Формирование навыков самообразовательной деятельности студентов профессионально-педагогического колледжа

Луконина, Ирина Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование навыков самообразовательной деятельности студентов профессионально-педагогического колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Луконина, Ирина Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование навыков самообразовательной деятельности студентов профессионально-педагогического колледжа"

На правах рукописи

ЛУКОНИНА ИРИНА АНАТОЛЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ САМООБР ЧЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

Специальность- 13.00 08 -теория к методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических на\ к

САМАРА 2006

|'.|Г>|>|.| Н1.П11МПСП.1 И I 1>С\ М|К I нашом оор.нон.ис Н.МОМ \ Ч|Х/Ь 1СППМ срС П1С10 нрофссыюпа н.шчо Юр.| ИШ.ШПЯ "С ЛМЛрсМ'М I СЧ\ |.|р1 I »СИПОМ ИрофсссНОНа 11,1 Ю-МО [.И 14 МЧССЬОМ КО I 1С 1ЛС>>

Офшша.п.ныс ошшпсшы" юмор пс ШЮ1 ичсски\ нам, профессор

I Ьшфпюва Людям 1а Владимировна

канлиа! пела! отческих нл\ к юисш Цьпапов Кпрп 111 еоргневпч

Ве п шая оргашпянпя - Гое\даре I венное образованное учреждение высшею

профессиональною образования «Во.и оградскнй

гое\ дарственным педагогический мшверетет»

Зпшша состоится (И апрс (я 2006 юла в 16 часов на засчланин шсссртанпонною Совета К 212 216 0< но ¡ашшс шсссршшш на соисклннс ученом с1спсми кап.ипата пе 1аго1 пчсски\ на\к при Самарском 1ос>аарс1всШ1ом педаюшческом упмверешек (4-130090 I Самара \ I Ь похера

23)

( [мсссргацнеи можно ошакочшься в библиотеке Самарскою тс\ ирствепною пс мни мчсскою \ нпверешаа (1 Самара, \л М I орько! 0-65/67)

Чвгорсфсря! рашеллн «04» мяр>и 2006 иша.

> чепыи сскрс!арь лиссср|¡шмотки о Сове■ а kmi.ii., допет

С. г.^

С.В. .к'вппа

/ООО А

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современный период развития России четко обозначил необходимость обнов 1ения приоритетов в области образования как решающего фактора формирования интеллектуальных ресурсов общества, обеспечения его безопасности и устойчивого функционирования В этих условиях чрезвычайно актуализируется проблема образования, его эффективности и качества

Реформирование образования требует подготовки кадров нового типа На сегодняшний день необходимы профессионалы, обновляющие свои теоретические и практические знания, совершенствующие мастерство, проявляющие творческий подход к работе

В последние годы в стране приняты законы и постановления об изменениях в системе подготовки кадров Наиболее значимыми являются- «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». «Управление эффективностью и качеством (модульная программа) Повышение эффективности и качества- концепции, процессы и методы», программы обновления профессионально-педагогической подготовки и государственных образовательных стандартов Документы указывают на необходимость скорейшего разрешения противоречий между увеличивающимся объёмом научной информации и традиционными педагогическими технологиями, не позволяющими обучаемым своевременно ее усвоить; между растущими требованиями к профессиональному мастерству работников и недостаточным уровнем их квалификации; между ростом объективной социальной значимости педагогической подготовки и фактической недооценкой педагогического труда со стороны общества «Надлежит существенно актуализировать содержание и повысить качество педагогической подготовки» с целью подготовки «квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности на уровне мировых стандартов, готового к профессиональному росту » Ограничение государственным образовательным стандартом времени на теоретическое образование предполагает совершенствование методик преподавания учебных дисциплин, ускоряющих процесс изучения материала и поиск новых технологий организации контроля Совершенствование содержания образования направлено на развитие у студента способности восприятия новых идей, выработку умений и навыков самостоятельного анализа новой информации, формирование творческой активности будущего дипломированного специалиста, умеющего ставить задачи и организовывать совместную деятельность для их выполнения

Вопросам совершенствования педагогического образования посвящены труды многих учёных и практиков (В А Адольф, В Г Афанасьев, И В Блауберг, Н Г Бурдин, Б С. Гершунский, ДМ Гвишиани, В В Краевский, ЮН. Кулюткин, А.М Новиков, В Н Садовский, Ф Тейлор, М И Шилова и др ) Авторами обоснована взаимосвязь эффективности педагогического труда и качества управления системой образования, необходимость квалифицированного анализа учебно-контрольной деятельности всей образовательной системы.

При изучеиии современных подходов к определению целей, результатов и качества образования мы опирались на педагогические исследования В И Андреева, К Я Вазиной, А А Вербицкого. Т М Давыденко. В А Кальней. Д Ш Матроса, А М Моисеева, В П Панасюка. М М Поташника. Г Б Скок. А И Субетто, Д В Татьянченко, С Е Шишова и др

научно-технического, экономического, социального и культурного регресса страны В этих условиях особую важность приобретает поиск новых подходов к совершенствованию педагогическою образования всех уровней

Говоря об актуальности проблемы, также необходимо учитывать следующее обстоятельство Меняются функции и строение знаний в образовании Сегодня социальной силой и высоким качеством обладает знание, представленное как системное, обобщенное, междисциплинарное, а также как результат определенного вида деятельности, и именно эта деятельность и ее способы должны стать предметом усвоения Но. как показали наблюдения за практикой обучения в колледже, знания преподносятся студентам как некая формула, подлежащая усвоению, а сам процесс усвоения знаний продолжает носить преимущественно характер репродукции, то есть студенту по существу навязывается определённая форма обучения, что, безусловно, ограничивает выбор его индивидуальной образовательной траектории в соответствии с его интересами и способностями

Анализ научной питературы и собственные изыскания по исследуемому вопросу позволяют сделать заключение о том, что проблема повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов в колледже является на сею-дняшний день актуальной и требует дальнейших поисков путей её решения на ]еоретическом и практическом уровнях

Анализ педагогической литературы и практики свидетельствуют о том, что у значительной части учащихся имеются затруднения при поиске информации, чтении текстов различного содержания, при запоминании больших объемов информации, планировании учебного времени, в написании учебно-исследовательских работ, и практически отсутствуют навыки работы с литературой, в том числе и профессионально ориентирующей

Таким образом, организация работы по обучению студентов самообразовательным навыкам, являющаяся залогом успешной образовательной деятельности, и, следовательно, повышающая качество образования, определила проблему нашего исследования

Поэтому выбор нашего исследования обусловлен ПРОТИВОРЕЧИЕМ между потребностью современных студентов в массовом развитии умений интеллектуального труда и навыков самообразовательной деятельности и отсутствием достаточно результативного подхода к организации этого процесса Это противоречие и определило ПРОБЛЕМУ исследования, суть которой заключается в ответе на вопрос каково место навыков самообразовательной деятельности (СОД), содержание и условия ее формирования в деятельности по подготовке студентов профессионально-педагогического колледжа

Объект исследования - учебный процесс в профессионально-педагогическом колледже

Предмет исследования - формирование навыков самообразовательной деятельности студентов профессионально-педагогического колледжа

Цель исследования - повышение качества среднего профессионального образования в профессионально-педагогическом колледже посредством формирования навыков самообразовательной деятельности

В качестве ГИПОТЕЗ исследования нами выдвинуты предположения о том, что качество среднего профессионального образования в профессионально-педагогическом колледже может быть существенно повышено при условии, если-

• самообразовательная деятельность студентов будет основой учебного процесса;

• самообразовательная деятельность студентов профессионально-педагогического колледжа будет рассматриваться как сложный феномен состоящий из информационного, познавательного и организационного компонентов;

• программа формирования навыков самообразовательной деятельности будет мотивировать студентов к самостоятельной работе;

• навыки самообразовательной деятельности будут совершенствоваться посредством использования их при изучении различных учебных дисциплин колледжа.

Задачи исследования:

I. Провести теоретический анализ подходов к определению сущности и содержания понятий «профессиональное педагогическое образование», «качество образования».

2 Рассмотреть теоретические положения и методологию оценки качества педагогического образования.

3. Определить критерии, по которым можно судить о сформированности внутренних учебных мотивов студентов

4. Определить критерии и уровни сформированности умений и навыков самообразовательной деятельности студентов.

5 Разработать технологию контроля качества профессионального образования, подобрать психолого-педагогический инструментарий контроля

6. Разработать анкеты, опросники для изучения

1) сформированности внутренних учебных мотивов стилетов, 2) мотивации студентов к самостоятельной работе; 3) сформированности умений и навыков самообразовательной деятельности студентов.

7. Разработать и реализовать в учебном процессе колледжа экспериментальную программу, направленную на повышение качества профессионального образования в колледже, включающую в себя методику совершенствования умений и навыков самообразовательной деятельности студентов

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются 1) философское учение о развитии, основным источником которого является разрешение противоречий, и философская теория деятельности (Г Гегель, И. Кант, М С Каган, И Фихте, Ф. Энгельс); 2) теория чичностно-ориентированного (Ш А Амо-нашвили, Л Г Вяткин, В В Сериков, В С Сухомлинский, И С Якиманская) и деятелъностного (Л С Выготский, А Н Леонтьев, В С, Мерлин, С Л Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения, с опорой на принципы целостности,

историзма, конкретности и непрерывности; 3) теория педагогической деятельности (ЮК Бабанский, НВ Кузьмина, В А Сластенин), теория педагогического управления (СИ Архангельский, В И Загвязинский, ММ Поташник), 4) теория творческого развития и саморазвития личности (В И. Андреев, Л Г Вяткин, МА Галаг>зова, И А Зимняя, В,И. Щеголь), S) теории качества образования (Ю К Бабанский. М М Балашов, В П Беспапько В И Загвямнский, В А Каль-ней, В В Карпов, Т Л Коган, М Ф Королев, Э А Красновский, А М Крипский, И Я Лернер, А М Моисеев, В Н Мошкин, Е Л Осоргин, В.П Панасюк, В М Полонский, М М Поташник, Н А Селезнева, В А Скакун, А И Субетто, Цыганов К Г , Ю А Якуба и др ), 6) теории создания различных систем контроля (Г П Барабанов, В,П Беспалько, И В Бражников, Э В Габай. А А Греков. В А Гудков, М И Ерецкий. В Н Ефимов, В А Кальней, А Н Майоров, М.А. Чекулаев, С Е Шишов и др); 7) теории создания различных систем оценки качества обучения (М В Горбачевская, В В Гузеев, А С. Жерненко, Ю В Казаков, М.Ф Королев, Н.В Кочкина, A.M. Крипский, В М Полонский, ЮВ Рысеев и др.); 8) теории профессионального образования (П Р Атутов, С.Я. Батышев, Л.А Волович, М А. Жиделёв, Е.А Климов, М И Махмутов, Е Г. Осовский, Е.Л. Осоргин, М Н Скаткин и др.); 9) основные положения общей и педагогической квалиметрии (Л А Макаров. Д Ш Матрос, В К Муратова, В П Панасюк, Л И. Субетто и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс различных методов:

теоретический анализ проблемы исследования с использованием пе-дат огической, психологической, философской литературы,

изучение и обобщение педагогического опыта с целью выявления успехов и трудностей по исследуемой проблеме, анализ результатов творческой деятельности студентов;

эмпирические методы педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, опрос, изучение документации и результатов деятельности студентов, наблюдение, беседы с преподавателями и студентами;

- теоретическое обобщение результатов проведённых исследований, методы определения уровня достоверности и значимости полученных результатов непараметрический критерий W-Вилкоксона.

Организация и этапы исследования Исследование проводилось поэтапно в период с 1999 по 2005 год.

Первый этап (1999-2001 гг ) Проведён анализ научной литературы, передового теоретического и практического опыта, исследований, тематически близких к нашему, что позволило определить тему, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать его гипотезу и задачи, подобрать методы исследования.

Второй этап (2001-2004 гг.) Определено содержание специальной программы формирования навыков самообразовательной деятельности. В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, определялись психолого-педагогические требования, обеспечивающие использование программы формирования навыков быстрого чтения для повышения качества профессионального образования. В рамках этого этапа была проведена исследовательская работа по определению исходного уровня сформированности мотивации к самостоятельной работе у студентов колледжа, знаний, умений и навыков студентов, успеваемости студентов Результатом этого этапа стала разработка и вне-

дрение в образовательный процесс экспериментальной программы, направленной на повышение качества профессионального образования в колледже. Работа по экспериментальной программе проходила в течение первого года обучения студентов Далее обучение навыкам СОД было интегрировано с различными учебными дисциплинами колледжа, что продолжалось в течение последующих 2Л лет обучения в колледже.

