Формирование опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики

Саврасова, Анна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики

Автореферат

Автор научной работы: Саврасова, Анна Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики"

На правах рукописи УДК: 378.147

САВРАСОВА АННА НИКОЛАЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

(педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сан кт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор

Нина Федоровна Радионова

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор

Геннадий Николаевич Пономарев

кандидат педагогических наук, доцент

Инесса Давидовна Аванесян

Ведущая организация

Ленинградский областной институт развития образования

Защита состоится «26» октября 2006 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48, корпус 11, ауд. 37).

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан «21» сентября 2006 Ада.

Э.В. Балакирева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация общего образования в России, ориентированная на существенное обновление целей, содержания, способов и форм организации педагогического процесса в школе, на развитие характера отношений учителей и учащихся, учителей и родителей, учителей и социальных партнеров, ставит вперед учителем новые профессиональные задачи. Успешность решения этих задач, как свидетельствуют исследования ученых (Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, И.А. Бочкарева, Н.Ф. Радионова, Г.Н. Сериков, Н.К. Сергеев, В.А. Сластении, А.П. Тряпицыиа и др.), зависит от профессионального развития учителя, его активности в овладении профессиональной деятельностью.

Результаты анализа массовой практики, зафиксированные в Программе модернизации педагогического образования на 2003-2010 гг., дают основание утверждать, что выпускники педагогических вузов далеко не всегда готовы к осуществлению профессиональной деятельности. В качестве одной из причин, обусловливающих эту неготовность, программа выделяет организацию педагогической практики, которая чаще всего ориентирована на закрепление теоретических знаний и умений, полученных студентами в вузе, а не на развитие их опыта профессиональной деятельности.

Другими словами, в современной ситуации достаточно ярко обозначается противоречие между требованиями общего образования к развитию, обогащению опыта профессиональной деятельности будущих учителей на основе образовательного и жизненного опыта, на основе активизации потребности в собственном профессиональном развитии, и существующей в вузе традиционной организацией педагогической практики студентов.

В педагогической науке имеется определенное знание для разрешения существующего противоречия. Так, идеи использования опыта личности в образовании глубоко исследованы в науке (J1.C. Выготский, Д. Дьюи, В.В. Краевский, К.К. Платонов, К. Роджерс, СЛ. Рубинштейн, др.). В педагогике высшей профессиональной школы исследованы особенности накопления образовательного опыта будущими учителями (А.Г. Гогоберидзе). Проанализирован субъектный опыт будущих учителей (B.C. Рябушкин) и опыт самоанализа (В.А. Деркунская). Категория педагогического опыта используется в результативном компоненте модели продуктивной педагогической практики (М.Н. Бурмистрова) и т.д. Однако в этих исследованиях формирование опыта профессиональной деятельности будущего учителя специально не изучается.

практики бакалавров образования (И.А. Бочкареиа, E.H. Соловова). Обосновывается технология использования рефлексивного обучения в процессе практики (О.В. Акулова, А.Б. Година» Е.В. Пискунова, М.В. Степанова, др.). Однако в этих, исследованиях педагогическая практика студентов не изучается как фактор формирования их опыта профессиональной деятельности.

Недостаточная разработанность проблемы и ее социальная значимость определили тему исследования: «Формирование опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики».

Объект исследования: подготовка будущих учителей в вузе к профессиональной деятельности.

Предмет. исследования: формирование опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики.

Цель исследования состоит в выявлении, теоретическом обосновании и практической реализации педагогических условий, способствующих формированию опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики.

Гипотеза исследования. Формирование опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики предполагает:

- отражение в содержании и организации практики современных требований к профессиональной педагогической деятельности;

- опору на сущность опыта профессиональной деятельности, факторы и этапы его развития;

- учет возможностей педагогической практики и путей их реализации.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Определить современные требования к профессиональной педагогической деятельности как ориентиры обновления профессиональной подготовки будущих учителей.

2. Раскрыть сущность опыта профессиональной деятельности будущих учителей, факторы и этапы его формирования.

3. Выявить возможности педагогической практики в формировании опыта профессиональной деятельности будущих учителей и пути их реализации.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов:

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы и нормативно - программных источников по проблемам, связанным с темой исследования;

- изучение и обобщение опыта деятельности профессиональных учебных заведений по вопросам педагогической практики;

- диагностические методы сформированности опыта профессиональной деятельности будущих учителей в рамках образовательного пространства

педагогической практики: анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, анализ продуктов деятельности, экспертное оценивание, контент-анализ.

Теоретико-методологические основы исследования:

• труды, определяющие сущность личностно-деятельностного и системного подходов к изучению проблем образования (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, В.И. Гинецинский, A.M. Леонтьев» JI.C. Рубинштейн, С.Д. Смирнов и другие).

• работы, раскрывающие сущность и специфику профессионально-педагогической деятельности в современных условиях (Е.В. Бондаревская,

B.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, AJC. Маркова, Л.М. Митина, Е.В. Пискунова, В.Д. Шадриков и другие).

• работы, характеризующие особенности профессионального педагогического образования в современных условиях (В.А. Бордовский, Г.А. Бордовский, И.С. Батракова, В.И. Загвязинский, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, П.Е. Решетников, В.А. С л астении, A.IT. Тряпицына, Н.В. Чекалева и другие).

• работы о сущности и специфике опыта деятельности (Л.С. Выготский, Д. Дьюи, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, Е.В. Конева, К.К. Платонов, К. Роджерс,

C.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаисин, J. Elliot, R.G. Munro).

• работы, раскрывающие сущность и особенности профессиональной педагогической практики в условиях педагогического образования (O.A. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, И.А. Бочкарева, З.И. Васильева, Т.Л. Гуд, Д.Д. Дилл, E.H. Соловова, J. Elliot, D. Schon и другие).

Базой исследования являлся Мурманский государственный педагогический университет, где осуществлялась опытно-экспериментальная работа с преподавателями педагогических кафедр и студентами историко-филологического факультета и факультета иностранных языков. Основные этапы организация исследования.

На первом этапе (J999-2002 гг.) анализировалась литература по исследуемой проблеме, были определены понятийный аппарат, рабочая гипотеза, разработана программа исследования, предполагающая поэтапное решение обозначенной" проблемы, намечен подход к опытно-экспериментальной работе.

На втором этапе (2002-2004 гг.) одновременно с дальнейшей теоретической разработкой проблемы осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации условий формирования опыта профессиональной деятельности студентов в ходе педагогической практики.

Третий этап (2004-2005 гг.) был посвящен анализу полученных результатов, их обобщению и систематизации.

На защиту выносятся следующие положения:

жизненных областей/сфер — семейной, общественной, досуговой, образовательной и т.д. Опыт профессиональной деятельности будущих учителей структурирован в форме целостных ситуаций-сценариев (скриптов), которые содержат информацию (память) о ситуации, ее причинах, особенностях и способах выхода из нее. Ситуации, зафиксированные в составе опыта, включают в себя представления о средствах и способах деятельности и внешне проявляются в профессиональных умениях субъекта.

2. Процесс формирования опыта профессиональной деятельности будущего учителя есть специально организованный педагогический процесс, направленный на преобразование его функциональных состояний, переход от одного состояния к другому в специально создаваемых условиях практической деятельности.

3. Среди множества факторов, влияющих на формирование опыта профессиональной деятельности будущих учителей (объективных и субъективных, внешних и внутренних), особое место занимают:

- осознанное управление студентами своим опытом, связанное с осуществляемой рефлексией;

- практическая педагогическая деятельность по решению профессиональных задач и анализу полученных результатов.

4. Педагогическая практика содействует формированию опыта профессиональной деятельности будущих учителей, если:

- она организуется поэтапно в логике развития самого опыта — от обогащения субъектного опыта студентов к становлению основных структур опыта профессиональной деятельности и их развитию путем преобразования этого опыта;

- в ее содержании и организации находят отражение основные современные требования к профессиональной деятельности учителя;

- на каждом этапе практики студенты решают профессиональные задачи (от общепрофессиональных - к специально-профессиональным в основной школе, а от них — к специально-профессиональным в старшей школе) и осуществляют постоянную и всестороннюю рефлексию своей деятельности и приобретаемого опыта.

5. В качестве показателей формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей выступают: положительная динамика освоения умений решать профессиональные задачи, которые конкретизируются в условиях включения студентов в разные виды педагогической практики; ситуационная оформленность и самооценка опыта студентами.

Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что:

- опыт профессиональной деятельности будущих учителей рассмотрен как процесс и результат решения ими усложняющихся профессиональных задач;

- педагогическая практика представлена как процесс поэтапного формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей на основе рефлексии собственной деятельности;

- изменения опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики рассмотрены в динамике развития умений решать профессиональные задачи.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что теория и практика профессионального образования обогащаются современными знаниями:

- о сущности опыта профессиональной деятельности будущих учителей;

- о содержании и организации педагогической практики, как фактора формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей;

- об этапах и условиях формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики.

Практическая значимость исследования состоит в разработке научно-методического обеспечения формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики. Полученные в ходе исследования результаты применимы при разработке учебно-программных документов, методических пособий и дидактических материалов.

