Формирование опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций в процессе профессиональной подготовки

Сайфетдинова, Марьям Кяримовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций в процессе профессиональной подготовки

Автореферат

Автор научной работы: Сайфетдинова, Марьям Кяримовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пенза
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций в процессе профессиональной подготовки"

На правах рукописи

САЙФЕТДИНОВА МАРЬЯМ КЯРИМОВНА

Формирование опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций в процессе профессиональной подготовки

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пенза-2009

003480728

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии профессионального обучения Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г.Белинского

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Сохранов Владимир Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Руднева Татьяна Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Каргина Елена Михайловна

Ведущая организация: Тульский государственный педагогический университет имени Л.Н. Толстого

Защита состоится 17 ноября 2009 г. в 11.30 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.185.01 при Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г. Белинского по адресу: 440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 37, корпус 1, ауд. 234.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского.

Автореферат разослан «А/ » октября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета ^ Боликова Л.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Качество работы любой службы основано на профессионализме и компетентности ее исполнителей, что в свою очередь, связано с качеством их профессиональной подготовки в вузе. В профессиональной деятельности инженеров по предупреждению ЧС (чрезвычайные ситуации) особое место занимает их готовность проявить свою компетентность в условиях высокой опасности жизнедеятельности человека. В психолого-педагогических исследованиях комплекс показателей, определяющий успешность действий в условиях повышенной опасности, входит в понятие саморегуляции и является профессионально значимым для ряда специальностей, среди которых одно их первых мест занимают инженеры по предупреждению ЧС. Поэтому актуален вопрос о возможности развития способностей к личностному саморегулированию будущих специалистов по предупреждению ЧС в процессе их вузовской подготовки. Исходя из изложенного, закономерен вопрос о педагогических условиях и механизмах формирования готовности студентов к профессиональной деятельности в ЧС, о формировании у них опыта профессионального саморегулирования в условиях получения ими высшего профессионального образования.

Для решения проблемы эффективной подготовки студентов к профессиональной деятельности на основе формирования опыта профессионального саморегулирования в педагогике и психологии накоплен определенный потенциал.

В частности, в исследованиях С.И. Архангельского, II.A. Аитова, A.A. Орлова, В.Д. Шадрикова и др. рассматриваются классические концепции и модели профессиональной подготовки специалистов. Технологические аспекты профессиональной подготовки обосновываются в работах С.Я. Батышева,

A.П. Беляевой, Н.В. Кузьминой, П.Н. Осипова, Ф.В. Повшедной,

B.А. Сластёнина, Л.Ф. Спирина и других. Проблемы формирования профессиональных знаний, умений и навыков в обучении и воспитании студентов высшей профессиональной школы раскрываются в исследованиях И.П. Белозерцева, Г.П. Корнева, Н.С. Пряжникова.

Ряд исследований (К.Н. Волков, O.A. Конопкин, М.Ю. Красовский, В.Г. Куценко, Ю.А. Орлов, В.В. Петрусинский, A.B. Петровский,

А.П. Тряпицина, Н.Ф. Радионова, Г.С. Сухобская, Ю.Н. Кулюткип, JI.M. Фридман, И.И. Чеснокова и др.) рассматривает прикладные вопросы теории личностного и профессионально-педагогического самокорректирования.

Учитывая специфику нашей диссертационной работы, следует отметить, что теоретические основы профессиографического исследования деятельности работников различных подразделений МЧС (Министерство чрезвычайных ситуаций) представлены в трудах И.А. Базанова, А.П. Коренева, O.A. Семенова, С.К. Шойгу и др.

Вопросы общей профессиональной подготовки будущих специалистов в вузах МЧС России рассмотрены в работах A.C. Боровых, К.Г. Логинова, И.И. Чейды.

Наряду с этим, в исследованиях Н.В. Крыленко, Н.Г. Александрова, П.Е. Недбайло, JI.C. Явича разработаны основы формирования правовой культуры специалистов МЧС.

Вместе с тем, на сегодня недостаточно исследований, раскрывающих специфику процесса формирования готовности будущих инженеров по предупреждению ЧС к профессиональной деятельности в условиях повышенной опасности, т.е. недостаточно исследований, определяющих возможности и особенности формирования в процессе профессиональной подготовки опыта профессионального саморегулирования.

Поскольку современные квалификационные требования к инженерам БЖ (Безопасность жизнедеятельности) по специальности «Защита в чрезвычайных ситуациях» содержат указания не столько на необходимость знаний о причинах ЧС и технических средствах их решения, сколько на последовательность и четкость действий, требующих хорошо развитых способностей (интеллектуально-личностных особенностей: аналитических, прогностических, координационных и др.) к организации спасательных мероприятий, то обнаруживается противоречие между объективной необходимостью обеспечения высокого уровня готовности будущих инженеров по предупреждению ЧС к проявлению личностного саморегулирования, как комплекса профессионально значимых качеств, и недостаточным вниманием к его решению в теории и практике вузовского образования.

С учетом названного противоречия мы определили проблему нашего исследования: какие педагогические условия будут способствовать эффективному формированию опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению ЧС в процессе их профессиональной подготовки?

Актуальность проблемы, сё теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Формирование опыта профессионального саморегулирования инженеров по предупреждению ЧС в процессе профессиональной подготовки».

Решение сформулированной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций.

Предмет исследования: педагогические условия формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций в ходе профессиональной подготовки.

сформулировано и раскрыто содержание понятия «опыт профессионального саморегулирования», применительно к специалистам по предупреждению ЧС;

разработана модель формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций в процессе обучения на основе акмеологического, системно-деятельностного и аксиологического подходов.

- выявлены критерии сформированное™ опыта профессиональной саморегуляции будущих инженеров по предупреждению ЧС, которые отражают специфику профессиональной подготовки и позволяют отслеживать динамику перехода от освоения понятий и умений по личностному

саморегулированию к самостоятельному построению программ личностной саморегуляции;

- выявлены и охарактеризованы педагогические условия эффективного формирования опыта профессиональной саморегуляции инженеров по предупреждению ЧС.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Осуществить анализ проблемы формирования опыта профессионального саморегулирования в педагогической теории и практике.

2. Разработать, обосновать и экспериментально проверить модель формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций в процессе профессиональной подготовки.

3. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективному формированию опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций.

4. Определить критерии сформированное™ опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций.

Методологической основой исследования явились: философское положение о всеобщей взаимной обусловленности развития человеческого сознания и деятельности, системпо-деятелыгостный, акмеологический и аксиологический подходы к изучению педагогических и социальных явлений; диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; личностный, деятельностный, контекстный подходы к профессиональной подготовке специалиста (A.A. Бодалев, Е.Е. Бондаревская, A.A. Вербицкий и др.); концепции о единстве целевого, мотивационного, содержательного и регулятивного компонентов профессионального образования (С.Д. Кавтарадзе, В.А. Сластёнин, и др.); концепции системогенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала

(Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников и др.). Психолого-педагогические концепции, раскрывающие проблематику управления, регулирования и готовности личности к саморегулированию.

Теоретическими основами исследования явились:

- современные подходы к созданию теоретической и технологической базы профессионального образования (С.И. Архангельский, В.В. Красвский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластёнин, В.Д. Шадриков, E.H. Шиянов и др.);

- исследования в области педагогической акмсологии и аксиологии (H.A. Асташова, B.C. Гершуиский, A.A. Деркач, Н.Д. Никандров, О.Н. Пономарева, В.А. Сластснин и др.);

- концепции социализации личности в условиях профессионального образования (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Н.Ф. Басова, И.С. Кон, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, В.В. Полукаров и др.);

- исследования в области обоснования технологий взаимодействия преподавателей и будущих инженеров по предупреждению ЧС в процессе профессиональной подготовки на основе реализации концепции задачного подхода (Л.Ф. Спирин, Н.П. Фетискин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы следующие методы исследования:

теоретические: анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, анализ учебных планов, содержания программ, нормативных документов; синтез, обобщение, сравнение, педагогическое моделирование, экстраполяция;

- эмпирические: включенное наблюдение, собеседование, анкетирование и тестирование студентов, специалистов МЧС различного профиля, анкетирование преподавателей, педагогический эксперимент, групповые дискуссии, «мозговой штурм», наблюдение, беседы, ситуации педагогического сопровождения, задачные технологии.

В процессе исследования использованы методы математико-статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой научного исследования явился Российский государственный университет инновационных технологий и предпринимательства (Пензенский филиал).

На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено более 430 студентов, 48 преподавателей вуза, 21 специалист МЧС различного профиля.

Исследование проводилось в период с 2000 г. по 2009 г.

Первый этап (2000-2003 гг.) - теоретическое осмысление проблемы, методологических подходов к ее решению; накопление эмпирического материала, изучение и теоретическое осмысление отечественного и зарубежного опыта подготовки инженеров по предупреждению ЧС; формирования понятийного аппарата; подготовка констатирующего эксперимента.

На втором этапе (2003-2006 гг.) был проведен констатирующий эксперимент; определены содержательно-технологические стороны процесса формирования профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению ЧС в непрофильном вузе России; уточнен категориальный аппарат диссертационного исследования; определены этапы и педагогические средства формирующего эксперимента.

На третьем этапе (2006-2009 гг.) исследования был осуществлен формирующий эксперимент; проведены анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов и оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Раскрыто понятие «опыт профессионального саморегулирования» применительно к инженерам по предупреждению чрезвычайных ситуаций.

На основе системно-деятельностного, акмеологического и аксиологического подходов разработана и обоснована теоретическая модель формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению ЧС в профессиональной подготовке.

Определены наиболее эффективные формы организации профессиональной подготовки, способствующие формированию опыта

профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению ЧС.

Выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективности формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению ЧС в процессе обучения.

Полученные в ходе исследования данные дополняют существующее представление о возможности формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению ЧС, потому что раскрывают профессиональную специфику и динамику его развития.

Практическая значимость:

выявлены критерии и показатели сформированное™ опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению ЧС;

разработан учебно-методический комплекс по дисциплине «Деловое общение» для преподавателей высших профессиональных образовательных учреждений, позволяющий им реализовать совокупность методов и форм эффективной подготовки будущих инженеров по предупреждению ЧС;

теоретические выводы и практические рекомендации могут использоваться преподавателями вузов МЧС разного профиля в учебной и практической деятельности, и, кроме того, в системе профессионально-правовой подготовки и переподготовки специалистов, обучающихся в системе повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Опыт профессиональной саморегуляции инженеров по предупреждению ЧС представляет собой совокупность практически усвоенных ими знаний, умений и навыков по анализу и идентификации естественных и антропогенных опасностей, направленных на профессионально-значимое самоизменение и самореализацию, а также способность к адекватной оценке ЧС, к моделированию действий по реализации профессиональных задач, которая выражается в показателях быстроты в определении ближайших целей

действия и достаточной свободы в выборе средств их достижения при сохранении позитивного отношения к участникам ЧС, в блокировании мнительности и агрессивности в ситуациях повышенной опасности.

2. Модель формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению ЧС включает в себя: цель, задачи, образовательную программу учебной дисциплины «Деловое общение», формы организации учебного процесса, методы и способы организации учебной деятельности, педагогические условия формирования опыта профессионального саморегулирования, уровни сформированности опыта профессионального саморегулирования.

