автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование ответственного отношения к учению у студентов педагогического колледжа в системе контроля знаний

Автореферат диссертации по теме "Формирование ответственного отношения к учению у студентов педагогического колледжа в системе контроля знаний"

На правах рукописи

ШАХОВА ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА В СИСТЕМЕ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ

Специальность 13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москве-2006

Работа выполнена в Московском городском педагогическом университете на кафедре дошкольной педагогики

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

КУЛИКОВА Татьяна Абрамовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

КОДЖАСПИРОВА Галина Михайловна

кандидат педагогических наук, профессор ЕРОФЕЕВА Тамара Ивановна

Ведущая организация: Новосибирский государственный педагогический

университет

Защита состоится «26» декабря 2006 г. в 13,00 часов на заседании диссертационного совета К 850.007.03 при Московском городском педагогическом университете по адресу: 129226, г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный пр-д, д.4.

С диссертацией можно познакомиться а библиотеке Московского городского педагогического университета.

Автореферат разослан 24 ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета —

Нисканен Л.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, характерные для России, существенно изменили ценностные ориентиры общества, что повлияло на переосмысление парадигмы образования. Традиционная, технократически ограниченная "знаньево-навыховая" парадигма дополняется и замешается гуманистически ориентированной культурной парадигмой, в соответствии с которой основной ценностью образования является личностное развитие человека. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные люди, способные принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны.

В исследованиях, связанных с разработкой модели современного специалиста (Э.Ф.Смирнова, Н.Ф.Талызина), в качестве важнейшего качества обоснована ответственность перед делом и людьми. В философских работах ответственность рассматривается через призму категории этики (С.В.Анисимов, Л.И.Грядунова, Н.А.Минкина, А.И.Ореховский, А.Т.Панов, А.Ф.Плахотный, В.П.Тугаринов), при этом акцентируется субъективность проявления ответственности как результат осознания человеком своего долга перед обществом, перед другими людьми и перед собой. В педагогических и психологических работах ответственность определяется как социальное качество личности, а понятие «ответственность» дополняется и конкретизируется такими важными для нашего исследования характеристиками, как особая нравственная позиция человека, связанная с совестью, самоконтролем, самооценкой (К.А.Абуяьханова-Славская, ША.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, А.С.Макаренко, К.Муздыбаев, В.А.Сухомлинскнй, Д .И, Фильдштейн, В.АЛкунин).

В последние годы сложились объективные причины, диктующие необходимость усиления профессиональной ответственности педагогов, особенно работающих с детьми первых лет жизни, что определяется непреходящей ценностью дошкольного детства, его особой ролью в процессе становления личности. На смену прежней унитарной системе общественного дошкольного воспитания приходит открытая педагогическая система, представляющая коллективам детских садов свободу выбора концепции, программ, содержания образования, форм, методов и средств осуществления деятельности. Повышаются требования общества, в первую очередь в лице семьи, к воспитателю как профессионалу, умеющему грамотно строить педагогический процесс, учитывающему при этом закономерности развития ребенка, его половозрастные и индивидуальные особенности. Соответствие этим требованиям сопряжено с осознанием педагогом своей созидательной миссии, а, следовательно, ответственности за качество воспитания и обучения.

Возникает вопрос: когда целесообразно формировать это качество, на каком этапе становления специалиста? Отечественные ученые считают ведущим фактором профессионального становления личности систему объективных требований к ней, детерминированных профессиональной деятельностью, в процессе выполнения которой н возникают новые качества и свойства субъекта. Но

предпосылки многих качеств, ценных для современного специалиста, складываются в ходе профессионального образования студента (Б.Г.Ананьев, О.Б.Абдулина, В-П.Беспалько, Е.А.Климов, Г.М.Коджаспирова А.КМаркова, Н-В.Самоукина, Н.ППшцулин).

Студент как будущий специалист несет ответственность за приобретение знаний, которые служат средством развития его как личности, определяют степень его профессиональной успешности в будущем (А.Д.Алферов, С.И.Архангельский, Л.А.Барановская, С-Я-Батышев, В.П.Беспалько, О.АЛПушерина и др.). Поскольку учение - основная деятельность студента колледжа, то ответственность целесообразно формировать, прежде всего, как ответственное отношение к учению.

Теоретические основы контрольно-оценочной системы в структуре учебного процесса заложены трудами С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, А.И.Берга, В.ПБеспалько, М.А.Данилова, Т.А,Ильиной, И-ЯЛернера, М.Н.Скатхина, Н.Ф.Тшшзиной и др. В современных исследованиях анализируются резервы учебного процесса в педагогическом колледже, его возможности в аспекте профессионального воспитания студентов, рассматривается система контроля знаний как один из самостоятельных компонентов учебного процесса. (ЛХ.Семушина, Г.Ю..Капусшна, Т.В.Мащарова, Н.ГЛрошенко, М.И.ЕрецкиЙ и др.). Однако в программе модернизации отечественного образования предусмотрены кардинальные изменения контрольно-оценочной системы, связанные с введением новых форм и методов контроля знаний, прежде всего выпускников школ. Необходимость реформирования контрольно-оценочной системы диктуется рядом фактором. Среда них - интеграция российской системы образования в мировое образовательное пространство; изменение содержания образования, информатизация всех его уровней и повышение значения развития творческих аспектов в подготовке обучающихся и многие другие направления, актуализирующие проблему совершенствования контроля результатов учебного труда учащихся.

Между тем в массовой практике образовательных учреждений, в том числе и педагогических колледжей, среди преподавателей не мало приверженцев традиционных методов контроля как проверенных временем и не требующих замены. Многие преподаватели имеют смутное представление о рейтинговой системе контроля знаний и ее возможностях в формировании у учащихся умений управлять своей учебной деятельностью, повышать ответственность за свой образовательный маршрут (Н.Ф Ефремова., Л.В.Ишкова, В.И, Звонников, Т.А.Куликова, М.Б. Челышкова и др.).

К числу существенных недостатков, несовместимых с современными целями образования, относится субъективизм педагога. Педагоги вырабатывают свой стиль контроля знаний, проявляя некоторый консерватизм в определении форм, методов контроля и оценивания, однообразии заданий, упражнений контрольного характера, что снижает интерес студентов к учению, вызывает утомление и скуку.

Традиционные средства контроля и оценки знаний имеют недостаточный обучающий потенциал, сдерживают развитие инновационных методов обучения, не обеспечивают условий для полноценного развития у учащихся самокон-

троля, самокоррекции, самоуправления, рассматриваемых в нашем исследовании в качестве показателей ответственного отношения к учению. Однако в современных исследованиях недостаточно изучен личностный аспект контроля знаний как наиболее эмоционального для учащихся компонента учения, от которого во многом зависит Я-концепция, статус в коллективе, отношения с преподавателями, представления о своей профессиональной пригодности и т.д. В составе личностного аспекта контроля знаний значимой характеристикой является ответственное отношение к учению как стремление и способность управлять своим учением.

Обеспечение личностного роста студентов колледжа предусматривается посредством внедрения личностно-ориентированной модели образования, направленной на повышение субъектной активности обучаемых (Л.Л.Барановская, В.П.Беспалъко, Е.В.Бондаревская А.К.Маркова). Между тем значительная часть студентов, поступающих в педагогический колледж, проявляют низкую степень адаптации к современным требованиям профессионально-образовательного процесса, обусловленную недостаточной сформированно-стью навыков самоорганизации учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, возникают противоречия, суть которых заключается в следующем:

■ С одной стороны, современный педагог наделен свободой в своих педагогических изысканиях (свобода выбора образовательной концепции, программы, педагогических технологий, модели взаимодействия с ребенком и др.), с другой стороны, не обоснована методика формирования у студента, будущего специалиста, осознания ответственности за сделанный выбор, его перспективы, за возможные ошибки и просчеты.

■ Декларируются идеи гуманизации и демократизации образовательной системы, повышения субъектности учащихся, но при организации учебного процесса, особенно контроля знаний, игнорируются многие факторы, обеспечивающие личностное развитие студента, формирование ответственного отношения к учению (однообразие видов и методов контроля, субъективизм педагогов, неподготовленность студентов к особенностям профессионального образования и т.д.).

Указанные противоречия, осознание необходимости их разрешения обусловило выбор проблемы исследования, которая формулируется следующим образом: «Каковы педагогические условия формирования у студентов педагогического колледжа ответственного отношения к учению в системе контроля знаний?».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования у студентов педагогического колледжа ответственного отношения к учению средствами контроля знаний.