Третий этап (2004-2005 гг ) Содержание этого этапа включало проведение исследовательской работы, позволяющей определить эффективность экспериментальной программы Эмпирическое знание, полученное в результате сравнительного анализа данных констатирующего этапа эксперимента с данными на момент окончания эксперимента, было подвергнуто математико-статистическому анализу Обобщены основные результаты теоретическою и экспериментального исследования. Проводилось оформление результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования являлся Самарский государственный профессионально-педагогический колледж

Научная новизна исследования.

1 Самообразовательная деятельность студентов профессионально-педагогического колледжа рассматривается как сложный феномен, состоящий из информационного, познавательного и организационного компонентов

2. Разработана дефиниция самообразовательной деятельности стуаента колледжа, которая может быть определена как продуктивная учебная деятельность студента по развитию навыков её самомотивации и самоорганизации, содержащая триаду компонентов — информационный, познавательный и организационный

3 Разработана технология формирования навыков СОД, реализуемая посредством:

- выявления уровней сформированности умений и навыков самообразовательной деятельности студентов(высокого, среднего и низкого),

- внедрения в учебный процесс спецкурса «Формирование навыков самообразовательной деятельности»,

- интеграции полученных на основе спецкурса навыков СОД с дисциплина ми учебного плана специальности.

4. Спецкурс «Формирование навыков самообразовательной деятельности» создает условия, способствующие дальнейшему развитию учебной мотивации студентов с доминированием научно-познавательных, профессиональных, широких социальных мотивов и мотивов самосовершенствования

Определены критерии сформированности внутренних учебных мотивов студентов. - уровень познавательной активности студентов на занятиях; - отношение к процессу деятельности; - характеристика результата выполнения деятельности; поиск дополнительных источников информации; - степень самостоятельности в решении познавательных задач, интерес к творчеству

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем-1) сформулирована, обоснована и разработана концепция формирования навыков СОД; 2) структурировано понятие СОД и разработана ее дефиниция; 3) актуализированы теоретические основы психолого-педагогического и методического обеспечения формирования СОД; 4) расширяются научные представления о средствах, обеспечивающих формирование навыков самообразовательной деятельности, которые составляют основу для новых научных представлений о

повышении мотивации студентов к самостоятельной работе с использованием навыков самообразовательной деятельности

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем- 1) разработана система самообразовательной деятельности в курсе «Формирование навыков СОД», 2) выявлены уровни сформированности умений и навыков самообразовательной деятельности студентов (высокий, средний и низкий); 3) разработан, научно обоснован и экспериментально апробирован авторский учебно-методический комплект по формированию навыков СОД

Материалы исследования могут быть использованы для формирования навыков самообразовательной деятельности студентов на любых отделениях профессионально-педагогического колледжа

Апробация работы и внедрение результатов исследования.

Основные положение диссертации опубликованы в пяти публикациях, материалы исследований бьпи представлены на двух Всероссийских и одной Международной конференциях.

На защиту выносятся следующие положения.

2 Самообразовательная деятельность студента колледжа может быть определена как продуктивная учебная деятельность студента по развитию навыков её самомотивации и самоорганизации, содержащая триаду компонентов информационный, познавательный и организационный

3 Для повышения качества профессионального образования необходимым является введение спецкурса по обучению навыкам самообразовательной деятельности

4 Технология формирования навыков самообразовательной деятельности реализуется посредством учета уровней сформированности умений и навыков самообразовательной деятельности студентов (высокого, среднего и низкого), а также единства спецкурса «Формирование навыков самообразовательной деятельности» и интегрирования полученных навыков с дисциплинами учебного плана специальности

5 Спецкурс «Формирование навыков самообразовательной деятельности» создает условия, способствующие дальнейшему развитию учебной мотивации студентов с доминированием научно-познавательных, профессиональных, широких социальных мотивов и мотивов самосовершенствования.

Достоверность результатов обусловлена организацией педагогического эксперимента в соответствии с целями, задачами и условиями его проведения, подтверждается эмпирическими данными, адекватными теоретическим положениям исследования, применением комплекса методов, адекватных предмету исследования, экспериментальным подтверждением гипотезы, применением метода математической обработки эмпирических данных с помощью статистического пакета Stadia 6 З/prof (регистрационный номер 1354), репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, 2 главы, заключение, библиографию и приложения Текст иллюстрирован диаграммами, схемами, таблицами и рисунками.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема,

объект, предмет и цель, выдвигается гипотеза, ставятся задачи исследования, раскрываются методологические основы, формулируются новизна, теоретическая и практическая значимость исследуемой темы, характеризуются организация и этапы исследования, положения, выносимые на защиту, освещаются апробация работы и внедрение результатов

В первой главе «Теоретико-методологические основы связи качества среднего профессионального образования и самообразовательной деятельности студентов» рассмотрены основные подходы к определению понятия качества профессионального образования, проблема оценки качества среднего профессионального образования, содержание и структура самообразовательной деятельности студентов, а также проблема мотивации самообразовательной деятельности

Теоретический анализ научной литературы показал, что качество образования в современных педагогических исследованиях рассматривается как многомерное понятие, с одной стороны, - как социальная категория, отражающая ею соответствие образовательным потребностям и запросам общества; с другой - как совокупность показателей, характеризующих качество образовательной деятельности учреждений образования, с третьей - анализируется степень удовлетворения через образование личностных склонностей, интересов и потребностей С позиций личностно-ориентированного образования качество образования определяется его культуросозидательными, человекообразующими функциями, функциями социализации личности. При этом знаниевый, информационный компонент образования выполняет достаточно весомую инструментальную функцию В последнее время в педагогике наметилась тенденция к более активному применению категории качества для анализа и интерпретации различных явлений, аспектов педагогической деятельности Одним из направлений такого анализа является системное рассмотрение качества знаний учащихся и путей его совершенствования (М Н. Скаткин, В.В. Краевский, И Я. Лернер, Л Я. Зорина, Т И Шамова и др ).

Образованность обучаемого, совокупность приобретенных им знаний, умений и навыков понимается как важнейшая результирующая характеристика качества образования. Главным результатом образовательного процесса, его важнейшей характеристикой выступает образованность выпускника.

Согласно идеям В П Панасюка, «качество» выступает как синоним образованности Это позволительно, если принять во внимание изложенные выше положения о том, что качество знаний характеризует результат учебно-познавательной деятельности учащихся, что знания составляют и оформляют предметное содержание других элементов образования, что любое качество, характеризующее знания учащихся, обусловлено сформированностью у них других компонентов содержания образования

При диагностике качества образования просматривается ещё одна важная проблема, которая заключается в выявлении наиболее существенных количественных свойств - выбор показателей качества объекта Оценка качества образования в том или ином виде являлась и является обязательным компонентом любой образовательной системы при всех исторических типах общественного устройства Оценка качества важна как необходимое условие оптимального использования средств, которые общество тратит на образование Каждый объект характеризуется своей номенклатурой показателей, которая зависит от функции и назначения объекта. При разработке номенклатуры показателей качества объекта, как отмечает H.H. Булынский, должны учитываться потребности государства,

общества, обучающихся Каждая категория потребителей оценивает качество на соответствующем для нее уровне и вкладывает в него свой смысл Обучающиеся качество профобразования сводят к индивидуальному профессиональному и интеллектуальному развитию, прочности и достаточности полученных знаний

Качество образования, с учетом терминологии стандартов ИСО серии ЗДОО; 2000 г , рассматривается в двух аспектах' 1) знания, умения, навыки студентов и выпускников профессиональных учебных заведений в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта, 2) характеристики системы обеспечения качества в соответствии с комплексом целенаправленных требований Сущность структура, функции знаний достаточно подробно проанализированы в педагогической литературе (С И Архангельский, Ю К Бабанский, Р И Батурина, С И Высоцкая, П Я Гальперин, 3 Г Григорьева, Л Я Зорина, В К Дьяченко, В В Краевский, В М Монахов, И,П Подласый, В М Полонский. Н Ф Талызина, П М Эрдниев и др)

Оанако количественный подход не предоставляет точной характеристики уровня получаемого образования М М Поташник предлагает помимо знаний, умений и навыков рассматривать уровень развитости интеллектуальной, эмоциональной. волевой мотивационной сторон личности, уровень развитости его познавательных и других интересов и потребностей, а также сформированность устойчивой мотивации познания, умение студента самоопределяться во всём, быть субъектом собственного образования и развития

Широко применяются следующие методы оценки качества профессионального образования наблюдение, устный опрос, письменная проверка, дидактические тесты, практическая работа, контрольная работа и др Комбинирование различных подходов, использование разнообразных процедур может представить объективную информацию о качестве образования В данной работе был сконструирован комплекс методов для изучения качества профессионального образования: анкетирование, наблюдение, беседы (со студентами и преподавателями), изучение продуктов деятельности студентов (контрольных работ, рефератов, докладов), тестирование скорости чтения и коэффициента запоминания информации, изучение учебной успеваемости.

В настоящий момент наметились самые разные подходы к повышению качества подготовки студентов к труду в системе профессионального образования Одним из важнейших недостатков в системе усвоения знаний и профессиональных умений студентами является неумение добывать знания самостоятельно, отсутствие навыков самообразования, преобладание педагогических мер воздействия (организация, управление, регуляция и т д) в ущерб самоорганизации, самообразованию, саморегуляции Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности представляет исключительный интерес для педагогов По существу, ни одно эффективное субъект-субъектное педагогическое взаимодействие с учащимся невозможно без учета особенностей его мотивации. Очевидным является чрезвычайно большое влияние силы мотивации самообразования и ее структуры на успешность учебной деятельности. Высокая позитивная мотивация самообразования может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков При этом многие психологи приходят к мысли о необходимости целенаправленного формирования преподавателем у учащихся мотивации самообразовательной деятельности, подчеркивая, что управлять формированием

мотивов данной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции (В Н Дружинин, Д Дьюи, В.И. Лебедев и др )

Чтобы управлять процессом развития студентов, необходимо иметь постоянную «обратную связь» - информацию об изменениях, продвижениях студентов в нужном направлении Необходима специально разработанная диагностика уровня развития у студентов мотивации самообразования, которая решала бы вопрос о признаках, критериях, показателях и способах замера этого качества При оценке состояния мотивации студентов преподавателем может быть использована система показателей проявления учебных мотивов в процессе обучения На основе анализа психолого-педагогической литературы, бесед с преподавателями и студентами, анализа результатов наблюдения за студентами в процессе обучения и собственного опыта нами выделены критерии, по которым можно судить о сформированности внутренних учебных мотивов студентов'

1)уровень познавательной активности студентов на занятиях (количество и характер вопросов, задаваемых преподавателю, стремление студентов по собственному желанию, без указаний и требований преподавателя принять участие в рассмотрении и обсуждении формулируемых преподавателем фронтальных вопросов. в дополнении и исправлении ответов товарищей, количество и характер ответов; количество пропусков занятий без уважительных причин; внимательность/отвлекаемость во время занятий; реакция на звонок в начале и в конце занятия; увлеченность/равнодушие во время занятий);

2) отношение к процессу деятельности (принимается ли студент за задание с готовностью или с безразличием; вьтолняет ли задание самостоятельно или по образцу; внимателен или рассеян при выполнении задания; увлеченность или равнодушие);

^характеристика результата выполнения деятельности (глубина, основательность. оригинальность или, наоборот, узость, поверхностность, примитивность, глубина и основательность выполнения индивидуальных заданий);

4) поиск дополнительных источников информации (стремление к расширению своих знаний по данному предмету, потребность в чтении специальной литературы не только по программному материалу, но и за пределами программы, постоянное стремление к самообразованию);

5) степень самостоятельности в решении познавательных задач,

6) интерес к творчеству (добровольный выбор познавательных заданий повышенной трудности, требующих активной поисковой или творческой деятельности, внутреннее побуждение к творчеству);

Приведенная выше система критериев использовалась при оценке состояния мотивации студентов до экспериментального обучения, во время экспериментального обучения и после него

Важнейшей характеристикой мотивации самообразования является уровень ее осознания обучаемым Повышение уровня осознания мотивации познания служит целям регуляции По мнению А Н Леонтьева и С Л Рубинштейна, человек, осознавший свои побуждения, действует иначе, чем их не осознавший Поэтому при приобщении обучаемых к самообразованию в процессе обучения следует уделять особое внимание вопросу осознания ими мотивации самообразования в целях ее регуляции. Важно, чтобы они осознали свои побуждения к познанию

В соответствии с выдвинутой в данной диссертации гипотезой, разработка и реализация методики по совершенствованию умений и навыков самообразова-

тельной деятельности студентов будет мотивировать к самостоятельной работе

Анализ педагогической литературы и практики свидетельствуют о том, что у значительной части молодых людей имеются затруднения при поиске литературы, запоминании информации, переработке различной информации написании научно-исследовательских работ, чтении текстов различного содержания и практически отсутствуют навыки работы с литературой (в том числе и профессионально ориентирующей), также выявлен низкий уровень самоорганизации, характеризующийся неумением управлять учебным и свободным временем и отсутствием навыков самомотивации к учебному процессу

В качестве значимых компонентов СОД нами были выделены такие, как информационный, познавательный, организационный Информационный компонент позволит, используя методику быстрого чтения, очень быстро (в 3-5 раз быстрее обычного) (воспринимать и смысловое содержание текста, выделять его смысловые единицы, объединять «свёртывать») их в более крупные информационные единицы- овладеть навыками поиска литературных источников, а также способами работы с книгой

Познавательный компонент позволяет, используя навыки запоминания информации, значительно повысить скорость, увеличить объём и прочность запоминаемой информации, а также применяя навыки критического осмысления и переработки информации, преступить к анализу поступающей информации, то есть через демонстрацию противоречий, внешних и внутренних междисциплинарных связей, вьщеление в текстах ведущих, системообразующих идей, побуждает к развитию творческого мышления, познавательной самостоятельности, те стимулирует на постепенную переориентацию учебного процесса на развитие диалектического мышления.