3. Эффективность реализации модели формирования опыта профессионального саморегулирования у будущих инженеров по предупреждению ЧС обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: готовность преподавателя к предъявлению имеющегося у него опыта профессионального саморегулирования в процессе взаимодействия со студентами; организация учебной деятельности студентов на основе ценностного отношения к профессии: субъект-субъектное взаимодействие студентов и педагогов в рамках профилактической, консультативной и коррекционной работы с населением по обеспечению безопасности жизнедеятельности; совокупность педагогических действий, учитывающих индивидуально-личностные особенности студентов в процессе их профессиональной подготовки; педагогический мониторинг личностного продвижения студентов по уровням их готовности к профессиональному саморегулированию.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходной концепции исследования, базирующейся на системном, деятелыюстном, контекстном, акмеологическом и аксиологическом подходах к профессионально-саморегуляционному ориентиру подготовки будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы и массовой практики подготовки инженеров по

предупреждению чрезвычайных ситуаций России в вузе; воспроизведением результатов исследования и их репрезентативностью; статистической достоверностью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование учебных пособий, методических материалов, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию программ учебных курсов дисциплин специализации «инженер по предупреждению чрезвычайных ситуаций»; пособий по учебно-производственной практике студентов. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс Российского государственного университета инновационных технологий и предпринимательства.

Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях (Москва, Пенза, Н-Новгород, Кострома, Тула, (2005-2009), Мертвое море (Израиль), 2007; о. Хайнань (Китай), 2007; г. Порторож (Словения), 2007; г. Сидней (Австралия), 2008; г. Лиссабон (Португалия), 2008; о. Майорка (Испания), 2008; г. Маскат (Оман), 2008; Сингапур, 2009 г.).

Структура диссертации соответствует логике проведенного научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (209 источников), иллюстрирована схемами, таблицами, содержит 18 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определен его научно-методологический аппарат, сформулированы научная новизна и теоретическая значимость, практическая ценность полученных результатов, основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы формирования опыта профессионального саморегулирования будущих специалистов по предупреждению чрезвычайных ситуаций» посвящена теоретическому анализу исследования по проблеме формирования опыта профессионального саморегулирования; дана характеристика понятия «опыт профессионального саморегулирования» будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных

ситуаций, формируемого в процессе их профессиональной подготовки; рассмотрены возможности производственной практики в формировании опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению ЧС.

Анализ научной литературы показал, что существует вполне реальная научная и практическая проблема качественного обоснования значимости опыта профессионального саморегулирования в жизни и деятельности современного специалиста. Это обусловлено тем, что процесс инновационного развития системы «профессия - личность» требуют от специалиста компетентного управления собой в процессе профессиональной деятельности. Эта проблема исследуется в работах А.И. Влазнева, A.A. Деркач, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, A.C. Мещерякова и др.

В трудах С.И. Архангельского, A.A. Орлова, П.Н. Осипова, Ф.В. Повшедной, Н.П. Фетискина, J1.M. Фридмана др. анализируются проблемы профессиональной самореализации личности, эффективное решение которых основано на осознании личностью себя в качестве представителя определенного вида труда, понимающего смыслообразующие основы профессионального действия.

Обоснование значимости саморегулирования в профессиональной деятельности личности создает предпосылки рассмотрения основ формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению ЧС.

Опыт трактуется как совокупность практически усвоенных знаний, умений, навыков, что отражает существующую практику саморегуляции личности как ее готовность к самокоррекции (С. Ю. Головин, С.Д. Кавтарадзе, Ю.А. Миславский и др.).

В исследовании сущности опыта саморегулирования в личностном и профессиональном аспектах выявлены внешние и внутренние составляющие данного понятия, которые взаимосвязаны и находятся в диалектическом соотнесении относительно целостной системы «индивид-личность универсум» (В.И. Слободчиков). На этой основе, по мнению Г.В. Акопова, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, В.М. Миниярова, Н.П. Фетискина и др.

возникает определенная профессиональная позиция студентов, формируемая в процессе обучения (состояние — рефлексия - поступок - прогноз - действие -отношение — привычка — поведение — потребность в определенной направленности профессионального действия), выражающая уровень становления опыта профессионального саморегулирования.

Включив в совокупность базовых понятий исследования процесс побуждения студентов к активному самоизменению и коррекции педагогического процесса вуза, мы получаем новую педагогическую парадигму профессионального владения собой. Это позволяет определить контур модели формирования опыта профессионального саморегулирования и необходимость педагогического сопровождения формирования профессионально значимого опыта и проявления преподавателями вуза высокого уровня компетентности и мастерства, которое трактуется в работах Н.С. ГГряжникова, В.А. Сластёшша и др. как осознанное творческое профессиональное самовыражение специалиста, основанное на высоком уровне сформированности специальных умений и профессиональных компетенций.

Термин «регулирование» рассматривается в педагогической теории как «выработка управляющего воздействия в соответствии с отклонением регулируемого параметра от заданной величины для приведения системы в нормальное рабочее состояние» (Ю.А. Миславский).

Исходя из существующих классификаций научных подходов, мы понимаем термин «управление» «в виде функции организованных систем различной природы, обеспечивающей сохранение их структуры, поддержание определенного состояния или перевод в другие состояния в соответствии с объективными закономерностями существования данной системы, реализацией программы или осознанно поставленной целью» (Ю.А. Миславский).

Б.Г. Ананьев, O.A. Конопкии, И.Б. Первин, И.И. Чеснокова показали, что механизм управления собой интериоризируется личностью в различных подвидах коллективно-групповой познавательной деятельности, выступающей в виде связующего звена между: самоуправлением и саморегуляционностыо «Я»; воспитанием и самовоспитанием; субъективными и объективными факторами формирования личности.

Выделены ннтегративные качества личности, способствующие её включению в процесс целеполагания как основы самоизменения; целеустремленность, настойчивость, выдержка, мужество, смелость, дисциплинированность (К.К. Платонов); самостоятельность и целеустремленность (В.И.Селиванов); активность (Ю.А. Миславский).

Юношеский возраст (Я.Л. Коломипский, И.С. Кон, А.Г. Ковалев, Ю.А. Миславский, A.B. Мудрик) - время завершения развития опыта управления собой и перехода к активной фазе становления умений проявления опыта профессионального саморегулирования в любом виде действия. Таким образом, самориуляционность можно трактовать как свойство личности студентов, проявляющееся в способности подкрепления самокоррекции, осуществляемой для решения проблем, возникающих в процессе социализации студентов в вузе. Саморсгуляционность проявляется как способность студентов к саморегулированию и проявляется с помощью самоубеждения, самовнушения и самоприказа, которые выступают как формы управления собой (А.И. Кочетов).

На основе анализа литературы выявлены особенности взаимосвязи профессиональной саморегуляции и качеств личности студентов, определяющих эффективность профессионального саморегулирования как основы профессиональной подготовки студентов. По мнению А.И. Кочетова и В.И. Селиванова личностное саморегулирование основано на проявлении человеком самостоятельности, трудолюбия, критичности и дисциплинированности.

Анализ литературы позволил нам также определить основные подходы к педагогическим основам формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению ЧС в учебных ситуациях по следующей схеме: «социальный опыт — навыки - знание -дидактические умения - дидактический опыт - профессиональная деятельность -профессиональное саморегулирование». Мы полагаем, что педагогическое понимание саморегулирования выступает в виде целенаправлешюго и личностно опосредованного процесса изменения внутреннего мира «Я», коррекции самовыражения и моделирования взаимодействия с референтной профессиональной средой. Мы считаем, что становление опыта саморегулирования в профессиональном плане осуществляется в два этапа.

Первый — адаптационный, требует самокоррекции. Второй - преобразующий, направлен на создание личностного профессионального поля самореализации, что возможно при активном включении студентов в самовоспитание на основе самоуправления в процессе жизнедеятельности студенческих групп.

Таким образом можно утверждать, что профессиональное саморегулирование — целенаправленный процесс, определенный профессиональными и социально-экономическими особенностями определенного этапа развития трудовой деятельности, отражающий уровень готовности личности к реализации основ управления собой, направленный на самореализацию личности в конкретном виде труда. Исходя из данного определения, в процессе исследования сформулирована сущность понятия опыт профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению ЧС, которая состоит в совокупности практически усвоенных знаний, умений и навыков по анализу и идентификации естественных и антропогенных опасностей, полученных в результате активного взаимодействия с преподавателями и специалистами МЧС и направленных на профессионально-значимое самопознание, самоизменение и самореализацию в соответствии с требованиями, предъявляемыми к инженеру по предупреждению ЧС.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам также определить показатели продуктивности опыта профессионального саморегулирования. К ним можно отнести, с одной стороны, уровень реализации студентами самостоятельности, активности в педагогическом процессе вуза и эффективность самокоррекции личностных состояний в педагогических и производственных ситуациях, с другой стороны, уровень компетентности и педагогического мастерства преподавателя вуза и готовность преподавателя вуза к педагогическому сопровождению студентов в использовании ими в учебном действии самоанализа, самоконтроля и самовнушения.

Анализ и теоретическое обобщение исследований Л.Ф. Спирина, И.П. Фетискина, H.A. Орловой позволили теоретически обосновать значимость производственной практики в процессе формирования у будущих инженеров по предупреждению ЧС опыта профессионального саморегулирования.

Результаты вышеназванных исследований и собственные наблюдения

позволяют определить особенности реализации производственных практик, позволяющих эффективно формировать опыт профессионального саморегулирования будущих инженеров: наличие взаимосвязи между различными видами практик; профильность производственной практики; использование современного оборудования; информационное обеспечение производственной практики; акмеологический и аксиологический характер различных видов производственных практик; обеспечение возможности анализа и идентификации всего цикла преодоления естественных и антропогенных опасностей.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование модели формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций» представлена модель формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению ЧС; анализируются условия, реализация которых создает основы для эффективного формирования у будущих инженеров по предупреждению ЧС опыта профессионального саморегулирования в процессе их профессиональной подготовки; раскрываются и анализируются результаты экспериментальной апробации эффективности предложенной модели формирования у студентов опыта профессионального саморегулирования (см. Рис.1).

Анализ процесса формирования готовности будущих инженеров по предупреждению ЧС к профессиональному саморегулированию позволяет описать механизм стимулирования студентов к профессионально значимому управлению собой, который определяется структурой и содержанием педагогической деятельности преподавателей вуза. В частности, профессиональное мастерство и компетентность преподавателя основаны на умениях определять профессиональную значимость совершаемого студентами учебного действия.

Анализ основ процесса профессионального саморегулирования выявил ряд корректирующих переменных особенностей в проявлении личности преподавателя, необходимых студентам для совершенствования учебного действия в аспекте формирования готовности студентов к профессиональному саморегулированию.

■ . ? & о т '__ О м . ш СГ. ЦЕЛЬ-формироваиие опыта профессионального саморегулирования (ПС) будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций (ИПЧС) в педагогическом процессе профессиональной подготовки

Основные задачи

Формирование системных знаний о сущности личностного и профессионального саморегулирования Формирование опыта ПС будущих ИПЧС в процессе аудиторного обучения Выявление и реализация условий формирования опыта ПС будущих ИПЧС в процессе учебной и производственной практик, на основе задачного подхода

Образовательная программа

учебной дисциплины «Деловое общение», включающая лекции, практикумы, тренинги, тесты; методическое обеспечение прохождения учебной и производственной практик

Формы организации учебного процесса.

