднего профессионального образования обоснована необходимость решения проблемы формирования музыкально-исполнительской компетентности студентов с позиций системного, личностно-центрированного, деятельностного, технологического, культурологического, рефлексивного и уровнего подходов.

В процессе исследования определены структура, содержание и механизм формирования музыкально-исполнительской компетентности у будущего учителя музыки. Установлено, что музыкально-исполнительская компетентность как интегративное качество личности имеет сложную структуру, включающую личностный, когнитивно-деятельностный, рефлексивный блоки, и динамический характер становления.

Создана модель формирования музыкально-исполнительской компетентности студентов, которая включает в себя целевой, содержательный, организационно-технологический и оценочно-результативный компоненты, разработано и апробировано методическое обеспечение данного процесса (методические рекомендации, оценочно-критериальный инструментарий).

Выявлены и обоснованы педагогические условия формирования музыкально-исполнительской компетентности у будущего учителя музыки: организация музыкально-исполнительской деятельности будущих специалистов на основе задачной технологии; диалогизация процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности; обеспечение рефлексивно-позиционного определения будущего специалиста в музыкально-исполнительской деятельности.

Диагностика результатов исследования доказала, что функционирование разработанной модели формирования музыкально-исполнительской компетентности у будущего учителя музыки наиболее эффективно при комплексной реализации педагогических условий.

Полученные в ходе эксперимента результаты подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать вывод о достижении поставленной цели исследования. В то же время, актуальным представляется рассмотрение данной проблемы относительно разработки альтернативных диагностических методик, пакета диагностических программ отслеживания компонентов музыкально-исполнительской компетентности студентов, создания креативной среды в классе основного инструмента.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях

автора:

1.Васильева, Н.В. Формирование музыкально-нсполнительской компетентности как фактор профессиональной подготовки будущего учителя музыки в условиях педагогического колледжа / Н.В. Васильева // Проблемы истории, филологии и культуры. - Вып. 17 — Магнитогорск: МаГУ, 2006. - С.171 -176. (Реестр ВАК Минобразования н науки РФ).

2.Васильева, Н.В. Технология саморазвития личности студента как фактор становления будущего специалиста в системе непрерывного образования / Н.В. Васильева // Модернизация среднего педагогического образования: Материалы областной научно-практической конференции среднего педагогического образования. - Челябинск, 2004. - С.11-15.

3.Васильева, Н.В. Условия формирования творческой активности будущего специалиста / Н.В. Васильева // Современные технологии образования: Сборник научных трудов 1-й межрегиональной заочной научно-практической конференции. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - С.31-34.

4. Васильева, Н.В. Культурная миссия учителя / Н.В. Васильева // Современные технологии образования: Сборник научных трудов 2-й межрегиональной заочной научно-практической конференции. -Магнитогорск: МаГУ, 2004. - С.39-42

5.Васильева, Н.В. Личностно-ориентированный подход как стратегическое направление в развитии современного образования / Н.В. Васильева // Ненасилие как образ жизни: Сборник научных статей и материалов XXV Международной научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия. - СПб, 2004. — С. 364-367.

6.Васильева, Н.В. Самостоятельность как основа профессиональной компетентности учителя музыки / Н.В. Васильева // Актуальные вопросы подготовки специалистов среднего педагогического образования: Материалы областной научно-практической конференции преподавателей педагогических колледжей. - Челябинск, 2005. - С.104-107

7. Васильева, Н.В. Актуализация эмоциональных переживаний студентов в процессе музыкально-исполнительской деятельности / Н.В. Васильева // Школа - вуз - наука: на пути к сотрудничеству: сборник научных статей. - Магнитогорск: МаГУ, 2007. - С. 22-26.

Регистрационный № 0250 от 27.07.2006 г. Подписано в печать 20.08.2007 г. Формат 60x84Vis. Бумага тип № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,00. Уч.-изд. л. 1,00. Тираж 100 экз. Заказ № 471. Бесплатно.

Издательство Маггаггогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Васильева, Нелля Владимировна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ.

1.1. Музыкально-исполнительская компетентность будущего учителя музыки как предмет педагогического анализа.

1.2. Моделирование процесса формирования музыкально -исполнительской компетентности будущего учителя музыки.

1.3. Педагогические условия эффективного формирования музыкальноисполнительской компетентности будущего учителя музыки.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ.

2.1. Цель, задачи и этапы организации опытно-экспериментальной работы.

2.2 Методика реализации педагогических условий формирования музыкально-исполнительской компетентности у будущего учителя музыки.

2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки"

Проблема исследования заключается в повышении эффективности процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности будущих учителей музыки в условиях педагогического колледжа. Актуальность выбранной проблемы обусловлена следующими факторами.

Во-первых, необходимость совершенствования процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности будущих учителей музыки опосредуется складывающейся и динамично изменяющейся социокультурной ситуации в обществе. Заинтересованное отношение к культуре, в том числе и музыкальной, признание ее развивающего потенциала привели к возрастанию роли музыки в воспитании и развитии школьников. Происходит осознание того факта, что музыкальное искусство выступает эффективным средством личностного развития обучаемых, прежде всего, развития их эмоционально-ценностной сферы; получения школьниками универсальных знаний, создающих целостную картину мира; максимального развития способностей каждого учащегося, формирования человека творческого, внутренне свободного. Влияние музыки на человека осуществляется через деятельность исполнителя, ибо «музыка не может существовать без исполнительского искусства» (Ж. Бреле). Музыкальное произведение (в лице композитора) доверяет исполнителю и свое содержание, и свою жизнь (Г.Г. Нейга-уз). Таким образом, качество творческих и профессиональных возможностей учителя музыки как исполнителя, уровень его профессиональной подготовки обусловливают, в конечном счете, не только эстетическую ценность художественного продукта (произведения), но и личностное развитие школьников.

Во-вторых, в ситуации происходящих перемен, в переоценке ценностей и ценностных ориентаций цель профессиональной подготовки учителя музыки преобразуется и наполняется новым содержанием в соответствии с компетентностным подходом как одной из основополагающих идей реформирования профессионального образования. Очевидно, в этой ситуации не только понятие «музыкально-исполнительская компетентность» наполняется новым содержанием, приобретает приоритетный смысл и значение, выступает важнейшей характеристикой личности учителя музыки и залогом его самосовершенствования, но и процесс формирования данного качества у будущего специалиста требует новых подходов к его организации.