Объект исследования: формирование ответственного отношения к учению у студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования: процесс формирования ответственного отношения к учению у студентов педагогического колледжа средствами контроля.

Гипотеза. Исследование базировалось на предположениях о том, что:

1. Развитие ответственности как профессионально значимого качества современного педагога осуществляется в процессе обучения студентов в колледже, если успешно протекает процесс идентификации с будущей профессией, появляется и укрепляется готовность к ней, и реализуется через формирование ответственного отношения к учению.

2. Ответственное отношение к учению проявляется у студента в совокупности когнитивных, эмоциональных, поведенческих показателей и реализуется через стремление обучаемого добросовестно выполнять учебные обязанности, готовности управлять своим учением,

3. Контроль знаний, будучи важнейшим элементом учебного процесса, в колледже, может стать действенным средством формирования у студентов ответственного отношения к учению, если

• организовать контроль знаний как особую форму педагогической помощи и поддержки студентов с целью повышения их субъектности в процессе обучения;

• осуществлять комплексный подход к контролю знаний, используя различные формы, методы, средства контроля, проверки, оценки во взаимосвязи и единстве подчинения задаче формирования у студентов ответственного отношения к учению;

• придать контрольным заданиям профессиональную направленность с целью формированию' у студентов профессиональной идентичности, готовности к будущей практической деятельности по получаемой специальности;

• способствовать экстраполяции позиции студентов в процессе обучения: от управления его учебной деятельностью педагогами к самоуправлению, самоконтролю, саморазвитию;

4. Повышение воспитательной функции контроля и получение реальных результатов в формировании у студентов ответственного отношения к учению возможно при условии овладения и реализации общей стратегией контрольно-оценочной системы всеми преподавателями колледжа.

Задачи исследования:

1. Обосновать сущностные характеристики ответственного отношения к учению и определить показатели такого отношения у студентов педагогического колледжа.

2. Дать теоретическое обоснование контроля знаний и педагогических условий его организации как фактора формирования у студентов ответственного отношения к учению.

3. Определить наличие и особенности проявления ответственного отношения к учению у студентов колледжа, выявить зависимость отношения к учению от осуществляемого контроля знаний.

4. Разработать и экспериментально проверить эффективность комплексной модели контроля и оценки знаний, основанной на профессиональном содержании, разнообразных формах, методах, средствах осуществления контроля и дифференцированном подходе к студентам.

Методологической основой исследования явились современные философские концепции формирования личности, идеи единства сознания и деятельности, воспитания и развития личности в образовательном процессе, его

детерминированности социальными условиями, содержанием и характером деятельности и общения; личностно ориентированный, деятельностиый и культурологический подходы к организации образовательного процесса.

В теоретическом плане исследование базируется на фундаментальных положениях концепциях, модернизации российского образовании, развивающего, личностно-ориентиро ванного образования (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Е.В.Бондаревекая), философско-антропологическом обосновании объектно-субъектной позшти человека в образовательном процессе (А.П.Валицкая, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин, И.С_Якиманская), дидактических теориях о структуре учебного процесса, контроле знаний (Ю.К.Бабанскнй, В.П.Беспалько, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина), о дидактических особенностях организации учебно-познавательной деятельности обучающихся (Ш. А. Амонашвшш, И.Я.Лернер А.К.Маркова, М.Н.Скаткнн, Н.Ф.Талызина), концепции профессиографического подхода к формированию личности педагога {И.А.Зимняя, В.А.Сластенин), научных идеях о совершенствовании процесса формирования личности педагога (ИП-Андриади, Г.М.Коджаспироаа, Н.В.Кузьмина, ЛТ.Семущина), теоретических положениях философии, психологии и педагогики об ответственности как нравственной категории (К.А.Абульханова-Славская, ШЛ-Амонашвили, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский), психологически концепции развитая личности в деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С. Л .Рубинштейн, В.В ..Давыдов), развития отношений личности (С Л.Рубин штейн, В.Н.Мясищев и др.).

Задачи исследования реализовывались с помощью комплекса методов: теоретических (анализ научной педагогической и психологической литературы, нормативных, программно-методических документов, методических пособий; систематизация, обобщение, сравнительно-сопоставительный анализ собранных данных, моделирование); эмпирических (педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий, контрольный этапы, анкетирование, тестирование, наблюдение, изучение педагогической документации); методы математической статистики д ля обработка данных.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе педагогических колледжей J&Jfa 4,8,18 гор. Москвы, на факультете дошкольной педагогики и психологии ГОУ Московского городского педагогического университета. На разных этапах исследования в нем участвовало 375 человек, из них 256 студентов колледжей, 25 студентов университета, 150 преподавателей колледжей.

Исследование проходило с 2000 по 2006 годы и осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2000-2001) - изучение и анализ философской, педагогической, психологической литературы по теме исследования, анализ современного состояния проблемы, изучение опыта подготовки специалистов для дошкольного образования в средних и высших специальных учебных заведениях.

Второй этап (2001—2004) — проведение опытно-экспериментальной работы, изучение позиции педагогов по контролю знаний студентов, выявление уровней ответственного отношения к учению у студентов и их зависимости от практикуемого в педагогическом колледже контроля знаний, разработка стратегии, содержания и технологии контроля как средства развития ответственного

отношения к учению, к будущей профессиональной деятельности и проверка их эффективности.

Третий этап (2005-2006) - завершение опытно-экспериментальной работы, проведение контрольного этапа, осуществление теоретического осмысления полученных результатов, проверка, обобщение и систематизация полученных данных, формулировка выводов, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что

• Ответственное отношение к учению у студентов педагогического колледжа рассматривается как предпосылка становления ответственности, профессионально значимого качества современного воспитателя детского сада, в связи с этим содержание контрольных заданий, формы и способы контроля определены с учетом их потенциала в формировании профессиональной идентичности, осознания позиции «Я-профессиоиал».

• Применительно к профессиональному педагогическому образованию, уточнено понятие «ответственное отношение к учению» как совокупность когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов, определены показатели каждого их них.

• Выявлен потенциал контроля знаний в формировании у студентов ответственного отношения к учению: обогащение традиционных способов и форм контроля за счет обновления содержания контрольных заданий и методов контроля; внедрение рейтинговой технологии контроля знаний, тестовых заданий, мультимедийных средств; дифференцированный подход с целью повышения успешности учения, создание «ситуации успеха» для студентов с недостаточным уровнем ответственного отношения к учению.

• Определены педагогические условия формирования у студентов ответственного отношения к учению, которые условно разделены на:

• объективные: внедрение контроля во все звенья учебного процесса; акцентирование воспитательной функции контроля; комплексный подход к контрольно-оценочной системе, разнообразие и вариативность форм и методов контроля; усиление профессиональной направленности контрольных заданий и форм их осуществления; выработка единой стратегии и тактики контроля и оценки знаний у преподавателей колледжа;

- субъективные: учет подготовленности студентов к особенностям образовательного процесса в колледже; степень и темпы освоения студентами когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов ответственного отношения к учению; экстраполяция позиции студента в учебном процессе от управления его учебной деятельностью педагогами к самоуправлению, самоконтролю, саморазвитию; повышение субъектности студента в учебном процессе как результат педагогической поддержки и помощи в ходе контроля знаний, а также дифференцированного подхода; успешность преодоления консерватизма и субъективизма преподавателей колледжа в контрольно-оценочной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявленные основные педагогические условия, содействующие формированию у студентов педагогического колледжа ответственного отношения к учению, обогащают педагогику среднего педагогического образования новыми подходами к