аудиторные занятия (лекции, практикумы, тренинги «Разрешение конфликтов», «Командообразование», «Публичное выступление»); учебная практика, прозводственная практика

Методы организации

учебной деятельности: вербальные, деятельност-ные, ролевые

Способы организации учебной деятельности:

индивидуальный, парный, групповой

Педагогические условия

1) готовность преподавателя к предъявлению имеющегося у него опыта ПС в процессе взаимодействия со студентами;

2) организация учебной деятельности студентов на основе ценностного отношения к профессии;

3) субъект - субъектное взаимодействие студентов и педагогов в рамках профилактической, консультативной и коррекционной работы с населением по обеспечению безопасности жизнедеятельности;

4)совокупность педагогических действий, учитывающих индивидуально-личностные особенности студентов в процессе их профессиональной подготовки;

5)систематический педагогический мониторинг личностного продвижения студентов по уровням их готовности к профессиональному саморегулированию_

Уровни сформированное™ опыта ПС

Начальный: мотивы профессиональной деятельности не иерархизированы.; целеполагание характеризуется ситуативностью н высокой степенью дисперсии: «микроцели» - глобальные цели; недостаток средств достижения пели и отсутствие систематизации средств; отсюда конформность, сильная зависимость от ситуации и от других людей_

Промежуточный: цели профессиональной деятельности не всегда обоснованы, неустойчивы, действия не всегда целесообразны, наблюдается готовность к принятию целей извне; периодически отмечаются трудности в выборе средств достижения цели; в установках деятельности преобладают «энергосберегающие мотивы», связанные с отсутствием конструктивной, достигаемой цели и комплексом причин, который называют «страхом самовыражения»_

Итоговый: устойчивая мотивация профессиональной деятельности; целеполагание подкреплено наличием системы профессионально-значимых умений и навыков, достаточно разнообразным ресурсом средств и сил, который человек готов истратить на достижение профессиональных целей, стремлением реализовать личные (авторские, собственные) модели профессиональной деятельности____

Рис. 1. Модель формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций в процессе профессиональной подготовки.

К ним отнесены: природные речевые данные преподавателя, речевая культура педагогического коллектива и сверстников; ролевые позиции в социальном и дидактическом взаимодействии «преподаватель - студент»; тендерные и возрастные характеристики поступков студентов высших профессиональных учебных заведений.

Исследование выявило базисные личностные характеристики, составляющие основу формирования готовности студентов к профессиональному саморегулированию в процессе профессиональной подготовки. К ним были отнесены: качества личности (самостоятельность, активность, ответственность, критичность, толерантность, интеллигентность); свойства интеллекта (критичность, глубина, оперативность), способствующие закреплению соответствующих умений и навыков профессионального саморегулирования.

Системно-деятельностная, акмеологическая и аксиологическая методология исследования опыта профессионального саморегулирования студентов в педагогическом процессе вуза определила необходимость сочетания во взаимодействии преподавателя и студентов вербальных, деятельностных и ролевых методов и приёмов для изучения исследуемых процессов.

Вербальные методы позволяют обнаружить внешние проявления и фон саморегуляционности в воспитании, обучении и социализации студентов; характер складывающихся отношений и особенности соотнесения себя и совокупности условий социализации студентов в педагогическом процессе вуза; позволяют осуществить констатирующий срез готовности студентов к профессиональному саморегулированию и создать ситуацию стимулирования к самокоррекции. Ведущим методом формирования опыта саморегулирования будущих инженеров по предупреждению ЧС через речевое общение является беседа, выступающая в форме диалога и описания основных ситуаций естественных и антропогенных опасностей и их воздействия на среду обитания человека.

Особенности реализации деятельностных методов предполагали осмысление структуры, содержания и направленности проявления студентами

качеств, состояний и отношений личности в учебной деятельности, как основы соотнесения личностного профессионального менталитета с профессиональными традициями и нормативом. Ведущим методом формирования опыта профессионального саморегулирования у будущих инженеров по предупреждению ЧС через деятельностный подход являются ситуации педагогической помощи и сопровождения, в которых происходит стимулирование обучающихся к совершению поступков профессиональной направленности в аспекте построения индивидуальной траектории поведения при обеспечении предупреждения ЧС и ликвидации последствий естественного и антропогенного воздействия на среду обитания человека.

В качестве основного пути освоения и включения отдельных действий будущих инженеров по предупреждению ЧС в опыт самопознания и самореализации выступал «задачный подход», основанный на моделировании и разрешении социально-педагогических задач (с учетом исследований Л.Ф. Спирина). Выделены в ходе педагогического эксперимента следующие типы социально-педагогических задач: задачи взаимодействия, демонстрации, стимулирования саморазвития и самовоспитания, целеполагающие, моделирующие, коррекционные. Так, например, чтение курсов «Психологическая устойчивость в чрезвычайных ситуациях» и «Деловое общение» осуществлялось на базе подразделения №1 Пензенского отделения МЧС. После лекционного курса студенты получали задание по составлению технологической карты деятельности инженера по предупреждению ЧС в процессе обеспечения безопасности и ликвидации последствий нарушения экологического и технологического состояния среды обитания человека.

Подобного рода педагогическая деятельность была осуществлена не только в аудиторных условиях, но и в период разного рода производственных и учебных практик. Например, в течение двух недель ознакомительной учебной практики во 2 семестре преподаватели вуза проводили консультационные тренинги по модели технологического обоснования структуры и содержания работы будущих инженеров по предупреждению ЧС в социальной среде. Студенты изучали проспекты анализа деятельности специалистов МЧС, посещали реальные мероприятия помощи пострадавшим, участвовали в семинарах инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций. Были

созданы «профессиональные пары», определявшие программу действий студентов на период активной практики.

В процессе производственной практики выделены три этапа: подготовительный, модульный и вариативный. Первый включал коррекцию представлений студентов о профессиограмме инженера по предупреждению ЧС и моделированию ситуаций самокоррекции. На втором этапе разрабатывался прогностический модуль результативности практики; составлялся план возможного профессионального взаимодействия со специалистами МЧС. Вариативный период посвящался реализации запланированного и анализу причин нестандартных действий будущих инженеров по предупреждению ЧС в реально складывающейся ситуации профессионального взаимодействия.

Получили признание объединенные пары занятий: «лекция-тренинг». Вначале преподаватель делал обзор основных понятий курса. Далее отрабатывалась единая тактика трактовки специальных категорий и их использования в конкретной профессиональной ситуации. Следующий шаг -апробация сложившейся модели действий на экспертной комиссии будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций, которые проводили веерный анализ представленных планов и моделей отдельных мероприятий и коллективно-творческих дел.

Деятельностный подход в контексте проводимого исследования эффективен в случае акмеологичности, вариативности и личностной ориентированности действий педагогического коллектива вуза и специалистов МЧС, способных обеспечить коррекцию действий студентов.

В нашем исследовании с помощью интерактивных методов обучения было выявлено соотношение необходимых академических профессиональных знаний и наиболее целесообразных способов поведения в конкретных производственных ситуациях (ситуациях экстремальности)

Проведенное нами исследование позволило нам выделить три уровня сформированности профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению ЧС - начальный, промежуточный и итоговый. Начальный: мотивы профессиональной деятельности не иерархизированы; целеполагание характеризуется ситуативностью и высокой степенью дисперсии: «микроцели» - глобальные цели; недостаток средств достижения

цели и отсутствие систематизации средств, что приводит к конформности, сильной зависимости от ситуации и от других людей. Промежуточный уровень: цели профессиональной деятельности не всегда обоснованы, неустойчивы, действия не всегда целесообразны, наблюдается готовность к принятию целей извне; периодически отмечаются трудности в выборе средств достижения цели; в установках деятельности преобладают внешние мотивы, связанные с отсутствием конструктивной, достигаемой цели и комплексом причин, который называют «страхом самовыражения». Итоговый уровень: устойчивая мотивация профессиональной деятельности; целеполагание подкреплено наличием системы профессионально-значимых умений и навыков, достаточно разнообразным ресурсом средств и сил, который человек готов истратить на достижение профессиональных целей, стремлением реализовать личные (авторские, собственные) модели профессиональной деятельности.

Анализ полученных данных подтверждает гипотезу о ведущей роли обеспечения педагогических условий в вузе для формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению ЧС. Это подтверждается динамикой формирования опыта профессионального саморегулирования инженеров по предупреждению ЧС, представленной на Рис.2.

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Рис. 2. Динамика формирования опыта профессионального саморегулирования у студентов экспериментальной и контрольной групп. Обозначения: 1 - начальный этап, 2 - промежуточный этап, 3 - итоговый этап; ЭГ - экспериментальная группа, КГ - контрольная группа.

Полученные результаты позволяют говорить об эффективности содержания и организации педагогических условий по формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению ЧС в соответствии с разработанной нами моделью.

В заключении обобщены результаты исследования и сформулированы выводы. Основггыми из них являются:

- процесс саморегулирования необходимо рассматривать в качестве основы профессионального развития будущего инженера по предупреждению ЧС;

- профессиональное саморегулирование представляет собой процесс активизации внутреннего личностного ресурса в ЧС;

- опыт профессиональной саморегуляции инженеров по предупреждению ЧС представляет собой совокупность практически усвоенных знаний, умений и навыков по анализу и идентификации естественных и антропогенных опасностей, направленных на профессионально-значимое самоизменепие и самореализацию;

- в опыте профессионального саморегулирования важно выделить способность к адекватной оценке ЧС, к моделированию действий по реализации профессиональных задач, которая выражается в показателях быстроты в определении ближайших целей действия и достаточной свободы в выборе средств их достижения при сохранении позитивного отношения к участникам ЧС, в блокировании мнительности и агрессивности в ситуациях повышенной опасности;

безопасности жизнедеятельности, совокупность педагогических действий, учитывающих индивидуально-личностные особенности студентов в процессе их профессиональной подготовки; педагогический мониторинг личностного продвижения студентов но уровням их готовности к профессиональному саморегулированию;

- результативность опытно-эксперимеиталыюй работы связана с особенностями построения педагогического процесса, а именно: формами взаимодействия, направленными на формирование у будущих инженеров по предупреждению ЧС необходимых умений и осуществляющихся на основе принципов дифференциации, гуманности, акмеологичности и вариативности;

- готовность преподавателей вуза к профессионально значимому управлению собой — ведущий фактор, побуждающий студентов к реализации умений профессионального саморегулирования в педагогическом процессе вуза;

- организация творческой познавательной деятельности студентов в процессе обучения и профессиональной подготовки — ведущее условие освоения личностью опыта личностного и профессионального управления собой.

Таким образом, сформулированная во введении гипотеза настоящего диссертационного исследования получила свое адекватное экспериментальное подтверждение.

- возможности интегрированной и контекстной организации профессиональной подготовки в обеспечении формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению ЧС;

- специализация профессиональной подготовки, позволяющая учесть различную паправлешюсть формирования опыта профессионального саморегулирования в соответствии с профилем профессиональной деятельности.

Основное содержание диссертации отражают публикации в ведущих журналах, определенных ВАК РФ:

1. Сайфетдинова М.К. Особенности формирования готовности будущих специалистов МЧС к деловому общению / В.В. Сохранов, М.К. Сайфетдинова // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова: Научно-методическое издание. Спец. вып. № 2, том 13. — Кострома: КГУ, 2007. - С.257-260.

2. Сайфетдинова М.К. Производственная практика как фактор формирования опыта профессионального саморегулирования будущих специалистов МЧС / В.В. Сохранов, М.К. Сайфетдинова // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Основной выпуск № 1 январь-март 2009 г., т. 15-Кострома: КГУ, 2009. - С.402-406.

а также следующие публикации автора:

3. Сайфетдинова М.К. К проблеме формирования у будущих специалистов МЧС опыта профессионального саморегулирования / В.В. Сохранов, М.К. Сайфетдинова // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. № 6. - Н.Новгород, 2007. - С.354-359.

4. Сайфетдинова М.К. Социально-педагогические предпосылки необходимости формирования у будущих специалистов МЧС опыта профессионального саморегулирования / В.В. Сохранов, М.К. Сайфетдинова // Профессиональное образование в России: состояние и перспективы развития: Сборник статей международной научно-практической конференции. - Пенза, 2007. - С.85-89.