Актуальность проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя на современном этапе развития профессионального образования возросла и ее изучение заметно активизировалось за последние годы. Для нас принципиальное значение имели работы, в которых рассматриваются вопросы содержания и особенностей компетентностного подхода при подготовке специалистов (Т.Г. Браже, Г.В. Вайлер, Н.А. Гриша-нова, Э.Ф. Зеер, Ю.В. Койнов, А.В. Хуторской, Ф. Цивелли и др.). Изучением специфики профессиональной деятельности учителя музыки занимались исследователи: Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, JI.A. Барен-бойм, А.А. Готсдинер, Л.Б. Дыс, Д.Б. Кабалевский, JI.A. Мазель, В.В. Меду-шевский, Г.Г. Нейгауз, В.А. Петрушин, А.Н. Сохор, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин и др.

Анализ специальной музыкально-педагогической литературы показал, что в большей степени изучены особенности профессиональной подготовки музыканта-исполнителя, нежели учителя музыки. Опорой в создании методики формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки послужили работы: А.Г. Каузовой (методика музыкально-исполнительского искусства), А.В. Малинковской (фортепианно-испол-нительское интонирование), В.В. Медушевского (закономерности и средства художественного воздействия музыки), В.И. Муцмахера (совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано), С.И. Савшинского (работа пианиста над музыкальным произведением), В.А. Петрушина, А.Н. Сохора (проблемы музыкального мышления в исполнительстве), К.В. Тарасовой (музыкальные способности исполнителя), Т.В. Трубицыной (воспитание музыканта - инструменталиста в свете психологической теории поэтапного формирования умственных действий), Г.М. Цыпина (проблема психологического творчества музыканта-исполнителя) и т.д. Несмотря на безусловную ценность и значимость имеющеющегося опыта профессиональной школы по формированию и развитию исполнительских умений и навыков у будущих специалистов, зачастую состояние музыкально-исполнительской подготовки в классе основного инструмента в педагогическом колледже можно характеризовать как недостаточно эффективной, поскольку:

- будущий учитель музыки, осваивающий музыкально-исполнительскую деятельность, в повседневной практике имеет дело с весьма ограниченным числом музыкальных произведений, что лимитирует профессиональные горизонты, затормаживает процессы развития, гасит когнитивные интересы и потребности;

- урок в музыкально-исполнительском классе зачастую трансформируется в тренаж узкоспециальных исполнительских умений, ограниченных по диапазону действия и музыкальному «наполнению». Будущий учитель музыки в этих условиях демонстрирует неспособность выйти в практической деятельности за пределы круга отработанных с педагогом музыкальных произведений (Н.А. Войтлева, Р.Н. Грибовская, К.А. Цатурян). В результате возникают серьезные трудности при переносе профессиональных умений и навыков в новые условия. Более того, приходится нередко наблюдать явления интерференции (отрицательного переноса) профессиональных умений и навыков, когда ранее усвоенные приемы и способы действий, стереотипы мышления создают серьезные помехи в ситуациях, требующих от будущего учителя музыки принципиально новых подходов к решению неожиданно возникающих в его практике задач;

- расширение фонда знаний культурологического, теоретического и специального характера протекает у будущего учителя медленно и малоэффективно; удельный вес музыкально-познавательной стороны обучения, оказывается, в конечном счете, весьма невысоким (В.В. Гринин, Э.И. Корниши-на, А.Б. Ладыгина и др.);

- преподавание дисциплины «основной инструмент» носит ярко выра-женый авторитарный характер, ориентирующий будущего учителя музыки на следование заданному извне интерпретаторскому образцу, не развивая в надлежащей мере его самостоятельность, активность, творческую инициативу. В результате будущий учитель музыки оказывается фактически ограниченным в свободе своих познавательных и поисковых действий, в значительной мере лишенным права на творческий поиск, на использование метода «проб и ошибок», органически присущего творческим профессиям (Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, Г.М. Цыпин и др.). Большинство преподавателей-музыкантов профессиональной школы не ставят своей задачей научить будущего учителя музыки учиться самому, без постоянной и заботливой опеки извне, полагаясь в первую очередь на самого себя, на свои внутренние ресурсы, самостоятельно решать те или иные профессиональные проблемы, ориентироваться в новых и непривычных ситуациях, адаптироваться в них, делая в своей профессии (или даже выходя за ее рамки) то, чего ранее делать, не приходилось (Н.А. Войтлева, А.А. Трифонов, Т.А. Трунилова, А.И. Цыганов, Г.М. Цыпин и др.).

Таким образом, процесс профессиональной подготовки будущего учителя музыки не отражает в полной мере стратегические принципы совершенствования профессионального образования: гуманизацию как признание самоценности личности; создание в образовательном процессе условий, обеспечивающих формирование компетентностной личности, имеющей установку на самостоятельное развитие своей индивидуальности и творческую самореализацию.

Современные исследования, в том числе и наше, показывают, что в реальной практике учителя музыки зачастую не имеют должной качественной подготовки в области музыкально-исполнительской деятельности. Процесс формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки не выступал предметом специального исследования, проблема музыкально-исполнительской компетентности учителя музыки является одной из неразработанных в отечественной педагогике.

Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречий между:

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования музыкально-исполнительской компетентности у будущего учителя музыки.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя музыки в педагогическом колледже.

Предмет исследования - формирование музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки.

- в рамках модели реализуется комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования музыкально-исполнитель-ской компетентности будущих учителей музыки (организация музыкально-исполнительской деятельности будущих специалистов на основе задачной технологии; диалогизация процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности; обеспечение рефлексивно-позиционного определения будущего специалиста в музыкально-исполнительской деятельности).

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить состояние исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования.

2. Разработать и теоретически обосновать компоненты и содержание модели формирования музыкально-исполнительской компетентности у будущего учителя музыки.

Методологической базой выполненного исследования являются: системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др.); деятельностный подход (А.В. Запорожец, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); личностно-центрированный подход (В.А. Беликов, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Э.А. Гусинский, JI.H. Куликова, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская); культурологический подход (М.М. Бахтин, B.C. Библер, П.С. Гуревич, Т.Е. Климова, Э.С. Маркарян и др.); рефлексивный подход (Т.Е. Климова, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев, В.В. Столин и др.); технологический подход (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина); компетентностный подход (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Д. Равен, А.В. Хуторской и др.); уровневый подход (Е.Е. Боровкова, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин); теория профессионального образования (С.Я. Батышев. А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, А.Я. Найн, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.); теория формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); концепция «диалога культур» (М.М. Бахтин, B.C. Библер); психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория педагогического творчества (В.И. Загвязинский, Н.П. Раченко, В.Г. Рындак, В.П. Ушачев, Н.М. Яковлева и др.); теория ориентации личности в мире ценностей (А.В. Кирьякова, Е.Г. Слободнюк и др.); теория индивидуализации обучения (В.М. Гладких, А.А. Кирсанов, Г.С. Сухобская, И.Э Унт и др.); теория развития музыкальных способностей (А.Л. Готсдинер, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин,); теория формирования эстетической культуры студентовисполнителей (Т.Г Мариупольская, В.И. Муцмахер); теория развития творческой самостоятельности музыкантов-исполнителей (Т.К. Овакимова); теория творчества в деятельности учителя музыки (Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, JI.A. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский и др.); теория воспитания музыкальной культуры будущего учителя музыки (Н.А. Войтлева, Н.А. Желещикова, Г.И. Полева).