учебному процессу, ориентированному на личностное развитие будущих воспитателей дошкольных учреждений. Разработанная в исследовании технология контроля знаний как особой формы педагогической помощи и поддержки учащихся, использование совокупности разнообразных, вариативных и дифференцированных заданий, форм и способов контроля с целью повышения субъекг-ности студентов составляет одно из направлений реализации личностно ориентированной образовательной модели. Результаты исследования способствуют углублению представлений о том, что успешность формирования у студентов ответственного отношения к учению возможна при согласовании всеми преподавателями колледжа единой стратегии и тактики контрольно-оценочной системы с усилением акцента на ее профессиональную направленность и воспитательную функцию.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные и экспериментальным путем проверенные педагогические условия формирования у студентов педагогического колледжа ответственного отношения к учению средствами контроля знаний дают ориентиры для практической деятельности всем лицам, занимающимся разработкой проблемы совершенствования профессионального образования, направленного на личностное развитие будущих специалистов. Полученные результаты о комплексном подходе к контролю знаний, использовании различных форм, методов, средств контролирования, проверки, оценивания, о дифференциации контрольных заданий студентам, проявляющим разную степень ответственного отношения к учению, открывают возможность для перестройки практики обучения с технократически ограниченной "знаево-навыковой" модели на личностно ориентированную. Целесообразно включить в систему повышения квалификации педагогических кадров предлагаемые в исследовании методики выявления субъективных причин недооценки преподавателями воспитательной роли контрольно-оценочной системы в формировании у студентов ответственного отношения к учению, а также экспериментально проверенную модель переориентации преподавателей на комплексный подход в осуществлении контроля, преодоление субъективизма.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование ответственного отношения к учению у студентов колледжа рассматривается в качестве предпосылки становления ответственности как профессионально значимого качества современного педагога. Уровень ответственного отношения к учению возрастает по мере осознания студентами особенностей профессии, понимания ребенка как объекта своей будущей деятельности и себя как субъекта воспитательного взаимодействия, осознания позиции «Я — профессионал».

2. Ответственное отношение студентов к учению проявляется в совокупности компонентов: когнитивные (знание учебных обязанностей, осознание необходимости их своевременного и качественного выполнения как предпосылки овладения профессиональной деятельностью, неприятие безответственного отношения к учебе); эмоциональные (эмоциональные реакции на успешность в учебе и трудности, неудачи; удовлетворение от выполнения своих учебных обязанностей, достигнутых результатов); поведенческие (самоконтроль, само-

оценка, наличие умений для выполнения учебных заданий в зависимости от их содержания и характера; умение организовать свою деятельность, планировать ее во времени, преодолевать трудности, исправлять и предупреждать возможные ошибки).

3. Педагогические условия формирования у студентов ответственного отношения к учебе представляют собой взаимосвязь объективных и субъективных факторов. К объективным относятся: внедрение контроля во все звенья учебного процесса; акцентирование воспитательной функции контроля; комплексный подход к контрольно-оценочной системе, разнообразие и вариативность форм и методов контроля; усиление профессиональной направленности контрольных заданий и форм их осуществления; выработка единой стратегии и тактики контроля и оценки знаний у преподавателей колледжа. Субъективные факторы — это учет подготовленности студентов к особенностям образовательного процесса в колледже; степень и темпы освоения студентами когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов ответственного отношения к учению; экстраполяция позиции студента в учебном процессе от управления его учебной деятельностью педагогами к самоуправлению, самоконтролю, саморазвитию; повышение субъектности студента в учебном процессе как результат педагогической поддержки и помощи в ходе контроля знаний, а также дифференцированного подхода; успешность преодоления консерватизма и субъективизма преподавателей колледжа в контрольно-оценочной деятельности.

4. Содержание и технология переориентации преподавателей колледжа на контрольно-оценочную систему, адекватную личностно ориентированной образовательной модели, направлены на преодоления их консерватизма и субъективизма в области контрольно-оценочной деятельности, приобретение новых знаний, освоение технологии контроля и оценивания личностной и профессиональной готовности студентов к будущей педагогической деятельности. Переориентация преподавателей на единую стратегию контроля на основе повышения его воспитательной функции возможна в рамках методической работы педагогического колледжа.

Достоверность п обоснованность основных результатов исследования обеспечивается научной методологией и теоретическими положениями, составившими' его основу; использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам; репрезентативностью контингента опытно-экспериментальной работы; комплексным анализом полученных результатов.

Апробация и внедрение осуществлялись на заседаниях кафедры дошкольной педагогики факультета дошкольной педагогики и психологии МГЛУ (Москва, 2001-2006 гг.), на научных конференциях, посвященным Дням науки в МГЛУ (Москва, 2002-2006 гг.), на научно-практических конференциях: «Педагогическое мастерство: современный взгляд» (Москва, 2002 г.); «Двухступенчатая подготовка педагогических кадров в системе «педколледж - университет»: опыт, проблемы, перспективы» (Москва, 2002 г.); «Патриотическое воспитание: современный взгляд» (Москва, 2003 г.); «Содержание и методы воспитания детей дошкольного возраста» (Москва, 2004 г.); на всероссийском со-

вещании «Реализация программы модернизации непрерывного педагогического образования при подготовке специалистов дефектологического профиля для дошкольных учреждений России» (Москва, 2004 г.); на научно-практической конференции с международным участием, посвященной 10-летию МГЛУ «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития» (Москва, 2005 г.).

Структура и объем диссертации. Диссертация объемом 183 страницы состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы из 212 источников и 9 приложений. В диссертации имеется 20 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, выдвигается гипотеза, отмечаются научная новизна, теоретико-методологическая основа исследования, теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Контроль знаний в формировании ответственного отношения к учению у студентов педагогического колледжа» раскрываются сущность, особенности ответственного отношения к учению и под этим углом зрения анализируется потенциал контроля знаний в учебном процессе.

В диссертации на основе анализа философских, социологических, педагогических и психологических исследований прослеживается взаимосвязь ответственности как категории этики, ответственности как профессионально значимого качества современного педагога и ответственного отношения к учению как условия личностного развития учащегося.

Как философская категория, ответственность отражает объективный, исторически конкретный характер взаимоотношений между личностью, коллективом и обществом с точки зрения сознательного осуществления предъявляемых к ним взаимных требований. В философском определении ответственность — одно из наиболее непосредственных проявлений общественной сущности человека и важнейшее социально-значимое качество, связанное со свободой выбора совершаемых человеком поступков (Н.А.Бердяев, Ж.П.Сартр). Ответственность характеризует общественную типичность личности, проявляющуюся в склонности человека следовать в своем поведении общепринятым нормам, правилам, исполнять ролевые обязанности, нести ответственность за свои действия (С.Ф.Анисимов, К.Муздыбаев, А.И.Орехо вскяй, А. Т. Панов, А.Ф.Плахотиый, В.П.Тугаринов).

В психологических и педагогических трудах ответственность определяется как важнейшее нравственное качество (К.А.Абульханова-Славская, Ш.ААыонашвили, ЮДСБабанский, Д.И.Фнльдштейн, В.АЛкунин), как «элемента нравственной позиции личности» (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий). С понятием ответственности ученые связывают такие этические категории, как долг, совесть, главными функциями которых являются самосознание, самоконтроль, саморегуляция.

Для нашего исследования важна характеристика ответственности как самостоятельной системы профессионально—этических отношений, в которой

взаимодействуют субъект, объект и инстанция (А.ФЛлахотный). В связи с этим в диссертации анализируется классификация профессий, предложенная Е.А.Климовым, Согласно згой классификации требования к нравственным качествам, в том числе и ответственности, диктуются спецификой объекта профессиональной деятельности. Объектом труда воспитателя детского сада является уникальный ребенок первых лет жизни. Педагогическая деятельность воспитателя дошкольного учреждения осуществляется в условиях повышенной моральной ответственности за жизнь и здоровье детей, за успешность их развития и воспитания. Чтобы отвечать современным повышенным требованиям общества, педагог образовательного учреждения должен постоянно пополнять знания общекультурного и профессионального характера, работать со значительным напряжением сил, нести высокую ответственность за свои действия {Р.СЛуре, Р.Р.Калишша, С.А.Козлова, Т.А.Куликова, Е-АЛанько, Л.Г.Семушина и др.).

Ответственное отношение к учению проявляется у студента в совокупности когнитивных, эмоциональных, поведенческих компонентов и реализуется через стремление обучаемого добросовестно выполнять учебные обязанности, готовности управлять своим учением. Аналитическим путем определены показатели ответственного отношения к учению у студентов педагогического колледжа, на которые мы опирались в опытной экспериментальной работе.