5. Сайфетдинова М.К. Технологии профессиональной подготовки специалистов МЧС в условиях информатизации педагогического процесса /В.В. Сохранов, М.К. Сайфетдинова // Новые технологии в образовании, науке и экономике: Труды XYII-ro Международного Симпозиума. — Мертвое море (Израиль), 2007. - С. 117-121.

6. Сайфетдинова М.К. Элементы делового общения в профессиональной деятельности специалиста МЧС / М.К. Сайфетдинова // Новые технологии в

образовании, науке и экономике: Труды ХУШ-го Международного Симпозиума. — Порторож (Словения), 2007. — С. 98-104.

7. Сайфетдинова М.К. Стиль делового общения как основа профессионализма специалиста МЧС / М.К. Сайфетдинова // Новые технологии в образовании, науке и экономике: труды Х1Х-го Международного Симпозиума. - о.Хайиань (Китай), 2007. - С.89-92.

8. Сайфетдинова М.К. Барьеры в общении и возможные пути их преодоления в процессе профессиональной деятельности специалиста МЧС / М.К. Сайфетдинова // Новые технологии в образовании, науке и экономике: труды ХХ-го Международного Симпозиума. — Сидней (Австралия), 2008. — С.113-117.

9. Сайфетдинова М.К. Профессиональное саморегулирование в психолого-педагогическом знании / М.К. Сайфетдинова // Культурное и историческое наследие в образовании и науке: Сборник материалов IV Межрегиональной научно-методической конференции. - Пенза, 2008. - С.97-99.

10. Сайфетдинова М.К. Эмоционально-волевая саморегуляция - как научиться владеть собой в экстремальных ситуациях 1 М.К. Сайфетдинова // Новые технологии в образовании, науке и экономике: Труды ХХ1-го Международного Симпозиума. — Лиссабон (Португалия), 2008. - С.158-163.

11. Сайфетдинова М.К. Условия побуждения студентов вуза к проявлению профессионального саморегулирования / О.М. Назарова, М.К. Сайфетдинова // Новые технологии в образовании, науке и экономике: Труды ХХП-го Международного Симпозиума. — о. Майорка (Испания), 2008. — С.78-82.

12. Сайфетдинова М.К. Инновационные методы формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций в непрофильном вузе / М.К. Сайфетдинова II Новые технологии в образовании, науке и экономике: Труды ХХШ-го Международного Симпозиума — г. Маскат (Оман), 2008. — С.94-99.

13. Сайфетдинова М.К. Психологические особенности этно-профессионального общения / М.К. Сайфетдинова // Новые технологии в

образовании, науке и экономике: Труды ХХГУ-го Международного Симпозиума. - Сингапур, 2009. - С. 159-162.

14. Сайфстдинова М.К. Технологический аспект подготовки будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций к профессиональному саморегулированию / М.К. Сайфетдинова // Новые технологии в образовании, науке и экономике: Труды ХХГУ-го Международного Симпозиума. — Сингапур, 2009. — С.162-165.

15. Сайфетдинова М.К. Теоретико-практические основы взаимосвязи профессиональной подготовки будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций / М.К. Сайфетдинова // Культурное и историческое наследие в образовании и науке: Сборник материалов V Межрегиональной

Подписано к печати 09.06.2009. Усл.печ. л. 1,0. тираж 120 экз.

Бумага писчая белая, Формат 60x84 1/16 Печать методом ризографии.

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ИП Поповой М.Г. Пенза, ул. Московская, 74, к. 211. Тел. 56-25-09.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сайфетдинова, Марьям Кяримовна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретико-педагогические основы формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций

1.1. Формирование у будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций опыта профессионального саморегулирования как социально-педагогическая проблема

1.2. Характеристика сущности профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций в непрофильном вузе

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное обоснование модели формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций.

2.1. Модель формирования опыта профессионального саморегулирования у будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций

2.2. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы

2.3. Условия формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций в процессе производственной практики.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций в процессе профессиональной подготовки"

В частности, в исследованиях С.И. Архангельского, . Н.А. Аитова, А.А. Орлова, В.Д. Шадрикова и др. рассматриваются классические концепции и модели профессиональной подготовки специалистов. Технологические аспекты профессиональной подготовки обосновываются в работах С.Я. Батышева,

A.П. Беляевой, Н.В. Кузьминой, П.Н. Осипова, Ф.В. Повшедной,

Ряд исследований (К.Н. Волков, О.А. Конопкин, М.Ю. Красовский,

B.Г. Куценко, Ю.А. Орлов, В.В. Петрусинский, А.В. Петровский, А.П. Тряпицина, Н.Ф. Радионова, Г.С. Сухобская, Ю.Н. Кулюткин, JI.M. Фридман, И.И. Чеснокова и др.) рассматривает прикладные вопросы теории личностного и профессионально-педагогического самокорректирования.

C.К. Шойгу и др.

Вопросы общей профессиональной подготовки будущих специалистов в вузах МЧС России рассмотрены в работах А.С. Боровых, К.Г. Логинова, И.И. Чейды.

Актуальность проблемы, её теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Формирование опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций в процессе профессиональной подготовки».

Решение сформулированной проблемы составляет цель нашего исследования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определена гипотеза: формирование опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению ЧС будет эффективным, если: сформулировано и раскрыто содержание понятия «опыт профессионального саморегулирования», применительно к специалистам по предупреждению ЧС; разработана модель формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций в процессе обучения на основе акмеологического, системно-деятельностного и аксиологического подходов.

- выявлены критерии сформированности опыта профессиональной саморегуляции будущих инженеров по предупреждению ЧС, которые отражают специфику профессиональной подготовки и позволяют отслеживать динамику перехода от освоения понятий и умений по личностному саморегулированию к самостоятельному построению программ личностной саморегуляции;

В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены задачи исследования:

4. Определить критерии сформированности опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций.

Методологической основой исследования явились: философское положение о всеобщей взаимной обусловленности развития человеческого сознания и деятельности, системно-деятельностный, акмеологический и аксиологический подходы к изучению педагогических и социальных явлений; диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; личностный, деятельностный, контекстный подходы к профессиональной подготовке специалиста (А.А. Бодалев, Е.Е. Бондаревская, А.А. Вербицкий и Др.); концепции о единстве целевого, мотивационного, содержательного и регулятивного компонентов профессионального образования (С.Д. Кавтарадзе, В.А. Сластёнин, и др.); концепции системогенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала

Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников и др.). Психолого-педагогические концепции, раскрывающие проблематику управления, регулирования и готовности личности к саморегулированию.

Теоретическими основами исследования явились:

- современные подходы к созданию теоретической и технологической базы профессионального образования (С.И. Архангельский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластёнин, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов и др-);

- исследования в области педагогической акмеологии и аксиологии (Н.А. Асташова, Б. С. Гершунский, А. А. Деркач, Н.Д. Никандров, О.Н. Пономарева, В.А. Сластёнин и др.);

- концепции социализации личности в условиях профессионального образования (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Н.Ф. Басова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.В. Полукаров и др.);

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы следующие методы исследования:

- теоретические: анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, анализ учебных планов, содержания программ, нормативных документов; синтез, обобщение, сравнение, педагогическое моделирование, экстраполяция;

В процессе исследования использованы методы математико-статистической обработки данных.

Исследование проводилось в период с 2000 г. по 2009 г.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Определены наиболее эффективные формы организации профессиональной подготовки, способствующие формированию опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению ЧС.

Практическая значимость: выявлены критерии и показатели сформированности опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению ЧС; разработан учебно-методический комплекс по дисциплине «Деловое общение» для преподавателей высших профессиональных образовательных учреждений, позволяющий им реализовать совокупность методов и форм эффективной подготовки будущих инженеров по предупреждению ЧС; теоретические выводы и практические рекомендации могут использоваться преподавателями вузов МЧС разного профиля в учебной и практической деятельности, и, кроме того, в системе профессионально-правовой подготовки и переподготовки специалистов, обучающихся в системе повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Эффективность реализации модели формирования " опыта профессионального саморегулирования у будущих инженеров по предупреждению ЧС обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: готовность преподавателя к предъявлению имеющегося у него опыта профессионального саморегулирования в процессе взаимодействия со студентами; организация учебной деятельности студентов на основе ценностного отношения к профессии: субъект-субъектное взаимодействие студентов и педагогов в рамках профилактической, консультативной и коррекционной работы с населением по обеспечению безопасности жизнедеятельности; совокупность педагогических действий, учитывающих индивидуально-личностные особенности студентов в процессе их профессиональной подготовки; педагогический мониторинг личностного продвижения студентов по уровням их готовности к профессиональному саморегулированию.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходной концепции исследования, базирующейся на системном, деятельностном, контекстном, акмеологическом и аксиологическом подходах к профессионально-саморегуляционному ориентиру подготовки будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы и массовой практики подготовки инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций России в вузе; воспроизведением результатов исследования и их репрезентативностью; статистической достоверностью экспериментальных данных.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальное обоснование модели формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций показывает, что:

- основные компоненты опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций формируются в условиях личностно-ориентированного, системно-деятельностного, акмеологического и аксиологического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе разрешения ситуаций педагогического сопровождения;

- эффективность реализации модели взаимосвязана с готовностью преподавателя осуществить в процессе взаимодействия со студентами целостную систему, состоящую из следующих подсистем: «вербальные технологии - самокоррекция», «деятельностные технологии - управление своим поведением», «ролевые технологии - управление собой»;

- результативность опытно-экспериментальной работы взаимосвязана с технологичностью взаимодействия преподавателя и студентов, направленного на формирование у будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций необходимых умений и осуществляющегося на основе принципов дифференциации, гуманности, акмеологичности и вариативности их отношений; в процессе опытно-экспериментального обоснования модели формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций выявлены источники этого процесса. К ним были отнесены: ролевые методы определяются проявлением студентами и преподавателями в учебной деятельности природных данных и высокого уровня эмоционально - волевого развития;

- существуют две группы педагогических условий, влияющих на качественные характеристики опыта профессионального саморегулирования: определяющие и корректирующие;

- готовность преподавателей вуза к профессионально значимому управлению собой - ведущий фактор, побуждающий студентов к реализации умений профессионального саморегулирования в педагогическом процессе вуза;

- творческая познавательная деятельность студентов в процессе обучения и профессиональной подготовки - ведущее условие усвоения личностью опыта личностного и профессионального управления собой; аксиологичность, акмеологичность, вариативность, дифференци-рованность, технологичность и индивидуальность образовательных услуг -основные показатели возможности накопления студентами в процессе учебной деятельности опыта профессионально значимого саморегулирования;

- эффективность модели формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций в педагогическом процессе непрофильного вуза основывается на качестве диагностических действий, готовности преподавателя к реализации интерактивных методов обучения и надежности процедур мониторинга готовности студентов к профессиональному саморегулированию

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами диссертационное исследование посвящено изучению и анализу проблемы формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций в процессе обучения в непрофильном вузе, отражающей состояние профессиональной подготовки будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций к компетентной реализации опыта профессионального саморегулирования в профессиональной деятельности в условиях применения системно-деятельностного, акмеологического и аксиологического подходов к обучению как наиболее приемлемых и эффективных для профессионального обучения студентов.

Цель исследования определила его направление - разработка модели формирования опыта профессионального саморегулирования будущих ИППЧС в процессе обучения в непрофильном вузе и содержания её реализации, а так же составляющих её компонентов и выявление эффективности её применения в реальных условиях профессиональной подготовки инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций.