Материалы и выводы диссертации могут быть использованы;

- исследователями проблем современной профессиональной подготовки будущих учителей;

- руководителями образовательных учреждений при организации педагогической практики будущих учителей;

- преподавателями и .методистами педагогических вузов при организации педагогической практики, при создании практикумов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и педагогического проектирования и образовательных технологий Мурманского государственного педагогического университета, на Совете историко-филологического факультета МГЛУ, па совещаниях учебно-методического совета МГЛУ, отражены в материалах научно-практических конференций (Всероссийской науч.- практ. конференции (М. - Челябинск, 2004)); «Северо-Запад России: Педагогические исследования молодых ученых» (СПб, 2004); «Учитель в современном мире: профессионал и личность» (Мурманск, 2005 г.); в материалах проектов «Новые гуманитарные практики» (Мурманск, 2003); «Ученые записки МГПУ. Цели и ценности образования» (Мурманск: МГПУ, 2004); «Развитие Международной Маркетинговой Сете для Продвижения Системы Высшего Образования Баренц Региона» (1МЫ) (Мурманск - Рованиеми; МГТУ; 2005). Результаты исследования использованы в образовательном процессе МГПУ при организации педагогической практики студентов факультета иностранных языков н историко-филологического факультета МГПУ; при подготовке пакета документов по педагогической практике студентов факультета иностранных языков и естественно-экологического факультета МГПУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающего 223 названия, и приложений (всего 168 страниц). Текст иллюстрирован схемами и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность исследуемой темы, ее объект и предмет, раскрываются цель, задачи и методы исследования, выдвигается гипотеза, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретико-методологические основы формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики» - рассмотрены современные требования к профессиональной педагогической деятельности как ориентиры обновления профессиональной подготовки будущих учителей; раскрыта сущность опыта профессиональной деятельности будущих учителей, факторы и этапы его формирования; проанализированы возможности педагогической практики в формировании опыта профессиональной деятельности будущих учителей и пути их реализации.

Модернизация общего образования в России ориентирована на существенное обновление целей, содержания, способов и форм организации педагогического процесса в школе, на изменение характера отношений участников образовательного процесса (учителей, учащихся, родителей, социальных партнеров). Модернизация предъявляет новые требования к деятельности учителя, среди которых усиление внимания к личности ученика, к развитию его способностей, ориентация обучения на максимальный учет возрастных и индивидуальных особенностей каждого ученика, использование инновационных технологий, новых форм оценки качества образования и т.д.

Реализация учителями новых требований к профессиональной деятельности определяется множеством условий, среди которых особое место занимает личностное развитие учителя в профессии, его активность.

Однако практика показывает, что учителя не всегда оказываются готовы к реализации новых приоритетов. Более того, не только в школе еще нет новых способов решения задач, но и профессиональное образование не всегда реализует их в профессиональной подготовке будущих учителей. Этап профессиональной подготовки является важнейшим, но не единственным периодом накопления профессионального опыта учителя. Прежде, при недостаточно сформированном опыте деятельности начинающий учитель имел возможность усвоить недостающие элементы по образцу, учась у учителей со стажем. Сейчас такая система не срабатывает: не достаточно специалистов, способных решать профессиональные задачи в соответствии с требованиями современности, в режиме профессионального развития.

Далее в диссертации на основе теоретического анализа работ, обращенных к раскрытию сущности опыта, определено, что категория опыта уже несколько столетий исследуется философами и учеными, прочно войдя как в структуру общественного сознания, так и в систему научного знания. Однако сложность самого явления, обозначаемого этим понятием, определяет отсутствие единого подхода к его пониманию.

В самом общем виде опыт означает процесс, индивидуально-личностную форму и результат присвоения (освоения) человеком чего-либо. Рассматриваются многие виды опыта, которые классифицируются по разным основаниям;

- по масштабу носителя (индивидуальный, личный, общественный, социокультурный опыт);

- по свойствам носителя (субъектный, личностный, индивидуальный опыт); ,,

- по особенностям содержания (опыт деятельности, опыт отношений, опыт чувств и т.д.);

- по источнику и ведущей реализации (жизненный, образовательный, с- профессиональный опыт и т.д.).

В ходе исследования установлено, что позиции ученых расходятся не только в понимании сущности того или иного вида опыта, но и в соотнесении их между собой. При этом признаются следующие свойства опыта человека: опыт является итогом работы рефлексирующего сознания; обладает свойствами системы, включая взаимосвязанные элементы; сущность его состоит в постоянном изменении, развитии. Поэтому опыт человека рассматривается как система, процесс и результат.

Теоретический анализ показал, что присвоение индивидуализированного социального опыта выступает условием развития личности, определяя особенности протекания всех процессов «самости» в человеке (самоопределения, самореализации, самоидентификации). В зависимости от исследовательской проблемы, (данный) присвоенный опыт называют личностным, субъектным или индивидуальным. В любом случае это собственный опыт, опыт конкретного человека, в котором отражена описательная сторона «Я-концепции». Этот опыт также называется жизненным, поскольку является результатом жизнедеятельности самого субъекта и отражает опыт решения задач освоенных им видов деятельности (образовательной, профессиональной, др.). Таким образом, опыт отдельного человека является частью социокультурного, общественного опыта. При этом сам он представляет собой образование, отражающее всю многомерность жизнедеятельности человека. В жизненном опыте человека (субъектном опыте) присутствуют опыт образовательной деятельности, опыт профессиональной деятельности, опыт других освоенных видов деятельности. Однако, речь идет об одном и том же опыте, в котором подчеркиваются определенные стороны, взаимосвязанные и взаимообусловленные друг другом.

В рамках данной исследовательской проблемы мы определяем место опыта профессиональной деятельности в системе субъектного опыта (рис.1).

Рис.1. Соотнесение видов опыта

На основе анализа исследований опыта профессиональной деятельности в диссертации делается вывод о том, что ученые по-разному понимают этот сложный психологический феномен и рассматривают его: как совокупность знаний, умений и навыков (К.К. Платонов, Ю.П. Поваренков); как совокупность событий или «техник жизни» человека, актуализируемых в различных профессиональных ситуациях (Л.И. Анцыферова); как совокупность проблемных ситуаций (Н.Л. Иванова, Е.В. Конева); как результирующую психических процессов, в которой закреплены все профессиональные знания, умения, навыки, способы и технологии деятельности, с которыми сталкивается за свою жизнь человек (Э.Ф. Зеер) и т.д.

Обобщение исследований о профессиональном опыте учителя показало, что опыт профессиональной деятельности, как часть субъектного опыта, не может быть передан в предметно-знаниевой форме, поскольку изначально носит деятельностный, процессуальный, субъект-субъектный характер. Опыт профессиональной деятельности - продукт индивидуальной деятельности субъекта, складывающийся как результат собственных достижений, разрешения проблем и особенно — ошибок. Внешние указания и советы имеют значительно меньше шансов «встроиться» в структуры опыта.

В диссертации подчеркивается, что нет и не может быть какдй-либо единственно правильной структуры профессионального опыта, способов его организации; набора ситуаций, которые надо . знать. Все параметры профессионального опыта определяются тем, насколько они отвечают индивидуальным психологическим характеристикам личности. Поэтому главной чертой профессионального опыта учителя является его

индивиду ализиро ванность. Опыт профессиональной деятельности структурирован в форме целостных ситуаций-сценариев (скриптов), которые включают информацию (память) не только о ситуации, ее причинах, особенностях, но и о способах выхода из нее. Последнее обеспечивает главное предназначение опыта: чтобы он «работал» на практике, был не только информацией, но и руководством к действию. Ситуации, зафиксированные в составе опыта, включают представления о средствах и способах деятельности, и внешне проявляются в профессиональных умениях субъекта.

Рассмотрение опыта профессиональной деятельности как процесса позволило представить его как единство изменений содержания и формы: включение новых элементов всегда ведет к перестройке всех других элементов опыта, а также его переоформлению в целом. Этот процесс не имеет признаков определенного совершенного состояния, на котором происходит остановка; он непрерывен и бесконечен в жизни человека. Следовательно, процесс формирования опыта профессиональной деятельности будущего учителя рассматривается как преобразование его функциональных состояний, переход от одного состояния к другому. В этом процессе можно выделить стадии первичного формирования, становления и дальнейшего формирования — развития.

На стадии первичного формирования в традиционных устоявшихся структурах опыта появляются отдельные новообразования, неустойчивые, . несистемные, необходимость которых еще не определена. Если в течение промежутка времени они показывают свою эффективность 'для решения возникающих задач, эти новообразования встраиваются в структуры опыта, активно используются и отшлифовываются; внешние задачи (требования) придают новообразованию соответствующую форму, благодаря которой данный элемент срабатывает все эффективней. Так происходит становление нового элемента опыта человека.

Исследование показало, что формирование опыта профессиональной деятельности обусловливается множеством объективных и субъективных, внутренних и внешних факторов. В качестве объективных факторов выступают условия, в которые включена личность, независимо от собственных желаний и предпочтений. Субъективными являются собственные усилия личности, направленные на осмысление, характеристику и оценку взаимодействия с . _ миром. ' ' ■, ■>

К внутренним факторам относятся переживания личности, чувства 0"... эмоции, интуиция, познавательные ресурсы. К внешним - взаимодействия с другими людьми в условиях различных видов деятельности, в том числе специально организованных (обучение и воспитание).

При этом выявлено, что ведущими факторами в процессе формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей являются осознанное управление личности своим опытом, с одной стороны, и собственно практическая деятельность личности, с другой стороны. Формирование опыта профессиональной деятельности будущих учителей происходит на основе образовательного опыта, приобретенного в период довузовского обучения

г (I

(школе, колледже), реализации задач самообразования, осуществления профессиональной деятельности в качестве учителя, воспитателя. Поэтому в ходе профессиональной подготовки речь идет не просто об освоении будущими учителями нового опыта, а о перестройке уже имеющегося.

Таким образом, теоретический анализ развития опыта профессиональной деятельности будущих учителей позволил выявить этапы его формирования, связанные с обогащением структур профессионального опыта путем включения студентов в решение разных по содержанию и уровню профессиональных задач:

- этап обогащения субъектного опыта будущих учителей в условиях педагогической практики;

- этап становления основных структур опыта профессиональной деятельности будущих учителей в условиях педагогической практики;

- этап преобразования структур опыта профессиональной деятельности будущих учителей в условиях педагогической практики.