Важнейшими источниками явились работы педагогов-пианистов JI.A. Баренбойма, Г.Г. Нейгауза, Г.М. Цыпина, а также труды отечественных и зарубежных ученых-психологов: А.В. Брушлинского, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, И.П.Калошиной, А.Н.Леонтьева, Я.А. Пономарева, Э. Стоунса; исследования в области музыкальной психологии Е.В. Назайкинского, В.И. Петрушина, Б.М. Теплова.

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Магнитогорского и Челябинского педагогических колледжей. Всего исследованием на различных этапах было охвачено 632 студента. Исследование проводилось в три этапа с 1994 по 2006г., на каждом из которых в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы применялись соответствующие методы исследования.

Первый этап (1994-1998 гг.) был посвящен анализу состояния работы педагогического колледжа по подготовке учителя музыки к музыкально-исполнительской деятельности; определению путей совершенствования профессиональной подготовки в ракурсе создания программы, направленной на формирование музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки; анализу литературы по проблеме исследоания с целью определения актуальности в теоретическом аспекте и выбора исходных теоретических установок. Теоретический анализ научной, психолого-педагогической и музыковедческой литературы дал возможность определить исходные позиции исследования. На данном этапе был разработан понятийный аппарат исследования, выявлена рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент.

Использованные нами методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, анкетирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.

На данном этапе использовались методы: моделирование, наблюдение за реальной музыкально-исполнительской деятельностью студентов; прогностические методы (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование), педагогический анализ, статистические методы первичной обработки результатов эксперимента, методы математической статистики.

Третий этап (2006 - 2007 гг.) посвящен уточнению теоретико-экспериментальных выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, оформлению диссертационного исследования, внедрению результатов исследования в практику работы педагогического колледжа. Методы математической статистики позволили оценить результаты формирующего эксперимента.

Научная новизна выполненного исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- уточнено содержание понятия «музыкально-исполнительская компетентность будущего учителя музыки»;

- определены критерии и показатели оценки уровней сформирован-ности у будущего учителя музыкально-исполнительской компетентности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Музыкально-исполнительская компетентность - это интегративное образование личности, имеющее системную организацию, сложную многоуровневую структуру и выступающее как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение личностного, когнитивно-деятельностного и рефлексивного компонентов, степень сформированности которых позволяет будущему учителю музыки эффективно осуществлять музыкально-исполнительскую деятельность. Музыкально-исполнительская компетентность оценивается по таким критериям как степень развития музыкальных способностей, эмоционально-волевых качеств, мотивационно-ценностных ориентаций, степень сформированности системы знаний, умений, рефлексивно-исполнительской позиции. Музыкально-исполнительская компетентность обеспечивает успешную реализацию стимулирующей, информационной, ориен-тационной, трансляционной и регулятивной функций.

2. Разработанная на основе совокупности научных подходов структурно-функциональная модель процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки, представленная следующими взаимосвязанными компонентами: целевым, содержательным, организационно-технологическим и оценочно-результативным, позволяет на каждом из этапов практики обеспечивать целостность процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности у будущего учителя музыки и корректировать его в соответствии с достигнутой целью и задачами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

В результате проведенного эксперимента нами были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы.

Констатирующий эксперимент показал, что формирование у будущих учителей музыки музыкально-исполнительской компетентности в условиях педагогического колледжа осуществляется недостаточно эффективно. Необходимо разработать специальную модель данного процесса и реализовать комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования.

Основными критериями сформированности музыкально-исполнительской компетентности будущих учителей музыки являются: музыкальные способности; эмоционально-волевые качества; мотивационно-ценностные ориентации; музыкально-исполнительские знания и умения; рефлексивно-исполнительская позиция. Различная степень их проявления характеризует уровни сформированности музыкально-исполнительской компетентности студентов: имитирующий, трансформирующий, творческий.

В основу организации и проведения экспериментальной работы положены принципы целостности, объективности, эффективности, которые в своей совокупности позволили получить объективные данные о протекании процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности студентов.

Проведенный эксперимент показал, что достаточным для эффективного функционирования модели формирования музыкально-исполнительской компетентности студентов является следующий комплекс педагогических условий: 1) организация музыкально-исполнительской деятельности будущих специалистов на основе задачной технологии; 2) диалогизация процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности; 3) обеспечение рефлексивно-позиционного определения будущего специалиста в музыкально-исполнительской деятельности.

Основными методическими механизмами реализации выделенных педагогических условий выступали: 1) представление учебного материала в виде профессионально - ориентированных задач; 2) использование алгоритмов профессиональной музыкально-исполнительской деятельности; 3) подбор форм и методов обучения в зависимости от лидирующего вида деятельности (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной); 4) работа студентов в режиме совместной продуктивной деятельности; 5) диалогический тип взаимодействия; 6) принятие и поддержка эмоциональных реакций студентов, создание ситуаций успеха; 7) включение будущего учителя музыки в решение рефлексивных задач в различных системах (« Я и другие», «Я -другое Я», «Я - концепция»); 8) создание в педагогическом процессе ситуаций, требующих анализа и оценки; 9) включение студентов в самодиагностику.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное теоретико-экспериментальное исследование показало, что проблема формирования музыкально-исполнительской компетентности будущих учителей музыки является одной из актуальных проблем в педагогической теории и практике, требующей своего дальнейшего осмысления. Актуальность выдвинутой проблемы обусловлена:

- во-первых, процессами обновления, переориентации и осмысления в педагогической науке новых концепций, подходов, технологий и направлений, одним из которых является компетентностный подход как основополагающих идея реформирования профессионального образования;

- во-вторых, социальной, профессиональной и личностной потребностью в формировании у будущих специалистов музыкально-исполнительской компетентности, которая служит непременным условием успешности профессиональной деятельности учителя музыки, и слабой изученностью в педагогике вопросов, касающихся ее формирования в контексте современных методологических подходов.

Анализируя работы педагогов-исследователей, мы пришли к выводу о том, что понятие «профессиональная компетентность» понимается как важное новообразование личности, интегрирующее различные качества и свойства человека, характеризующее степень подготовленности человека к осуществлению профессиональной деятельности и формирующееся в соответствующей ей профессиональной деятельности.

Ядром профессиональной компетентности учителя музыки в общеобразовательной школе является его музыкально-исполнительская компетентность.

На основе генетического анализа, учитывая процессуальный характер формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки, мы определили ее уровни (имитирующий, трансформирующий, творческий) и этапы формирования (начальный, базовый, обобщающий).