В современных исследованиях содержание понятия «контроль знаний» определяется как система научно-обоснованной проверки результатов обучения, воспитания и развития учащихся (В.С.Авалесов, В.А.Корнилов, Н.М.Мамедов, А.С.Масдов, Н.Ф.Талызина и др.). Контроль определяется как особый самостоятельный компонент учебного процесса, призванный выполнять свои специфические функции; контролирующую, воспитывающую, обучающую, развивающую, управляющую (Г.МКоджаспирова, В.Н.Ефимов, Т.И.Идьина, А.Б.Воронцов и др.). Однако, как показывает анализ дидактических работ и изучение массовой практики, приоритет отдается контролирующей функции. Назначение контроля многие ученые справедливо видят в обеспечении своевременной и всесторонней обратной связи между педагогом и учащимися, благодаря которой у преподавателя формируется представление о том, как обучаемые воспринимают и усваивают учебный материал, а ученики осознают себя в процессе обучения (что знаю, почему ошибался, чем надо овладеть). Последнее положение целесообразно учитывать для формирования у студентов ответственного отношения к учению.

В диссертации раскрывается потенциал контроля знаний в формировании у студентов ответственного отношения к учению. Освещаются основные направления модернизации контрольно-оценочной системы путем внедрения новых технологий, обеспечивающих повышения мотивации учебной деятельности студентов, что в русле нашего исследования рассматривается как условие формирования ответственного отношения к учению, а именно:

• Совершенствование традиционных форм и методов контроля знаний;

• Изменение подходов к организации контрольно-оценочной системы с позиций теории управления (Б.Г.Ананьев, П^С.Анохнн, Б.Ф Ломов, В.Д.Шадриков, В.АЛкуыин и др.): доминирование самоуправления учащегося

как субъекта образовательного процесса, овладение им рациональными способами собственной учебной деятельности;

- Использование зарубежного опыта в виде рейтинговой технологии, тестового контроля, что позволяет более надежно оценивать степень усвоения учебного материала, выявить качества, свойства личности, психофизиологические, личностные характеристики поведения учащихся;

• Внедрение новых информационных технологий (визуализация контроля, использование экранных средств, компьютерных программ и др.).

В русле модернизации контрольно-оценочной системы используется рейтинговая технология. В теории образования рейтинг рассматривается с одной стороны как оценивание успеваемости, форма аттестация студентов, более объективная, чем традиционная 5-ти балльная система, с другой стороны — как изменение концептуальных основ процесса обучения с позиций теории управления (Б.Г.Ананьев, Н.Ф.Талызина, В.АЛкунин и др.). Для нашего исследования значима вторая позиция, при которой назначение рейтинга рассматривается ■в ракурсе изменения позиции студента от управления его учебной деятельностью извне, со стороны преподавателя, к самоуправлению на основе повышения познавательной и социальной мотивацией учения, овладения рациональными умениями его осуществления.

Однако в таком плане рейтинговая технология исследовалась применительно к высшей школы (Г.А.Корнеева, Т.А.Куликова). Анализ исследований позволил нам определить стратегию использования рейтинговой технологии в целях формирования ответственного отношения к учению у студентов педагогического колледжа. Это модульное построение учебного материала; управление самостоятельной работой; вариативность и дифференциация контрольных заданий; профессиональная направленность заданий; разнообразие способов осуществления контроля. В современных исследованиях рейтинговая технология контроля знаний студентов эффективна для повышения качества профессионального образования. Применение рейтинговой технологии формирует у учащихся ответственное отношение к учебной деятельности, создает эмоционально щадящие условия обучения, предупреждая нервные перегрузки, что исключает стрессы и конфликтные ситуации.

Анализ психолого-педагогической литературы, практический опыт позволили сделать вывод о том, что традиционные способы контроля знаний не теряют свое дидактическое значение при условии их ориентации на развитие у студентов тех качеств личности, которые необходимы для овладения умением учиться. В число таких качеств входят ответственность, самостоятельность, организованность, творческий потенциал. Контрольно-оценочная система, опирающаяся на традиционные способы ее осуществления, нуждается в модернизации за счет использования таких методов, которые обеспечат студентам оперативную внутреннюю обратную связь, повысят мотивацию познавательной деятельности, ее успешность и субъектносгь обучаемого в профессиональном образовании. Таким образом, изучение состояния проблемы исследования показало необходимость разработки стратегии, содержания и технологии контроля как средства развития у студентов педагогического колледжа ответственного

отношения к учению и к будущей профессиональной деятельности, что было реализовано в опытно-экспериментально Й части диссертационной работы.

Во второй главе «Педагогические условия формирования у студентов колледжа ответственного отношения к учению средствами контроля знаний» дается содержание и анализ опытно-экспериментальной работы на констатирующем, формирующем и контрольных этапах; рассматриваются условия формирования у студентов педагогического колледжа ответственного отношения к учению; анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

Цель констатирующего этапа исследования — определить у студентов уровни ответственного отношения к учению и выяснить их зависимость от практикуемого в педагогическом колледже контроля знаний.

Обследованием были охвачены 250 студентов разных специальностей и годов обучения и 150 преподавателей разного возраста (от 25 до 60 лет), имеющие разный стаж работы (от 1 года до 3 5 лег)

В отношении студентов решалась задача: выявить наличие, особенности проявления ответственного отношения к учению, определить уровни развития такого отношения.

Для обследования студентов использовался комплекс взаимодополняющих методов: опросные (беседы, анкетирование); наблюдение (на уроках по психолого-педагогическим дисциплинам);. экспериментальные ситуации (выполнение по желанию дополнительного задания, изменение тактики опроса, формы его проведения); тест Куна-Макпарленда «Кто я?», ранжирование.

Анализ собранного материала о наличии и особенностях проявления студентами ответственного отношения к учению дали основание для следующих выводов:

1. Выявлены разные уровни ответственного отношения студентов к учению: от достаточно высокого до отдельных слабых проявлений такого отношения. К высокому уровню (готовность выполнять учебные обязанности в соответствии с требованиями преподавателей; проявление инициативы, самостоятельности; понимание значимости учебной деятельности для личностного и профессионального развития и др.) отнесли 10,2% студентов, к среднему (стремление к выполнению учебных обязанностей; принятие большинства требований преподавателей; понимание значимости учебной деятельности для профессиональной подготовки и др.) - 43,8%, к низкому (непринятие большинства требований преподавателей; не желание выполнять учебные обязанности; отсутствие инициативы, противоречие требований личным интересам и потребностям и др.) — 45,9%. По самооценке студентов - данные показатели выше (таблица 1).

Таблица I

Уровень ответственности Результаты обследования (%) Самооценка студентов (%)

высокий 10,2 37

средний 43,8 47

низкий 45,9 12

2. Обнаружен разброс в степени владения теми характеристиками ответственного отношения, которые в совокупности определяют этот феномен. В наибольшей степени проявились когнитивные показатели наличия ответственного отношения к учению. Значительная часть студентов имеют представления о том, что такое ответственность, хотя не все связывают ее с нравственной категорией, будущей профессиональной деятельностью.

3. Эмоциональные и поведенческие характеристики ответственного отношения к учению недостаточно сформированы. Выявлена в целом низкая мотивация учения. Многие испытуемые объясняли необходимость выполнения обязанностей студента как участника образовательного процесса внешними факторами («чтобы не конфликтовать с преподавателями, родителями», «получить хорошую отметку», «не остаться без стипендии» и т.д.). При невыполнении заданий оправдывались внешними обстоятельствами.

4. Более высокий уровень ответственного отношения к учению показали студенты, проявляющие интерес к выбранной профессии (58,3%). Между тем недостаточная осведомленность в области выбранной профессии тормозит развитие ответственного отношения к учению.

5. Причины низкого уровня ответственного отношения к учению, выявленного у части студентов, коренятся в опыте школьного обучения:

- не владеют надпредметными умениями — принимать цель деятельности, планировать во времени, обеспечивать необходимыми средствами (например, вовремя взять книгу в библиотеке), не сформирована культура труда, умение распределить время, умения оформить свою работу так, чтобы ее можно было читать и т.д.

- негативные оценки учителей, посредственные отметки сформировали у студентов отрицательный образ себя. Отсюда низкая учебная мотивация, отсутствие потребности быть успешным.

Обследование преподавателей проводилось под углом зрения следующих задач: проанализировать практику проведения контроля знаний студентов (виды, формы осуществления); выяснить степень осознания преподавателями колледжа функций контроля знаний, в том числе и как фактора формирования у студентов ответственного отношения к учебе.

Использовались следующие методы: опросные (беседы, анкетирование); наблюдение уроков; изучение педагогической документации, задания на самоанализ.