Далее в диссертации рассмотрены возможности педагогической практики в формировании опыта профессиональной деятельности будущих учителей. Анализ исследований позволил установить, что педагогическая практика во всех образовательных системах рассматривается как важный компонент профессиональной подготовки будущих учителей. Педагогической практике отводят адаптационную, обучающую, развивающую, воспитывающую, диагностическую роли, тем самым подчеркивая ее значительный потенциал в развитии различных сфер личности и деятельности будущих учителей.

Однако, как отмечается в исследованиях, в истории педагогического образования данный потенциал использовался не в полной мере. В советский период педагогическая практика понималась как связующее звено между теоретическим обучением будущих учителей и их самостоятельной работой в учебно-воспитательных учреждениях. Ей отводились функции по углублению знаний, умений и навыков профессиональной деятельности, развитию педагогического мышления, познавательной . творческой активности, профессионально-педагогических качеств личности учителя, а также диагностики профессиональной пригодности и подготовленности к педагогической деятельности. •

Далее в диссертации подчеркивается, что в последнее время значение педагогической практики существенно переосмысливается, активно ищутся резервы ее использования в подготовке будущих учителей. Наряду с традиционными направлениями поиска - совершенствование форм взаимосвязи теоретической подготовки с содержанием практики в школе (Л.В. Андриянова); обоснование непрерывности практики в современных условиях, соотношение этапов практической подготовки (В.А. Болотов, Н.Е. Бурлакова, П.Е. Решетников, И.Д. Фрумин, Б .И. Хасанов); развитие профессиональных умений будущих учителей (E.H. Гошева, Я.А. Писарев, З.М. Хутыз) - разрабатываются новые направления: создание образовательного пространства практической подготовки будущих учителей (В.И. Блинов, И.К, Дракина); использование современных педагогических технологий по развитию субъектности и

рефлексивности будущих учителей (О.В. Акулова, Т.Д. Барышева, И.А. Бочкарева, М.Н. Бурмистрова, В.А. Деркунская, E.H. Соловова, J.Elliot, R.G.Munro, L.A. Joia, L. Tickle); перестройка взаимоотношений студентов, учителей, методистов в процессе педагогической практики (М.Н. Бурмистрова, Т.Д. Барышева, E.H. Гошева, E.S. Maleski, Е. Kingston-Mann, Е. Jacob, S. Jacobson); модернизация содержания практической подготовки в современных условиях (И.А. Бочкарева, В.П. Горленко, Л.С. Колодкина, И.В. Короткое, Н.В. Неводничеико, П.Е. Решетников) и др.

На основе проведенного анализа в диссертации делается вывод о том, что в новых условиях необходимо рассматривать практику как системообразующий фактор профессиональной подготовки студентов к предстоящей педагогической деятельности и понимать ее как процесс преобразования образовательного и личного опыта в опыт решения профессиональных задач посредством накопления опыта решения учебных, творческих, лабораторных задач, задач педагогического проектирования и моделирования.

В результате в диссертации сделано обобщение, что педагогическая практика, обладая богатыми возможностями для профессионального развития будущих учителей, реализует их при определенных условиях, которые связаны:

- с построением процесса практики (этапность, непрерывность, взаимосвязь теории и практики, опора на предшествующий опыт, использование современных технологий и пр.);

- с позицией студентов в этом процессе (активность, самостоятельность, рефлексия и др.);

- с отношениями между субъектами этого процесса (поддержка, сопровождение, консультирование и др.).

Во второй главе - «Организация педагогической практики по формированию опыта профессиональной деятельности будущих учителей» - представлены общий замысел, ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

Общий замысел опытно-экспериментальной работы состоял в том, чтобы, включив будущих учителей в педагогическую практику, обновленную на основе авторского замысла, содействовать обогащению их опыта решения профессиональных задач.

В программе опытно-экспериментальной работы условно было выделено четыре этапа: диагностический, проектировочный, преобразующий и аналитический. На каждом этапе решались свои задачи, использовались соответствующие методы и формы исследовательской работы, оценивались конкретные результаты.

На первом этапе — диагностическом — изучались особенности образовательного процесса факультета, традиции организации педагогической практики, а также особенности опыта студентов экспериментальной группы. Для этого использовались такие методы исследования как анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности.

Было зафиксировано, что все характеристики сложившихся традиций организации и проведения практики, ее цели, задачи, технологии

соответствуют адаптивной модели профессионального поведения, т.е. не рассчитаны на развитие будущих учителей. Изучение особенностей опыта студентов показало, что подавляющее большинство из них отличается однотипным опытом нахождения в образовательном учреждении в качестве ученика. Их представления об опыте профессиональной деятельности учителя поверхностны и ограничены позицией ученичества. Лишь 4% от общего числа студентов пробовали решать педагогические задачи профессионально (выпускники педагогического училища, руководители детских кружков и секций дополнительного образования).

Условно студенты экспериментальной группы были разделены на четыре подгруппы по двум критериям: наличие опыта педагогической деятельности и интерес к ней. Последний был выбран в качестве критерия, поскольку является одним из самых существенных стимулов изменения опыта личности при овладении той или иной деятельностью.

В первую подгруппу были отнесены студенты, не имевшие опыта педагогической деятельности и не проявившие интерес к ней (10%). Вторая подгруппа включала студентов с опытом, но без интереса к педагогической деятельности (5%). Третья подгруппа — самая многочисленная — 75% студентов, состояла из тех, кто выражал интерес к деятельности учителя, но не имел педагогического опыта. В четвертую подгруппу были отнесены студенты с опытом педагогической деятельности и выраженным интересом к ней (10%).

На проектировочном этапе опытно-экспериментальной работы была разработана экспериментальная программа педагогической практики, включавшая систему трех подпрограмм педагогических практик. В каждой программе предполагалось реализовывать цель по формированию опыта профессиональной деятельности путем создания специальных условий в логике выделенных его свойств.

Первая практика была ориентирована на включение будущих учителей в решение общепрофессиональных задач в условиях летнего отдыха школьников. Вторая практика — на включение будущих учителей в решение общих и специальных профессиональных задач в условиях педагогической практики в основной школе. Третья на включение будущих учителей в решение общих и специальных профессиональных задач в условиях педагогической практики в старшей школе.

Отбор содержания всех практик осуществлялся с соблюдением общих принципов — принципа осознанной перспективы, принципа опоры на опыт, принципа индивидуального консультирования, принципа вариативности, принципа систематичности и непрерывности.

Реализация идеи профессионального развития предусматривалась с использованием свойств формирования опыта профессиональной деятельности посредством постепенного расширения и усложнения круга решаемых будущими учителями профессиональных задач.

Программа первой педагогической практики предполагала, что студенты должны приобрести умения решать общепрофессиональные задачи, ведущими среди которых являлись умения видеть ребенка в образовательном процессе и

умения проектировать и осуществлять профессиональное самообразование. Формирование опыта профессиональной деятельности обеспечивалось путем обогащения субъектного опыта структурами, связанными с ориентацией будущих учителей в профессиональных ценностях и смыслах.

Программы второй и третьей практик предусматривали реализацию этапов становления и преобразования основных структур опыта профессиональной деятельности будущих учителей. С учетом особенностей накопленного предыдущего опыта, программы предполагали освоение студентами всего спектра профессиональных умений, включая специальные, сначала применительно к основной школе (4 курс), а на 5 курсе -применительно к старшей школе.

Все программы практик предусматривали развитие рефлексивных умений будущих учителей, а также включение их в групповую и индивидуальную работу по повышению профессиональной компетентности.

На третьем этапе — преобразующем - последовательно рсализовывались все три программы практик. Одновременно собирался материал об изменениях в опыте студентов по таким показателям как: развитие умений решать профессиональные задачи, изменения ситуационной организации опыта и самооценка опыта студентов.

Замысел педагогической практики по формированию опыта профессиональной деятельности осуществлялся с помощью ряда организационных форм и приемов. Студенты постепенно включались в практическую деятельность по решению профессиональных задач: сначала в моделируемых условиях практикума, затем на летних площадках. При этом они выполняли задания по фиксированию и рефлексии собственных действий в рамках ведения дневника практики. Студенты решали задачи по изучению образовательной среды детского (юношеского) летнего объединения, по организации образовательного процесса с отрядом воспитанников, учились взаимодействовать с другими участниками образовательного процесса (воспитателями, помощниками воспитателей, представителями администрации, детских объединений, государственных учреждений). При этом главными были определены задачи по изучению личности школьника и профессиональному самосовершенствованию. Первая задача предполагала выполнение заданий по изучению отдельных воспитанников и их объединений с помощью различных диагностик; выстраивание отношений с воспитанниками; планирование и анализ совместных событий и т.д. Решение задачи по профессиональному самосовершенствованию предполагало комплекс действий будущих учителей: систематический анализ (рефлексию) своей практической деятельности и опыта учебно-воспитательной работы воспитателя (заполнение дневника); наблюдение мероприятий студентов-практикантов, их анализ; участие в педагогических советах, семинарах и методических совещаниях воспитателей; сбор материалов к курсовой работе, посещение консультаций с методистами и др. Студентам была предложена авторская методика изучения профессиональных умений, которую они заполняли до и после практики для осознания результативности своих усилий.

Педагогическая поддержка со стороны методистов и учителей осуществлялась в форме индивидуальных и групповых консультаций. Темы групповых консультаций определялись из анализа типичных затруднений данной группы студентов. На начальном этапе практики возникали проблемы с выстраиванием отношений с другими участниками образовательного процесса, затем чаще возникали вопросы, связанные с рефлексией деятельности и заполнением дневника.