Учитывая, что эффективность решения любой проблемы зависит от выбора комплекса подходов как общей теоретико-методологической стратегии, мы показали, что для цели нашего исследования наиболее продуктивными являются личностно-центрированный, деятельностный, компе-тентностный, культурологический, рефлексивный, технологический подходы.

На основе технологии социально-педагогического моделирования нами разработана содержательная модель исследуемого процесса структурно-функционального типа, включающая инвариантную и вариативную части. Инвариантную часть теоретической модели составили методологические подходы и принципы (культуросообразности, конструктивизма, «диалога культур», межпредметной интеграции, творчества, принятия и поддержки, проблемности, целостного представления произведения, инструментализма, самостоятельной деятельности, непрерывности в формировании музыкально-исполнительской компетентности, идентичности и самооценки, индивидуализации).

Вариативную часть модели составили: целевой компонент (конкретная, перспективная и оперативная цели); содержательный компонент (педагогические, культурологические, музыкально-теоретические, специальные знания и аналитико-прогностические, познавательно-поисковые, организационно-регулятивные, коммуникативно-творческие, рефлексивные умения); организационно-технологический компонент (этапы, методы и формы обучения; средства, способствующие формированию музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки); оценочно-результативный компонент (уровни, критерии, показатели, диагностические методики отслеживания результатов).

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало, что динамика достижения цели данной системы определяется реализацией связанных с ней педагогических условий: организация музыкально-исполнительской деятельности будущих специалистов на основе задачной технологии; диалогизация процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности; обеспечение рефлексивно-позиционного определения будущего специалиста в музыкально-исполнительской деятельности. Спроектированная модель характеризуется: четкой ориентированностью на конечную цель - формирование музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки; целостностью, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку; прагматичностью, так как модель выступает рабочим представлением обозначенной цели.

Экспериментально установлено, что методику реализации первого условия - организация музыкально-исполнительской деятельности будущих специалистов на основе задачной технологии - следует осуществлять на принципах индивидуализации, принятия и поддержки, диалогичности. Методическими механизмами реализации данного условия выступают: представление учебного материала в виде профессионально - ориентированных задач; использование алгоритмов профессиональной музыкально-исполнительской деятельности; подбор форм и методов обучения в зависимости от лидирующего вида деятельности (учебной, квази-профессиональной, учебно-профессиональной).

Методика реализации второго условия - диалогизация процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности - базируется на принципах проблемности, самостоятельной деятельности, целостного представления музыкального произведения, диалога культур, конструктивизма, межпредметной интеграции. Основными методическими механизмами реализации второго условия выступают: работа студентов в режиме совместной продуктивной деятельности; диалогический тип взаимодействия; принятие и поддержка эмоциональных реакций студентов, создание ситуаций успеха.

Методика реализации третьего условия - обеспечение рефлексивно-позиционного определения будущего специалиста в музыкалъно-исполни-тельской деятельности - основывается на принципах культуросообраз-ности, инструментализма, творчества, идентичности и самооценки. Основными методическими механизмами реализации данного условия выступают следующие: включение будущего учителя музыки в решение рефлексивных задач в различных системах («Я и другие», «Я - другое Я», «Я - концепция»); создание в педагогическом процессе ситуаций, требующих анализа и оценки; включение студентов в самодиагностику.

Для получения объективной информации об уровне музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки нами определен комплекс критериев. Основными критериями сформированности музыкально-исполнительской компетентности будущих учителей музыки являются: музыкальные способности; эмоционально-волевые качества; мо-тивационно-ценностные ориентации; музыкально-исполнительские знания и умения; рефлексивно-исполнительская позиция.

Достоверность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых заключается в том, что уточнено содержание понятия «музыкально-исполнительская компетентность будущего учителя музыки»; разработана модель процесса формирования исследуемой компетентности, обоснованы её функции и содержание; теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование данной модели; определены критерии и показатели оценки уровней сформированное™ у будущего учителя музыкально-исполнительской компетентности. Материалы исследования могут использоваться в практике работы профессиональных учебных заведений, занимающихся подготовкой и повышением квалификации учителей музыки для общеобразовательных школ.

Обобщая результаты проведенного нами теоретико-экспериментального исследования, можно сделать общие выводы:

1. В ходе исследования было установлено, что проблема формирования музыкально-исполнительской компетентности будущих учителей музыки является одной из актуальных в педагогической теории и практике педагогического образования, требующей своего дальнейшего осмысления. Ее актуальность обусловлена развитием социокультурной ситуации в стране, рядом теоретико-методологических предпосылок и конкретно-практическими задачами. Подтверждена необходимость и возможность решения данной проблемы с позиций системного, личностно-центриро-ванного, деятельностного, компетентностного, культурологического, рефлексивного и технологического подходов.

2. В процессе исследования уточнены структура, содержание и механизмы формирования музыкально-исполнительской компетентности учителя музыки. Музыкально-исполнительская компетентность будущего учителя музыки трактуется нами как интегративное образование личности, имеющее системную организацию, сложную многоуровневую структуру и выступающее как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение личностного, когнитивно-деятельностного и рефлексивного компонентов, степень сформнрованности которых позволяет будущему учителю музыки эффективно осуществлять музыкально-исполнительскую деятельность.

3. Обоснована и представлена модель формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки, структура которой определяется интеграцией ее основных компонентов: целевого, содержательного, организационно-технологического и оценочно-результатив-ного.

4. Доказано, что научным обеспечением спроектированной модели являются принципы: индивидуализации, принятия и поддержки, диалогично-сти, проблемности, самостоятельной деятельности, целостного представления музыкального произведения, диалога культур, конструктивизма, межпредметной интеграции, культуросообразности, инструментализма, творчества, идентичности и самооценки. Они обеспечивают достижение ведущей цели - формирование музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки.

5. Выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования музыкально-исполнительской компетентности у будущего учителя музыки: организация музыкально-исполнительской деятельности будущих специалистов на основе задачной технологии; диалогиза-ция процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности; обеспечение рефлексивно-позиционного определения будущего специалиста в музыкально-исполнительской деятельности.

6. Разработаны и апробированы методические рекомендации, оценочно-критериальный инструментарий процесса формирования музыкально-исполнительской компетентности будущего учителя музыки

Проведенный анализ полученных количественных и качественных результатов опытно-экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута. Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что не все аспекты данной проблемы изучены нами в полной мере. В частности, актуальным представляется разработки альтернативных диагностических методик отслеживания компонентов музыкально-исполнительской компетентности студентов. Важной является и проблема создания креативной среды в классе основного инструмента. В этих направлениях нами и будет продолжено исследование.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Васильева, Нелля Владимировна, Магнитогорск

1. Абдуллин, Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки: Научно-методические материалы для слушателей курсов повышения квалификации институтов усовершенствования учителей по предмету «Музыка» / Э.Б. Абдуллин.-М/.МИРОС, 1992.-72с.