Профессиональная подготовка инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций является процессом, позволяющим реализовать направленность профессионального образования студентов в соответствии с их специализацией, а также формировать у них необходимый уровень специальных умений и готовность к проявлению основ профессионального саморегулирования.

Основными принципами осуществления намеченного процесса являлись: акмеологичность и деятельностный характер формирования готовности студентов к проявлению личностных основ профессионального саморегулирования в естественных и специально созданных учебных ситуациях.

В качестве объекта исследования выступила профессиональная подготовка будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций России в вузе.

Предметом исследования явились педагогические условия формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций России.

Приступая к констатирующему эксперименту, мы предположили, что: формирование у будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций основ профессионального саморегулирования в процессе обучения и производственной практики осуществляется эффективно, если: сформулировано и раскрыто содержание понятия «опыт профессионального саморегулирования», применительно к специалистам по предупреждению ЧС; разработана модель формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций в процессе обучения на основе акмеологического, системно-деятельностного и аксиологического подходов.

Исходя из сделанных предположений, экспертные группы наметили следующие задачи: выявить место и роль профессионального саморегулирования в практической деятельности специалистов МЧС России; определить структурно-содержательные и критериально оценочные характеристики готовности студентов к проявлению опыта профессионального саморегулирования в процессе обучения осуществить моделирование процесса формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций в условиях непрофильного вуза России; экспериментально подтвердить эффективность реализации разработанной модели в условиях профессиональной подготовки студентов; выявить и экспериментально обосновать условия, реализация которых способствует эффективному формированию у будущих инженеров по предупреждению чрезвычайных ситуаций опыта профессионального саморегулирования.

В качестве теоретико-методологической основы исследования избраны: философские и психолого-педагогические концепции, раскрывающие проблематику управления, регулирования и саморегуляционности; работы в области физиологии, социологии, истории, филологии, педагогики, психологии; диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; личностный, деятельностный, контекстный подходы к профессиональной подготовке специалиста; концепции о единстве целевого, мотивационного, содержательного и регулятивного компонентов профессионального образования; системно-деятельностный, акмеологический и аксиологический подходы к изучению педагогических и социальных явлений.

В ходе исследования применялись следующие методы исследования:

- методы математико-статистической обработки данных.

Реализация указанных методов исследования на этапе констатирующего и формирующего эксперимента позволила уточнить содержание понятий: «саморегуляционность личности», «профессиональное саморегулирование» и «профессиональное умение»; выявить и опытно-экспериментально обосновать педагогические условия и технологии, обеспечивающие эффективное формирование основ профессионального саморегулирования студентов; раскрыть структуру и содержание педагогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения; определить роль и место приобретаемой будущими инженерами по предупреждению чрезвычайных ситуаций готовности проявить основы профессионального саморегулирования в педагогическом процессе вуза; раскрыть основные предпосылки формирования качеств и свойств личности и профессиональных умений студентов в процессе педагогического сопровождения учебной деятельности студентов.

Профессиональное саморегулирование понималось нами, как целенаправленный процесс, определенный профессиональными и социально-экономическими особенностями определенного этапа развития трудовой деятельности, отражающий уровень готовности личности к реализации основ управления собой, направленный на самореализацию личности в конкретном виде труда.

В процессуальном (широком) смысле слова саморегулирование проявляет взаимосвязь самопознания, самоактуализации и готовности личности к самореализации.

В узком смысле слова профессиональное саморегулирование обозначает уровень взаимопроникновения профессиональной нормы и самобытного начала студентов, которое выражается в творческом разрешении будущим инженерам по предупреждению чрезвычайных ситуаций профессиональных ситуаций.

Мерой продуктивности профессионального саморегулирования является мотивация, направленность и готовность личности к его использованию в учебной деятельности.

Данный опыт (как и просто жизненный опыт) возникает при включении студентов в процесс взаимодействия с преподавателями вуза, на основе специально созданных ситуаций.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволили теоретически обосновать, разработать и реализовать модель формирования у студентов основ профессионального саморегулирования в процессе взаимодействия с преподавателями вуза и специалистами МЧС, которая включает в себя следующие блоки: целевой, содержательно - организационный и оценочно-результативный.

Надежность критериальной оценки получаемых результатов основывалась на системности проведенного анализа, что было реализовано в: сочетании всех видов диагностик; в комплексности параметров оценивания. Качество, отношение и состояние личности составили необходимую и достаточную полноту анализа исследуемой проблемы.

Теоретическая модель процесса предполагает определенные методические и технологические основы разрешения проблемы. Подходы, обозначенные в гипотезе и задачах исследования, получили подтверждение в ходе проведенной работы.

В процессе исследования получено подтверждение определяющей роли самовоспитания, коллективно-групповой жизнедеятельности и самоуправленческих начал учебной деятельности студентов в формировании у них готовности к проявлению основ профессионального саморегулирования в педагогическом процессе вуза.

Побуждение студентов к самовоспитанию позволяет: развить базовые качества и умения саморегулирования; реализовать имеющийся опыт управление собой; достичь необходимых и индивидуально возможных результатов профессионального самосовершенствования.

В процессе опытно-экспериментальной работы выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования опыта профессионального саморегулирования будущего инженера по предупреждению чрезвычайных ситуаций:

- готовность преподавателя к предъявлению имеющегося у него опыта ПС в процессе взаимодействия со студентами;

- организация учебной деятельности студентов на основе ценностного отношения к профессии;

- субъект - субъектное взаимодействие студентов и педагогов в рамках профилактической, консультативной и коррекционной работы с населением по обеспечению безопасности жизнедеятельности;

- совокупность педагогических действий, учитывающих индивидуально-личностные особенности студентов в процессе их профессиональной подготовки;

- систематический педагогический мониторинг личностного продвижения студентов по уровням их готовности к профессиональному саморегулированию

Таким образом, завершая изложение результатов исследования процесса формирования у студентов профессионального саморегулирования можно сделать следующие выводы:

- процесс саморегулирования необходимо рассматривать в качестве основы профессионального развития будущего инженера по предупреждению чрезвычайных ситуаций;

- профессиональное саморегулирование представляет собой процесс активизации внутреннего личностного ресурса в чрезвычайных ситуациях;

- в опыте профессионального саморегулирования важно выделить способность к адекватной оценке чрезвычайных ситуаций, к моделированию действий по реализации профессиональных задач, которая выражается в показателях быстроты в определении ближайших целей действия и достаточной свободы в выборе средств их достижения при сохранении позитивного отношения к участникам чрезвычайных ситуаций, в блокировании мнительности и агрессивности в ситуациях повышенной опасности;

- основными педагогическими условиями формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению ЧС являются: готовность преподавателя к предъявлению имеющегося у него опыта профессионального саморегулирования в процессе взаимодействия со студентами; организация учебной деятельности студентов на основе ценностного отношения к профессии; обеспечение безопасности жизнедеятельности; как профессиональная ценность; субъект-субъектное взаимодействие студентов и педагогов в рамках профилактической, консультативной и коррекционной работы с населением по обеспечению безопасности жизнедеятельности, совокупность педагогических действий, учитывающих индивидуально-личностные особенности студентов в процессе их профессиональной подготовки; педагогический мониторинг личностного продвижения студентов по уровням их готовности к профессиональному саморегулированию;

- результативность опытно-экспериментальной работы связана с особенностями построения педагогического процесса, а именно: формами взаимодействия, направленными на формирование у будущих инженеров по предупреждению ЧС необходимых умений и осуществляющихся на основе принципов дифференциации, гуманности, акмеологичности и вариативности;

Вместе с тем, выполненное исследование не претендует на полное решение проблемы и открывает возможности её дальнейшей разработки и изучения. В частности, нуждаются в дальнейшем специальном изучении следующие аспекты: возможности интегрированной и контекстной организации профессиональной подготовки в обеспечении формирования опыта профессионального саморегулирования будущих инженеров по предупреждению ЧС;

- специализация профессиональной подготовки, позволяющая учесть различную направленность формирования опыта профессионального саморегулирования в соответствии с профилем профессиональной деятельности.

Эффективность исследуемого процесса основана на реализации в деятельности вуза и подразделений МЧС «заданного подхода», сущность которого проявляется в готовности участников педагогического процесса к творческому взаимодействию со студентами по созданию проблемных и развивающих социально-педагогических и профессионально значимых ситуаций и решению возникающих при этом социально-педагогических и профессиональных задач.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сайфетдинова, Марьям Кяримовна, Пенза

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации в иллюстрациях: учебник: с коммент. автора. / Р.Ф. Абдеев. М.: Изд-во ГУЛ «Клинцов. гор. тип.», 2004. - 94 с.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы / В. С. Агеев. М. : Изд-во МГУ, 1990. - 239 с.

3. Адам М. Дреер Преподавание в средней школе США: Проблемы начинающих учителей. Пер. с англ., - М.: Изд-во Прогресс. - 1983. - 287 с.

4. Аитов Н.А., Александров Г.Н., Мавлютов P.P. Высшее техническое образование в условиях НТР: Научно-теоретическое пособие. М.: Высш. школа, 1983.-256 е., ил.

5. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания : избранные психол. тр./ Б.Г. Ананьев ; под ред. А. А. Бодалева; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. -М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2005.-431 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс Текст. / В.И. Андреев // Книга 1. Казань, 1996. - 567 с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы Текст./ С.И.Архангельский. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

8. А смолов А. Г. Психология личности: Учебник. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.

9. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом: опыт системного исследования / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1973. — 392 с.

10. Ахаян Т.К. Подготовка магистров в педагогическом вузе: материалы к разраб. прогр. / Т.К. Ахаян, Р.У. Багданова, Н.В. Бочкина и др.; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб.: Образование, 1995. - 114 с.

11. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. Киев: Радянска школа, 1984.-287с.

12. Бармин Н.Ю., Глуздов, В.А., Загрекова, JI.B. Регионализация образовательной системы // Педагогика. — 1999. №2. - с. 13-17.

13. Батышев С .Я. Блочно-модульное обучение / С.Я. Батышев. М.: Профессиональное образование, 1997.-258 с.

14. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 192 с.

15. Белозерцев Е.П. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033400 — Педагогика / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др. — М.: Academia, 2006. 366 с.

16. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. — 226 с.

17. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов, С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Мн.: Высшая школа, 1983. - 224 с. - ил.

18. Берн Э. Трансактный анализ: пер. с англ./ Э. Берн. -М.: Трикста : Акад. Проект, 2004.-187 с.

19. Берулава М.Н. Интеграция общего и профессионального образования // Педагогика. 1990. - №9. - с. 57-60.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст./ В.П.Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

21. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие- М.: Высшая школа, 1989.

22. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология Текст./ Б.М.Бим-Бад. М.: УРАО, 2003.-240 с.

23. Биочинский И.В. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки специалистов в Вузах МВД РФ / И.В. Биочинский. Казань: КГУ, 1994. - 19с.

24. Бодалев А.А., Столин, В.В. Общая психодиагностика.- СПб., 2000.- 440 с.

25. Бодалев А. А. Психология и педагогика Текст./ А.А.Бодалев. Ин-т Психотерапии, 2002. - 585 с.

26. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности Текст. / А.А. Бодалев-Л, 1970.- 135с.

27. Болотов В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст./ В.А.Болотов, В.В.Сериков// Педагогика, 2003. № 10.-с. 8-14.

28. Бондаревская Е.Е. Опыт создания пед. комплексов // Пед. Образование без отрыва от производства. М., 1991.- №2. - с. 175-184.

29. Борискин В.И. Интеграция начального профессионального образования //Интеграция образования. 1996. - №2-3. - с. 12-16.