Формирование опыта профессиональной деятельности будущих учителей на 4 курсе в условиях педагогической практики предполагало учет уже имеющегося опыта студентов. Усложнение профессиональных задач было связано с расширением их спектра за счет включения специальных задач. Студенты включались в их решение в условиях образовательного процесса основной школы. Эти же подходы определяли содержание деятельности студентов на 5 курсе в условиях образовательного процесса старшей школы.

Решаемые студентами 4-5 курсов на практике профессиональные задачи были сгруппированы по четырем основным направлениям.

Первое направление включало в себя:' работу по изучению образовательной среды учреждения (школьного коллектива, класса, отдельных учащихся; традиций, планов учебной, воспитательной, научно-исследовательской деятельности образовательного учреждения и пр.).

Второе направление предполагало:

- учебную работу по предмету (проведение уроков по специальности, посещение и анализ уроков учителей-предметников и практикантов, внеклассных занятий учителей, анализ учебных программ и методической литературы по предмету, изготовление дидактического материала, проведение самоанализа своих уроков и анализа уроков других студентов-практикантов);

- внеклассную работу (помощь в организации конференций, олимпиад, занятий кружков и т.д.);

- выполнение функций классного руководителя (помощь в планировании работы, организации воспитательных мероприятий, встреч, бесед, экскурсий, анализ деятельности классного коллектива и его руководителя, изготовление дидактических материалов и т.д.).

Третье направление включало: взаимодействие с другими участниками образовательного процесса (с родителями; с учителями; с администрацией образовательного учреждения; с органами самоуправления образовательного учреждения; с общественными организациями, др.).

В рамках четвертого направления студенты выполняли работу по повышению уровня собственной профессиональной компетентности: систематический анализ (рефлексию) своей практической деятельности и опыта учебно-воспитательной работы учителя, посещение и анализ уроков и мероприятий студентов, участие в. педагогических советах, семинарах и методических совещаниях учителей и классных руководителей, участие в групповых консультациях студентов, сбор материалов к дипломной работе, изучение научной и методической литературы, др.

Будущие учителя вели дневник практики, в котором нашли отражение особенности их деятельности и ее рефлексии на практике. Решались задания на актуализацию имеющегося опыта и сравнение результатов разных периодов профессионального развития. Студентами была продолжена работа по самоанализу профессиональных умений и стиля профессиональной деятельности.

В процессе реализации задач практики с помощью включенного наблюдения, изучения продуктов деятельности студентов, анкетирования, бесед собиралась информация об изменениях их опыта профессиональной деятельности, фиксировалась динамика этих изменений, а также самооценка будущих учителей на разных этапах практики.

На четвертом этапе — аналитическом — все данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, соотносились с итоговыми результатами, подверглись систематизации, статистической и качественной обработке.

В качестве показателей формирования, опыта профессиональной деятельности будущих учителей выступали:

- динамика освоения студентами групп профессиональных умений в процессе включения в педагогическую практику На разных этапах обучения (диаграмма на рис.2);

- ситуационная организация опыта будущих учителей (диаграмма на рис. 3);

- самооценка студентами их опыта профессиональной деятельности.

Динамика освоения студентами профессиональных умений оценивалась путем сравнения результатов овладения ими по итогам летней педагогической практики 2 курса, педагогических практик на 4 и 5 курсе.

4540 ■ 35 30 ■ 25 • 20' 15106 -О-

39 3»

иу|ж оЛучшии

& видеть ребенка в образовательном процессе

ЕЭ осуществлять профессиональное самообразование

И стрить образовательный процесс

Рнс^2. Динамика освоение студентами групп профессиональных умепнй (2-5 курс)

В результате было зафиксировано устойчивое увеличение количества студентов, освоивших выделенные группы умений на достаточном уровне. По группе умений «видеть ребенка в образовательном процессе» - с 21 чел. до 39 чел. (из 42 возможных); по группе умений «проектировать и осуществлять профессиональное самообразование» - с 19 чел. до 39 чел. (из 42 возможных); по труппе умений «строить образовательный процесс» — с 39 до 41 чел.

Ситуационная организация опыта студентов рассматривалась на основе представленности всех компонентов зафиксированной ситуации (скрипта) — ее причин, особенностей и выводов. В первую группу были отнесены студенты, записи которых не содержали большинства элементов скрипта; во вторую группу - студенты, частично отразившие полноценный скрипт, и в третью группу были отнесены студенты, отметившие все признаки скрипта. Рефлексивная деятельность для студентов оказалось сложной. Менее всего удалось отразить собственный опыт с помощью скриптов будущим учителям на первой практике (2 курс). На 4 курсе 49% (15 чел.) фиксировали скрипты в составе своего опыта в полном объеме. За весь период эксперимента количество студентов, не фиксирующих ситуационную организацию опыта, уменьшилось с 32 до 6 чел.

2 курс 4 курс 5 курс РнеЛ. Динамика ситуационной оформленности опыта студентов (2-5 курс)

Анализ студенческих отчетов показал, что самооценки будущих учителей отражают их представления о формировании собственного профессионального опыта. Каждый второй студент отмечал позитивные изменения в своих профессиональных умениях; а каждый третий прямо указывал на развитие своего , профессионального опыта. Будущие учителя выразили удовлетворенность профессиональным развитием, которое они осознали по итогам педагогической практики.

Проведенное исследование формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей позволило оценить изменения опыта в целом и определить, что данный процесс носит индивидуальную окраску, что опыт каждого студента неповторим и является не менее значимым и показательным. По итогам преобразующего эксперимента был составлен индивидуальный профиль опыта профессиональной деятельности студентов, отражающий особенности их опыта.

В ходе исследования было выявлено, что процесс формирования опыта носит противоречивый и выраженный дифференцированный характер. В диссертации приведены несколько примеров описания опыта профессиональной деятельности студентов с разными индивидуальными характеристиками.

В ходе опытно-экспериментальной работы были уточнены педагогические условия, способствующие формированию опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики. К ним были отнесены:

- целенаправленность практической подготовки на формирование опыта профессиональной деятельности будущих учителей с учетом свойств данного процесса;

- субъект-субъектное взаимодействие участников педагогической практики: методистов, выступающих в роли консультантов и осуществляющих педагогическую поддержку будущих учителей, а также будущих учителей, выступающих субъектом деятельности в процессе педагогической практики;

- постоянная и всесторонняя рефлексия своей деятельности будущими учителями.

В Заключении обобщены результаты исследования в логике сформулированных во введении задач, подведены итоги проведенного исследования. Намечены перспективы дальнейшей научной разработки проблемы:

- проектирование учебно-методических комплексов, способствующих формированию опыта профессиональной деятельности будущих учителей;

- разработка системных диагностик уровня сформированности компонентов опыта профессиональной деятельности будущих учителей;

- изучение особенностей формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей, исходя из специфики профессионально-педагогических специальностей будущих учителей.

В Приложении представлены результаты диагностики студентов, программы педагогических практик и другие методические материалы по формированию опыта профессиональной деятельности будущих учителей.

Основные положения диссертации были отражены в следующих публикациях соискателя:

1. Иванова А.Н. Особенности организации педагогической практики в системе высшего педагогического образования (вторая половина XX века, СССР-РФ). // Педагогическая практика: опыт, проблемы, технологии. Проект «Новые гуманитарные практики». Сб. науч. статей. - Мурманск, 2003. -С.143-150(0,5 пл.)

2. Иванова А.Н. Особенности формирования опыта профессиональной деятельности будущего учителя // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всеросс. науч.- практ. конференции: В 5 ч. 4.1. /Отв. ред. Д.Ф. Ильясов. — М. — Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - С. 179-182 (0,3 пл.)

3. Иванова А.Н. Роль летней педагогической практики в формировании опыта профессиональной деятельности будущих учителей // Северо-Запад России: Пед. исследования молодых ученых- Материалы научной конференции 15-

16 апреля 2004 г. Под ред. А.Г. Козловой, Т.С. Буториной, А.П. Тряпицыной. В 2-х. т. - СПб, 2004. - Т. 2. - С. 188-193 (03 пл.).

4. Иванова А.Н. Подходы к определению целей высшего педагогического образования //Ученые записки МГПУ. Цели и ценности образования: Сборник науч. статей/ Отв. ред. Д.Г. Левитес. - Мурманск: МГПУ, 2004. -Вып.2. - С.32-35 (0,3 пл)

5. Саврасова А.Н. Формирование опыта профессиональной деятельности как условие профессионального развития будущих учителей // Электронное научное издание «Письма в Emissia offline: электронный научно-педагогический журнал» - СПб., 2006 ART 1023, Гос. per. № 0420600031. Доступ: http://ermssia.50g.eom/offlme/2006/l 023.htm

Отпечатано в ООО «АкадемПринт». С-Пб.ул.Миллионная, 19,Тел:315-11-41. Подписано в печать 20.09.06 Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Саврасова, Анна Николаевна, 2006 год

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики.

1.1. Современные требования к профессиональной педагогической деятельности как ориентиры обновления профессиональной подготовки будущих учителей.

1.2. Сущность и этапы формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей.

1.3. Возможности педагогической практики в формировании опыта профессиональной деятельности будущих учителей.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Организация педагогической практики по формированию опыта профессиональной деятельности будущих учителей.

2.1. Построение программы формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей.

2.2. Реализация экспериментальной программы по формированию опыта профессиональной деятельности будущих учителей

2.3. Анализ результатов проведенного эксперимента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики"

Актуальность исследования

Модернизация общего образования в России, ориентированная на существенное обновление целей, содержания, способов и форм организации педагогического процесса в школе, на развитие характера отношений учителей и учащихся, учителей и родителей, учителей и социальных партнеров, ставит перед учителем новые профессиональные задачи. Успешность решения этих задач, как свидетельствуют исследования ученых (Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, И.А. Бочкарева, Н.Ф. Радионова, Г.Н. Сериков, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.), зависит от профессионального развития учителя, его активности в овладении профессиональной деятельностью.