2. Абдуллин, Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования / Э.Б. Абдуллин. М.,1990. - 38с.

3. Абдуллина, О.А. Общетеоретическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А. Абдуллина. М.: Просвещение, 1984.-208с.

4. Абросимова, Г.В. Теория и практика дидактико-методической подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству: дисс.д-ра пед. наук / Г.В. Абросимова. Челябинск, 1996. - 403с.

5. Акимова, А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания: дисс. . канд. пед. наук/ А.П. Акимова.-Л., 1972.-198с.

6. Алексеев, Н.А. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания: дисс. канд. пед. наук / Н.А. Алексеев.-Л., 1972.-198с.

7. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. ЛГУ, 1968.-339с.

8. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В.И. Андреев. Казань: Издательство Казанского университета, 1996.-83с.

9. Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань, 1994. -247с.

10. Альтшуллер, Г.С. Творчество как точная наука / Г.С. Альтшуллер // Теория решения изобретательских задач. М.: Сов. радио. 1979. - 176с.

11. Апраксина, О.А. Задачи музыкального воспитания в свете реформы школы / О.А. Апраксина // Музыкальное воспитание в школе, вып. 17: Сборник статей / Сост. О.А. Апраксина. М.: Музыка, 1986. -15с.

12. Апраксина, О.А.Современные требования к школьному учителю музыканту / О.А. Апраксина // Музыкальное воспитание в школе, вып. 15: -Сборник статей / Сост. О.А. Апраксина-М., 1982. -45с.

13. Артамонова, Е.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности у будущего учителя иностранного языка на основе социокультурного подхода: дисс. . канд. пед. наук / Е.П. Артамонова. -МаГУ, 2004-173с.

14. Архангельский, С.И. Очерки по психологии труда/под ред. Н.Ф. Добрынина. -М.: Трудрезервиздат, 1958. 160с.

15. Арчажникова, Л.Г. Профессия учитель музыки / Л.Г. Арчажни-кова. -М.: Просвещение, 1984. - 110с.

16. Аршавский В.В., Ротенберг B.C. Право на полушарный образ мыслей / В.В. Аршавский. М.: Человек, 1991. -№4-С. 102-106.

17. Асафьев, Б.В. О музыкально-творческих навыках детей: хрестоматия истории музыкального воспитания / под ред. О.А. Апраксиной. М.: Просвещение, 1990.-С. 106-107.

18. Асафьев, Б.В. Хор как воспитатель слушателя: О хоровом искусстве: Сб. статей / сост. и коммент. А. Павлова Арбенина. - Л.: Музыка, 1980.-с. 150.

19. Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности / Ю.К. Бабанский. М.: «Знание».- 1981.-1996г.

20. Баренбойм, JI.А. Об основных тенденциях музыкальной педагогики XX в. / Л.А. Баренбойм // Музыкальная педагогика и исполнительство-Л. 1974г.

21. Баренбойм, Л.А. За полвека / Л.А. Баренбойм //Очерки. Статьи. Материалы. -Л. Советский композитор, 1989. 368с.

22. Баренбойм, Л.А. Исполнительская интерпретация / Л.А. Баренбойм // Проблемы художественной интерпретации Новосибирск, 1982. -98с.

23. Баренбойм, Л.А. Фортепианная педагогика / Л.А. Баренбойм М.: 1937.-79с

24. Бахтин, М.М. Вопросы литературы и эстетики / М.М. Бахтин // Собрание сочинений. Т 6. -М. 1997г. //. -М.: 1975г.

25. Беликов, В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: дисс. д-ра пед. наук / В.А. Беликов. Челябинск, 1995. - 384с.

26. Белич, В.В. Атрибутивный анализ деятельности / В.В. Белич. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1991. - 144с.

27. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Бес-палько. -М.: Педагогика, 1989. 192с.

28. Белкин, А.С. Педагогические ситуации успеха / А.С. Белкин. М: ИП, 1993.- 158с.

29. Библер, B.C. Мышление и творчество / B.C. Библер. М.: 1975.399с.

30. Богин, В.Г. Обучение как способ формирования творческой личности / Под ред. И .Я. Лернера, И.К. Журавлева // Современная дидактика: теория практика. -М.: 1993. - С. 153 - 176.

31. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориен-тированного образования / Е.В. Бондаревская. М.: Педагогика, - 1997. - №4 -С.11-17.

32. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориенти-рованного воспитания / Е.В. Бондаревская. М.: Педагогика, 1999. - №4 -С.29-36.

33. Боровкова, Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя: дисс. . канд. пед. наук / Е.Е. Боровкова. Челябинск, 1996. - 199с.

34. Бреле, Ж. Проблемы музыкальной интерпретации произведения / Ж. Бреле. Новосибирск, 1982. -24с.

35. Брушлинский, А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления / под ред. А.В. Брушлинский.//Мышление. М., 1982 -с.18.

36. Буш, Г.Я. Творчество как диалогическое взаимодействие: автореф. дисс. д-ра фил. наук/Г.Я. Буш. -Минск. 1989.-23с.

37. Ванганди, А.Б. «108 путей к блестящей идее» / А.Б. Ванганди. -Минск: Попурри, 1996. 224с.

38. Величкина, В.М. Сущность процесса обучения / В.М. Величкина // Теория обучения (Дидактика). М.: Проспект - 2004. - 180с.

39. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. -М.: Высшая школа 1991. - 207с.

40. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека/ В.К. Вилюнас. -М.: Высшая школа. 1990. -214с.

41. Винокурова, Н.Ф. Теория и методика изучения глобальных проблем на основе геоэкологического подхода в школьной географии: автореф. д-ра пед. наук / Н.Ф. Винокурова. М, 2000.-41с.

42. Волович, В.И. Надежность информации в социологическом исследовании / В.И. Волович. Киев, 1974. - 112с.

43. Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 1-М., 1990.

44. Вопросы фортепианного искусства. Вып.2.-М., 1999.

45. Вопросы фортепианной педагогики-М., 2005.

46. Воротникова, А.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности педагога: дисс. канд. пед. наук / А.А. Воротникова. -М, 1998., 206с.

47. Врублевская, Е.С. Индивидуализация содержания самостоятельной работы студентов как фактор развития их профессиональной компетентности: дисс. . канд. пед. наук / Е.С. Врублевская. Челябинск, 2002. -185с.

48. Выготский, JI.C. Избранные психологические исследования / JI.C. Выготский.-М.:Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519с.

49. Выготский, JI.C. Психология искусства / JI.C. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1968.-215с.

50. Гальперин, П.Я., Талызина, Н.Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1968.-328с.

51. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608с.