Анализ собранных данных показал следующее:

• контроль и оценивание знаний преподаватели часто рассматривали автономно от других элементов учебной работы (содержания и методики изложения нового материала; педагогической практики, самостоятельной работы студентов);

• преподаватели осваивали индивидуальный стиль контроля и оценивания знаний, во многих случаях проявляли консерватизм в определении форм, методов контроля и оценивания, что снижало интерес студентов к учению;

• в процессе контроля знаний игнорировались межпредметные связи, что приводило к дублированию отдельных вопросов. В результате у студентов закреплялись «мозаичные» знания, тогда как профессиональная ответственность

требует знания и понимания ребенка, его возрастных и индивидуальных особенностей, о целях, содержании и методах воспитания и обучения; знание об ответственном и безответственном поведении по отношению к ребенку, его родителям, коллегам. Это базисные профессиональные знания, которые формируются силами преподавателей всех дисциплин, поэтому важны контрольные задания интегративного характера;

• использовали отметки как побуждение к учению, проявляли субъективизм в оценивании знаний. Студенты не всегда знали требования и нормативы оценок по каждому учебному предмету. Педагогический субъективизм расценивался студентами как несправедливость, вызывал у студентов недовольство, разочарование, снижение самооценки;

• большинство преподавателей упрощенно понимали понятие «внешняя обратная связь» («ликвидировать и предупредить пробелы в знаниях») и практически не учитывали роль внутренней обратной связи (осознание студентом своих успехов и неудач, достижений, особенностей учения). Поэтому оценку давали только за качество выполнения задания, игнорируя при этом, какими путями студент пришел к такому результату;

• многие преподаватели отдавали приоритет внешнему контролированию и оцениванию знаний, задания на развитие взаимооценки, самооценки отличались элементарностью;

Таким образом, контроль недостаточно направлен на формирование ответственного отношения студентов к учению, на выявление основного результата педагогического труда — профессиональных знаний, навыков и умений (в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта). Недооценка воспитательной функции контроля приводит к формальному усвоению знаний, утверждению пассивной позиции студента в образовательном процессе, что в целом снижает уровень подготовки специалиста.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы направлен на конструирование модели контроля знаний с ориентацией на формирование ответственного отношения к учению. В основу экспериментальной модели контроля было положено:

■ изменение позиции студента от управления его учебной деятельностью, в том числе контролем извне, со стороны преподавателя к самоуправлению, к самоконтролю, к саморазвитию;

■ организация контроля знаний как особой формы педагогической поддержки студентов;

■ обеспечение комплексного подхода к контролю знаний путем использования различные методов, средств контроля, проверки, оценки во взаимосвязи и единстве подчинения задаче формирования у студентов ответственного отношения к учению;

■ применение контрольных заданий профессиональной направленности с целью формированию у студентов готовности к будущей педагогической деятельности;

■ использование вариативных, дифференцированных контролирующих заданий, создающих ситуацию выбора, что стимулирует ответственность у

студентов, а также, учитывая индивидуальные особенности и способности учащихся, их интересы, обеспечивают успешность обучения.

Выявлена необходимость корректировки общей стратегии осуществления контроля, достижение единства и взаимопонимания преподавателей. С этой целью была обогащена методическая работа с преподавателями, которая велась поэтапно:

- Установочный этап, целью которого было стимулирование стремления преподавателей изменить отношение к контролю знаний, осознать его значимость в профессиональной подготовке специалистов.

- Информационный этап — формирование представлений о контроле знаний как о компоненте дидактической системы, осознание стратегии его включения в этапы обучения с конкретными целями, функциями (в первую очередь -воспитательной и корректировочной); отработка единых подходов к контролю и оценки знаний студентов, технологии осуществления.

- Деятельностный (технологический) этап - преподаватели знакомились с разнообразными формами и способами контроля, вели поиск путей преодоления стереотипности, инертности контрольного звена учебного процесса, овладевали новыми методами контроля, эффективно влияющими на развитие и воспитание будущего специалиста.

- Коррекционный этап состоял в формировании у преподавателей рефлексирующей позиции на основе анализа трудностей, успехов и неудач в проведении контрольных процедур, выявление влияния контроля на формирование профессионально значимого качества—ответственности;

- Этап творческого самосовершенствования контроля как обязательного компонента урока в педагогическом колледже осуществлялся посредством разработки его содержания в соответствии с требованиями ГОС СПОII поколения и реализации задач нравственной подготовки специалистов к ответственной педагогической деятельности.

Предусматривался блочный характер реализации этапов переориентировки позиции преподавателей в отношении контроля как важного компонента учебного процесса в средних специальных учебных заведениях: мотивирующий и информационно-деятельностный. Мотивирующий блок реализовывался на установочном этапе посредством проведения тематического педагогического совета, групповых и индивидуальных консультаций, просмотра и анализа открытых уроков, информационно-деятелъносгаый - включал разнообразные формы методической деятельности: семинары, консультации, круглые столы.

В ходе опытной работы удалось повысить уровень теоретической грамотности преподавателей педколледжа в области контроля знаний студентов и использования его возможностей с учетом главного назначения среднего специального образования повышенного уровня. Посещение и анализ уроков по разным учебным дисциплинам показал, что у многих преподавателей изменились представления о современных подходах к контролю и оценки знаний студентов, об особенностях применения разных способов контроля в зависимости от поставленной задачи. Проведенная методическая работа создала предпосылки для творческого поиска преподавателями путей повышения эффективности и оптимизации контроля, направленного на развитие личности будущего педатю-

га. Так началась работа по перестройке контрольно-оценочной системы по всем предметам.

Второе направление формирующего этапа экспериментального исследования связано с формированием ответственности у студентов в процессе контроля уровня усвоения учебного материала и реализовывалось в двух учебных группах (47 студентов), специальности 0318 "Специальное дошкольное образование" при изучении предмета «Методика развития детского изобразительного творчества». Исходя из полученных, на этапе констатации данных, были смоделированы два направления формирования у студентов ответственного отношения к учению:

- модернизация традиционной системы контроля с акцентом воспитательной функции (24 человека П курса (на базе среднего (полного) общего образования -11 кл.);

- рейтинговая технология контроля и оценки знаний студентов (23 человека IV курса (на базе общего образования - 9-кл.).

При реализации первого направления работы усилили профессиональную направленность контроля, использовали задания междисциплинарного характера, вариативные, дифференцированные задания с индивидуальной адресностью, важное назначение которых «не поймать на незнании», а продемонстрировать успешность студента. При этом были учтены индивидуальные способности, склонности студента, интеллектуальный и творческий потенциал и т.д. При разработке системы контрольных мероприятий мы ориентировались на уровеня ответственности учащихся, требования Государственного образовательного стандарта, а также учитывали деятелыгосткый, пракгико-напрзвленный характер обучения студентов в педагогическом колледже. Основным направлением изменения контроля явилось необходимость переноса доминирования внешнего контроля во внутренний, к самоконтролю и самокоррекций.

В опытную работу ввели виды и способы контроля, не являющиеся традиционными для учебного процесса педагогического колледжа: домашняя контрольная работа, в том числе творческого характера (задания по планированию работы с детьми, по разработке конспектов занятий, досугов, поиск нетрадиционных способов решения педагогических задач), задания на нахождение ошибок (с последующей аргументацией), парная работа студентов, целью которой было написание реферата, тезисов консультаций для родителей, работа в командах и т.д.

Особое место в модели контроля занимали игровые методы, нацеленные на пробу творческих сил будущих педагогов, осмысление социально-психологических и профессиональных аспектов деятельности {ситуационно-ролевые игры, игры типа "КВН", "Что? Где? Когда?", "Аукцион знаний" и т.д.), задания рефлексивного характера (самодиагностирование, самоанализ актуальных для будущих педагогов рефлексивно-смысловых проблем, касающихся, прежде всего, хода и результатов их учебной и профессиональной деятельности, проектная деятельность профессионального характера.