В педагогической науке имеется определенное знание для разрешения существующего противоречия. Так, идеи использования опыта личности в 3 образовании глубоко исследованы в науке (JI.C. Выготский, Д. Дьюи, В.В. Краевский, К.К. Платонов, К. Роджерс, C.JI. Рубинштейн, др.). В педагогике высшей профессиональной школы исследованы особенности накопления образовательного опыта будущими учителями (А.Г. Гогоберидзе). Проанализирован субъектный опыт будущих учителей (Б.С. Рябушкин) и опыт самоанализа (В Л. Деркунская). Категория педагогического опыта используется в результативном компоненте модели продуктивной педагогической практики (М.Н. Бурмистрова) и т.д. Однако в этих исследованиях формирование опыта профессиональной деятельности будущего учителя специально не изучается.

В современных условиях разрабатываются способы совершенствования практической подготовки в педагогических вузах, переосмысливается ее назначение. В работах ученых она изучается с точки зрения формирования профессиональных умений будущих учителей (Н.Е. Бурлакова, Е.Н. Гошева, Я.А. Писарев, З.М. Хутыз), как модель общедидактической подготовки студентов (Л.С. Колодкина), как средство подготовки к инновационной педагогической деятельности (Н.В. Неводниченко). Разработаны подходы к формированию ключевых компетентностей в процессе педагогической практики бакалавров образования (И.А. Бочкарева, Е.Н. Соловова). Обосновывается технология использования рефлексивного обучения в процессе практики (О.В. Акулова, А.Б. Година, Е.В. Пискунова, М.В. Степанова, др.). Однако в этих исследованиях педагогическая практика студентов не изучается как фактор формирования их опыта профессиональной деятельности.

Объект исследования: подготовка будущих учителей в вузе к профессиональной деятельности.

Предмет исследования: формирование опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики.

Цель исследования состоит в выявлении, теоретическом обосновании и Практической реализации педагогических условий, способствующих формированию опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики.

- опору на сущность опыта профессиональной деятельности, факторы и этапы его развития;

- учет возможностей педагогической практики и путей их реализации.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:

2. Раскрыть сущность опыта профессиональной деятельности будущих учителей, факторы и этапы его формирования.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов:

- диагностические методы сформированности опыта профессиональной деятельности будущих учителей в рамках образовательного пространства педагогической практики: анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, анализ продуктов деятельности, экспертное оценивание, контент-анализ.

Теоретико-методологические основы исследования:

• труды, определяющие сущность личностно-деятельностного и системного подходов к изучению проблем образования (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, В.И. Гинецинский, А.Н. Леонтьев, JI.C. Рубинштейн, С.Д. Смирнов и другие);

• работы, раскрывающие сущность и специфику профессионально-педагогической деятельности в современных условиях (Е.В. Бондаревская, В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина, ЮЛ. Кулюткин, AJK. Маркова, JI.M. Митина, Е.В. Пискунова, В.Д, Шадриков и другие);

• исследования, характеризующие особенности профессионального педагогического образования в современных условиях (В .А. Бордовский, Г.А. Бордовский, И.С. Батракова, В.И. Загвязинский, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, П.Е. Решетников, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и другие);

• работы о сущности и специфике опыта деятельности (Л.С. Выготский, Д. Дьюи, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, Е.В. Конева, К.К. Платонов, К. Роджерс, СЛ. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, J. Elliot, R.G. Munro);

• работы, раскрывающие сущность и особенности профессиональной педагогической практики в условиях педагогического образования (О.А. Абдуллина, ЕЛ. Белозерцев, В.А. Болотов, И,А. Бочкарева, З.И. Васильева, Т.Л. Гуд, Д.Д. Дилл, Е.Н. Соловова, J. Elliot, D. Schon и другие).

Базой исследования являлся Мурманский государственный педагогический университет, где осуществлялась опытно-экспериментальная б работа с преподавателями педагогических кафедр и студентами историко-филологического факультета и факультета иностранньгх языков.

Основные этапы организации исследования.

На первом этапе (1999-2002 гг.) анализировалась литература по исследуемой проблеме, были определены понятийный аппарат, рабочая гипотеза, разработана программа исследования, предполагающая поэтапное решение обозначенной проблемы, намечен подход к опытно-экспериментальной работе.

Третий этап (2004-2005 гг.) был посвящен анализу полученных результатов, их обобщению и систематизации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Опыт профессиональной деятельности будущих учителей (как часть жизненного опыта) есть процесс и результат решения ими профессиональных задач в ходе реализации и рефлексии различных видов деятельности (теоретической, практической, учебной, профессиональной, пр.) многих жизненных областей (сфер) -семейной, общественной, досуговой, образовательной и т.д. Опыт профессиональной деятельности будущих учителей структурирован в форме целостных ситуаций-сценариев (скриптов), которые содержат информацию (память) о ситуации, ее причинах, особенностях и способах выхода из нее. Ситуации, зафиксированные в составе опыта, включают в себя представления о средствах и способах деятельности и внешне проявляются в профессиональных умениях субъекта.

- осознанное управление студентами своим опытом, связанное с осуществляемой рефлексией;

- она организуется поэтапно в логике развития самого опыта - от обогащения субъектного опыта студентов к становлению основных структур опыта профессиональной деятельности и их развитию путем преобразования этого опыта;

- на каждом этапе практики студенты решают профессиональные задачи (от общепрофессиональных - к специально-профессиональным в основной школе, а от них - к специально-профессиональным в старшей школе) и осуществляют постоянную и всестороннюю рефлексию своей деятельности и приобретаемого опыта.

Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что: 8

- о сущности опыта профессиональной деятельности будущих учителей;

- об этапах и условиях формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики. Практическая значимость исследования состоит в разработке научнометодического обеспечения формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики. Полученные в ходе исследования результаты применимы при разработке учебно-программных документов, методических пособий и дидактических материалов.

Материалы и выводы диссертации могут быть использованы:

- исследователями проблем современной профессиональной подготовки будущих учителей;

- руководителями образовательных учреждений при организации педагогической практики будущих учителей;

- преподавателями и методистами педагогических вузов при организации педагогической практики, при создании практикумов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и педагогического проектирования и образовательных технологий Мурманского государственного педагогического университета (МГПУ), на Совете историко-филологического факультета МГПУ, на совещаниях учебно-методического совета МГПУ, отражены в материалах научно-практических конференций (Всероссийской науч.- практ. конференции (М. - Челябинск, 2004)); «Северо-Запад России: Педагогические исследования молодых ученых» (СПб, 2004); «Учитель в современном мире: профессионал и личность» (Мурманск, 2005 г.); в материалах проектов «Новые гуманитарные практики» (Мурманск, 2003); «Ученые записки МГПУ. Цели и ценности образования» (Мурманск: МГПУ, 2004); «Развитие Международной Маркетинговой Сети для Продвижения Системы Высшего Образования Баренц Региона» (IMN) (Мурманск - Рованиеми; МГТУ; 2005). Результаты исследования использованы в образовательном процессе МГПУ при организации педагогической практики студентов факультета иностранных языков и историко-филологического факультета МГПУ; при подготовке пакета документов по педагогической практике студентов факультета иностранных языков и естественно-экологического факультета МГПУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Опытно-экспериментальная работа было реализована в несколько этапов. На диагностическом этапе изучались особенности образовательного процесса факультета, традиции организации педагогической практики, а также особенности опыта студентов экспериментальной группы. Было зафиксировано, что все характеристики сложившихся традиций организации и проведения практики, ее цели, задачи, технологии соответствуют адаптивной модели профессионального поведения, т.е. не рассчитаны на развитие будущих учителей. Изучение особенностей опыта студентов показало, что

115 подавляющее большинство из них отличается однотипным опытом нахождения в образовательном учреждении в качестве ученика.

На проектировочном этапе опытно-экспериментальной работы была разработана экспериментальная программа педагогической практики, включавшая систему трех подпрограмм педагогических практик: программ летней педагогической практики, практики в основной школе и практики в старших классах. Реализация идеи профессионального развития предусматривалась с использованием свойств формирования опыта профессиональной деятельности посредством постепенного расширения и усложнения круга решаемых будущими учителями профессиональных задач в условиях практической деятельности.

На третьем этапе - преобразующем - последовательно реализовывались все три программы практик.

На четвертом этапе - аналитическом - все данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, соотносились с итоговыми результатами, подверглись систематизации, статистической и качественной обработке.

Проведенное исследование формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей позволило оценить изменения опыта в целом и определить, что данный процесс носит индивидуальную окраску, что опыт каждого студента неповторим и является не менее значимым и показательным. В ходе исследования было выявлено, что процесс формирования опыта носит противоречивый и выраженный дифференцированный характер.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование посвящено актуальной, теоретически и практически значимой проблеме. Особенности современного образовательного процесса в высшей педагогической школе требует обновления образовательного процесса, особенно его практической части.

Современные требования к профессиональной педагогической деятельности обуславливают обновление профессиональной подготовки будущих учителей. Современные представления о профессиональном развитии позволили рассмотреть опыт профессиональной деятельности будущих учителей (как часть жизненного опыта) в виде процесса и результата решения ими профессиональных задач в ходе реализации и рефлексии различных видов деятельности (теоретической, практической, учебной, профессиональной, пр.) многих жизненных областей/сфер - семейной, общественной, досуговой, образовательной и т.д.