52. Гнатко, Н.М. Проблема креативности и явление подражания / Н.М. Гнатко. -М.: Педагогика, 1994. 122с.

53. Грабарь, М.И., Краснянская, К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. -М.: Педагогика, 1977. 135с.

54. Гранатов, Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (самопознание, диалектика и жизнь) / Г.Г. Гранатов. Челябинск: ЧГПИ, 1991.-129с.

55. Гольденвейзер А.Б. Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 1-М, 1969.

56. Готсдинер, A.JI. О воспитании музыкой и музыкальном слухе / A.JI. Готсдинер // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. -Д.: Музыка, 1980. с.41-57.

57. Готсдинер, A.J1. Музыкальная психология / А.Л. Готсдинер. М.: изд. МИЛ «МВ Магистр», 1993.-194с.

58. Гусинский, Э.А., Турчанинова, Ю.М. Введение в философию воспитания / Э.А. Гусинский, Ю.М. Турчанинова. М., 2001. -167 с.

59. Гусинский, Э.А., Турчанинова, Ю.М. Построение теории образования на основе системного подхода / Э.А. Гусинский, Ю.М. Турчанинова-М., 1994г.

60. До донов, Б.И. Шкала оценки значимости эмоций / Б.И. Додонов //Энциклопедия психологических тестов. М.: Изд-во «Москва», 1997. -299с.

61. Дыс, Л.Б. Музыкальное мышление как объект исследования / Л.Б. Дыс. -М.: Просвещение, 2004. 231 с.

62. Елина, И.Е. Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности государственных служащих: дисс. канд. пед. наук / И.Е. Елина. М., 1999. - 202с.

63. Желещикова, Н.А. Воспитание музыкально-педагогической культуры студентов педколледжа как фактор их профессиональной подготовки: ав-тореф. дисс. . кан. пед. наук / Н.А. Желещикова. Магнитогорск, 1999. -18с.

64. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов ВУЗов / В.И. Загвязинский. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-214с.

65. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования / Е.С. Заир-Бек // Уч. пособие для студентов педагогического бакалавриата педагогов-практиков Сборник: МОРФ РГПУ им. А.И. Герцена 1995. - 234с.

66. Занков, Л.В. Дидактика и жизнь/Л.В. Занков.-М., 1968.-321с.

67. Засобина, Г.С. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы: автореф. дисс. . канд. пед. наук Л: ЛГУ, 1971.- 20с.

68. Зверев, М.В. О понятии «дидактические условия» / М.В. Зверев // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, - 1987. -№1 - с.29-32.

69. Злотин, Б.Л., Зусман, А.В. К творческой педагогике // ТРИЗ 1991. -вып. 2.2. - с. 18.

70. Зуев, В.М. Профессиональное образование и личность / В.М. Зуев. -М: ИГ РСПО, 2001.-147с.

71. Изард, К. Эмоции человека / К. Изард.- М.: Изд-во МГУ, 1980.211с.

72. Кабалевский, Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. 2-е изд., исправленное и дополненное / Д.Б. Кабалевский. - М.: Просвещение, 1984.-206с.

73. Каган, М.С. Музыка в мире искусства / М.С. Каган. СПб, 1996.49с.

74. Каган, М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М.С. Каган.-М, 1998г.

75. Казанцева, Л.П. Автор в музыкальном содержании / Л.П. Казанцева. -М., 1998.- 189с.

76. Кардашев, В.В. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием /В.В. Кардашев // Развитие концепций структурных уровней в биологии. М., Наука. 1972. - с.208 - 219.

77. Касимов, В.Г. Тесты на выявление отношения к конкретной музыкальной деятельности. / В.А. Петрушин // Музыкальная психология. М., «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1997.-384с.

78. Климова, Т.Е. Развитиае научно-исследовательской культуры учителя: дисс. д-ра пед. наук / Т.Е. Климова. Оренбург, 2001. - 328с.

79. Козлова, Н.Б. Развитие профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе иноязычной подготовки в В У

80. Зе: автореф. дисс. канд. пед. наук /Н.Б.Козлова. Магнитогорск, 2003. -21с.

81. Каузова, А.Г. Модернизация системы музыкального воспитания в Современной России: актуальные проблемы музыкального исполнительства / А.Г. Каузова. М., 1999. - 87с.

82. Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. М., 1970. - с.

83. Коджаспиров, А.Ю., Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Пособие под ред. Ю.М. Забродина. -М., 1994.-344с.

84. Козиев В.Н. Самообразование и самооценка учителя.//кн. Психологические проблемы самообразования учителя.-М.; 1986г.-с.20-22.

85. Корнилов, А.П. Мотивы поведения и деятельности / А.П. Корнилов. М.: Педагогика, 1988. - 287с.

86. Костюк, Г.С., Лейтес, Н.С. Психология современной личности / Г.С. Костюк, Н.С. Лейтес. Л., 1970.

87. Краткий словарь по эстетике / под ред. М.Ф. Овсянникова. -М.,1983. 69с.

88. Крившенко, Л.П., Вайндорф Сысоева, М.Е. Педагогика / Л.П. Крившенко, М.Е Вайндорф - Сысоева - М.: ТК Велби, изд-вО Проспект. 2004.-432с.

89. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования / под ред.И.Ф. Исаева.-Изд-во Белгород, 1999.

90. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183с.

91. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 144с.

92. Кузнецов, В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание / В.Г. Кузнецов.-И., 1991г.

93. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. -М.: Просвещение, 1985. 128с.

94. Курт, Э. Основы линеарного контрапункта / Э. Курт. М., 1931.177с.

95. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А.А. Кыверялг. Таллинн: Валгус, 1980. - 384с.

96. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1977. 304с.

97. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / под ред. А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во Московского университета, 1994.-228с.

98. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х томах. Том II / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - 320с.

99. Лешер, О.В. Интерсоциальное образование студенческой молодежи: Теория и практика / О.В. Лешер. Челябинск. 1977.

100. Липский, И А. Технологический потенциал социально-педагогической деятельности / И.А. Липский. Педагогика. - 2004. - №9 - с. 3442.

101. Лихолетов, В.В. Об интенсификации творчества в процессах профессионального образования / В.В. Лихолетов // Образование и наука. -2002.-№3-с. 10-29.

102. Личность и ее ценностные ориентации. Информационный бюллетень №9-1969г.-36с.

103. Ляшенко, И.Г. Целеполагание и деятельность музыкального мышления/ И.Г. Ляшенко // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. 1974. с. 10.

104. Ляудис, В.Я. Формирование учебной деятельности студентов / В.Я. Ляудис. М.: Издательство МГУ, 1989. - 240с.

105. Мазель, Л.А, Цуккерман, В.А, Анализ музыкальных произведений / Л. А. Мазель, В.А. Цуккерман.-М.:Музыка, 1967.-725с.