30. Васильева З.И. Ценностные ориентиры обучения и воспитания //Вестник Северо-Западного отделения РАО. Десятилетие Северо-Западного отделения РАО. Результаты работы и перспективы развития Вып.8. - СПб., 2003. - С.292-296.

31. Брудный Д. Учитель/ Д. Брудный М.: Просвещение, 1991. - 350с.

32. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие Текст./А.А.Вербицкий. М.: Высш. шк.,1991. - 204с.

33. Виноградова М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников / М.Д. Виноградова, И.Б. Первин. — М.: Просвещение, 1977. 155 с.

34. Волков Г.Н. Этнопедагогика. -М.:Наука, ГОД-? 420 с.

35. Воспитание и самовоспитание / А.Г. Ковалев. М.: Просвещение, 1986. -287 с.

36. Вульфов Б. 3. Основы педагогики: учеб. пособие / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. — М.: Изд-во УРАО, 2000. 616 с.

37. Выготский JI. С. Собр. Соч. Проблемы общей психологии Текст.: в 6 т. / JL С. Выготский.; под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. -504с.

38. Выготский JI.C. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский; под ред. В .В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 479 с

39. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6. - М.: Инноватор, 1996. - С. 10-38.

40. Газман О.С. Содержание гуманистического образования / О.С. Газман, P.M. Вейсс Н.Б. Крылова. М.: Инноватор, 1995. - 103 с.

41. Герчикова В.В. Современное высшее образование: функции, реализация, перспективы. Томск: Изд-во Томского университета, 1988. - 164 с.

42. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: Учеб.пособие Текст./ Б.С.Гершунский. М.: Флинта: Наука, 2003. - 768 с.

43. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века Текст. / Б.С Гершунский. М., 1998. - 608 с.

44. Годфруа Ж. Что такое психология. Т 2.-М., 1992.

45. Голованова Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема / Н.Ф. Голованова. СПб.: «Специальная литература», 1997. - 192с.

46. Голуб JI.B. Формирование региональной системы непрерывного профессионального образования. // Педагогика. 2001. - №3. — с. 48-52.

47. Готвальд Ф.-Т. Аюрведа в бизнесе: Система оздоровления личности, рабочего места и предприятия / Ф.-Т. Готвальд, В. Ховальд ; Пер. с нем. А. Гарьковского. -М.: Фаир-Пресс, 2000. 384 с.

48. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М., «Педагогика». 1997.

49. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991. - 320 с.

50. Гроф С. Области человеческого бессознательного. М.,1994. - 278с.

51. Гумилев JI.H. Этногенез и биосфера Земли / JI.H. Гумилев; Оформ. А. Драговой. М.: Айрис-пресс: Рольф, 2002. - 558 с.

52. Гуревич К.М., Акимова М.К. Психодиагностика. Психологическое тестирование.-СПб.: Питер, 2008.-656 с.

53. Гуревич П.С., Психология чрезвычайных ситуаций. М.: ЮНИТИ, 2007.-495с.

54. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. / В. Даль. Т. 1.- М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002. 640 с.

55. Деркач А.А. Акмеология: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. психологии / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003.- 252 с.

56. Дьюи Дж. (1859-1952). Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи; Пер. с англ. Н. М. Никольской. -М.: Лабиринт, 1999. 189 с.

57. Дмитриев А.В. Конфликтология / уч. пособие. М.: Гардарини, 2002. - 320 с.

58. Донцов А.И. Психология коллектива. М.- 1984;

59. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. Учебник для вузов. М.-2007- 376с.

60. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М.: Лабиринт, 1989. 189 с.

61. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. СПб.: Питер, 2003. - 400 с.

62. Исаев И.Ф. Педагогика: учеб. пособие для студ-ов высш. учеб. заведений/В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов.; Под ред. В.А. Сластенина. -6-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 576 с.

63. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). — СПб.: Петербург XXI век; ЗАО "Пресс-Атташе", 1997. — 160 с.

64. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция исправление недостатков характера у детей и подростков Текст.: учеб, пособие / В. П. Кащенко. М.: "Academi А", 1999,- С. 46-65.

65. Климов Е. А. Психология профессионала: Избранные психологические труды / Е. А. Климов ; Акад. пед. и соц. наук. Моск. психол.-социал. ин-т. М. ; Воронеж, 1996.-400 с.

66. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях Текст./ Е.А.Климов. М.: МПСИ, 1995. - 224с.

67. Ковалев А.Г., Мудрик, А. В. Социальная педагогика: учеб. для вузов / А.В. Мудрик. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Academia, 2002. - 200 с.

68. Козырев В.А. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 392 с.

69. Коломинский Я.Л. Социальная психология школьного класса : науч.-метод. пособие для педагогов и психологов/ Я. Коломинский. -Минск: ФУ Аинформ, 2003.- 305 с.

70. Коломинский Я.JT. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): учеб. пособие / Я. Л. Коломинский. — Минск : ТетраСистемс, 2000. 432 с.

71. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение. -1989.-255 е.: ил.-с. 186.

72. Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития / О. А. Конопкин. // Вопросы психологии. 2004. - № 2. - С. 128-135.

73. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности Текст. / О.А. Конопкин-М., 1980.-254с.

74. Коренев А.П. Нормы административного права и их применение. —М. «Юридическая литература», 1998. 144 е.

75. Корнев Г.П. Теоретические предпосылки проектирования системы совершенствования научно-исследовательской деятельности студентов / Г.П. Корнев А.В. Козлов С.В. Очиров // Наука производству. - 2004. - №8. - - С.34-37

76. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности / В.М. Коротв. -М.: Просвещение, 1991. 135 с.

77. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика / А.И. Кочетов. Ростов-на-Дону: РГУ, 2006.-164 с.

78. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования Текст. / А.И. Кочетов. -Мн.: Ред. журн. «Адукацыя: выхаванне», 1996. 312 с.

79. Кочетов А.Г. Безденежных А.В., Мельников А.А. Педагогические тесты. Термины и определения. Методология использования тестовых заданий на кафедре нормальной анатомии НГМА, 1999.

80. Краевский В.В. Методология педагогического исследования : учебное пособие для курсов ПК НПК / В. В. Краевский ; Мин-во образ. России ; Самар. ГПИ. -Самара, 1994. 162 с.

81. Краевский В.В. Педагогика: учеб. для пед. вузов / В. В. Краевский и др.; под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 604 с.

82. Красовский М.Ю. Общественное мнение ученического коллектива.-М.,1984. -96с.

83. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. МГУ, 1991.

84. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников Текст./ В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

85. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JI. : Изд-во ЛГУ, 1970.- 114 с.

86. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990. - 117 с.

87. Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых и проблема функциональной неграмотности/ Ю.Н. Кулюткин // Образование без границ: Журн./ Гос. науч. учреждение "ИН-т образования взрослых Рос. Акад. образования". СПб., 2004. -N 2. - С.57-63 (Шифр ОБРБГ/2004/2)

88. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: Проблемные очерки. СПб.: СпецЛит, 2002. - 96 с.

89. Кулюткин Ю.Н., Бездухов, В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во СамГТГУ, 2002. - 400 с.

90. Кулюткин Ю. Н. Исследования познавательной деятельности учащихся вечерней школы / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. -М.: Педагогика, 1977. 152 с.

91. Куценко В.Г. Пути самосовершенствования личности. Л., 1979. - 36с.

92. Леви В. Искусство быть собой. М.,1991. - 256с.

93. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Текст.: учеб, пособие / А. Н. Леонтьев; 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

94. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения Текст.: в 2 т. / А. Н. Леонтьев ; под ред. В. В. Давыдова и др.: АПН СССР (тр. д. и гл. -кор. АПН СССР). М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 320 с.

95. Лисина М.Н. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / М.Н. Лисина. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

96. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А.Е. Личко // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 288315.

97. Ломов Б.Ф. Системность в психологии: избранные психологические труды / Б.Ф. Ломов. М.; Воронеж: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та: МОДЭК, 2003. - 424 с.

98. Марищук В. Л. Методика психодиагностики в спорте / В.Л. Маршцук, Ю.М. Блудов, В.А. Плахтиенко Л.К. Серова. М.: Просвещение, 2004. -168 с.

99. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

100. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения изд. 2-е.-М.,1975.

101. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. М.: Педагогика, 1985. - 103 с.

102. Машбиц Е.И. Компьютеризапция обучения: проблемы и перспективы. М., 1996.

103. Мир детства: Подросток Текст.: учеб, пособие для вузов / JI. Ю. Гордин, И. В. Гребенщиков, Т. В. Драгунова [и др.]. М.: Педагогика, 1982.-431 е., ил.

104. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Ю.А. Миславский; АПН СССР. НИИ общ. и пед. психологии. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

105. Мудрик А.В. Социальная педагогика. —- М.: Академия, 2001. — 192с.

106. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека / Н. Д. Никандров // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 3-8.

107. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания / Н. Д. Никандров // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 3-10.

108. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека / Г.С. Никифоров. JL, 1989. — 192 с.

109. Николина В.В. Профессионально-образовательная среда как средство воспитания будущего учителя / В. В. Николина. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 6. - С. 28-31.

110. Новиков В.В., Забродин, Ю.Н. Психологическое управление Текст. / В.В. Новиков Ю.Н. Забродин. М., 1991. - 245с.

111. Образцов П.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: курс лекций .-Орел, 2002.-292с.

112. Ожегов С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова: Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. -М.: Азбуковник, 1999.-944 с.

113. Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. вузов Текст./ А.А.Орлов, А.С.Агафонов. М.: Академия, 2004. - 256 с.

114. Орлов, А.А. Педагогика: Концепция и учебная программа курса для студентов пед. вуза Текст./ А.А.Орлов. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2001.

115. Осипов П.Н. Социально-психологические факторы профессионального развития студента средней профессиональной школы/ П.Н. Осипов, Н.А. Вагапова, Л.А. Шимрова; Рос. акд. образования, Ин-т сред. проф. обраования. -Казань: ИСПО РАО, 1999.-95 с.

116. Отраслевой стандарт Министерства образования РФ (Первая редакция) педагогические тесты, термины и определения, Москва, 2001.

117. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений Текст./ С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др./ Под ред. С.А.Смирнова. 3-е изд., испр. и доп. М.: Издательский центр «Академия», 1999 - 512 с.

118. Петровский А.В., Ковалева, В.М., Крашенинников, А.А. и др. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пособие. М.: Изд-во Московского университета, 1986.— 303 с.

119. Петрусинский В.В. Акмеологические основы построения автоматизированных систем интенсивного обучения (суггестокибернетический метод) / В. В. Петрусинский // Школьные технологии. 2004. - № 3. - С. 118-136.

120. Пиаже Ж. Избр. психол. труды / Ж.Пиаже. М.: Просвещение, 1994. - 680 с.

121. Пидкасистый П.И. Педагогика Текст.: учеб, пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 640 с.

122. Пидкасистый П. И. Искусство преподавания. Первая книга учителя / П. И. Пидкасистый М. Л. Портнов ; Пед. общество России. 2-е изд. - М., 1999. - 212 с.

123. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке Текст. / П.И. Пидкасистый, Б.И. Коротяев. М.: Знание, 1985. - 80 с.

124. Пискунов А.И. История педагогики и образования: от зарождения воспитания в первобыт. о-ве до конца XX в.: учеб. пособие для пед. учеб. заведений / А.И. Пискунов Р.Б. Вендровская В.М. Кларин и др.; под ред. А.И. Пискунова. -М.: ТЦ «Сфера», 2001.-509 с.

125. Платонов К.К. О системе психологии / К.К. Платонов. М.: Мысль, 1972. -216 с.