Формирование опыта профессиональной деятельности - это процесс поэтапного изменения структур опыта, его обогащение ситуациями (скриптами), а также эмоциями, переживаниями. Процесс формирования опыта профессиональной деятельности будущего учителя есть специально организованный педагогической процесс, направленный на преобразование его функциональных состояний, переход от одного состояния к другому в специально создаваемых условиях практической деятельности. Формирование его происходит под влиянием разнообразных факторов, ведущими их которых являются целенаправленные воздействия на опыт личности и собственная практическая деятельность личности

В исследовании выделены этапы формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей, связанные с обогащением структур профессионального опыта путем включения студентов в решение разных по содержанию и уровню профессиональных задач.

Определено, что процесс освоения каждого этапа носит индивидуальную окраску в зависимости от свойств личности будущего учителя и начальных индивидуальных особенностей опыта.

Анализ современных подходов позволил выделить особенности построения педагогической практики, способствующей формированию опыта профессиональной деятельности студентов. Первой из них является последовательное постепенное расширение и усложнение решаемых профессиональных задач будущими учителями.

Далее в ходе исследования были определены особенности взаимодействия со студентами, влияющие на формирование их опыта профессиональной деятельности. Взаимодействие должно носить черты субъект - субъектного взаимодействия, при котором осуществляется консультационная поддержка будущих учителей и происходит становление субъектности студента.

В исследовании доказано, что процесс формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей будет более интенсивен при осуществлении студентами постоянной и всесторонней рефлексии собственной деятельности.

Диагностика процесса формирования опыта профессиональной деятельности студентов экспериментальной группы показала наличие изменений, которые иллюстрируют процесс становления и развития основных структур профессионального опыта. Результативность решения профессиональных задач студентами экспериментальной группы определена включением выделенных условий:

- субъект-субъектное взаимодействие участников педагогической практики: методистов, выступающих в роли консультантов и осуществляющих педагогическую поддержку будущих учителей, а также» будущих учителей, выступающих субъектом деятельности в процессе педагогической практики;

- постоянная и всесторонняя рефлексия своей деятельности будущими учителями.

В диссертации изучены показатели формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей, в качестве которых выступают положительная динамика освоения умений решать профессиональные задачи, которые конкретизируются в условиях включения студентов в разные виды педагогической практики, ситуационная оформленность и самооценка опыта студентами.

В диссертации приводятся результаты анализа самооценок будущих учителей об особенностях изменений в опыте профессиональной деятельности, а также данные, подтверждающие качественные изменения в структуре опыта. Студенты экспериментальной группы, где реализовывалась совокупность выделенных нами условий, показали высокий уровень изменений в умениях и ситуационной оформленности опыта, а также высокий уровень осознания этих изменений.

Проведенное исследование показало общепедагогическую значимость внедрения результатов нашего исследования.

Таким образом, научная новизна проведенного исследования состоит:

- в рассмотрений опыта профессиональной деятельности будущих учителей как процесса и результата решения ими усложняющихся профессиональных задач;

- в представлении педагогической практики как процесса формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей на основе рефлексии собственной деятельности;

- в рассмотрении изменений опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики в динамике развития умений решать профессиональные задачи.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что теория и практика профессионального образования обогащаются современными знаниями о сущности опыта профессиональной деятельности будущих учителей; о содержании и организации педагогической практики, как фактора формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей; об этапах и условиях формирования опыта профессиональной деятельности будущих учителей в процессе педагогической практики.

В то же время наше исследование не исчерпывает содержания данной проблемы. Дальнейшее развитие исследований может быть продолжено в следующих актуальных, на наш взгляд, направлениях:

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Саврасова, Анна Николаевна, Санкт-Петербург

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб.заведений.-2-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1990-141с.

2. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.И. Педагогическая практика студентов: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1989. - 175 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991.-299 с.

4. Акулова О.В. Организация педагогической поддержки студентов в процессе решения рефлексивных задач //Инновации в подготовке учителя /Под общ.ред. И.А. Бочкаревой, Е.Н. Солововой.-М.-СПб.^002. С. 187-197

5. Акулова О.В. Изменение школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2003. - 200 с.

6. Альтшуллер А.Г. Найди идею. Новосибирск: Наука, 1986

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. Мн.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. А.А. Бодалева и др. -ТЛ.Сост. Р.П. Лисенкова. -М.:ПедагогикаД980. -230 с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. А.А. Бодалева и др. Т.2. Сост. и автор предисл. Н.В. Кузьмина. - М.: Педагогика, 1980.-287 с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001. - 272 с.

11. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук /Под ред. И.Т. Фролова. М.: Наука, 1989. -С.426-434

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. Ю.К. Бабанский. Авт. вступ. ст. Г.Н. Филонов и др. М.: Педагогика, 1989. -558 с.

13. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

14. Барышева Т.Д. Развитие рефлексивной позиции студентов-психологов в процессе преподавательской практики //Педагогическая практика: опыт, проблемы, технологии. Отв. ред. И.А. Мещерова. -Мурманск, 2003.- С.36-45

15. Баташова С. М. Подготовка студентов педагогического университета к профессиональной деятельности: Дис. канд. пед. наук. -Омск, 1998.- 137 с.

16. Батракова И.С., Радионова Н.Ф., Тряпицина А.П. Проектирование педагогических дисциплин в содержании высшего педагогического образования // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. Спб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С.6-22

17. Батракова И.С., Чекалева Н.В. Учебно-методическое обеспечение как условие повышения качества подготовки будущего педагога// Педагогика в вузе: наука и учебный предмет: Сборник научных трудов. -СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. С. 51-58

18. Батышев А.С. Педагогические основы изучения, обобщения и внедрения передового педагогического опыта. -М., 1975. 146 с.

19. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 192 с.

20. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерно-голографический подход. Екатеринбург, 2001 г. - 208 с.

21. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

22. Белухин ДА. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Ч 1. Акад. пед. и соц. наук, Моск. психолого-социальный ин-т; НПО «МОДЭК», 1996. - 317 с.

23. Бережнова О.В. Рефлексивная деятельность как педагогическое условие саморазвития студентов вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 2005. 22 с.

24. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-метод. пособие. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

25. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход / (Сост., подгот. текста, библиогр.: Э.М. Мирский и др.). М.: Эдиториал УРСС, 1997.-448 с.

26. Блинов В.И. Практическая подготовка будущих учителей: прагматика перспективы //Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы. Сб. науч. статей. Выпуск второй. М.: ИОО МОН РФ, 2004. -С.41-53

27. Блинова JI.H. Комплексные задания как средство совершенствования педагогической практики студентов старших курсов: Дис. канд. пед. наук. JL, 1986. - 219 с.

28. Божович JI.C. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. -1979. № 6

29. Болотов В.А., Фрумин И.Д., Хасанов Б.И. Новое содержание педагогического образования: опыт реализации // Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы. Сб. науч. трудов. Под ред. В.В. Новичкова. -М., 1989. С. 69-89

30. Болотова А. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования Германии //Высшее образование в России. -1996. -№3

31. Бондаревская А.И. Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2004. - 24 с.

32. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. Москва - Ростов-на-Дону: Учитель, 1999. - 560 с.

33. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб.: Издательство РХГИ, 2001. - 512 с.

34. Бордовский Г.А. Актуальные проблемы современной подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования. СПб: Образование, 1996

35. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе: Учебно-методическое пособие. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. -169 с.

36. Бочкарева И.А. Пути создания рефлексивно-инновационной среды в процессе профессиональной подготовки студентов // Инновации в подготовке учителя / Под общ. ред. И.А. Бочкаревой, Е.Н. Солововой. М,-СПб., 2002. - С. 54-64

37. Бочкарева И.А. Психолого-педагогический практикум // Инновации в подготовке учителя / Под общ. ред. И.А. Бочкаревой, Е.Н. Солововой. М.- СПб, 2002. - С.86-105

38. Бочкарева И.А. Профессиональная практическая подготовка студента в педагогическом вузе // Инновации в подготовке учителя / Под общ. ред. И.А. Бочкаревой, Е.Н. Солововой. М.-СПб, 2002. - С.20-32

39. Будаева Т.И. Формирование личности молодого специалиста в процессе обучения в вузе //Педагогическая наук и практика: проблемы и перспективы. Сб. науч. статей. Выпуск второй. Москва: ИОО МОН РФ, 2004. - С.54-64

40. Бурлакова Н.Е. Педагогическая практика в системе многоуровневой подготовки бакалавра и специалиста образования: Дис.канд. пед. наук. Липецк, 1999. - 162 с.

41. Бурмистрова М.Н. Продуктивная педагогическая практика в профессиональной подготовке будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. -Саратов, 2004.-289 с.

42. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод.пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

43. Весна Е.Б., Киселева О.О. Профессионально-педагогическая практика. Учебно-метод. пособие. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. -80 с.

44. Виленский М.Я., Зайцева С.Н. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя: Учеб. пособие. М.: Прометей, 1993. - 117 с.

45. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999 - 538 с.

46. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф.дис.д-ра психол.наук. М., 1998. - 50 с.

47. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Магистр, 1995. - 111 с.

48. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры: Избр. психол. труды / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психолого-социальный ин-т; НПО «МОДЭК», 1996.- 512 с.

49. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 384 с.

50. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: Инрепракс, 1994. - 136с.

51. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики СПб, 1992. -244 с.

52. Гладченкова Н.Н. Культурно-информационное пространство образовательного учреждения как среда становления нравственного опыта личности. Автореф.дис. канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 2001.- 16 с.

53. Гогоберидзе А.Г. Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования: Дис. докт.пед.наук. -СПб, 2002.-412 с.

54. Горленко В.П. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы // Педагогика. 1996. - № 5

55. Гошева Е.Н. Развитие диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания средствами педагогической практики: Дис. .канд.пед.наук. Мурманск, 2004. - 175 с.