Организационный компонент СОД подразумевает приобретение навыков самомотивирования к СОД, навыков управления своим временем, что приведет к осознанию ценности временного ресурса, к его анализу, учёту и технике управления, а также позволит рационально подготовиться к занятиям, контрольным испытаниям и успешно их пройти, выработать навыки написания научно-исследовательских работ

Таким образом, самообразовательная деятельность студента колледжа может быть определена как продуктивная учебная деятельность студента по развитию навыков её самомотивации и самоорганизации, содержащая триаду компонентов информационный, познавательный и организационный.

Во второй главе «Организация и проведение экспериментальной работы по повышению качества профессионального образования с помощью обучения навыкам самообразовательной деятельности» даётся характеристика контрольных и экспериментальных групп; представлена экспериментальная программа по формированию навыков самообразования у студентов профессионально-педагогического колледжа; обосновывается выбор методов изучения эффективности экспериментальной программы по повышению качества профессионального образования; дан анализ результатов, полученных до начала исследования и после включения студентов в экспериментальную программу.

Всего в исследовании приняли участие 472 студента, все - студенты ! курса различных отделений.

Принимая во внимание тот факт, что невозможно обучить системе навыков самообразовательной деятельности быстро и качественно за короткое время, нами было проведено лонгитюдное исследование, продолжавшееся в течении 3,5 лет

(длительность обучения студентов в колледже) и состоящее из 5-ти этапов

На подготовительном этапе эксперимента происходило определение целей, задач исследования, выбор объекта и предмета исследования, выдвижение гипотезы Был проведен подбор методов и методик, необходимых для научного исследования

На констатирующем этапе эксперимента нами изучалась образованное ib студентов' совокупность приобретенных ими знаний, умений и навыков, которые понимаются нами как важнейшая результирующая характеристика качества образования Была проведена оценка уровня сформированности навыков самообразовательной деятельности, мотивации к самостоятельной работе, эффективности использования студентами навыков самоорганизации при самостоятельной работе до начала внедрения экспериментальной программы

Учебная мотивация студентов существенно влияет на успеваемость, а следовательно, также является важным показателем качества образования Диагностика учебной мотивации студентов осуществлялась с помощью комплекса таких методов как' анкетирование, наблюдение, беседы (со студентами и преподавателями), изучение продуктов деятельности студентов (контрольных работ, рефератов, докладов) Для диагностики учебной мотивации студентов нами были выделены критерии, по которым можно судить о сформированности внутренних учебных мотивов студентов, и разработаны 4 анкеты- 1) для определения ведущих мотивов учебной деятельности студентов, 2) для изучения мотивации студентов к самостоятельной работе; 3) для изучения сформированности умений и навыков самообразовательной деятельности студентов, 4) для изучения эффективности использования студентами навыков СОД.

Для нашего эксперимента важно было исследовать также скорость чтения студентов Поэтому, помимо вышеназванных анкет, нами проводилось тестирование скорости чтения студентов и уровня усвоения и запоминания текстовой и цифровой информации

На констатирующем этапе эксперимента между контрольными и экспериментальными группами не было обнаружено статистически достоверных различий по значимым для исследования показателям, то есть группы статистически значимо не различались. Установление достоверности различий между результатами контрольной и экспериментальной группы производилось с помощью непараметрического критерия W-Вилкоксона

На формирующем этапе эксперимента осуществлялось внедрение экспериментальной программы по формированию навыков самообразовательной деятельности у студентов колледжа При разработке нашей экспериментальной программы мы учитывали опыт О А Андреева, В Н Андреевой, С.М Бондаренко, С М Бородина, В А Бородиной, Т Бьюзена, В.Ф Вормсбехера, МД Городнико-вой, А К. Громцевой, Н.М Дружининой, В Е Емеличева, О.М Железняковой, В А Кабина, С.В Касилиной, Л А Концевой, Е.А Корсунского, И.Д Ладанова, Д С Лихачева, А.И, Лунькова, Н А Натрошвили, Т М. Николаенко, С И Повар-нина, А П. Примаковского, Ф Ришодо, А Т Степанищева, В А. Уразаевой, Л Н. Хромова,

B.А. Часова и др., разработавших упражнения по формированию навыков быстрого чтения; теоретические положения и практические результаты, полученные в исследованиях В Ф Афанасьева, А.П Авдеева, Л Н Бадуленко, Л Г, Вяткина, И.Ф Герасименко, А К. Громцевой, Г.И Гусева, Н Н Демидова, С Б Елканова, Г С Закирова, Л.А. Земсковой, A.C. Кричевской, А.Н Калашникова, Н Г. Ковалевского,

C.М. Ковалева, Н.К. Крупской, И.Л. Наумченко, В Оконя, П.Г. Пшебельского, Б.Ф

Райского, К Г Цыганова, М.Н. Скаткина, Л А Симоновой, Р П Скульского, М.Ю ■ Хрущевой, М Е Чулковой и др., посвященные проблеме самообразования молодежи

Реализация экспериментальной программы состояла в следующем' для студентов экспериментальных групп был разработан и прочитан 45 часовый спецкурс '(Формирование навыков самообразовательной деятельности», в ходе которого студенты принимали участие в практикумах по организации самообразовательной деятельности, осваивая методы эффективной работы с книгой, методику быстрого чтения, навыки структурирования учебного материала, овладевая мнемотехниками, способами критического осмысления при обработке информации, исследовательскими навыками, навыками самомотивирования Также были разработаны рекомендации по постановке целей, рекомендации «Управление временем»

Целью экспериментальной программы является освоение навыков самообразовательной деятельности, что обеспечивает повышение качества профессионального образования в колледже

Смысл реализации программы по совершенствованию умений и навыков самообразовательной деятельности мы видим в том, что она, формируя у студентов потребность в осознании смысла и ценности самообразования для будущей профессиональной деятельности, обеспечивает мотивацию студентов к самостоятельной работе Это положение отражено в гипотезе исследования Работа по экспериментальной программе проводилась в течение первого года обучения студентов Все занятия по экспериментальной программе проходили в урочной форме, в виде факультатива Формирующий эксперимент рассчитывался на один год занятий со студентами Занятия с каждой экспериментальной группой студентов проводились 2 раза в неделю с сентября по май включительно Принимая во внимание тот факт, что невозможно научить читать быстро и качественно за короткое время, в данной программе мы сделали акцепт на методике приобретения навыков быстрого чтения Данный компонент СОД был подвергнут лонгитюдному исследованию, продолжавшемуся в течение 3,5 лет (длительность обучения студентов в колледже)

Следующим этапом эксперимента стал этап интеграции Результатом такой интеграции должна стать системная подготовка педагога профессионального обучения На этом этапе обучение навыкам СОД было интегрировано с другими учебными дисциплинами колледжа Работа на этом этапе продолжалась в течение 2,5 лет последующего обучения студентов до выпуска Студентам экспериментальных групп было дано задание вести дневники по каждому предмету, в которых они отмечали количество прочитанного, а также время, затраченное на прочтение Ежемесячно преподаватели-предметники проводили контроль дневников студентов Преподаватели-предметники давали студентам экспериментальных групп задания по написанию сочинений, рефератов, домашних контрольных работ с тем, чтобы учащийся научился в процессе выборочного чтения отобрать нужные ему сведения, сопоставить их содержание, найти нужное решение, сконструировать ответ, подтвердив его цитатами из использованных источников; далее преподаватели проводили изучение продуктов деятельности студентов экспериментальных групп (контрольных работ, рефератов, докладов), сравнивали работу студентов экспериментальных групп с работой студентов контрольных групп.

На следующем, контрольном этапе, был проведен контрольный срез по проверке уровня образованности студентов, уровня сформированности навыков са-

мообразовательной деятельности, мотивации к самостоятельной работе, эффективности использования студентами навыков быстрого чтения при самостоятельной работе Далее все эмпирические данные были подвергнуты математической обработке с использованием статистического пакета Stadia 6 3'prof

Объективная, всеохватывающая научно разработанная и организованная диагностика усвоенных, преобразованных, практически ориентированных знаний во многом может служить индикатором качества образования В соответствии с этим положением, на протяжении всего эксперимента нами отслеживалась динамика успеваемости студентов контрольных и экспериментальных групп по основным предметам, изучаемым в колледже Нами было проведено сравнение успеваемости студентов контрольных и экспериментальных групп после проведения экспериментальной программы

Оценка достоверности различий между результатами успеваемости студентов контрольных и экспериментальных групп по критерию W-Вилкоксона показала наличие достоверных различий успеваемости всех экспериментальных групп по сравнению с контрольными Данные отражены в таблице № 1

Таблица № 1 Сравнение успеваемости студентов контрольных и экспериментальных групп после проведения экспериментальной программы

Контрольные группы Экспериментальные группы Достоверность различий (по критерию W-Вилкоксона)

Номер группы Средний балл Номер группы Средний балл

Инженерно-педагогическое отделение

Т-101 3,8 Т- 102 4,2 наличие достоверных различий (Вилкоксон= 1548, Z=7 929, р;$),05)

А- 124 3.7 А-125 4.2 наличие достоверных различий (Вилкоксон= 1596,1=1,Ш, р^),05)

Социально-правовое отделение

Ю- 106 4 Ю-108 4,5 наличие достоверных различий (Вилкоксон= 1532, Z=8,098, р iS,05)

ГМУ-121 4,1 ГМУ-122 4,4 наличие достоверных различий (Вилкоксон= 1654, Z=7,532, pi£),05)

Отделение «Управление бизнесом и сервисом»

Э-112 4 Э-111 4,3 наличие достоверных различий (Вилкоксон=1655, Z=7,328, pi0,05)

ТР-113 3,9 TP-114 4,4 наличие достоверных различий (Вилкоксон=1727, Z=7,155, рЗ),05)

Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем

П-118 3,9 П-120 4,2 наличие достоверных различий (Вилкоксон= 1757, Z=6,582, р:0,05)

Диагностика учебной мотивации студентов осуществлялась с помощью разработанной нами анкеты (Анкета № 1)

Анализ высказываний студентов, отвечавших на вопросы анкеты, показал, что для большинства студентов экспериментальной группы смыслообразующими стали мотивы профессиональные. Значительно повысился процент высказываний у студентов экспериментальных групп, направленных на научно-познавательную деятельность и мотивы самосовершенствования. Уменьшилось количество выска-

зываний относительно отсутствия смысла обучения в колледже Уменьшился процент высказываний, свидетельствующих об утилитарных мотивах в экспериментальных группах Такие изменения произошли только в экспериментальных группах В контрольных группах не произошло значительного изменения мотивации студентов, некоторые показатепи даже изменились в худшую сторону. Например, повысилось число студентов, не видящих смысла обучения в колледже Значительно уменьшилось количество студентов экспериментальных групп, которые не видят никакого смысла в изучении педагогических4 дисциплин и которые считают, что 1

изучение педагогики необходимо для -сдачи экзамена Увеличилось количество ответов указывающих на практическую значимость знаний по предмету Это свидетельствует о повышении осознанности студентами значимости своей профессии Такие изменения не коснулись студентов контрольных групп

Для основной массы студентов экспериментальных групп смыслообразующим мотивом изучения дисциплин педагогического цикла стало осознание практической значимости приобретаемых знаний в будущем (в работе, семье и т.д) Среди причин, снижающих положительную внутреннюю мотивацию учения, студентами «спериментальной группы на первое место были поставлены собственные личные качества (до начала эксперимента студенты всех групп на первое место ставили недостатки в преподавании) Этот факт говорит о том, что студенты осознали смысл и ценность самообразования для будущей профессиональной деятельности, и это обеспечивает мотивацию студентов к самостоятельной работе

Наблюдение за студентами и беседы с педагогами колледжа показали, что студенты экспериментальных групп повысили свою академическую активность, уменьшилось количество пропусков занятий без уважительных причин, невнимательность, отвлекаемость во время занятий, повысился уровень мыслительной активности студентов.