126. Платонов К.К. Структура и развитие личности Текст./ К.К.Платонов/ Отв. ред. А.Д.Глоточкин; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1986. - 254 с.

127. Повшедная Ф.В. Методологические основы профессионального самоопределения будущего учителя Текст.: монография / Ф.В. Повшедная. -Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 2002. 166с.

128. Познавательные процессы и способности в обучении Текст.: сб. трудов; под ред. В.Д. Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990. . — М.: Издательский

129. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987.

130. Портнов М.М. качество образования. — М.: Изд-во «Прометей», 2006. . 384 с.

131. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н. С. Пряжников ; Акад. пед. и социал. наук., Моск. психол.-социал. ин-т. М. ; Воронеж, 1996.-253 с.

132. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 480 с.

133. Пряжникова Е.Ю. Технологии и методы профессиональной ориентации населения / Е.Ю. Пряжникова, М.С. Савина. М.: РГАТиЗ, 2001. - 325 с.

134. Психология. Словарь/ Под общей редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. Текст. -М.: Политиздат, 1990.-494 с.

135. Регуш JI.A. Практикум по наблюдению и наблюдательности/ JI.A. Регуш. -СПб. и др.: Питер, 2001.-174 с.

136. Регуш JI.A. Наблюдения в практической психологии Текст. / JI.A. Регуш. -СПб., 1996.-148 с.

137. Регуш JI.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего/Л.А. Регуш. СПб.: Речь, 2003. - 352 с.

138. Рожков М.И., Байбородова, Л.В. Теория и методика воспитания Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 384 с.

139. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека/Под ред. И.В.Равич-Щербо.-М.,1988.-336 с.

140. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л.Рубинштейн // [сост коммент. и послесл. А. В. Брушлинского, К. А. Абульханова-Славская]: -СПб. М., Харьков, Минск: Питер, 2000. - 705 с. - Библиограф.

141. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности Текст. / Л.И. Рувинский. М.: Просвещение. - 1984. — 140 с.

142. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли / Л. И. Рувинский. -М.: Знание, 1983.- 159 с.

143. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. —256с.

144. Селиванов В.И. Воля и её воспитание Текст.: философская наука/ В.И. Селиванов. М.: Знание, 1976.-63с.-(Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология).

145. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция: Монография. — Волгоград: Перемена, 1994. —150 с.

146. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / В.В. Сериков. М., 1999. - 272 с.

147. Симонов П.В. Мотивированный мозг.- М.: Наука, 1987.- 267 с.

148. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований Текст./ М.Н. Скаткин. М.:Педагогика, 1986. - 152 с.

149. Скиннер Б.Ф. Технология поведения / Пер. с англ. А. Гараджи // Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994.-С. 30-46.

150. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. -512 с.

151. Сластенин В.А. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. вузов пед. профиля: / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. М.: Academia, 2004. - 478 с.

152. Слободчиков В.И. Психология человека. Основы психологической антропологии. Введение в психологию субъективности: учеб. пособ. для вузов / В.И. Слободчиков Е.И. Исаев. -М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

153. Сманцер А.П. Преемственность обучения в системе «средняя школа вуз» // Педагогика высшей и средней специальной школы. - Минск «Университетское». — 1989. - №3. - с.18

154. Собкин B.C., Грачева, A.M., Нистратов, А.А. Возрастные особенности ориентации в социально-профессиональной сфере // Вопросы психологии. 1990. -№4.-с. 23.

155. Соболев Г.А. Природные опасности России: Моногр. в 6 т. РАН, МЧС; Отв. ред. Г. А. Соболев; Под общ. ред. В. И. Осипова, С. К. Шойгу. М:КРУК, 2000. -295 с

156. Соколов П.П., Герасимов, Ю.Н. Помоги себе сам Текст. / П.П. Соколов, Ю.Н. Герасимов.-М., 1991.-238 с.

157. Сокольников Ю.П. Стратегия развития педагогических исследований / Ю.П. Сокольников. // Мир образования образование в мире. — 2005. - № 2. - С. 37-49.

158. Сохранов В.В. Формирование у учащейся молодежи опыта саморегуляции поведения / В. В. Сохранов, А. П. Шумилин, Н. Н. Коньков. Пенза; Херсон, 1992. -120 с.

159. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая.-М.-Кострома, 1995.-30с.

160. Спирин Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин. -Ярославль, 1974. 121 с.

161. Спирин Л.Ф. Общепедагогические умения и их роль в профессиональной самореализации современного специалиста: учебное пособие / Л.Ф. Спирин, В.В. Сохранов, А.Ф. Ушанов, Н.А. Лупанова. Пенза: ПГПУ, 1999. - 76 с.

162. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание / А. Г. Спиркин. М.: Политиздат, 1972.-303 с.

163. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве / К.С. Станиславсикий. М.: Вагриус, 2007. - 448 с.

164. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику : пособие для педагогов-новаторов / Н. М. Таланчук ; АПН СССР, Ассоц. «Проф. образ.». М., 1991. -181 с.

165. Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента : Межвуз. сб. науч. тр./ Ред. B.C. Ильин; Отв. ред. В. С. Ильин . -Волгоград: ВГПИ, 1990.-192 с.

166. Толстой, JI.H. Путь жизни / JL Н. Толстой. М.: Высшая школа, 1993. -527 с.

167. Узнадзе Д.Н. Психология установки / Д. Н. Узнадзе. СПб.: Питер, 2001. -416 с.

168. Уманский Л.И. Личность. Организаторская деятельность. Коллектив: Избранные труды /Л.И.Уманский.- Кострома: Изд-во Костром, гос. ун-та, 2001.

169. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка: Т.1-4. М., 1935

170. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Собр. соч. в 11 т. Т.9 Текст./ К.Д.Ушинский. М, 1950. -628с.

171. Федотенко И. Л. Становление профессиональных ориентаций будущего учителя в процессе педагогической подготовки в вузе / И.Л. Федотенко Тула: Изд-во «Гриф и К», 1998.-301 с.

172. Фельдштейн Д.И. Психология взросления : структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избр. тр./ Д.И. Фельдштейн. -М.: МПСИ : Флинта, 2004.-670 с.

173. Фельдштейн Д.И. Тенденции и потенциальные возможности развития современного человека / Д.И. Фельдштейн ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. -М.: МПСИ ; Воронеж: МОДЭК, 2005.-10 с.

174. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии Текст. / Д.И. Фельдштейн. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. 368 с.

175. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности / Д.И. Фельдштейн. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192с.

176. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп: Учеб. пособие: для студентов вузов/ Н.П. Фетискин, В.В. Козло Г.М. Мануйлов. -М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002.-488 с.

177. Фокин В.А. Социальное воспитание: как мы его понимаем/ В.А. Фокин // Лицей на Пушкинской. -1997-98. -N 8-9-10. С. 4-7

178. Формирование у студентов профессиональных умений: методические рекомендации для преподавателей, аспирантов и соискателей / сост. В. В. Сохранов, О. В. Варникова, Н. А. Лупанова ; Пензенск. гос. пед. ун-т им. В. Г. Белинского. — Пенза, 1999. — 45 с.

179. Фрейд А. Детский психоанализ / А. Фрейд. СПб.: Питер, 2003. - 476 с.

180. Фридман Л.М. Опыт оценки воспитанности учащихся / Л. М. Фридман // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 63-65.

181. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: книга для учителя / Л.М. Фридман. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

182. Хайбрахманова Г.Ф. Опыт дифференциации обучения в технологическом лицее // Педагогика. — 1995. №1. — с. 64-66.

183. Хокан Б.И., Сергоманова П.А. Психология конфликта и переговоры- М.: издательский центр «Академия», 2003. 192 с.

184. Цукерман Г.А. Система Эльконина Давыдова как ресурс повышения компетентности российских школьников / Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. — 2005.-№4.-С. 84-95.

185. Чернова Ю.К. Профессиональная культура и формирование ее составляющих в процессе обучения Текст.: монография / Ю.К. Чернова: под науч. ред. В.В. Щипанова. Москва-Тольятти: Изд-во ТолПИ, 2000. - 163 с.

186. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И. Чеснокова; АН СССР. Ин-т психологии. М.: Наука, 1977. - 144 с.

187. Шайденко Н.А. Педагогика: учеб. пособие для студентов. -Тула, ТГПУ, 2008164 с.

188. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция, развитие личности. М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2003. - 512 с.

189. Шишлянникова Л.М. Математическое сопровождение научной работы с помощью статистического пакета SPSS for Windows 11.5.0. // Учебно-методическое пособие. М., 2005.

190. Шмаков С.А. От игры к самовоспитанию: сб.игр-коррекций / С.А. Шмаков, Н.Я. Безбородова. -М.: Новая школа, 1994. 76 с.

191. Шойгу С.К., Кудинов С.М., Неживой А.Ф., Ножевой С.А. Учебник спасателя. -М.: МЧС России, 1997. 520 с.

192. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. -М., 1996, -144с.

193. Щуркова Н.Е. школа и семья: педагогический альянс/ Н.Е. Щуркова. -М.: Педагогическое общество России, 2004.-112 с.

194. Щуркова Н.Е., Питюков, В.Ю., Савченко, А.П., Осипова, Е.А. Новые технологии воспитательного процесса Текст. / Н.Е. Щуркова, В.Ю. Питюков, А.П. Савченко, Е.А. Осипова. М.: Просвещение, 1994 - 134 с.

195. Эльконин, Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения// Современные подходы к компетентностно- ориентированному образованию Текст. Красноярск, 2002.

196. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М.: Владос, 2000. -359 с.

197. Юнг К. Психологические типы: Пер.с нем. / Под общ. ред. В.Зеленского. -Санкт-Петербург; Москва: Ювента: Прогресс-Универс, 1995. 716 с. - Библиогр.: с.695-710. - ISBN 5-87399-035-2

198. Ядов В.А. Методология, программа, методы Текст.: социол. исслед. / В. А. Ядов. -Изд-во Самарский университет. 1995. С. 36-37.

199. Якиманская И.С., Абрамова, С.Г., Шиянова, Е.Б., Юдашина, Н.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Педагогика. 1991. -№4. - с. 44-52.

200. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации: избранные психологические труды / П. М. Якобсон; под ред. Е. М. Борисовой. М.; Воронеж: Ин-т практической психологии; МОДЭК, 1998. - 304 с.

201. Выписка из государственного образовательного стандартавысшего профессионального образования

202. Направление подготовки дипломированного специалиста 656500 Безопасность жизнедеятельности1. Квалификация инженер

203. Требования к профессиональной подготовленности инженера по специальности «Защита в чрезвычайных ситуациях».