Предложенная модель контроля предполагала реализацию дифференцированного подхода к контрольно-оценочной системе в зависимости от уровня

ответственного отношения студентов к учению. Для учащихся, отнесенных к низкому уровню развития ответственного отношения к учению, с помощью различных приемов создавали условия для выполнения контрольного задания: стимулировали активность, интерес к будущей деятельности, ребенку как объекту этой деятельности, ликвидация пробелов в знаниях, формирование необходимых учебных умений. Решение данных задач стало возможным за счет усиления организационного контроля (выясняли, как понято задание, в какие сроки надо выполнить, какие будут этапы, какие должны быть результаты, как оформлены); содержательного (консультации по содержанию задания, ликвидация пробелов знаний, умений); эмоциональное стимулирование, усиление социальной и познавательной мотивации деятельности. При этом выявлено, что студентам, неподготовленным в ходе доколледжного образования к выполнению контрольного задания, важна оценка не только итога деятельности {например, о степени качественности, своевременности выполнения), но и оценка приложенных усилий. В том случае, если педагог недооценивал усилия, затраченные студентом на выполнение задания, а принимая во внимание только результаты его учебной деятельности, возникали разного рода трения и конфликты. Студенты не соглашались с выставленной оценкой, доказывали, что «столько времени потратила», «так старалась», уходили в состояние внутренней конфронтации с преподавателем, переносили негативное отношение на выполнение последующих заданий, ко всему учебному процессу. С такими студентами велась индивидуальная работа как разъяснительного характера (от чего зависит успех выполнения задания, что составляет трудности выполнения задания, каковы ошибки, как их можно преодолеть, т.е. использовали приемы, направленные на формирование самоконтроля), так и тренировочные упражнения, дополнительные задания. Эффективными оказались приемы создания «ситуации успеха», с помощью которых у студента повышалась самооценка, укреплялась вера в свои силы, появлялось стремление к новым достижением.

Второе направление формирующей опытной работы осуществлялось с помощью рейтинговой технологии. Применение рейтинговой технологии оценки знаний студентов рассматривалось как средство изменения позиции студента от внешнего управления его учебной деятельностью со стороны преподавателя к самоуправлению. Модульное планирование по дисциплине «Методика развития детского изобразительного творчества» обеспечило деление учебного процесса на аудиторные, внеаудиторные занятия с акцентом на самостоятельную работу студентов. Изучение дисциплины рассчитано на 72 часа аудиторных занятий и предполагало разбивку учебного материала на 9 модулей. Каждый модуль включал контрольные задания, отличающиеся видом, содержанием, характером, направленных на формирование учебных и профессиональных умений, развитие способностей, а также на воспитание у студентов педагогического колледжа ответственного отношения к учебной и профессиональной деятельности. Модульное планирование различных видов контроля дало нам возможность программировать деятельность преподавателя и студентов и формировать социально значимые мотивы учебной деятельности, что, в конечном счете, способствует становлению будущего специалиста. Предложенные кон-

трольные задания обобщали усвоенный учебный материал, а также создавали благоприятные условия для развития творческого потенциала студентов.

Специальные средства контроля, обучающие студентов взаимоконтролю и самоконтролю, способствовали развитию ответственного отношения к учению, формированию готовности добросовестно выполнять учебные обязанности: найди ошибку, заполни таблицу, раскрой опорный конспект и др. Воспитывая ответственное отношение к учению, помогали студентам осваивать технику самооценки, поскольку рефлексивные умения имеют большую значимость для специалиста, чем освоение конкретных знаний н умений. В процессе выполнения проверочных заданий студенты не всегда объективно оценивают собственную учебную деятельность. Для решения данной задачи предлагали критерии оценки по каждому контрольному заданию. Акцентировали внимание студентов не только на результат выполнения или освоение какого-либо умения, но и на личностные усилия, приложенные в процессе обучения.

В целях определения степени осознанного включения учащихся в учебную деятельность, что характеризует ответственность, выявляли отношение студентов к модели контроля знаний, в частности к рейтинговой технологии. Для этого провели анкетирование студентов, наблюдение за их деятельностью на учебных занятиях наблюдение учебной деятельность, изучение уровня успеваемости учащихся по предмету и др..

Анализ полученных результатов показал, что большая часть студенческой аудитории положительно оценивают рейтинговую систему оценки своих знаний в процессе изучения учебной дисциплины. Рейтинговая технология интересна студентам (87%). Они отмечают, что такой способ оценивания позволяет более объективно определить уровень знаний студентов (65%). В некоторых анкетах подчеркивалось, что отсутствие «2» и «3» дает возможность «не чувствовать себя изгоем в группе», «нет привычного ярлыка — слабый студент» (6%). Рейтинговая технология контроля и оценки позволила учащемуся в короткие сроки улучшить успеваемость (52%). Многие студенты замечали, что рейтинговая технология оценки знаний и используемые разнообразные виды и способы контроля позволяют ярче проявить интеллектуальные и творческие возможности.

81% студентов отмечали, что введение в учебный процесс рейтинговой системы контроля знаний, использование нетрадиционных методов контроля способствуют развитию ответственности.

Студенты экспериментальных групп достаточно объективно оценивают уровень проявления ответственности в своем поведении. Анализируя ответы студентов на вопросы анкеты, получили следующие результаты: 39 студентов из 47, участвующих в экспериментальной работе, готовы причислить себя к ответственным людям, поведением которых руководит чувство долга, ориентация на общепринятые правила н нормы, испытывающим чувство гордости за ответственные проявления.

Изменилось отношение студентов к наиболее значимым профессиональным качествам. Для выявления приоритетности определенных нравственных характеристик воспитателя на этапе контрольного эксперимента использовали ролевую игру «Конкурсный прием на работу». Игра показала, что доминирую-

щуго позицию при профессиональной самооценке занимает отношение к ребенку, готовность понимать его проблемы и умение наблюдать и поощрять позитивную динамику его развития, обучения. Среди личностных качеств чаще выделялись доброта, терпимость, уважительное отношение к ребенку, ответственность за выбор цели, способов и технологии обучения ребенка, готовность отвечать за свой выбор и способность предвидеть результаты выбора. При этом студенты особо выделяли такие нравственные категории, как долг, совесть. Говоря о психотерапевтической функции педагога, работающими с детьми с проблемами в развитии (и их родителями), студенты чаще выделяли необходимые педагогу личностные качества: терпимость, альтруизм, способность к сопереживанию и т.д.

Анализ данных контрольного этапа эксперимента выявил динамику формирования ответственного отношения к учению у студентов педагогического колледжа:

21% (было 10,2%) - высокий уровень ответственности, выраженный в осознание общественно значимых норм и правил поведения, внутренней потребности в выполнении учебных обязанностей, готовности отвечать за свои действия;

53% (было 43%) — средний, проявляющийся в стремлении выполнять требования преподавателей, в активности, самостоятельности студента, понимании значимости учебной деятельности для профессиональной подготовки;

26% (было 45,9%) - низкий, демонстрирующий, непринятие студентом большинства требований преподавателей и не желании выполнять учебные обязанности.

Обоснованная теоретически и проверенная опытным путем модель контроля оказалась эффективной в развитии у студентов ответственного отношения к учению. Об этом свидетельствует высокий уровень успеваемости студентов по предмету (средний балл - 4,4), добросовестное, ответственное отношение учащихся к неоднократному безоценочному контролю знаний (о чем студенты были предупреждены заранее).

Моделирование традиционной системы контроля, органично вписавшейся в образовательный процесс, по-новому поднимает и освещает вопрос о влиянии контроля на становление морально-этических качеств будущего педагога, а именно ответственности. Различные видьпгецособы контроля качества знаний и умений студентов, стимулирующие самоконтроль, самоанализ, творчество, формировали ответственное отношение к качеству своей профессиональной подготовки. Это особенно важно, так как студенты не просто приобретали сумму специальных знаний и умений, а осознавали их значимость для будущей профессиональной деятельности. Внедряя в практику преподавания разные виды контроля, мы с одной стороны, стремились получить мшгсимум информации о состоянии знаний и умений студентов, с другой стороны, формировали у студентов потребность в непрерывном самосовершенствовании";^ саморазвитии, что способствовало развитию чувства долга, ответственности в, удовлетворенности результатами учебного труда, \

Основные выводы исследования: \

\

1. Формирование ответственного отношения к учению у студентов колледжа целесообразно рассматривать в качестве предпосылки становления ответственности как профессионально значимого качества современного педагога. Уровень ответственного отношения к учению возрастает по мере осознания студентами особенностей профессии, понимания ребенка как объекта своей будущей деятельности и себя как субъекта воспитательного взаимодействия, осознания позиции "Я - профессионал".