С целью выяснения мотивации студентов к самостоятельной работе, понимания студентами сущности самостоятельной работы и их собственной оценки сформированности навыков самостоятельной работы нами была использована анкета № 2 Анализ ответов студентов показал, что студенты контрольных групп существенно не продвинулись в своём понимании важности самостоятельной работы, перечисление навыков и умений самостоятельной работы оставалось скудным Студенты экспериментальных групп изменили свое мнение относительно важности самостоятельной работы Опрос показал, что одним из факторов, определяющих успешность самостоятельной работы, студенты считают правильную ее ор1анизацию' систематичность ее выполнения, умение распределить её объем во времени, знание приемов выполнения различных заданий; и, самое главное, они выделяют значимость самостоятельной работы для их будущей педагогической деятельности, хотя в данном опросе мы не ставили задачу выяснения их позиций по этому вопросу Этот факт подтверждают и ответы на вопросы о трудностях, которые '

испытывают студенты при выполнении самостоятельных практических заданий и о том. что необходимо знать и уметь для успешной самостоятельной работы. Студенты указывали на нехватку следующих умений: работать с научной литературой, работать над рефератом, составлять конспект, выделять проблему, определять задачи своей деятельности, выбирать способы решения практических, профессиональных задач, проводить исследовательскую работу, проектировать собственную деятельность Многие студенты отмечают необходимость овладения умениями самостоятельно выделять проблему, задачи, выбирать способы решения, и это говорит о том, что они видят эту зависимость Некоторые из студентов считают,

что необходимо для будущей работы овладеть умениями самостоятельно анализировать поведение, отношения, поступки людей Анализ ответов на этот вопрос позволяет судить о том. что у студентов наблюдается профессиональная направленность в овладении умениями самостоятельной работы

Интересны были мнения студентов о том, что самостоятельная работа дает возможность лучше овладеть знаниями, умениями и навыками, которые пригодятся в профессиональной деятельности. Таких ответов было достаточно много Следовательно, прослеживается интерес студентов к самостоятельной работе и желание овладеть необходимыми умениями.

В контрольных фуппах картина мало отличалась от констатирующего этапа эксперимента. 34% студентов смогли обоснованно объяснить важность такой работы, остальные 66% либо затруднялись ответить, либо отвечали положительно, но не могли точно объяснить причины такой необходимости.

Для изучения сформированности у студентов умений и навыков самообразовательной деятельности нами была использована анкета № 3 На контрольном этапе эксперимента появились существенные различия в умениях студентов Эти данные отражены в таблице № 2.

Таблица № 2 Сравнение уровней сформированности умений и навыков самообразовательной деятельности студентов контрольных и экспериментальных групп после эксперимента

№ п/п Умения и навыки Средний балл

самообразовательной деятельности Контрольная группа Экспериментальная группа

1 2 3 4

1 1 Изучение дополнительной литературы по 1,2 3 5

1 ^ предмету

2 Умение находи 1ь нужную книгу в библиотеке 3,2 3,9

3 Умение быс|ро находить нужную ин- 2,2 3,8

формацию в книге

1 4 Умение делать иметки, конспекты 2 4 1

Самоконтроль усвоения 2 3,5

1 6 Умение находить связи между новой информацией и уже усвоенной ранее 22 3,6

) ! 7 Умение находить связи между прочитанным и жизненным опытом 2,5 34

8 Умение выделять главную мысль, ос- 2,9 4,2

новное содержание, суть вопроса в книге

9 Умение систематизировать прочитанное в графиках, схемах, диаграммах 2,6 3,6

г 10 Умение распределять свои силы в течение дня, чередовать труд и отдых 2,6 4,1

11 Умение сводить данные из нескольких 2.7 4

* источников в сообщение, доклад, реферат

12 Умение выступать с докладом 2,2 3 5

13 Умение принимать и намечать задачи своей учебной деятельности 3,2 3,6

14 Умение довести начатое дело до конца зд 3.8

I 2 3 4

и Умение мотивировать свою учебную деятельность 2,9 4

16 Умение сосредотачиваться на главном и не отвлекаться 2,8 4,1

17 Умение устанавливать 1вердые сроки для выполнения учебных заданий 3,2 3,6

Как видно из таблицы, у студентов экспериментальных групп произошли /

существенные изменения в самообразовательной деятельности В контрольных группах также произошли некоторые позитивные изменения, но не такие глубокие, как в экспериментальных группах

Анализ результатов анкетирования, а также наблюдение за студентами и беседы с педагогами в процессе проведения и после эксперимента, позволили нам разместить всех студентов контрольных и экспериментальных групп на трёх уровнях сформированности умений и навыков самообразовательной деятельности Результаты отображены на гистограмме № 1

о _ . .УШИг" ,—■■--ИиР_/

Контрольные группы Экспериментальные группы

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Гистограмма № I Сравнение распределения испытуемых контрольных и экспериментальных групп по уровням сформированности умений и навыков самообразовательной деятельности после эксперимента (%)

Как видно на гистограмме, существенно увеличилось количество студентов экспериментальных групп на высоком уровне сформированности умений самообразовательной деятельности: с 1% количество поднялось до 23%. В контрольных группах прирост составил лишь 2% (с 1 до 3%), Также увеличилось количество студентов экспериментальных групп со средним уровнем сформированности умений: с 31% до 62% (в контрольных группах этот процент поднялся лишь

до 38%) На низком уровне осталось лишь 15% студентов экспериментальных групп. В то время как для студентов контрольных групп этот уровень остался самым массовым - 59%.

Анализ полученных материалов позволяет заключить, что в экспериментальных группах умения и навыки студентов находятся на более высоком уровне, чем в контрольных Так, студенты экспериментальных групп хорошо конспектируют источники, легко составляют аннотации, лучше осуществляют предварительную ориентировку в материале, свободно могут выполнять реферирование и рецензирование.

До и после эксперимента мы проводили тестирование скорости чтения. По результатам этих срезов была видна тенденция к росту скорости чтения у студентов контрольных групп. Данные отражены на гистограмме № 2).

Контрольные группы Очень медленная Выше средней Сверхбыстрая

Ш _

Экспериментальные группы Медленная Средняя

Быстрая Очень быстрая

Гистограмма № 2, Сравнение скорости чтения студентов контрольных и экспериментальных групп после эксперимента (%).

Как видно из гистограммы, положение в контрольных группах существенно не изменилось. Большинство (70%) студентов продолжают читать с очень медленной скоростью В экспериментальных группах произошли существенные изменения в скорости чтения Резко сократилось количество студентов с очень медленной (всего 4%) и медленной (5%) скоростью чтения Так же стремительно возросло количество студентов со средней (34%) и выше средней (36%) скоростью чтения 19% студентов экспериментальных групп стали читать с быстрой скоростью (1800-3000 знаков в минуту) 2% начали читать с очень быстрой скоростью (3000-5000 знаков в минуту). Коэффициент усвоения прочитанного текста существенно повысился у студентов экспериментальных групп и стал в среднем составлять 73% В то время как в контрольных группах он составляет лишь 40%.

Однако нам было недостаточно узнать только то, что студенты стали читать быстрее и что повысился коэффициент усвоения Ещё более важно для исследования было установить тот факт, что студенты пользуются этими новыми навыками самообразовательной деятельности, что они используют эти средства в своей ежедневной самостоятельной работе Только соблюдение этого условия может гарантировать эффективность эксперимента

Для анализа этого навыка СОД была использована анкета № 4 Результаты экспериментальных групп существенно отличались от контрольных. Мы получили 78% положительных ответов студентов экспериментальных групп, что свидетельствует о том, что они ежедневно применяют на практике, при выполнении самостоятельных работ полученные в рамках нашей программы умения Также произошли изменения во времени, затрачиваемом студентами на выполнения домашних заданий Весьма тревожным является увеличение числа студентов контрольных групп, совсем не занимающихся самостоятельной работой (с 17% до 21 %) В экспериментальных группах этот показатель резко снизился и составляет лишь 2%.

Таким образом, после проведения экспериментальной программы между контрольной и экспериментальной группами были обнаружены статистически достоверные различия по всем значимым для исследования показателям, что сви-

детельствует об эффективности предложенной экспериментальной программы

Проведенное экспериментальное исследование и его теоретическое осмысление позволяют сформулировать ряд выволов:

1 Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что самообразованность студента, совокупность приобретенных им знаний, умений и навыков являются важнейшими результирующими характеристиками качества образования

2 В соответствии с важнейшей задачей системы образования - выработки надежного, управляемого, объективного инструментария оценки качества об-раювания, его корреляции с меняющимся концептуальными основами, практическими подходами и образовательными потребностями личности в работе был сконструирован комплекс методов, направленных на диагностику сформированное™ внутренних учебных мотивов студентов, мотивации студентов к самостоятельной работе, сформированности умений и навыков самообразовательной деятельности студентов

3. На основе анализа психолого-педагогической литературы, бесед с преподавателями и студентами, результатов наблюдения за студентами в процессе обучения и собственного опыта в диссертации выделены критерии, по которым можно судить о сформированности внутренних учебных мотивов студентов уровень познавательной активности студентов на занятиях; отношение к процессу деятельности, характеристика результата выполнения деятельности; поиск дополнительных источников информации, степень самостоятельности в решении познавательных задач, интерес к творчеству

4 В данном исследовании были выявлены и охарактеризованы уровни сформированности умений и навыков самообразовательной деятельности студентов' высокий, средний и низкий. Для студентов с высоким уровнем характерны осознанность, реальность и четкость целей и задач самообразования, их определение на основе самооценки своих возможностей. Студенты со средним уровнем характеризуются недостаточным осмыслением самообразовательной деятельности как средства реализации своих планов. Самостоятельность познания как центра самообразовательной деятельности проявляется лишь в экстремальных ситуациях. Программа самообразования имеется, но реализуется стихийно Самооценка, самоконтроль своей образовательной деятельности осуществляется редко. У студентов с низким уровнем сформированности умений и навыков самообразовательной деятельности отсутствует сознательность в постановке целей деятельности Нецеленаправленная, несистематическая, часто случайная, дополнительная к учебной деятельности работа Недостаточно определенные мотивы, не стойкий интерес к разнообразным источникам знаний Содержание самообразовательной деятельности случайно, а ее организация стихийна.

5 Самообразовательная деятельность студента колледжа может быть определена как продуктивная учебная деятельность студента по развитию навыков её самомотивации и самоорганизации, содержащая триаду компонентов -информационный, познавательный и организационный

6 В целях повышения качества профессионального образования разработан спецкурс по формированию навыков самообразовательной деятельности студентов В содержание программы вошел комплекс упражнений и рекомендаций, которые последовательно

охватывают следующие темы- этапы работы с книгой, методика приобретения навыков быстрого чтения, поиск информационных источников, способы структурирования учебного материала (конспектирование, составление гезисов, аннотирование), запоминание информации, критическое осмысление при переработке информации, самомотивирование к СОД, > правление временем, подготовка к текущим занятиям и к контрольным испытаниям. написание научно-исследовательских работ

7 Для студентов экспериментальных групп оказалось харамерным увеличение показателей учебной успеваемости, профессиональной и научно-познавательной мотивации, навыков самообразовательной деятельности, что может быть свидетельством повышения качества профессионального образования в колледже

8 Были установлены статистически достоверные различия всех значимых для исследования показателей у студентов экспериментальных групп по сравнению с контрольными фуппами

9 Гаким образом, использование экспериментальной программы по формированию навыков самообразовательной деятельности приводит к ожидаемому результату - повышению качества профессионального образования

Таким образом, цели исследования достигнуты и гипотеза подтверждена.

Исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы повышения качества профессионального образования Однако полученные ре)ультаты и выводы не претендуют на полное освещение всех аспектов такого сложного и многогранного предмета, как качество образования

Однако наше исследование выявило ряд проблем, для решения которых необходимо проведение дополнительных педагогических исследований В частности это проблема определения специфики влияния программы по формированию навыков самообразовательной деятельности на студентов различных специально стей (инженерно-педагогическое отделение, социально-правовое отделение, отделение «Управление бизнесом и сервисом», программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем)

Список трудов, опубликованных по теме диссертации

1 Луконина И А Мотивация самообразования студентов как повышение качества профессионального образования. Сборник материалов научно-методических работ ГОУ СПО СГППК. - Самара, 2002 С 256-265

2 Луконина И.А Описание экспериментальной программы по формированию навыков быстрочтения Сборник материалов научно-методических работ ГО\ СПО СГППК. - Самара, 2003. С. 248-256.

3 Луконина И А Использование навыков быстрого чтения как составляющая самообразования личности. Сборник материалов Всероссийской конференции-семинара, СГТУ. - Москва-Тольятти-Сызрань, 2005 С 275-279

4 Луконина И А Психолого-педагогические подходы к проблеме оценки качества педагогического образования Сборник материалов всероссийской конференции-семинара, СГТУ - Москва-Тольятти-Сызрань, 2005 С 271-275

5 Луконина И.А Совершенствование подготовки студентов профессионально-педагогического колледжа с помощью формирования навыков быстрого чтения Сборник материалов Международной научной конференции «Акмеология развитие личности и профессионала» - Самара, 2005 С 179-187 (в соавторстве)

Подписано в печать 20 02 2006 г Формат 60x84/16 бумага офсетная Печать оперативная Объем 1,5 п л Тираж 100 экз Заказ № 1042 443099 г Самара, ул Куйбышева, д 42-43 «Л» отпечатано AHO «Типография ГУВД Самарской области»

¿VC6A

4 71 0 wo

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Луконина, Ирина Анатольевна, 2006 год

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СВЯЗИ КАЧЕСТВА СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ.

1.1 Современное понимание качества образования.

1.2 Психолого-педагогические подходы к проблеме оценки качества среднего профессионального образования.

1.3 Мотивация самообразовательной деятельности студентов.

1 АСтруктура и содержание самообразовательной деятельности студентов.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПОВЫШЕНИЮ КАЧЕСТВА ПРОФЕС СИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1 Разработка и содержание рабочей программы спецкурса

Формирование навыков самообразовательной деятельности».

2.2.Разработка методического инструментария навыков самообразовательной деятельности.

2.3. Методика и организация педагогического эксперимента.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование навыков самообразовательной деятельности студентов профессионально-педагогического колледжа"

Актуальность исследования. Современный период развития России четко обозначил необходимость обновления приоритетов в области образования как решающего фактора формирования интеллектуальных ресурсов общества, обеспечения его безопасности и устойчивого функционирования. В этих условиях чрезвычайно актуализируется проблема образования, его эффективности и качества.

Реформирование образования требует подготовки кадров нового типа. На сегодняшний день необходимы профессионалы, обновляющие свои теоретические и практические знания, совершенствующие мастерство, проявляющие творческий подход к работе.

В последние годы в стране приняты законы и постановления об изменениях в системе подготовки кадров: «Государство возвращается в образование как гарант качества образовательных программ и услуг. Предстоит существенная модернизация содержания и структуры профессионального образования.» [107, с. 15]. Наиболее значимыми являются: «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Управление эффективностью и качеством (модульная программа). Повышение эффективности и качества: концепции, процессы и методы», программы обновления профессионально-педагогической подготовки и государственных образовательных стандартов. Документы указывают на необходимость скорейшего разрешения противоречий между увеличивающимся объёмом научной информации и традиционными педагогическими технологиями, не позволяющими обучаемым своевременно её усвоить; между растущими требованиями к профессиональному мастерству работников и недостаточным уровнем их квалификации; между ростом объективной социальной значимости педагогической подготовки и фактической недооценкой педагогического труда со стороны общества. «Надлежит существенно актуализировать содержание и повысить качество педагогической подготовки .» с целью подготовки «квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности . на уровне мировых стандартов, готового к профессиональному росту .» [107, с. 16]. Ограничение государственным образовательным стандартом времени на теоретическое образование предполагает совершенствование методик преподавания учебных дисциплин, ускоряющих процесс изучения материала и поиск новых технологий организации контроля. Совершенствование содержания образования направлено на развитие у студента способности восприятия новых идей, выработку умений и навыков самостоятельного анализа новой информации, формирование творческой активности будущего дипломированного специалиста, умеющего ставить задачи и организовывать совместную деятельность для их выполнения.

Вопросам совершенствования педагогического образования посвящены труды многих учёных и практиков (В.А. Адольф, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Н.Г. Бурдин, Б.С. Гершунский, Д.М. Гвишиани, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Новиков, В.Н. Садовский, Ф. Тейлор, М.И. Шилова и др.). Авторами обоснована взаимосвязь эффективности педагогического труда и качества управления системой образования, необходимость квалифицированного анализа учебно-контрольной деятельности всей образовательной системы.

При изучении современных подходов к определению целей, результатов и качества образования мы опирались на педагогические исследования В.И. Андреева, К.Я. Вазиной, A.A. Вербицкого, Т.М. Давыденко, В.А. Кальней, Д.Ш. Матроса, A.M. Моисеева, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, Г.Б. Скок, А.И. Субетто, Д.В. Татьянченко, С.Е. Шишова и др.

Анализ теории и практики педагогического образования показывает, что качество подготовки специалистов в колледжах не обеспечивает необходимого решения задач модернизации профессионального образования. Это создаёт угрозу научно-технического, экономического, социального и культурного регресса страны. В этих условиях особую важность приобретает ^ поиск новых подходов к совершенствованию педагогического образования всех уровней.

Говоря об актуальности проблемы, также необходимо учитывать следующее обстоятельство. Меняются функции и строение знаний в образовании. Сегодня социальной силой и высоким качеством обладает знание, представленное как системное, обобщённое, междисциплинарное, а также как результат определённого вида деятельности, и именно эта деятельность и её способы должны стать предметом усвоения. Но, как показали наблюдения за практикой обучения в колледже, знания преподносятся студентам как некая формула, подлежащая усвоению, а сам процесс усвоения знаний продолжает носить преимущественно характер репродукции, то есть студенту, по существу, навязывается определённая форма обучения, что, безусловно, ограничивает выбор его индивидуальной образовательной траектории в соответствии с его интересами и способностями.

Анализ научной литературы и собственные изыскания по исследуемому вопросу позволяют сделать заключение о том, что проблема повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов в колледже является на сегодняшний день актуальной и требует дальнейших поисков путей её решения на теоретическом и практическом уровнях.

Анализ педагогической литературы и практики свидетельствует о том, что у значительной части учащихся имеются затруднения при поиске информации, чтении текстов различного содержания, при запоминании больших объемов информации, планировании учебного времени, при написании учебно-исследовательских работ, и практически отсутствуют навыки работы с литературой, в том числе и профессионально ориентирующей.

Таким образом, организация работы по обучению студентов самообразовательным навыкам, являющимся залогом успешной образовательной деятельности, и, следовательно, повышающей качество образования, определила проблему нашего исследования.

Поэтому выбор нашего исследования обусловлен противоречием между потребностью современных студентов в массовом развитии умений интеллектуального труда и навыков самообразовательной деятельности и отсутствием достаточно результативного подхода к организации этого процесса. Это противоречие и определило проблему исследования, суть которой заключается в ответе на вопрос: каково место навыков самообразовательной деятельности (СОД), содержание и условия ее формирования в деятельности по подготовке студентов профессионально-педагогического колледжа.

Объект исследования - учебный процесс в профессионально-педагогическом колледже.

Предмет исследования - формирование навыков самообразовательной деятельности студентов профессионально-педагогического колледжа.

В качестве ГИПОТЕЗЫ исследования нами выдвинуто предположение о том, что качество среднего профессионального образования в профессионально-педагогическом колледже может быть существенно повышено при условии, если:

• самообразовательная деятельность студентов будет основой учебного процесса;

• самообразовательная деятельность студентов профессионально-педагогического колледжа будет рассматриваться как сложный феномен, состоящий из информационного, познавательного и организационного компонентов;

Задачи исследования.

1. Провести теоретический анализ подходов к определению сущности и содержания понятий «профессиональное педагогическое образование», «качество образования».

2. Рассмотреть теоретические положения и методологию оценки качества педагогического образования.

3. Определить критерии, по которым можно судить о сформированности внутренних учебных мотивов студентов.

5. Разработать технологию контроля качества профессионального образования, подобрать психолого-педагогический инструментарий контроля.

6. Разработать анкеты, опросники для изучения: 1) сформированности внутренних учебных мотивов студентов; 2) мотивации студентов к самостоятельной работе; 3) сформированности умений и навыков самообразовательной деятельности студентов.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются:

1) философское учение о развитии, основным источником которого является разрешение противоречий, и философская теория деятельности (Г. Гегель, И. Кант, М.С. Каган, И.Фихте, Ф. Энгельс); 2) теория личпостно-ориентированного (Ш.А. Амонашвили, Л.Г. Вяткин, В.В. Сериков, B.C.

Сухомлинский, И.С. Якиманская) и деятелъностного (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, C.JI. Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения, с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности; 3) теория педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин); теория педагогического управления (С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник); 4) теория творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин, М.А. Галагузова, И.А. Зимняя, В.И. Щеголь); 5) теории качества образования (Ю.К. Бабанский, М.М. Балашов, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.А. Кальней, В.В. Карпов, Т.Л. Коган, М.Ф. Королев, Э.А. Красновский, A.M. Крипский, И.Я. Лернер, A.M. Моисеев, В.Н. Мошкин, Е.Л. Осоргин, В.П. Панасюк, В.М. Полонский, М.М. Поташник, H.A. Селезнева, В.А. Скакун, А.И. Субетто, К.Г Цыганов, Ю.А. Якуба и др.); 6) теории создания различных систем контроля (Г.П. Барабанов, В.П. Беспалько, И.В. Бражников, Э.В. Габай, A.A. Греков, В.А. Гудков, М.И. Ерецкий, В.Н. Ефимов, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, М.А. Чекулаев, С.Е. Шишов и др.); 7) теории создания различных систем оценки качества обучения (М.В. Горбачевская, В.В. Гузеев, A.C. Жерненко, Ю.В. Казаков, М.Ф. Королев, Н.В. Кочкина, A.M. Крипский, В.М. Полонский, Ю.В. Рысеев и др.); 8) теории профессионального образования (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, Л.А. Волович, М.А. Жиделёв, Е.А. Климов, М.И. Махмутов, Е.Г. Осовский, Е.Л. Осоргин, М.Н. Скаткин и др.); 9) основные положения общей и педагогической квалиметрии (Л.А. Макаров, Д.Ш. Матрос, В.К. Муратова, В.П. Панасюк, Л.И. Субетто и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс различных методов:

- теоретический анализ проблемы исследования с использованием педагогической, психологической, философской литературы;

- изучение и обобщение педагогического опыта с целью выявления успехов и трудностей по исследуемой проблеме;

- анализ результатов творческой деятельности студентов;

-эмпирические методы: педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, опрос, изучение документации и результатов деятельности студентов, наблюдение, беседы с преподавателями и студентами;

- теоретическое обобщение результатов проведенных исследований;

- методы определения уровня достоверности и значимости полученных результатов (непараметрический критерий \У-Вилкоксона).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в период с 1999 по 2005 год.

Первый этап (1999-2001 гг.). Проведён анализ научной литературы, передового теоретического и практического опыта, исследований, тематически близких к нашему, что позволило определить тему, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать его гипотезу и задачи, подобрать методы исследования.

Второй этап (2001-2004 гг.). Определено содержание специальной программы формирования навыков самообразовательной деятельности. В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, определялись психолого-педагогические требования, обеспечивающие использование программы формирования навыков быстрого чтения для повышения качества профессионального образования. В рамках этого этапа была проведена исследовательская работа по определению исходного уровня сформированности мотивации к самостоятельной работе у студентов колледжа, знаний, умений и навыков студентов, успеваемости студентов. Результатом этого этапа стала разработка и внедрение в образовательный процесс экспериментальной программы, направленной на повышение качества профессионального образования в колледже. Работа по экспериментальной программе проходила в течение первого года обучения студентов. Далее обучение навыкам СОД было интегрировано с различными учебными дисциплинами колледжа, что продолжалось в течение последующих 2,5 лет обучения в колледже.