56. Гуд Т.JI. К созданию базы педагогических знаний //Что должны знать учителя. Сб. статей /Под ред. Д. Дилла /Пер. с англ.; предисловие Н.Н. Михайлова. М.: Прогресс: Традиция, 2001. - С.51-124

57. Гутник И.Ю. Оценка достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. Спб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. -С.176-192

58. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. Санкт-Петербург, изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.-157с.

59. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986. 239 с.

60. Даутова О.Б., Христофоров С.В. Педагогическая компетентность учителя как результат самообразования //Инновации и образование. Сб. материалов конф-ции. Серия "Symposium", вып. 29. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. - С.304-3 09

61. Деркунская В.А. Формирование опыта самоанализа как условие личностно-профессионального становления студента в педагогическом вузе: Дис. канд. пед. наук. СПб, 2001. - 225 с.

62. Дилл Д.Д. Преобразование педагогических факультетов в факультеты педагогического мастерства // Что должны знать учителя. Сб.статей /Под ред. Д. Дилла /Пер. с англ.; предисловие Н.Н. Михайлова. -М.: Прогресс: Традиция, 2001. С.313-334

63. Длугач Т.Б. Проблема единства теории и практики в немецкой классической философии (И. Кант, И.Г. Фихте) / Отв. ред. В.М. Богуславский; АН СССР, Ин-т философии. -М.: Наука, 1986. 149 с.

64. Дракина И.К. Организационно-управленческие условия построения педагогической практики будущего учителя в современной школе: Автореф.дис. канд.пед.наук. Омск, 2000. -20 с.

65. Дьяченко М.И, Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. -Мн.: Изд-во Белорус, ун-та, 1978. 320 с.

66. Егорова J1.H. Общественно-политическая и педагогическая практика студентов // Теория и практика высшего педагогического образования: межвуз. сб. науч. трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1986. - С. 79-84

67. Заир-Бек Е.С., Авво Б.В. Гуманитарные технологии в педагогическом образовании // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сб.науч.трудов.-СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. С.88-106

68. Заир-Бек С.И. Стратегии рефлексивного обучения студентов в педагогических вузах // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сб. науч. трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С.106-116

69. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М: Педагогика, 1987. - 159 с.

70. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский Центр «Академия»,2001.- 192 с.

71. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студ, вузов. -2-е изд. М.: Академ, проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 356 с.

72. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Стратегии преодоления кризисов профессионального становления личности педагога // Мир психологии.2002. № 4

73. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учеб. пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 216 с.

74. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5

75. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

76. Иванова H.JI, Конева Б.В. Социальная идентичность и профессиональный опыт личности / Яросл. гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского, Междунар. акад. психол. наук. Ярославль, 2003. - 131 с.

77. Инновации в подготовке учителя / Под общей ред. И.А. Бочкаревой, Е.Н. Солововой. М.- СПб, 2002.- 274 с.

78. Казакова Е.И. Формирование ориентации на профессию учителя у студентов младших курсов педагогического института в ходе практики: Дис. .канд.пед.наук.-JI, 1986.-229 с.

79. Касьянова Т.И. Педагогические условия обучения безработных граждан приемам рефлексии профессионального опыта: Автореф.дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 24 с.

80. Карпов А.В. Психология менеджмента. -М.: Гардарики, 2003.- 584с.

81. Карпов А.В. Психологический анализ трудовой деятельности. -Ярославль, 1991. 68 с.

82. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). -Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.

83. Климов Е.А. Психология профессионала. Мл Изд-во ИПП, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -400с.

84. Ковалева A.M. Становление субъектной позиции студентов педагогического вуза в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис . канд.пед.наук. Красноярск, 2005. - 22 с.

85. Н.И. Бостанджиева и др.; Под ред. Г.М. Коджаспировой, JI.B. Борисовой. -М.: Издательской центр «Академия», 1998. С. 128-140

86. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999. -116с.

87. Колесникова И.А., Нагавкина JI.C., Барышников Е.Н. Программа словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. СПб.: Государственный университет педагогического мастерства, 1994. - 55 с.

88. Колодкина J1.C. Моделирование общедидактической подготовки студентов будущих учителей в условиях педагогической практики в университете: Автореф.дис.канд.пед.наук.-Ижевск, 2005.-22 с.

89. Компетентностный подход в образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. -СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2004. 392 с.

90. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 2

91. Коротков И.В. Педагогическая практика в условиях модернизации высшего педагогического образования: Дис. канд.пед.наук. -М., 2004. -174

92. Краевский В.В. Методологий педагогического исследования / Пособие для педагога исследователя. - Самара, 1994.- 241 с.

93. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. -1981. № 2

94. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 114 с.

95. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя: В помощь лектору. Л.: Знание, 1985.-31 с.

96. Куликова Л.М. Организация непрерывной педагогической практики студентов зарубежных высших учебных заведений//Теория и практика физической культуры. 1997. - № 9

97. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

98. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: «Педагогика», 1970.-231 с.

99. Лаптев В .В. Методологическая система фундаментальной подготовки в области информатики: Теория и практика многоуровневого педагогического университетского образования. СПб., 2000. - 505 с.

100. Лебедев О.Е. Образовательные результаты / Под ред. О.Е. Лебедева. СПб., 1999. - 94 с.

101. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991.- 168 с.

102. Левитес Д.Г. Продуктивное обучение в педагогическом вузе //Ученые записки МГПИ. Педагогика и образование: проблемы и тенденции развития: Сборник научных статей. Вып.1Мурманск: МГПИ, 2001.-С.3-7

103. Левитес Д.Г. Российская школа: цели и ценности // Ученые записки МГПУ. Педагогика и образование: проблемы и тенденции развития: Сборник научных статей. Вып.1-Мурманск: МГПИ, 2001 -С. 13-22

104. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. -360 с.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

106. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М., 1980 96 с.

107. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманитар, фонд «Знание», 1996. - 308 с.

108. Мае лова Л.В. Организационно-педагогические условия становления профессионального опыта молодого учителя: Автореф. дис. канд.пед.наук. Вел.Новгород, 2002. - 18 с.

109. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе /М.И. Махмутов. -М.: Просвещение, 1977.-240 с.

110. Методические рекомендации по педагогической практике / Сост. Шилова М.И., Шиловская Е.В., Дорофеева Т.С, Тютюкова О.Н. -Красноярск: РОИ КГПУ, 1999. 96 с.

111. Менг Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды вуза: Автореф.дис.канд.пед.наук. СПб, 1999. - 22 с.

112. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Московский психолого-социальный институт; изд-во «Флинта», 1998. - 200 с.

113. Митина Л.М. Профессиональное развитие и здоровье педагога: проблемы и пути решения // Вестник образования России. 2005. - №7

114. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы II Психологическая наука и образование. 1999. - № 3- 4

115. Михайлова Т.А. Профессиональная подготовка будущего учителя физкультуры в процессе педагогической практики: Дис. ., .канд. пед. наук. -Челябинск, 2004. 167 с.

116. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской.-М.:Педагогика,1981.-120 с.

117. Модернизация общего образования: Технологии образовательной деятельности: Книга для учителя / Под ред. проф. В.В. Лаптева, проф. А.П. Тряпицыной. СПб.: ООО «Береста», 2002. - 96 с.

118. Модернизация общего образования: Вариативный личностно направленный учебный план школы: Книга для администратора школы / Под ред. В.В. Лаптева, А.П. Тряпицьшой. СПб.: ООО «Береста», 2002. - 95 с.

119. Модернизация общего образования: Оценка образовательных результатов: Книга для учителя / Под ред. проф. В.В. Лаптева, проф. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. - 112с.

120. Мурзаев К. Формирование профессиональных интересов в процессе летней педагогической практики студентов // Формирование социально активной личности учителя. Сб. науч. трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1983.-С.102-108

121. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 104 с.

122. Неводниченко Н.В. Педагогическая практика как средство подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности: Автореф.дис.канд.пед.наук. П.Новгород, 2005. -24 с.

123. Николаев И.Н. Педагогическая практика и формирование учителя //Советская педагогика. 1969. - № 12

124. Новикова А.А. Условия развития гуманитарной среды педагогического университета (на мат-лах Междунар. Пед. университета г. Магадана): Атореф.дис.канд.пед.наук. -М., 1999. 18 с.

125. Обучение и развитие. Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В. Запкова. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

126. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв. ред. А.Д. Глоточкин; АН СССР, ин-т психологии. М.: Наука, 1986. - 254 с.

127. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: «Наука», 1972. - 312с.133

128. Педагогика в вузе как учебный предмет: сборник научных трудов.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. 192 с.

129. Педагогическая практика студентов Волгоградского государственного педагогического университета: Материалы и метод, реком. / Под ред. Н.К. Сергеева и Г.А. Ястребовой. Волгоград: Перемена, 1998.-79 с.

130. Педагогическая практика студентов РГПУ им. А.И. Герцена в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Методические рекомендации / Сост. канд. пед. наук Л.В. Андрианова. -СПб: издательство «Образование», 1996. 94 с.

131. Педагогическая практика: Учебное пособие для студентов педвузов /В.К. Розов, B.C. Морозова, Е.П. Белозерцев, О.А. Абдуллина; под ред. В.К. Розова. -М.: Просвещение, 1981. 160 с.

132. Песталоции И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т./ Т.1. Под ред. В.А. Роттенберг, В.М. Кларина. -М.'Педагогика, 1981. 336 с.

133. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.- Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996. 512 с.

134. Писарев Я.А. Формирование профессионально-значимых качеств будущих учителей в процессе летней педагогической практики: Автореф.дис. .канд.пед.наук. Екатеринбург, 2005. - 18 с.

135. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура//Избранные педагогические сочинения 1955-2001134гг. / Сост. В. Э. Черник, авт. вступит, статей А.Н. Рыжов и В.Э. Черник /Отв. ред. В.И. Блинов. М.: Прометей, 2006. - С. 254-263

136. Пискунов А.И. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя // Избранные педагогические сочинения 1955-2001 гг. / Сост. В. Э. Черник, авт. вступит, статей А.Н. Рыжов и В.Э. Черник /Отв. ред. В.И. Блинов. -М.: Прометей, 2006. ~ С. 244-253

137. Положение о производственной (профессиональной) практике студентов. Мурманск, 2001. - 21с.

138. Положение о производственной практике студентов высших учебных заведений от 1974 г. // Высшая школа. Сб. осн. постановлений, приказов, инструкций. Под ред. Е.И. Войленко. В 2-х ч. Ч. 1. М.: «Высшая школа», 1978. - С. 240-248

139. Полуйкова С .Ю. Организационно-педагогические условия освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета. Автореф. дис. .канд.пед.наук. Омск, 2000. - 21 с.

140. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М, 1999. - 42 с,

141. Поваренков Ю.П. Психологические закономерности профессионального развития студентов-математиков педагогического вуза // Подготовка учителя математики: Инновационные подходы: Учеб. пособие / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Гардарики, 2002. - С. 114-157

142. Подготовка учителя математики: Инновационные подходы: Учеб. пособие /Под ред. В.Д. Шадрикова. -М.: Гардарики, 2002. 383 с.

143. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996. -160 с.

144. Преподавание педагогики в современном педагогическом университете /Авт.-сост. Е.В. Пискунова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 89 с.

145. Проблемы результативности педагогической деятельности. Отв. ред. Е.И. Казакова, Е.В. Титова, А.П. Тряпицина. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.-56 с.

146. Психолого-педагогический практикум / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. -185 с.

147. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Исследование проблем высшего педагогического образования как путь совершенствования многоуровневой подготовки специалиста в сфере образования // Подготовка специалистов в области образования. СПб., 1999

148. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподав, высш. и средн. пед. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

149. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996. - 512 с.

150. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Прогресс, 1998. 480 с.

151. Рубанова О.И. Формирование рефлексивных умений будущих учителей при изучении педагогических дисциплин: Дис. канд. пед. наук. -СПб., 2003.- 159 с.

152. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - 463 с.

153. Рябушкин Б.С. Современные образовательные технологии и организационно-экономические условия их реализации в высшей педагогической школе: Дис. .докт. пед. наук. М., 2000. - 350 с.

154. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. докт. пед. наук. Волгоград, 1998. - 42 с.

155. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

156. Сериков Г.Н. Образование: Аспекты системного отражения. -Курган: Зауралье, 1997. 172 с.

157. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 274 с.

158. Сластенин В .А. Рефлексивные технологии подготовки учителя // Сластенин. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - С.441-448

159. Сластенин В.А. Проектирование содержания педагогического образования: гуманистическая парадигма // Сластенин. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - С.229-247

160. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дис. докт. психол. наук.- М., 1994.-44 с.

161. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии: Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. -416 с.

162. Соловова Е.Н. Рефлексия как средство обновления содержания образования // Инновации в подготовке учителя /Под. Общей ред. И.А. Бочкаревой, к.п.н. доцента (РГПУ), Е.Н. Солововой, к.п.н., доцента (МПГУ). М„ 2002. - С.33-54

163. Сорокина Г.В. Формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя: Автореф. дис. канд.пед.наук. Волгоград, 2004. - 20 с.

164. Сохрина В.Г. Общественно-педагогическая практика важнейшее условие профессиональной подготовки учителя // Пути повышения эффективности учебно-познавательного процесса в педагогическом вузе. Отв.ред, Н.А. Томин. - Челябинск, 1979. - С.42-46

165. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1997, - 174 с.

166. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. Обучение студентов решению педагогических задач // Сов. педагогика. 1984. - № 7137

167. Стефанова Н.ЛШубина Н.Л. Государственный образовательный стандарт и образовательные программы подготовки бакалавра и магистра в области знаний «Педагогические науки»: Метод.реком. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 101 с.

168. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999. - 278 с.

169. Турчанинова Ю.И. Теоретические проблемы отбора содержания профессиональной подготовки учителя // Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы. Сб. науч. трудов. Под ред. В.В. Новичкова. -М., 1989.-С.41-68

170. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. / Под общ. ред. В.Г. Вершловского. СПб, 1994.- 134 с.

171. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы //Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 1. / Сост. С.Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1988.-С. 160-177

172. Фадеева О.А. Педагогическая диагностика профессионального становления будущего учителя в вузе. Автореф. дис.канд.пед.наук. -Омск, 2004.-22 с.

173. Философский энциклопедический словарь: Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, др. М.: «Советская энциклопедия», 1983. - 840 с.

174. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -224 с.

175. Фридман JI.M. Как научиться решать задачи. Изд. 3-е, дораб.- М.: Просвещение, 1989. 112 с.

176. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 218 с.

177. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994. -113 с.

178. Харламов И.Ф., Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы // Педагогика. -1997. № 4

179. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Нар. образование. 2003. - № 2

180. Хутыз З.М. Формирование аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей в процессе педагогической практики. Автореф .дис. кандлед.наук. Майкоп, 2005. - 26 с.

181. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Автореф.дис. .докт.пед.наук. СПб, 1998. - 44 с.

182. Черник В.Э. Организация педпрактики в истории педагогического образования России //Педагогическая практика: опыт, проблемы, технологии /Под ред. Мещеровой И.А. Мурманск, 2003. - С. 139-143.

183. Шадриков В .Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М.: Издательство «Наука». - М, 1982. - 185 с.

184. Штурба В.А. Разработка государственной политики в области народного образования и ее реализация в Российской Федерации в 60-90 гг.: Автореф. дис. докт. истор. наук. М, 2001. -48 с.

185. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. -М.: Шк. Культ. Полит, 1995.-416 с.

186. Щуркова Н.Е, Рагозина Л .Д. Классное руководство: Формирование жизненного опыта у учащихся. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 160 с.

187. Эвертсон, К.М. Педагогическая практика: от знания к действию //Что должны знать учителя. Сб. статей под ред. Д. Дилла /Пер. с англ.; Предисл. Н.Н. Михайлова. М.: Прогресс: Традиция, 2001, - С.147-166.

188. Эльконин Б.Д. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; Авт вступит ст., коммент. В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

189. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т. Под ред. С.Я. Батышева. Т. 2. - М-П - М.-.АПО, 1999 - 440 с.

190. Языкова Н.Ф. Формирование профессиональной методической деятельности студентов. Улан-Удэ, 1994. - 237 с.

191. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

192. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1996. - № 2

193. Argbelles, А. and Gonczi, A., eds. Competency Based Education and Training: A World Perspective. Mexico City: GrupoNoriegaEditores, 2000. 229 p.

194. Cavalcanti H. B. Taking The Students Behind The Scenes: Sociology Of Education As An Education Practicum // Radical Pedagogy. Vol. 3: Issue 1 (Spring 2001).

195. Cochran-Smith, M. The future of teacher education: Framing the questions that matter// Teacher Education Journal. 2000b. - № 11(1). -Pp. 13-24

196. Cohen, D., McLaughlin, M., & Talbert, J. (Eds.) Teaching for understanding: Challenges for policy and practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers. - 1993. - Pp. 19-24

197. Elliot, J. Are performance indicators educational quality indicators? // Reconstructing teacher education: teacher development. Ed. by John Elliot. The Falmer Press. London, 1993. - Pp.51-64

198. Elliot, J. Professional education and the idea of a practical educational science// Reconstructing teacher education: teacher development. Ed. by John Elliot. The Falmer Press. London, 1993. - Pp,65-86

199. Gallucci, Chrysan Communities of Practice and the Mediation of Teachers' Responses to Standards-based Reform // Education policy analysis archives. EPAA. Vol. 11.- Number 35 September 25, 2003 Editor: Gene V Glass.

200. Kingston-Mann, E. and Sieber, Т., eds. Achieving against the Odds: How Academics Become Teachers of Diverse Students. Philadelphia: Temple University Press, 2001.- 240 p.

201. Malecki, E.S. Teaching Power: Part II- Radical Pedagogy (2000)- Vol. 2: Issue 1 (Spring 2000).

202. Munro, R.G. A case study of school-based training in New Zealand secondary schools// Reconstructing teacher education: teacher development. Ed. by John Elliot. The Falmer Press. London, 1993. - Pp.95-109

203. Jacob, E. Cooperative Learning in Context: An Educational Innovation in Everyday Classrooms. Albany: State University of New York Press, 1999. 233 p.

204. Jacobson, S., Emihovich, C., Helfrich, J., Paetrie, H., & Stevenson, H. Transforming schools and schools of education: A new vision for preparing educators. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. - 1998.

205. Joia, L.A. Assessment of a Socio-constructivist Model for Teacher Training: A Case Study //Education Policy Analysis Archives. Vol. 10 - № 44 (October 18).- 2002.

206. Reconstructing teacher education: teacher development. Ed. by John Elliot. The Falmer Press. London, 1993. - 265 p.

207. Schrantz, M. Through the looking glass: the use of associative methods to enhance teacher thinking // Reconstructing teacher education: teacher development. Ed. by John Elliot. The Falmer Press. London, 1993. - Pp.157-175141

208. The teaching profession in Europe: profile, trends and concepts. Vol.3. Report 1. Initial training and transition to working life of teachers in general lower secondary education. Eurodice, 2002. - 103 p.

209. The teaching profession in Europe: profile, trends and concepts. Vol.3. Report II. Teacher supply and demand at general lower secondary level. -Eurodice, 2002. 104 p.

210. Tickle, L. Capital T teaching// Reconstructing teacher education: teacher development. Ed. by John Elliot. The Falmer Press. London, 1993. -Pp.110-124