2. Ответственное отношение студентов к учению проявляется в совокупности показателей: когнитивные (знание учебных обязанностей, осознание необходимости их своевременного и качественного выполнения как предпосылки овладения профессиональной деятельностью, неприятие безответственного отношения к учебе); эмоциональные (эмоциональные реакции на успешность в учебе и трудности, на неудачи; удовлетворенне от выполнения своих учебных обязанностей, достигнутых результатов); поведенческие (самоконтроль, самооценка, наличие умений для выполнения учебных заданий в зависимости от их содержания и характера; умение организовать свою деятельность, планировать ее во времени, преодолевать трудности, исправлять и предупреждать возможные ошибки).

3. Наличие и особенности проявления студентами педагогического колледжа ответственного отношения к учению, степень развития такого отношения зависит от организации учебного процесса н особенно контрольно-оценочной системы. Методически грамотно построенный контроля знаний с акцентированием его воспитательной и эмоциональной функций оказывает положительное влияние на формирование у студентов ответственного отношения к учению.

Между тем в работе преподавателей колледжей выявлен целый рад факторов, снижающих воспитательное влияние контроля знаний (абсолютизация контроля как автономного компонента учебного процесса; отсутствие контрольных заданий комплексного междисциплинарного характера; консерватизм в определении целей, содержания и формы контрольных заданий; отождествление контроля знаний и оценивания; субъективизм в оценивании знаний, методические ошибки в проведении контроля и др.).

4. На первом году обучения в колледже студенты проявляют разный уровень ответственного отношения к учению, что во многом определяется качеством преподавания в школе, личностными особенностями учащихся. Выявлены следующие причины, тормозящие формирование у студентов ответственного отношения к учению: неопределенность профессиональной мотивации; отсутствие или недостаточное развитие общеучебных умений, самоорганизации.

5. Педагогические условия формирования у студентов ответственного отношения к учебе представляют собой взаимосвязь объективных и субъективных факторов:

- Объективные факторы: внедрение контроля во все звенья учебного процесса; акцентирование воспитательной функции контроля; комплексный подход к контрольно-оценочной системе, разнообразие и вариативность форм и методов контроля; усиление профессиональной направленности контрольных заданий и форм их осуществления; выработка единой стратегии и тактики контроля и оценки знаний у преподавателей колледжа.

- Субъективные факторы: учет подготовленности студентов к особенностям образовательного процесса в колледже; степень и темпы освоения студентами когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов ответственного отношения к учению; экстраполяция позиции студента в учебном процессе от управления его учебной деятельностью педагогами к самоуправлению, самоконтролю, саморазвитию; повышение субьекгности студента в учебном процессе как результат педагогической поддержки и помощи в ходе контроля знаний, а также дифференцированного подхода; успешность преодоления консерватизма и субъективизма преподавателей колледжа в контрольно-оценочной деятельности.

б Традиционные способы контроля знаний в педагогическом колледже не теряют свое дидактическое значение при условии их ориентации на развитие у студентов тех качеств личности, которые необходимы для овладения умением учиться (ответственность, самостоятельность, организованность, творчество). Однако контрольно-оценочная система, опирающаяся на традиционные способы ее осуществления, нуждается в модернизации за счет использования таких методов, которые обеспечат студентам оперативную внутреннюю обратную связь, повысят мотивацию и успешность познавательной деятельности.

7. Особый потенциал формирования у студентов ответственного отношения к учению заключается в новых технологиях контроля и оценки знаний, как-то: рейтинг, визуализация контроля и др. Психолого-педагогические основы новых технологий составляют: перевод студента от управление его учебной деятельностью к самоуправлению, опора иа самостоятельную работу вариативного и творческого характера, содействие повышению субьекгности в профессиональном образовании. Эффективность рейтинговой системы контроля в формировании у студентов педагогического колледжа активной познавательной и профессиональной позиции определяется перспективным планированием учебного процесса с помощью модулей, структурно регламентирующих деятельность преподавателя и студента, ориентированных на вариативность, индивидуализацию учебного процесса.

Использование разный видов и методов контроля знаний студентов (вариативные, разноуровневые задания, задания практико-ориентированного и рефлексивного характера, контроль с применением проектных, игровых технологий и др.) способствует повышению интереса к изучаемому предмету, развитию творческих способностей студента и формированию ответственности как профессионально значимого качества будущих педагогов.

8. Важным условием формирования у студентов ответственного отношения к учению является отработка содержания и технологии переориентации преподавателей колледжа на контрольно-оценочную систему, адекватную лич-ностно-ориентированной образовательной модели: приобретение новых знаний в области контроля как важнейшего компонента учебного процесса, освоение современных технологий контроля и оценивания профессиональной готовности будущих специалистов к педагогической деятельности, изменение отношение к контролю как способу педагогической поддержки учащихся и др. Осуществление педагогическим коллективом единых требований к контролю на основе по-

вышения его воспитательной функции рассматривается как важное условие повышения качества подготовки специалистов,

9. В результате опытной работы подтвердилось предположение о том, что в процессе профессионального образования можно воспитывать у будущего педагога ответственность как личностно значимое качество. Контроль знаний как важнейший компонент учебного процесса в колледже может и должен служить средством формирования у студентов ответственного отношения к учению.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора:

1. Шахова E.H. Контроль знаний студентов - средство повышения уровня профессионального образования // Сборник работ молодых ученых МГПУ. Выпуск VL - М.: МГЛУ, 2000. - С. 158-164.0,4 пл.

2. Шахова E.H. К педагогическому мастерству — через развитие творческих способностей // Педагогическое мастерство: современный взгляд: Материалы научно-практической конференции. — М.: МГПУ, 2002. — С.101-103. 0,1 пл.

3. Шахова E.H. Контроль самостоятельной работы студентов как средство повышения качества подготовки специалистов // Двухступенчатая подготовка педагогических кадров в системе «педколледж - университет»: опыт, проблемы, перспективы: Материалы научно-пракщческой конференции. -М.:МГПУ, 2002. - С.59-63.0,3 пл.

4. Шахова E.H. Формирование ответственного отношения к учению у студентов педколледжа // Молодые ученые образования: Материалы научно-практической конференции. -М.: МГПУ, 2003. - C.86-9I. 0,4 пл.

5. Шахова E.H. Педагогическая ответственность как элемент гражданского самосознания // Патриотическое воспитание: современный взгляд: Материалы V городской научно-практической конференции. - М.: МГПУ, 2003. - С. 176181.0.4 пл.

6. Шахова E.H. Контроль знаний как фактор формирования ответственного отношения к учению у студентов педагогического колледжа // Содержание и методы воспитания детей дошкольного возраста: Материалы научно-практической конференции. - М.: МГПУ, 2004. — С.340-344. 0,3 пл.

7. Шахова E.H. Приобщение студентов педагогического колледжа к исследовательской деятельности по коррекционно-недагогическим проблемам // Реализация программы модернизации непрерывного педагогического образования при подготовке специалистов дефектологического профиля для дошкольных учреждений России: Материалы всероссийского совещания - М.: МПГУ, 2004. - С. 436-440.0,3 пл.

8. Шахова E.H. Контроль как фактор ответственного отношения к учению у студентов педагогического колледжа И Среднее профессиональное образование. - 2006. - Х®10. - С. 142-146.0,5 пл.

9. Шахова E.H. Контроль знании // Дошкольное воспитание. - 2006. - №11. -С.117-121.0,5 пл.

Принято к исполнению 23/11.'2006 Исполнено 24/11/2006

Заказ №998 Тираж; 100 экз.

Типография «11 -й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 113230, Москва, Варшавское ш., 36 (495) 975-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шахова, Елена Николаевна, 2006 год

Введение

Глава первая. Теоретические основы формирования у студентов педагогического колледжа ответственного отношения к учению

1.1 Ответственность как нравственная категория и профессионально значимое качество педагога

1.2.Ответственное отношение к учению как компонент учебно-профессиональной деятельности студента педагогического колледжа

1.3. Потенциал контроля знаний учащихся в формировании ответственного отношения к учению

Глава вторая. Педагогические условия формирования у студентов колледжа ответственного отношения к учению средствами контроля знаний

2.1 Особенности проявления ответственного отношения к учению у студентов в зависимости от целей, содержания и методики контрольно-оценочной деятельности педагога

2.2 Содержание и технология формирования у студентов ответственного отношения к учению средствами контроля

2.3 Динамика развития у студентов ответственного отношения к учению под воздействием специально организованного контроля

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование ответственного отношения к учению у студентов педагогического колледжа в системе контроля знаний"

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, характерные для современной России, существенно изменили ценностные ориентиры общества, что повлияло на переосмысление парадигмы образования. Традиционная, технократически ограниченная "знаньево-навыковая" парадигма дополняется и замещается гуманистически ориентированной культурной парадигмой, в соответствии с которой основной ценностью образования является личностное развитие человека. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные люди, способные принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны. В связи с этим актуализируется проблема подготовки педагогических кадров, способных реализовать свой творческий потенциал в профессиональной деятельности, как в собственных интересах, так и в интересах общества.