Третий этап (2004-2005 гг.). Содержание этого этапа включало проведение исследовательской работы, позволяющей определить эффективность экспериментальной программы. Эмпирическое знание, полученное в результате сравнительного анализа данных констатирующего этапа эксперимента с данными на момент окончания эксперимента, было подвергнуто математико-статистическому анализу. Обобщены основные результаты теоретического и экспериментального исследования. Проводилось оформление результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования являлся Самарский государственный профессионально-педагогический колледж.

Научная новизна исследования.

1. Самообразовательная деятельность студентов профессионально-педагогического колледжа рассматривается как сложный феномен, состоящий из информационного, познавательного и организационного компонентов.

2. Разработана дефиниция самообразовательной деятельности студента колледжа, которая может быть определена как продуктивная учебная деятельность студента по развитию навыков её самомотивации и самоорганизации, содержащая триаду компонентов — информационный, познавательный и организационный.

3. Разработана технология формирования навыков СОД, реализуемая посредством:

- выявления уровней сформированности умений и навыков самообразовательной деятельности студентов (высокого, среднего и низкого);

- внедрения в учебный процесс спецкурса «Формирование навыков самообразовательной деятельности»;

- интеграции полученных на основе спецкурса навыков СОД с дисциплинами учебного плана специальности.

5. Определены критерии сформированности внутренних учебных мотивов студентов:

- уровень познавательной активности студентов на занятиях;

- отношение к процессу деятельности;

- характеристика результата выполнения деятельности;

- поиск дополнительных источников информации;

- степень самостоятельности в решении познавательных задач;

- интерес к творчеству.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: 1) сформулирована, обоснована и разработана концепция формирования навыков СОД; 2) структурировано понятие СОД и разработана её дефиниция; 3) актуализированы теоретические основы психолого-педагогического и методического обеспечения формирования СОД; 4) расширены научные представления о средствах, обеспечивающих формирование навыков самообразовательной деятельности, которые составляют основу для новых научных представлений о повышении мотивации студентов к самостоятельной работе с использованием навыков самообразовательной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем: 1) разработана система самообразовательной деятельности в курсе «Формирование навыков СОД»; 2) выявлены уровни сформированности умений и навыков самообразовательной деятельности студентов (высокий, средний и низкий); 3) разработан, научно обоснован и экспериментально апробирован авторский учебно-методический комплект по формированию навыков СОД.

Апробация работы и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертации опубликованы в пяти статьях, материалы исследования были представлены на двух Всероссийских и одной Международной конференциях.

На защиту выносятся следующие положения.

2. Самообразовательная деятельность студента колледжа может быть определена как продуктивная учебная деятельность студента по развитию навыков её самомотивации и самоорганизации, содержащая триаду компонентов — информационный, познавательный и организационный.

3. Для повышения качества профессионального образования необходимым является введение спецкурса по обучению навыкам самообразовательной деятельности.

4. Технология формирования навыков самообразовательной деятельности реализуется посредством учета уровней сформированности умений и навыков самообразовательной деятельности студентов (высокого, среднего и низкого), а также единства спецкурса «Формирование навыков самообразовательной деятельности» и интегрирования полученных навыков с дисциплинами учебного плана специальности.

5. Спецкурс «Формирование навыков самообразовательной деятельности» создает условия, способствующие дальнейшему развитию учебной мотивации студентов с доминированием научно-познавательных, профессиональных, широких социальных мотивов и мотивов самосовершенствования.

Достоверность результатов обусловлена организацией педагогического эксперимента в соответствии с целями, задачами и условиями его проведения, подтверждается эмпирическими данными, адекватными теоретическими положениями исследования, применением комплекса методов, адекватных предмету исследования, экспериментальным подтверждением гипотезы, применением метода математической обработки эмпирических данных с помощью статистического пакета Stadia 6.3/prof. (регистрационный номер 1354), репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, 2 главы, заключение, библиографию и приложения. Текст иллюстрирован четырьмя гистограммами, пятью схемами, восемнадцатью таблицами, двумя рисунками и четырьмя анкетами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. В целях повышения качества профессионального образования разработан спецкурс по формированию навыков самообразовательной деятельности студентов. В содержание программы вошёл комплекс упражнений и рекомендаций, которые последовательно охватывают следующие темы: этапы работы с книгой; методика приобретения навыков быстрого чтения, поиск информационных источников, способы структурирования учебного материала (конспектирование, составление тезисов, аннотирование), запоминание информации, критическое мышление, самомотивирование к СОД, управление временем, подготовка к текущим занятиям и к контрольным испытаниям, написание научно-исследовательских работ.

2. После проведения экспериментальной программы у студентов экспериментальных групп на первое место вышли мотивы профессиональные и научно-познавательные, мотивы самосовершенствования (интеллектуального и личностного роста)вместо утилитарных.

3. После проведения эксперимента значительно уменьшилось количество студентов экспериментальных групп, которые не видят никакого смысла в изучении педагогических дисциплин и которые считают, что изучение педагогики необходимо только для сдачи экзамена. Увеличилось количество ответов, указывающих на практическую значимость знаний по предмету. Это свидетельствует о повышении осознанности студентами значимости своей профессии. Студенты осознали смысл и ценность самообразования для будущей профессиональной деятельности, и это обеспечило их мотивацию к самостоятельной работе. Такие изменения не коснулись студентов контрольных групп.

4. Студенты экспериментальных групп изменили свое мнение относительно важности самостоятельной работы. Важнейшим фактором, определяющим успешность самостоятельной работы, студенты считают правильную ее организацию.

5. Оценка достоверности различий между результатами успеваемости студентов контрольных и экспериментальных групп по критерию W-Вилкоксона показала наличие достоверных различий успеваемости всех экспериментальных групп по сравнению с контрольными после окончания эксперимента.

6. Для студентов экспериментальных групп оказалось характерным увеличение показателей профессиональной и научно-познавательной мотивации.

7. Обучение студентов по экспериментальной программе позволяет им тратить меньше времени на самостоятельную работу без ущерба для успеваемости.

8. В экспериментальных группах произошли существенные изменения в скорости чтения. Резко сократилось количество студентов с очень медленной и медленной скоростью чтения. Так же стремительно возросло количество студентов со средней и выше средней скоростью чтения. Коэффициент усвоения прочитанного текста существенно повысился у студентов экспериментальных групп.

9. Для студентов экспериментальных групп оказалось характерным увеличение показателей навыков самообразовательной деятельности, что может быть свидетельством повышения качества профессионального образования в колледже.

10. Были установлены статистически достоверные различия всех значимых для исследования показателей у студентов экспериментальных групп по сравнению с контрольными группами.

11. Таким образом, использование экспериментальной программы по формированию навыков самообразовательной деятельности приводит к ожидаемому результату - повышению качества профессионального образования.

Заключение

В результате проведённого исследования были получены данные, подтвердившие следующие теоретические положения.

Одна из трудностей, снижающих качество профессионального образования, состоит в недостаточной профессиональной и научно-познавательной мотивации студентов. Также снижает качество профессионального образования отсутствие навыков самообразовательной деятельности у студентов.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что образованность студента, совокупность приобретенных им знаний, умений и навыков являются важнейшими характеристиками качества образования. В педагогической практике наиболее диагностируемыми являются качества знаний, умений. Эти показатели считаются ведущими критериями качества образования, так как знания выполняют разнообразные функции в структуре личности. Более того, все критерии человека культуры несут в себе знаниевый компонент. Таким образом, диагностика знаний во многом может служить индикатором качества образования.

Важнейшей задачей системы образования в настоящее время становится выработка надежного, управляемого, объективного инструментария оценки качества образования, его соответствия меняющимся концептуальным основам, практическим подходам, образовательным потребностям личности. Только количественный подход не предоставляет точной характеристики уровня получаемого образования, а качественный затруднен из-за неотработанности объективных критериев. Комбинирование различных подходов, использование разнообразных процедур, в том числе и педагогического тестирования, может представить объективную информацию о качестве образования. В связи с этим в процессе работы над диссертационным исследованием нами были разработаны анкеты, направленные на изучение: сформированности внутренних учебных мотивов студентов, мотивации студентов к самостоятельной работе, сформированности умений и навыков самообразовательной деятельности студентов, а также эффективности использования студентами навыков быстрого чтения при самостоятельной работе. Нами был сконструирован комплекс методов для изучения качества профессионального образования: в комплекс вошло анкетирование, наблюдение, беседы (со студентами и преподавателями), изучение продуктов деятельности студентов (контрольных работ, рефератов, докладов), тестирование скорости чтения и коэффициента запоминания информации, изучение учебной успеваемости.

На основе анализа психолого-педагогической литературы, бесед с преподавателями и студентами, анализа результатов наблюдения за студентами в процессе обучения и собственного опыта нами выделены критерии, по которым можно судить о сформированности внутренних учебных мотивов студентов: уровень познавательной активности студентов на занятиях; отношение к процессу деятельности; характеристика результата выполнения деятельности; поиск дополнительных источников информации; степень самостоятельности в решении познавательных задач; интерес к творчеству. Приведенная выше система критериев использовалась при оценке состояния мотивации студентов до экспериментального обучения, во время экспериментального обучения и после него. Также были выявлены уровни сформированности умений и навыков самообразовательной деятельности студентов: высокий, средний и низкий. Для студентов с высоким уровнем характерны осознанность, реальность и четкость целей и задач самообразования, их определение на основе самооценки своих возможностей. Студенты со средним уровнем характеризуются недостаточным осмыслением самообразовательной деятельности как средства реализации своих планов. Самостоятельность познания как центра самообразовательной деятельности проявляется лишь в экстремальных ситуациях. Программа самообразования имеется, но реализуется стихийно. Самооценка, самоконтроль своей образовательной деятельности осуществляется редко. У студентов с низким уровнем сформированности умений и навыков самообразовательной деятельности отсутствует сознательность в постановке целей деятельности, целенаправленность, система работы, недостаточно определены мотивы учебной деятельности, нестоек интерес к разнообразным источникам знаний, таким образом, содержание самообразовательной деятельности определяется как случайное, а ее организация стихийна.

Поиск эффективных средств, направленных на повышение качества профессионально образования, привёл нас к разработке программы по формированию навыков самообразовательной деятельности у студентов, которая, в свою очередь, формируя у студентов потребность в осознании смысла и ценности самообразования для будущей профессиональной деятельности, обеспечивает мотивацию студентов к самостоятельной работе.

В содержание программы вошёл комплекс упражнений и рекомендаций, которые последовательно охватывают следующие темы: этапы работы с книгой; методика приобретения навыков быстрого чтения, поиск информационных источников, способы структурирования учебного материала (конспектирование, составление тезисов, аннотирование), запоминание информации, критическое мышление, самомотивирование к СОД, управление временем, подготовка к текущим занятиям и к контрольным испытаниям, написание научно-исследовательских работ.

Поэтому большое значение приобретает интеграция обучения навыкам самообразовательной деятельности с другими учебными дисциплинами колледжа.

Для студентов экспериментальных групп оказалось характерным увеличение показателей академической успеваемости, навыков самообразовательной деятельности, что может быть свидетельством повышения качества профессионального образования в колледже.

Использование программы по формированию навыков самообразовательной деятельности на факультативных занятиях у студентов Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа ведёт к повышению качества профессионального образования.

Исследование вносит определённый вклад в разработку проблемы повышения качества профессионального образования. Однако полученные результаты и выводы не претендуют на полное освещение всех аспектов такого сложного и многогранного предмета, как качество образования.

Данное исследование выявило ряд проблем, для решения которых необходимо проведение дополнительных педагогических исследований. В частности, это проблема определения специфики влияния программы по формированию самообразовательной деятельности студентов различных специальностей (инженерно-педагогическое отделение, социально-правовое отделение, отделение «Управление бизнесом и сервисом», программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Луконина, Ирина Анатольевна, Самара

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М., 1998. - 121 с.

3. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. -М.: МИСИС, 1989.-216 с.

4. Аванесов B.C. Основы теории разработки заданий в тестовой форме. -М., 1989.-96 с.

5. Азгальдов Г.Г. Разработка теоретических основ квалиметрии: Дис. д. экон. наук. М., 1981. - 329 с.

6. Азгальдов Г.Г. Теория и практика оценки качества товаров (основы квалиметрии). М.: Экономика, 1982. - 256 с.