106. Мазель, Л.А. Музыкознание и достижение других наук / Л.А. Мазель // Советская музыка. 1974. - №4 - с.24-35.

107. Малинковская, А.В. Фортепиано-исполнительское интонирование / А.В. Малинковская. -М.: 1990.- 38с.

108. Мардахаев, Л.В, Ермоленко, М.Н. Основы педагогической технологии / Л.В. Мардахаев, М.Н. Основы педагогической технологии. Рязань -1999.-185с.-с13

109. Маркова, A.M. Психология профессионализма / A.M. Маркова. -М.: МГФ Знание.- 1996. 308с.

110. Маркова, A.M. Психология труда учителя: Кн. для учителя / A.M. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 190с.

111. Матюшкин, A.M. Развитие творческой активности школьников / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1991. - 210с.

112. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки/В.В. Медушевский.-М.: Музыка, 1976.-254с.

113. Медушевский, В.В, Балашова, С.С, Тарасов, Г.С. и др. Спутник учителя музыки / сост. Т.В. Челышева. М.; Просвещение, 1993. - 240с.

114. Милыптейн, Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства / Я.И. Милыптейн. М, 1989. - 47с.

115. Митина, Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя: Учебное пособие для практикующих психологов / Л.М. Митина. -М: Психологический институт, 1992. 323с.

116. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества подготовки учителя // под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. -М.: Педагогика, 1990г. 104с.

117. Молчанов С.Г. Теория практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений / С.Г. Молчанов. Челябинск: ЧелГУ, 1998. - 255с.

118. Моносзон, Э.И. Методика и результаты изучения знаний учащихся / Э.И. Моносзон // Современная педагогика. -1962. № 9.

119. Муцмахер, В.И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано: Учебное пособие / В.И. Муцмахер.- М., 1984.

120. Мятеш, JI.M. Саморазвитие информационно-аналитической компетентности преподавателя непрерывного педагогического образования: дисс. . канд. пед. наук./JI.M. Мятеш.- МаГУ-Магнитогорск 2003., 169с.

121. Найн, А.Я. Культура делового общения / А.Я. Найн. Челябинск, 1997.-256с.

122. Найн, А.Я. Концепция интерсоциального воспитания молодежи -основа гуманизации образования / А.Я. Найн // Гуманизация высшего образования. Челябинск: ЧелГу, 1990. - 267с.

123. Назначило, Е.В. Развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя непрерывного педагогического образова-ния: дисс. . канд. пед. наук / Е.В. Назначило. МаГУ - Магнитогорск 2003,169с.

124. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры / Г. Г. Нейгауз. -М., 1961.-202с.

125. Немов, Р.С. Психология: В 2-х кн. Кн1. Общие основы психологии / Р.С. Немов. М.: Просвещение: Гуманитарный издательский центр «Владос», 1994. - 572с.

126. Низамов, Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов / Р.А. Низамов. Казань: Изд-во КГУ, 1975. - 302с.

127. Огарев, Е.И. Компетентность образования: социальный аспект / Е.И. Огарев. Санкт-Петербург: РАОИОВ, 1995. - 87с.

128. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. -М.: Русский язык, 1990.-921с.

129. Орехов, С.И. Философско-методологический анализ познавательной рефлексии: автореф. . канд. философ, наук / С.И. Орехов. -JI.,1997.- 17с.

130. Пашкевич, Г.Н. Законы, закономерности и принципы обучения. -Дидактика: Инновационный курс / Г.Н. Пашкевич. Москва: Изд-во «Просвет» - 2004. - 389с.

131. Петерсон, Л.Г. Непрерывное образование на основе деятельностно-го подхода / Л.Г. Петерсон. Педагогика - № 9 - 2004. - с.21-28.

132. Петрушин, В.А. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей / В.А. Петрушин. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - 384с.

133. Подымова, Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: дисс. . д-ра пед. наук / Л.С. Подымова. М., 1996.-402с.

134. Плотинский, Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов: Уч. пособие для вузов / Ю.М. Плотинский. М: ЛОГОС,1998.-280с.

135. Пономарев, Я.А. Психология творческого мышления / Я.А. Пономарев.-М., 1960.-218с.

136. Посталюк, Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: дисс. . док. пед. наук / Н.Ю. Посталюк. -Казань, 1993.

137. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект / Н.Ю. Посталюк. Казань: КГУ, 1989. -205с.

138. Прокофьев, Г.П. Формирование музыканта исполнителя / Г.П. Прокофьев. -М., 1956.

139. Психолого-педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе /А.И. Щербаков, З.И. Васильева, Ю.Н. Кулюткин и др. ЛГУ, 1989г. - 168с.

140. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководи-телей общественных дисциплин / Р/н/Д: Издательство «Феникс»- 1998.-544с.

141. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. -М.: Педагогика. 1983. -448с.

142. Ракитина, Е.А., Лыскова, В.Ю. Информационное поле в учебной деятельности / Е.А. Ракитина, В.Ю. Лыскова // Информатика и образование. -1999. -№1 -С. 19-25.

143. Рихтер, С.Т. Секреты фортепианного мастерства. Мысли и афоризмы выдающихся музыкантов / С.Т. Рихтер. -М., 1998. 162с.

144. Романов, Е.В., Лапчинская, И.В. Технология художественного творчества / Е.В. Романов, И.В. Лапчинская. Магнитогорск, 2005.

145. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х томах. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1993. - 608с.

146. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М., 1946.

147. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.-М., 1973.

148. Рындак, В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография / В.Г. Рындак. -М.: «Педагогический вестник», 1997.-244с.

149. Ряузов, Н.Н. Общая теория статистики / Н.Н. Ряузов,- М.: Статистика, 1971.- 368с.

150. Савшинский, С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением / С.И. Савшинский. -М., 1964.

151. Сагатовский, В.Н. Основы систематизации всеобщих категорий / В.Н. Сагатовский. -Томск, 1973. -431с.

152. Семенов, И.Н. Опыт деятельностного подхода к экспериментально-психологическому исследованию мышления на материале решения творческих задач / И.Н. Семенов // Методологические проблемы исследования деятельности. -М.: ВНИИТЭ, 1976. С. 148 - 188.

153. Семушина, Л.Г. Рекомендации по внедрению современных технологий обучения / Л.Г. Семушина // Специалист №9 - 2005. - С.25 -28.

154. Секреты фортепианного мастерства. Мысли и афоризмы выдающихся музыкантов / под ред. Я.М. Мильпггейн. М., 1998.

155. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. A.M. Прохоров. -4-е изд-е М.: Сов. энциклопедия. - 400с.

156. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения / Г.Н. Сериков. Курган: Зауралье, 1997. - 464с.

157. Скаткин, М.Н. Основные проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1971. - 214с.

158. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткин. М.; Педагогика, 1971. - 108с.

159. Скаткин, М.Н., Краевский, В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы / М.Н. Скаткин, В.В. Краевский. М., Педагогика, 1971. - 153с.

160. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя современной школы в процессе его профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. М.: ИП, 1976. - 107с.

161. Сластенин, В.А., Подымова, JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: ИЧП Издательство «Магистр», 1997. - 224с.

162. Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф., Мищенко, И.А. Шиянов, Е.Н. Педагогика: Учебное пособие - 3-издание / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, И.А. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 2000. - 512с.

163. Словарь иностранных слов. М.: Изд-во «Русский язык», 1993.740с.

164. Спирин, Л.Ф. Анализ учебно-воспитательной ситуации и решение педагогических задач / под ред. В.А. Сластенина. Ярославль: Ярославский педагогический университет, 1974.-150с.

165. Сохор, А.Н. Вопросы социологи и эстетики музыкантов / А.Н. Сохор //Статьи и исследования.-Л.: Советский композитор, 1981.-296с.

166. Сохор, А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия / А.Н. Сохор // Проблемы музыкального мышления / под ред. М.Г. Арановского. -М., 1974. с.60.

167. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343с.

168. Талызина, Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблемы развития мышления. / Н.Ф. Талызина // М.: Советская педагогика, 1967, №1.-95с.

169. Тарасова, К.В. Онтогенез музыкальных способностей / К.В. Тарасова.-М., 1961.-52с.

170. Татаринцева, С.В. Методологическая компетенция и ее формирование в процессе самостоятельной работы: автореф. дисс. канд. пед. наук. / С.В. Татаринцева. Тольятти, 2003. - 21с.

171. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплое.-М., 1947.-181с.

172. Теплов, Б.М. Психология индивидуальных различий / Б.М. Теплов //Избранные труды. -Т1 -М., 1985. 169с.

173. Тюрина, В.А., Середа, Г.К. Организация обучения, ориентированного на непроизвольное запоминание знаний / В.А. Тюрина, Г.К. Середа // Вестник Харьковского университета. вып. 14. - Харьюв: Выща щкола, 1981.-62с

174. Уемов, А.И. Логические основы метода моделирования / А.И. Уе-мов. М.: Мысль, 1971. - 259с.

175. Усова, А.В. Формирование обобщенных умений и навыков / А.В. Усова//Народное образование. 1974.-№3 -С.117-123.

176. Усова, А.Ф. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения/А.Ф. Усова. -М.: Педагогика, 1986. 176с.

177. Уэссман, А. и Рикс, Д. Методика «Самооценка эмоциональных состояний» / А. Уэссман и Д. Рикс. //Энциклопедия психологических тестов,- М. 1997. 303с.

178. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения / К.Д. Ушинский // Избранные педагогические произведения Т 2. - М., 1939. -289с.

179. Фейнберг, С.Е. Пианизм как искусство / С.Е. Фейнберг. М., 1965. -125с.

180. Философский энциклопедический словарь. М.; Советская энциклопедия, 1983г.-840с.

181. Философский энциклопедический словарь.- М.: Сов.энц., 1989.840с.

182. Философский энциклопедический словарь. / гл. ред: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. -М.: Сов. энц, 1983. -771с.

183. Философский энциклопедический словарь. / под ред. И.Т. Федорова. -М: Политиздат, 1987. 590с.

184. Формирование учебной деятельности студентов. / под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Московского университета, 1989. - 240с.

185. Фрейд, 3. «Я и Оно». / пер с нем. в 2-х томах. Тбилиси: «Мера-ни», 1991. - Т1. - 379с., Т2 - 426с.

186. Харитонова, Н.В. Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка: дисс. канд. пед. наук. / Н.В. Харитонова.-МаГУ-Магнитогорск, 2002. 190с.

187. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. М.: Юристъ,1997.512с.

188. Хлоповских, О.Г. Дифференциация образовательного процесса в профессиональном училище как педагогическая проблема / О.Г. Хлоповских // Исследовательский подход в теории и практике педагогического образования. -Магнитогорск, 2004. -359с.

189. Храмова, Г.В., Мелишина, С.В. Теория и практика организации совместно-распределенной деятельности как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя музыки / Г.В. Храмова, С.В. Мелишина. Саранск, 1998. - 115с.

190. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. М.: Изд-во Московского университета, 2003.-354с.

191. Цатурян, К.А. Художественный способ действия с музыкальным материалом и его особенности / К.А. Цатурян // Вопросы теории и методики инструментальной подготовки учителя-музыканта. -М,, 1989. 132с.

192. Цыпин, Г.М. Обучение игре на фортепиано / Г.М. Цыпин. М, 1984.- 183с.

193. Цыпин, Г.М. Музыкант и его работа: Проблема психологического творчества / Г.М. Цыпин. М.: Современный композитор, 1998. - 384с.

194. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие / М.А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996. - 160с.

195. Чурбаев, Р.В. Формирование графической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства: автореферат дисс. канд. пед. наук / Р.В. Чурбаев Уфа, 2001. - 19с.

196. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.Н. Шамова. -М.: Просвещение, 1982. 180с.

197. Шиянов, Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / Е.Н. Шиянов. -М.; Ставрополь. 1991. 126с.

198. Штофф, В,А. Моделирование и философия / В,А. Штофф. -М, Л.: Наука, Ленинградское отделение, 1966.-301с.

199. Щербаков, А.И. Психологические основы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования / А.И. Щербаков. -М.: Просвещение, 1967. -266с.

200. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. - 160с.

201. Щуркова Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щурко-ва. -М.: Просвещение, 1998г. 189с.

202. Эльконин, Д.Б. Психология игры/Д.Б. Эльконин.-М.: Педагогика, 1978.- 156с.

203. Юревич, С.Н. Организационно-педагогические требования подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в условиях современной школы: дисс. канд. пед. наук./С.Н. Юревич. -Магнитогорск,1998. 198с.

204. Ядов, В.А. Социологические исследования: методология, программа, методы / под. ред. В.Н. Иванова. М.: Наука, 1987. - 245с.

205. Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования: описание, объявление, понимание социальной реальности / В.А. Ядов. М.: Добросвет,1999.-596с.

206. Яковлева, Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности / Е.Л. Яковлева. М.: «Флинта», 1997. - 224с. / с.79.

207. Яковлева, Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: дисс. . д-ра пед. наук / Н.М. Яковлева. Челябинск, 1992. - 403с.

208. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. М., 1979г.

209. Якиманская, И.С. Разработка технологии личнстно-ориентиро-ванного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. №2 - 1995. -с.31-44

210. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М., 1999. - 48с.

211. Ясвин, В.А. Образовательная среда: От модернизации к проекти-рованию/В.А. Ясвин. -М.: Смысл, 2001.-с.14.