204. Министерство образования и науки Российской Федерации Пензенский региональный центр высшей школы (филиал) Российского государственного унверситета инновационный технологий и предпринимательства1. УТВЕРЖДАЮ

205. Директор ПРЦВШфРГУИТП УЧЕБНЫЙ ПЛАН Квалификация инженер

206. Андреев А.Н. специальности 280103 "Защита в чрезвычайных ситуациях"200г. направление 280100 Безопасность жизнедеятельности Срок обучения - 5 лет

207. Индекс Наименование дисциплин Форма итогового контроля Объем работы студента, час. Распределение аудиторных часов по курсам и семестрам в неделю

208. ГСЭ.00 Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины 1800 340 391 731 408 661 1069

209. ГСЭ.Ф.01 Иностранный язык 4 1,2,3 340 170 170 170 170 з| 3 I 2 I 2 I I I

210. ГСЭ.Ф.02 Физическая культура 1-8 408 408 408 |4 |4 I 4 I 4 I 2 I 2 I 2 2

211. ГСЭ.Ф.ОЗ Отечественная история 1 119 34 17 51 68 68 з| | J I I I

212. ГСЭ.Р.02 Культурология 3 85 34 17 51 34 34 I I 3 I J I I

213. ГСЭ.В.02 Правоведение 6 85 34 17 51 34 34 I I 3 I I I

214. ГСЭ.Ф.Ю Философия 3 119 34 34 68 51 51 I I 4 I I I [

215. ГСЭ.Ф.05 Политология 6 85 34 17 51 34 34 ! | 3 I | I

216. ГСЭ.Ф.07 Психология и педагогика 7 85 34 17 51 34 34 I "I I 3 I I

217. ГСЭ.Ф.08 Русский язык и культура речи 2 119 34 34 68 51 51 I 4 I t I j

218. ГСЭ.Ф.09 Социология 5 68 17 17 34 34 34 | i I 2 | I | |

219. ГСЭ.Ф.11 Экономика 5 102 34 17 51 51 51 I I ! 3 I I I I

220. ГСЭ.В.01 История ГО и ЧС 4 101 34 17 51 50 50 I I I 3 I I I I

221. ГСЭ.Р.01 Введение в специальность 1 84 17 17 34 50 50 2 i I | I

222. ЕН.00 Математические и естественнонаучные дисциплины 1904 544 187 340 17 1088 816 816 j

223. ЕН.Ф.01 Математика 1-4 595 170 187 357 238 238 1\ 6 I 4 I 4 I I I I l

224. ЕН.Ф.02 Информатика 1,2 кр2 204 51 68 17 136 68 68 51 3 I I I I I I

225. ЕН.Ф.ОЗ Физика 2,3 323 102 34 34 170 153 153 1 5 I 5 I I I I :

226. ЕН.Ф.04 Химия 2 1 289 85 34 34 153 136 136 4| 5 I I I i I i9У

227. ЕН.Ф.06 Физиология человека 4 85 34 17 51 34 34 I I I 3 I ! I I I i

228. ЕН.Ф.05 Экология 3 102 34 17 51 51 51 3 I I i ! I I i

229. EH.В.01 Системный анализ и принятие решений 5 153 34 17 34 85 68 68 5

230. EH.P.01 Информационные системы и технологии 4 кр4 153 34 34 17 85 68 68 | 5 I I i i

231. ОПД.ОО Общепрофессиональные дисциплины 1804 612 153 289 1054 750 750 i

232. ОПД.0.О1 Начертательная геометрия. Инженерная графика 1 2 170 34 68 102 68 68 4 2

233. ОПД.Ф.02 Механика 3,4 кп4 323 102 34 51 187 136 136 I | 5| 6 I I I ! I

234. ОПД.Ф.ОЗ Теплотехника 5 4 153 51 34 85 68 68 I I I 2| з! I I I |

235. ОПД.Ф.04 Гидравлика 5 119 34 17 17 68 51 51 I I I I 4! I |

236. ОПД.Ф.05 Материаловедение и технология материалов 6 102 51 17 68 34 34 4

237. ОПД.Ф.Об Метрология, стандартизация и сертификация 5 95 34 17 51 44 44 3

238. ОПД.Ф.07 Электротехника и электроника 5 кр5 120 51 17 17 85 35 35 | 5 ! i

239. ОПД.Ф.08 Надежность технических систем и техногенный риск 7 102 34 17 17 68 34 34 I 4

240. ОПД.Ф.09 Теория горения и взрывы 6 102 34 17 51 51 51 | I I I з| I I I

241. ОПД.Ф.Ю Медико-биологич. основы БЖД 6 102 34 17 51 51 51 I | | | з| | | |

242. ОПД.Ф.11 Менеджмент 5 93 34 17 51 42 42 I I I I 3 I I I I I

243. ОПД.В.01 Моделирование и управление процессами в техносфере 6 крб 153 51 17 17 85 68 68 | I 5

244. ОПД.Р.О! Основы микроцессорной техники 6 85 34 17 51 34 34 I I | 3 |

245. ОПД.Р.01 Информационные сети 6 85 34 17 51 34 34 I I I ! ' 3| I I I

246. СД.00 Специальные дисциплины 1785 595 170 221 986 799 799сд.01 Опасные природные процессы 7 102 34 17 51 51 51 i 3 i I )

247. СД.02 Устойчивость объектов экономики вЧС 9 кр9 204 51 17 34 102 102 102 i I 6сд.оз Психологическая устойчивость в ЧС 7 85 34 17 51 34 34 | 3 I

248. СД.04 Медицина катастроф 7 85 34 17 51 34 34 I | I I I 3| I I

249. СД.05 Организация и ведение АСР 8,9 289 102 34 34 170 119 119 I I I I . I 4 б| i

250. СД.06 Тактика сил РСЧС и ГО 9 8 204 51 51 102 102 102 I I | i I 2 4| Iсд.07 Спасательная техника и базовые машины 8 7 255 85 51 136 119 119 2 6

251. СД.08 Системы связи и оповещения 7 85 34 17 51 34 34 ! 3 !

252. СД.12 Правовые основы гражданской защиты 8 85 34 17 51 34 34 3сд.13 Пожаровзрывозащита 8 102 34 17 51 51 51 i 1 1 3| !

253. ДС.00 Дисциплины специализации "Информационно-телекоммуникационные системы управления в чрезвычайных ситуациях " 510 170 102 272 238 238

254. ДС.01 Автоматизация обработки экспериментальных данных 8 102 34 17 51 51 51 | I ! 3|

255. ДС.02 Прогнозирование динамики ЧС 9 102 34 17 51 51 51 I I | I | з| |

256. ДС.ОЗ Методы и средства технической диагностики 7 85 34 17 51 34 34 3, ! |

257. ДС.04 Информационно-измерительные системы 8 кр8 119 34 34 68 51 51 | 1 1 ! 4

258. ДС.05 Защита информации при ЧС 9 102 34 17 51 51 51 I | I I I з| I

259. Ф.00 Факультатив 459 459 459 i 1 I I ! I I I

260. Ф.00 Деловое общение 3 51 51 51 ! 1 I 1 | I I i I

261. Ф.00 История техники 4 68 68 68 I | I ! 1 I I | I S

262. Ф.00 Кризисные явления в экономике 5 51 51 51 I I 1 11 I I I I

263. Ф.00 Развитие русского языка 6 85 85 85 I 1 I I I 1 I I I I

264. Ф.00 Математические методы прогнозирования 7 102 102 102 J I 1 ! | 1

265. Ф.00 Психологический практикум 7 102 102 102 I 1 I ! i I 1 I I

266. ВСЕГО ЧАСОВ: 8262 2261 612 1241 17 4131 867 3264 4131 28 4 28 4 26 5 25 5 28 3 27 3 24 4 29 2 28

267. Число курсовых работ: экзаменов: зачетов: 8 1 2 1 1 1 238 4 4 4 4 4 4 5 5 4 38 4 4 4 4 5 5 4 5 3 1. Учебная практика сем нед.1. Учебная 4 4

268. Производственная практика сем нед1. Производственная 6 41. Производственная 8 61. Преддипломная 10 4

269. Государственная итоговая аттестация

270. Государств, экзамен 10 сем. 2 нед.

271. Дипл.работа и защита 10 сем-14 нед

272. Заместитель директора филиала, профессорВ.И.Чернецов

273. Рабочая программа дисциплины «Деловое общение»

274. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

275. Российский государственный университет инновационных технологий и предпринимательства1. Пензенский филиал

276. На основе государственного образовательного стандарта высшего профессиональршюлзб^азования

277. Автор / J&y^ ст.преподаватель Сайфетдинова М.К.2. РЕЦЕНЗЕНТ- Л^ /3. СОГЛОВАНА

278. Методический Совет ^ дса^д. филос. наук, доцент Суслова Л.И.1. Дм ^ 1/ 7

279. ВНЕСЕНА (ПОДГОВЛЕНА к утверждению) Методической группы кафедры «Философии, культурологии и истории» Руководитель канд. филос. наук, доце^т^услова Л.И.5. УТВЕРЖДЕНА

280. На заседании кафедры «Философии, культурологии tf истории»протокол № 2 от «12 » октября2006г.)

281. Заведующий кафедрой к. филос. наук, доцент / (J Суслова Л.И.1. А. X2006 г.

282. Настоящая программа не может быть использована другими подразделениями университета и другими вузами без разрешения кафедры -разработчика программы.1. ДЕЛОВОЕ ОБЩЕНИЕ

283. Рабочая программа дисциплины1. Область применения

284. Нормативная трудоёмкость изучения дисциплины.

285. Трудоёмкость дисциплины в часах, исходя из 17 недельного семестра (дробью всего в семестре (в среднем в неделю)). Общая 68/4/31. Лекции 17/11. Семинары 17/1

286. Самостоятельная работа студентов 34/21. Аудиторных 01. Внеаудиторных 34/24. Контроль:- текущий на занятиях- внутрисеместровый; промежуточная аттестация- зачёт IV, VI семестр5. Цель и задачи дисциплины

287. Основная цель дисциплины помочь студентам овладеть определённым набором сведений, знаний, умений в области принципов и психологии делового общения.

288. Дать представления о важнейших принципах и технологиях делового общения: эффективность использования рабочего времени, подготовка и проведение бесед и переговоров. Эффективное разрешение конфликтов.

289. Познакомить студентов с конкретными требованиями делового общения, помочь формированию эффективных взаимоотношений в профессиональной деятельности.

290. Место дисциплины в учебном процессе

291. Дисциплина относится к циклу общеобразовательных гуманитарных предметов.

292. Изучение делового общения базируется на следующих дисциплинах: социологии, менеджмента, психологии, этики бизнеса и др.

293. СОДЕРЖАНИЕ КУРСА РАЗДЕЛЫ КУРСА, ТЕМЫ .

294. Тема 1. Общение как социально-психологическая проблема.

295. Понятие «общение». Структура и средства общения. Характеристика и содержание общения. Механизмы воздействия в процессе общения. Стили общения.

296. Тема 2. Деловое общение, его виды и формы.

297. Деловая беседа как основная форма делового общения. Вопросы собеседников и их психологическая сущность. Парирование замечаний собеседников. Психологические приёмы влияния на партнёра.

298. Тема 3. Психологические аспекты, делового общения.

299. Создание благоприятного психологического климата во время переговоров. Выслушивание партнёра как психологический приём. Техника аргументирования.

300. Тема.4. Публичные; выступления.

301. Тема 5. Невербальные особенности в процессе делового общения.

302. Кинесические (жесты, позы, мимика) и проксемические особенности невербального общения. Визуальный контакт. Психологические и паралингвистические особенности невербального общения. Межнациональные различия невербального общения.

303. Тема 6: Деловые переговоры.

304. Структура переговоров. Правила подготовки деловых переговоров. Методы и тактические приёмы ведения переговоров. Подведение итогов переговоров.

305. Тема 7.Спор. Дискуссия. Полемика.

306. История происхождения спора. Понятия: спор, дискуссия, полемика. Классификация видов спора. Культура спора. Приёмы убеждения в споре.

307. Тема 8. Конфликты и конфликтные ситуации. Стрессы.

308. Понятие конфликта и его социальная роль. Классификация конфликтов. Типы поведения людей в конфликтной ситуации. Причины и последствия конфликтов. Разрешение конфликтов и стратегии поведения в конфликтных ситуациях. Стрессы и стрессовые ситуации.

309. Тема 9. Эффективность использования рабочего времени.

310. Черты эффективной работы. Анализ использования и потери времени. Планирование времени, классификация задач. Рациональное использование рабочего времени.

311. Примерное распределение по видам и темам курса в часах.1. Темы1. Тема 1.1. Тема 21. Тема 31. Тема 41. Тема 51. Тема б1. Тема 7 Тема 8 Тема 91. Часы8