7. Айзенберг А.Я. Эффективность самообразования и руководство чтением. М., 1972. - 80 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

9. Андреев O.A., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения. Минск, Университетское, 1987.-223 с.

10. Андреев O.A., Хромов Л.Н. Техника тренировки памяти. -Агропромышленный комплекс России. 1989. — № 1-12.

11. Андреев O.A., Хромов Л.Н. Учитесь быстро читать. Краснодар, 2002.-231 с.

12. Андреев O.A., Хромов Л.Н. Учитесь быть внимательным. -Краснодар, 2002. 184 с.

13. Андреева В.Н. Память, ее развитие. Л.: Медицина, 1972. - 149 с.

14. Архангельский Г. Организация времени: от личной эффективности к развитию фирмы.- «Питер», 2003 г., 2-е изд. 2004.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 360 с.

16. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЭ, 2002. -164 с.

17. Аткинсон В. Память и уход за ней. М.: Владос, 2002. - 256 с.

18. Ахлибининский C.B. Информация и система. JL: Лениздат, 1969. -211 с.

19. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1985. 208 с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод, основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

21. Бадуленко JI.H. Планирование, организация и контроль самостоятельной работы студентов. Метод, реком. Красноярск: РИО, 1989. — 83 с.

22. Баженова И.И. Развитие контрольно-оценочных умений учащихся в процессе обучения физике. Автореферат дис. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2000. - 19 с.

23. Бань Н.С. Память человека и возможности улучшения запоминания. -Минск, 1977.

24. Барабанщиков В.А. Динамика зрительного восприятия. М., 1990.

25. Батурин H.A. Проблема оценивания и оценок в общей психологии // Вопросы психологии. 1989. - №2. - С. 81-88.

26. Батышев С.Я. Производственная педагогика. М.: Машиностроение, 1984.-332 с.

27. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы. М.: Высш. шк., 1987.-343 с.

28. Бегинин В.И., Вяткин Л.Г. Формирование внутренних стимулов учения как актуальная комплексная проблема // Формирование стимулов учения у студентов // Под ред. Л.Г. Вяткина. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та. -Ч.1., 1991.-С. 3-4.

29. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург: 1993.-311с.

30. Белозерцева Г.В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения. Автореферат дис канд. пед. наук. - Челябинск, 2000. - 22 с.

31. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критерия качества усвоения знаний // Сов. пед., 1968. №4. - С. 52.

32. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГПУ, 1997.-307 с.

33. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Высшая школа, 1995. С. 298.

34. Беспалько В.П. Теоретические основы стандартизации образования / Педагогическое обеспечение стандарта образования. Вып.1. М.: ИПО МО РФ, 1994.- 18 с.

35. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. -№ 1. - С. 3-8.

36. Битинас Б.П., Натаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика, 1993. №2. — С. 11-16.

37. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте М., 1968.

38. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. — 1997. №3-4. — С. 11-17.

39. Бондаревская Е.В. и др. Конкуренция реформирования и развития системы образования в г.Ростове-на-Дону. Ростов н/Д, 1993.

40. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование; Опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д, 1997.

41. Бондаревская E.B. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика, 1995. №4. - С. 29-36.

42. Бородина В.А., Бородин С.М. Учим читать (уроки динамического скорочтения). Д.: Лениздат, 1985.

43. Булынский H.H. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах. Дисс. докт. пед. наук. Челябинск, 1997.-271 с.

44. Быкова H.A. Работа с научно-популярной книгой в V-VIII классах средней школы. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1966.-21 с.

45. Бэндлер Р., Гриндер Д. Рефрейминг: ориентация личности с помощью речевых стратегий. Воронеж: НПО МОДЭК, 1995.

46. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика; Н. Новгород: Упрополит - графиздат, 1990. - 195 с.

47. Вершловский С.Г. Прогноз развития дополнительного образования взрослых // Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз /Под ред. С.Г. Вершловского СПб.: СПб ГУПМ, 1998. - С.85-101.

48. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. -538с.

49. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 192 с.

50. Володарская И.А., Арташкина Т.А. Профессиональные задачи и качество усвоения фундаментальных знаний. Владивосток, 1993. - 196 с.

51. Вормсбехер В.Ф., Кабин В.А. 100 страниц в час. Кемерово, 1980. —84 с.

52. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей. М.: Российское педагогическое агентство, 1997- 148 с.

53. Выжглецов Т.В. Оценка как аксиологическая категория // Вопросы философии и социологии. Л., 1972. - С. 94-98.

54. Вяткин Л.Г. Современное высшее образование: проблемы и перспективы развития // Активизация учебного процесса в современном вузе. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993. - С. 3-17.

55. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов // Педагогика, 1993. №1. - С. 61-66.

56. Вяткин Л.Г., Тарский Ю.И. Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала обучаемых (акмеологические аспекты). -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1994. 92 с.

57. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по теме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.

58. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Сущность, содержание и методы исследования самостоятельной работы студентов // Методология и методы исследования проблем педагогики высшей школы / Отв.ред. В.И. Загвязинский. Тюмень: ТГУ, 1980. - С. 17-29.

59. Гершунский Б.С. Производственное содержание обучения в техникумах. -М.: Высш. шк., 1980. 144с.

60. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск: Чел. ИРПО, 1993.-240с.

61. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. СПб.: Изд-во С.- Петербургского ун-та, 1992. 154 с.

62. Городникова М.Д. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе. -М., 1987.

63. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить школьников работать с учебником. М.: Знание, 1978. - 152 с.

64. Гришанова Н.А. Тестовые методики и пути их использования. Методические рекомендации. М.: ИПК СК, 1995 - 34 с.

65. Гришанова Н.А. Тестовый контроль знаний и умений. Методические рекомендации. М.: ИПК СК, 1996 - 34 с.

66. Громцева A.K. Самообразование и мыслетехнические способности. -М.: Изд-во МСХА, 1993.- 126 с.

67. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию.: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-ов. -М.: Просвещение, 1983. 144 с.

68. Громцева А.К., Карпова А.Ф. Райский Б.Ф. Подготовка молодежи к самообразованию актуальная задача школы // Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы / Ред.-сост. Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин. - М, Просвещение, 1983. - С. 9-27.

69. Дайри Н.Г. О приемах текущего опроса (Из практики работы и наблюдений) // Сов. пед-ка. — 1954. №7. - С. 50.

70. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4-х томах. -М.: Изд-во Русский язык, 1981.

71. Данилов М.А. Процесс обучения в современно школе. М., 1960.• 73. Де Лиу Мани и Эрик. Как научиться быстро читать. Краснодар, 2004.-283 с.

72. Деликатный К.Г. Методические рекомендации для преподавателей, проводящих вступительные экзамены в университет. — Киев, КГУ, 1983. 38с.

73. Дидактика средней школы: Некоторые пробл. соврем, дидактики / Под ред. Данилова М.А., Скаткина М.Н. М., 1975. - 303 с.

74. Дидактические средства для практикума интенсивного обучения -динамическому чтению. Куйбышев: КИСИ, 1987.

75. Димитров A.B., Филиппов H.JI. Научная организация учебного труда слушателей: Учебное пособие Уфа: Уфимская высшая школа МВД РФ, 1995. - 120 с.

76. Доблаев Л.П. К постановке проблемы оценивания в психологии // Проблемы оценивания в психологии. Саратов, 1984. - С. 38.

77. Дружинин В.Н. Комментарий психолога // Психолог, журн., Т. 12. -№1, 1991.-С. 140-142.

78. Дружинина Н.М. Методические основы работы с научно-познавательной детской книгой в школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1983.- 18 с.

79. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997.-208 с.

80. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

81. Емеличев В.Е. Вы можете научиться читать в три раза быстрее. Эко, 1973.-№4, 5.

82. Ерецкий М.И., Полисар Э.Л. Разработка и применение тестов успешности усвоения. Пособие для самостоятельной подготовки методистов и преподавателей профессиональных учебных заведений. -М.: НМЦ СПО, 1996. -84 с.

83. Железнякова О.М. Проблемные тексты как средство улучшения усвоения знаний. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М, 1992. - 24 с.

84. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. Изд-во «Альянс"Дельта"», СПб., 2003.

85. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: ИНФРА-М, 1999.-52 с.

86. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968. - 373 с.

87. Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2-х ч. 4.1: Социология профессионального образования: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Сверд. инж.-пед. ин-та, 1993. - 152с.

88. Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2-х ч. 4.2: Социология профессионального образования: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1994. - 188с.

89. Зеленов Л.А. Структура педагогической деятельности. В сб. Философско-социологические вопросы совершенствования народного образования. Горький, 1983. - 157с.

90. Зорина Л.Я. Отражение науки в содержании образования // Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера.-М., 1983.-С. 104-118.

91. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. — М., 1976. - 204 с.

92. Ивин A.A. Основания логики оценок. М., 1970. - 230 с.

93. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций, М., "Просвещение", 1984 -496 с.

94. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М.: Педагогика, 1991. — 238 с.

95. Ипполитов Ф.В. Память и ее воспитание. — М.: Знание, 1971. 240 с.

96. Истомина З.М. Развитие памяти. М.: Просвещение, 1978. - 187 с.

97. Казанович В.Г. Образовательная система как объект оценивания (квалиметрический подход): Дисс. к.п.н. -М.: 1995. 222 с.

98. ЮО.Касилина С.В. Культура чтения как средство повышения качества самообразования учащейся молодежи и ее роль в процессе профессиональной ориентации. Дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 170 с.

99. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Лернер И.Я., Зорина Л.Я., Батурина Г.И. и др. М., 1978. - 208 с.

100. Кедров Б.М. Соотношение фундаментальных и прикладных наук // Вопр. философии, 1972. -№ 2. С. 43-53.

101. Колесников A.A., Ткаченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

102. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск., 1986. - 112 с.

103. Контроль качества знаний учащихся профессиональных образовательных учреждений с использованием заданий тестового типа. Сборник методических материалов / МО РФ. Под редакцией Тупикина Е.И. -Серпухов, 1995-74 с.

104. Контроль над самостоятельной работой студентов, учет и оценка их знаний, умений и навыков. Краткие тезисы докладов. Волгоград: Волгоградское педагогическое общество РСФСР, 1989 - 66 с.

105. Концепция модернизации системы российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. 2002. - №4.

106. Концепция управления качеством образования. Пермь, 1997.

107. Королев М.Ф., Романькова Н.В. Органайзер комплект материалов для стандартизирования контрольно-оценочной деятельности. - М.: НМЦ ЮВОУМКО, 1996-112 с.

108. Ю.Корсаков И.А., Корсакова И.К. Наедине с памятью. М.: Знание, 1978.-212 с.

109. Корсунский Е.А. Методика обучения быстрому чтению. М., 1979. -121 с.

110. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград, 1996. - С. 32-33.

111. Краткий психологический словарь. Сост. J1.A. Карпенко / Под общ. Ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

112. Н.Крупская Н.К. О самообразовании. Пед. соч. в 10-ти т. Т.5. К.: Радянська школа, 1966. - С. 559-606.

113. Крупская Н.К. Организация самообразования. Пед. соч.в 10-ти т. Т.9. К.: Радянська школа, 1966. - С. 56-82.

114. Кузьмин В.П. Категория меры в марксистской диалектике. М.: Наука, 1966.-222 с.

115. Кузьмина Н.В. Методы акмеологического исследования качества подготовки педагогов: Методическое пособие. М.: ИЦ ПК ПС, 2002. - 68 с.

116. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л., 1980.-34 с.

117. Кузьмина Н.В. Опыт экспериментального моделирования деятельности преподавателя в высшей школе // Современная высшая школа. — Варшава, 1977. №3/19. - С. 73-87.

118. Кукушкин В. Д., Неволин Н.Ф., Бушуев B.C. Организация умственного труда. -М.: МИСИС, 1976. 183 с.

119. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

120. Куприянович Л.И. Резервы улучшения памяти. М.: Наука, 1970. —78 с.

121. Ладанов И.Д., Уразаева В.А. Быстрое чтение: учеб. пособие. М.: АНХ СССР, 1987.-91 с.

122. Лебедев В.И. Психология управления. М.: Агромпромиздат, 1990. — 176 с.

123. Лебедев O.E. Совершенствование послевузовского образования //Учитель-методист-наставник стажера / Под ред. С.Г. Вершловского. М: Просвещение, 1988.-С. 101-132

124. Левитов Н. Элементы методики чтения (Теория и практика американской школы). -М : ГМИ, 1927.

125. Лезер Ф. Рациональное чтение, более быстрое и основательное. М.: Педагогика, 1980. - 274 с.

126. Лезер Ф. Тренировка памяти. -М.: Мир, 1979. 174 с.

127. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

128. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 184 с.

129. Липкина А.И. О методах выявления самооценки как личностной параметра умственной деятельности / Проблемы диагностики умственной развития учащихся. -М.: Педагогика, 1975. — 207 с.

130. Лихачев Д.С. Текстология. М.-Л., 1962. 116 с.

131. З.Ломов Б.Ф. Вопросы общей педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 297 с.

132. Лордкипанидзе Д.О. Принципы, организация и методы обучения. -М., Учпедгиз, 1955. 172 с.

133. Луньков А.И. Учебный текст как объект восприятия и усвоения (построение методов анализа). Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Д., 1986. -20 с.

134. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. JL, 1983. - 176 с.

135. Майборода J1.A., Субетто А.И. Общая концепция и структура опережающего стандарта качества высшего образования и ее приложения применительно к высшему крестьянскому высшему образованию. СПб-Москва, 1994.-204 с.

136. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. — М., 1998.

137. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1992. 192 с.

138. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 1.С.7.

139. Маркушевич А.И. Совершенствование образования в условиях научно- технической революции // Проблемы социалистической педагогики: Материалы I научной конференции учёных-педагогов социалистических стран.-М., 1973.-С. 206-241.

140. Марченко С.И. Дидактические условия формирования познавательной самостоятельности студентов пединститута. Дисс. к.п.н. -Челябинск, 1987. 229 с.

141. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 2001. -127 с.

142. Международные нормативные акты ЮНЕСКО / Сост. И. Д. Никулин. -М.: Логос, 1993.-640 с.

143. Методика обучений динамическому чтению. Одесса, 1979. - 187 с.

144. Методические рекомендации по использованию методов контроля и учета знаний учащихся. Киев: УМК Минавтотранса, УССР, 1989 - 52 с.

145. Методические рекомендации по обучению эффективному чтению.1. Алма-Ата, 1977. 57 с.

146. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь. Ростов н/Д, 1998.-396 с.

147. Мирошниченко Э.А. Самообразование как фактор формирования профессиональной компетенции студентов высшей школы // Професшне становления педагопчних пращвниюв /36. наукових праць. 3anopi3bKoro обласного 1УВ. Вип.5. Запорожье, ЗОИУУ, 1997. - С. 90-96.

148. Молоствова Л.И. Методики оценки эффективности стандарта № 4 «Общие требования по составлению контрольных заданий для проверки качества знаний и умений учащихся. М.: ИРПО, 1994. - 236 с.

149. Мониторинг качества образования: направление и опыт: Материалы IX Симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». Кн. 4. / Под ред. H.A. Селезневой, А.И. Субетто М.: ИЦ ПК ПС, 2000.- 121 с.

150. Натрошвили H.A. Формирование умений и навыков самостоятельной работы над книгой у учащихся переходного возраста (V-VI). Автореф. дис. канд. пед. наук. Тбилиси, 1986. — 18 с.

151. Наумченко И.Л. Самообразование будущего учителя. Саранск: Мордовское книжное изд-во, 1974. -261 с.

152. Николаенко Т.М. Формирование общеучебного умения работы с книгой на основе анализа смысловой структуры. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1988.-22 с.

153. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития / Рос. акад. образования. М., 1997. - 254 с.

154. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Изд-во ИЛИ РАО, 1995. - 114 с.

155. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.,1991.

156. Очерки истории профессионально-технического образования в СССР / Под ред. С. Я. Батышева. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1995. - 272 с.

157. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Дис. д-ра пед. наук. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1998. - 450 с.

158. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. Санкт-Петербург-Москва: ИЦ ПК ПС, 2000. - 239 с.у 169.Педагогическая энциклопедия. М., 1965, Т. 1-4.

159. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1968.1. Т.З

160. Педагогический словарь под ред. Г.М. Коджаспировой, А.Ю. Коджаспирова, 2000.

161. Педагогический словарь: в 2т. Т.2 //Гл. ред. И.А. Каиров. М.: АПН РСФСР, 1960.-766 с.

162. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: Изд-во АПН СССР, 1960. - 511 с.

163. Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы. Издат. Московского университета. М., 1986. - С. 273-292.

164. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учеб. пособ. М.: Просвещение, 1998.

165. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

166. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 72 с.

167. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1972. -312 с.

168. Поварнин С.И. Как читать книги. М.: Книга, 1976. - 201 с.

169. Повышение эффективности познавательной деятельности обучающихся: Материалы междунар. науч. конф. — Иркутск: ИрГТУ, 1995. — 156 с.

170. Ш.Подласый И.П. Педагогика.-М.: Просвещение, 1996.-631 с.

171. Подходы и построение систем оценки качества в образовании: Материалы IX Симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». Кн. ЗУ Под ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто. -М.: ИЦ ПК ПС, 2000. 132 с.

172. Политехнический принцип в обучении основа наук у средней школе. Пособие для учителей / Эпштейн Д.А., Дайри Н.Г., Разумовский В.Г. и др. / под ред. Эпштейна Д.А. М.: Просвещение, 1979. - 151 с.

173. Порус Б.Н. Формирование у школьников приемов смыслового анализа учебного текста как средства сознательного усвоения знаний. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1984. - 16 с.

174. Поташник М.М. Управление качеством образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 441 с.

175. Примаковский А.П. О культуре чтения. Методы самостоятельной работы с книгой в свете научной организации умственного труда. — М.: Книга, 1969.- 184 с.

176. Проверка и оценка знаний в высшей школе. В помощь преподавателю и студенту / Под ред. Б.Г. Иоганзена, Н.И. Кувшиновой. -Томск: ТГУ, 1969.-201 с.

177. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440 с.

178. Психофизиологические закономерности восприятия и памяти / Отв. ред. А.Н. Лебедев. М., 1985.- 108 с.

179. Пшебельский П.Г. Сущность и основные принципы педагогического самообразования // Содержание и самообразования педагогов-воспитателей: Сб. науч. тр. / Отв. Ред. Л.Г. Пшебельский. М.: АПН СССР, 1984. - С. 4-8.

180. Радионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: ИЦПКПСД, 1995.-48с.

181. Радугин A.A., Радугин К.А. Социология: курс лекций. 2-е издание, пе-рер. и доп. М.: Центр, 1997. - 160с.

182. Развитие у школьников стремления к самообразованию / Под ред. Б.Ф. Райского. Волгоград, 1973.

183. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. — М: Изд-во Рос. Открытого унта, 1995. — 272 с.

184. Ришодо Ф., Го клен М. и др. Курс быстрого чтения / Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. И. М.: Прогресс, 1976.

185. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. Екатеринбург, 1997. - 332с.

186. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-416 с.

187. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы / Ред.-сост. Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин. -М.: Просвещение, 1983. 143 с.

188. Рындак В.Г., Мещерякова Л.В. Теоретические основы развития творческого потенциала учителя (в процессе освоения педагогических инноваций). — М.: Педагогический вестник, 1998.

189. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. — 200 с.

190. Сборник федеральных и территориальных нормативных документов по модернизации образования / Сост. Аверкин В.Н. Великий Новгород: НРЦРО, 2003.- 126с.

191. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учеб. пособие. -М.: Народное образование, 1998. С. 6-10.

192. Селезнева H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования: Материалы XI Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы качества образования». -М.; Уфа: ИЦ ПК ПС, 2001.-С. 74-79.

193. Селезнева H.A. Системы качества образования в вузе как объект комплексной оценки и анализа / Материалы XII Всероссийского совещания «Оценка и управление качеством в образовании». Кн. 2. М.; Уфа: ИЦ ПК ПС, 2002.-С. 72-77.

194. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления. Автореферат дис д. пс. н. - М., 1992. - 51 с.

195. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М:1. Академия, 2000. 240 с.

196. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.- 132 с.

197. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. -144с.

198. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

199. Словарь понятий и терминов по законодательству РФ об образовании / Под ред. Полонского В.М. М., 1995.

200. Словарь русского языка: в 4-х томах / АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А.П. Евгеньевой. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во Русский язык, 1981.

201. Смелзер Н. Социология. М: Феникс, 1998. - 688 с.

202. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти.- М.: Просвещение, 1976.

203. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. — М.: Советская энциклопедия, 1990. 1630 с.

204. Советский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1986. 1599 с.

205. Степанищев А.Т. Читать можно быстрее. М., 1988. - 101 с.

206. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Кн. 2. Концепция квалиметрии. Система категорий и понятий. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1991. - 122 с.

207. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Кн. 4. Квалиметрия высшей школы как предметная квалиметрия. -М.: Исслед. центр пробл. качества подготовки специалистов, 1991. 163 с.

208. Субетто А.И. Исследование проблемы качества сложной продукции: Дис. д-ра экон. наук. JL, 1987. - 722 с.

209. Субетто А.И. Качество непрерывного образования: состояние, тенденции, проблемы, прогнозы (опыт мониторинга). СПб.; М.: ИЦ ПК ПС, 2000.-498 с.

210. Субетто А.И. Квалиметрия образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. -219 с.

211. Субетто А.И. Квалиметрия федеральной системы образования, стандарты нового поколения и рынок: Материалы IX Симпозиума «Квалиметрия человека в образовании: методология и практика». Кн. 1. М.: ИЦГПСПС, 2000- 178 с.

212. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестн. высш. школы. 1986. № 3. - С. 10-14.

213. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 47 с.

214. Теоретические основы содержания общего среднего образования. -М.: Педагогика, 1983. 87 с.

215. Теория и практика развития интенсивных методов обучения: Сб. науч. тр. СПб.: Изд-во СПб ИЭИ, 1992. - 62 с.

216. Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Пособие «Как учатся дети: Свод основ». Изд-во «ИОО», М., 1997.

217. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси: Изд-во АН ГССР, 1961. -260с.

218. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

219. У правление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под. ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

220. Федеральная программа развития образования // Новые законы и нормативные акты приложение к Российской газете - №17, 2000.

221. Фёдоровский Е. Скорочтение. НТО СССР, 1972, № 1-2. Урокискорочтения. НТО СССР, 1970, №1-7.

222. Филатова С.Г. Обучать, развивая личность. Екатеринбург: Диамат, 1995.- 154 с.

223. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

224. Философский энциклопедический словарь.-М., 1983.-481 с.

225. Формирование у учащихся готовности к самообразованию / Под ред. Б.Ф. Райского. Волгоград, 1975.-212 с.23 8. Формирование у учащихся стремления к самообразованию / Под ред. Б.Ф. Райского. Волгоград, 1969. - 171 с.

226. Формирование у учащихся стремления к самообразованию / Под ред. Б.Ф. Райского. Волгоград, 1976. - 173 с.

227. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 4-е изд., перераб. и доп.-М.: Гардарики, 1999.-519с.

228. Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н. Леонтьева, A.A. Пузырея, В.Я. Романова.-М., 1976.-371 с.

229. Цыганов К. Г. Инвариантная «СРС-концепция» как условие формирования профессиональной компетентности студентов педагогического университета. Самара, СГПУ, 2004. - 25с.

230. Цыганов К. Г. Разработка понятия «СРС-концепция» в педагогике высшей школы. Самара, СГПУ, 2004.

231. Цыганов К. Г. «СРС-концепция»: Учебно-методическое пособие, -Самара, СГПУ. 2004.

232. Часов В.А. Психологические принципы быстрого чтения. М.: Знание, 1978.- 127 с.

233. Чирва А. Книга в твоих руках. М., 1985. - 78 с.

234. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление процессом формирования системы качеств знаний учащихся. М.: Прометей, 1990. — 10 с.

235. Шанский И.М., Иванов В.В., Шанская Т.И. Краткий этимологический словарь русского языка. М: Просвещение, 1971. - 542 с.

236. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

237. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. Изд.2. — М., 1999. 354 с.

238. Шкатулла В.И. Образовательное законодательство: теоретические и практические проблемы / Исслед. центр проблем подготовки специалистов. -М., 1996.- 164 с.

239. Шкатулла В.И. Образовательное законодательство: теоретические и практические проблемы / Исслед. центр проблем подготовки специалистов. — М., 1996.-164 с.

240. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

241. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АЛО, 1998. - 568с.

242. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология. Программа. Методы. М., 1972. - 239 с.

243. Ягер Джин.Творческое управление временем в новом веке/Пер. с англ.—М.:Альпина Паблишер, 2003.-208с.

244. Ярбус А.Л. Роль движений глаз в процессе зрения. М., 1965. - 163с.