В исследованиях, связанных с разработкой модели современного специалиста (Л.Г.Семушина [172], Н.Ф.Талызина [188]), в качестве важнейшего качества обоснована ответственность перед делом и людьми. В философских работах ответственность рассматривается через призму категории этики (С.В.Анисимов [12], Л.И.Грядунова [49], Н.А.Минкина [124], А.И.Ореховский [134], А.Т.Панов [138], А.Ф.Плахотный [148], В.П.Тугаринов [189], Г.В.Фартухова [191], В.А.Шабалин [138]), при этом акцентируется субъективность проявления ответственности как результат осознания человеком своего долга перед обществом, перед другими людьми и перед собой. В педагогических и психологических работах ответственность определяется как социальное качество личности, а понятие «ответственность» дополняется и конкретизируется такими важными для нашего исследования характеристиками, как особая нравственная позиция человека, связанная с совестью, самоконтролем, самооценкой (К.А.Абульханова-Славская [7], Ш.А.Амонашвили [8], Ю.К.Бабанский [19], А.С.Макаренко [115], К.Муздыбаев [31], В.А.Сухомлинский [181], Д.И.Фильдштейн [193], В.А.Якунин [212]).

В последние годы сложились объективные причины, диктующие необходимость усиления профессиональной ответственности педагогов, особенно работающих с детьми первых лет жизни, что определяется непреходящей ценностью дошкольного детства, его особой ролью в процессе становления личности.

На смену прежней унитарной системе общественного дошкольного воспитания приходит открытая педагогическая система, представляющая коллективам детских садов свободу выбора концепции, программ, содержания образования, форм, методов и средств осуществления деятельности. Повышаются требования общества, в первую очередь в лице семьи, к воспитателю как профессионалу, умеющему грамотно строить педагогический процесс, учитывающему при этом закономерности развития ребенка, его половозрастные и индивидуальные особенности. Соответствие этим требованиям сопряжено с осознанием педагогом своей созидательной миссии, а, следовательно, ответственности за счастливое детство ребенка, его дальнейшую судьбу.

Признание ответственности как необходимого профессионально значимого качества современного педагога (воспитателя детского сада) порождает вопрос о том, когда целесообразно формировать это качество, на каком этапе становления специалиста. Российские ученые (Б.Г.Ананьев [11], О.Б.Абдулина [1], В.П.Беспалько [31,32], Е.А.Климов [83], Г.М.Коджаспирова [84], А.К.Маркова [117], Н.В.Самоукина [165], Н.П.Пищулин [145]) считают ведущим фактором профессионального становления личности систему объективных требований к ней, детерминированных профессиональной деятельностью, в процессе выполнения которой и возникают новые качества и свойства субъекта При этом подчеркивается, что предпосылки многих качеств, ценных для современного специалиста, складываются в ходе профессионального образования студента, если успешно протекает процесс идентификации себя с будущей профессией, формируется готовность к ней.

В процессе получения педагогического образования в колледже сформировать у будущих воспитателей ответственность в полном объеме как профессионально значимое качество не представляется возможным, так как ответственность профессионала за качество своей работы, как и любые психические процессы, качества, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы. Но поскольку учение - основная деятельность студента колледжа, то ответственность целесообразно формировать, прежде всего, как ответственное отношение к учению.

В исследованиях по проблематике высшей и средней специальной школы ответственность рассматривается как готовность студента отвечать за предоставленную ему возможность получения образования, развитие своих личностных и профессиональных качеств. В первую очередь он несет ответственность за приобретение знаний, которые служат средством развития его как личности, определяют степень его профессиональной успешности в будущем (А.Д.Алферов [5,6], С.И.Архангельский [16], Л.А.Барановская [24], С.Я.Батышев [26], В.П.Беспалько [29], Т.А.Куликова [100], О.А.Шушерина [206] и др.).

С этих позиций осуществляются исследования, посвященные содержанию и технологии профессионального образования в колледже (Л.Г.Семушина [170], Г.Ю.Капустина [80], Т.В.Машарова [122], Н.Г.Ярошенко [171], М.И.Ерецкий [61] и др.). Авторы изучают резервы учебного процесса, его возможности в аспекте профессионального воспитания студентов. Под этим углом зрения рассматривается контроль знаний как один из самостоятельных компонентов учебного процесса, но очень важный в педагогическом колледже, выполняющим государственный заказ на подготовку кадров в соответствии с современными требованиями.

Теоретические основы контрольно-оценочной системы в структуре учебного процесса заложены трудами С.И.Архангельского [16], Ю.К.Бабанского [21], В.П.Беспалько [29], Т.А.Ильиной [72], ИЛ.Лернера [109], М.Н.Скаткина [176], Н.Ф.Талызиной [186] и др. Выявлено, что грамотный контроль знаний - условие развития познавательной активности обучаемых (Н.В.Александров [4], Ю.К.Бабанский [22], В.П.Беспалько [29], М.Н.Скаткин [176]); средство управления учебным процессом (Т.А.Ильина [72], Н.Ф.Талызина [188], В.А.Якунин [212]); способ диагностики мышления (М.А.Данилов [53], В.В.Давыдов [52], И.Я.Лернер [109], О.Е.Лебедев [104], И.С.Якиманская [211]); фактор воспитания профессиональных умений (Л.С.Барсукова [25], С.А.Козлова [86], А.С.Маслов [120], Л.В.Поздняк [151],Н.Г.Селезнева [169]).

В программе модернизации отечественного образования предусмотрены кардинальные изменения контрольно-оценочной системы, связанные с введением новых форм и методов, прежде всего выпускников школ. Необходимость реформирования контрольно-оценочной системы и необратимость реформы контроля и оценки подготовленности учащихся диктуется рядом фактором. Среди них - интеграция российской системы образования в мировое образовательное пространство; изменение содержания образования, информатизация всех его уровней и повышение значения развития творческих аспектов в подготовке обучающихся; построение общероссийской системы оценки качества образования и многие другие направления, актуализирующие проблему совершенствования контроля результатов учебного труда по множеству дисциплин и на разных этапах обучения.

Между тем в массовой практике образовательных учреждений, в том числе и педагогических колледжей, среди преподавателей немало приверженцев традиционных методов контроля как проверенных временем и не требующих замены. Многие преподаватели имеют недостаточное представление о рейтинговой системе контроля знаний и ее возможностях в формировании у учащихся умений управлять своей учебной деятельностью, повышать ответственность за свой образовательный маршрут (Г.А.Корнеева [91], Т.А. Куликова [101,102], Ф.С. Мухаметзянова [132] и др.).

К числу существенных недостатков, несовместимых с современными целями образования и совершенствования системы управления его качеством, относится субъективизм педагога. Педагоги вырабатывают свой стиль контроля знаний, проявляя некоторый консерватизм в определении форм, методов контроля и оценивания, однообразии заданий, упражнений контрольного характера, что снижает интерес студентов к учению, вызывает утомление и скуку. Субъективизм педагога, проявляющийся в стремлении поймать учащегося на незнании, в абсолютизировании отметки, использовании ее в целях принуждения к учению, в оценивании не только наличия знаний, умений, их объема, качества, но и личностных особенности обучающегося, его привычек, внешнего вида и т.д., зачастую воспринимается студентами как несправедливость, порождает недовольство, разочарование, негативное отношение к тому или иному предмету или учению в целом.

На фоне возрастания роли педагогических измерений в технологиях ЕГЭ постепенно достигается понимание педагогической общественностью того, что традиционные средства имеют недостаточный обучающий потенциал, сдерживают развитие инновационных методов обучения, не обеспечивают условий для полноценного развития у учащихся самоконтроля, самокоррекции, самоуправления, рассматриваемых в нашем исследовании в качестве показателей ответственного отношения к учению. Однако в современных исследованиях недостаточно изучен личностный аспект контроля знаний как наиболее эмоционального для учащихся компонента учения, от которого во многом зависит Я-концепция, статус в коллективе, отношения с преподавателями, представления о своей профессиональной пригодности и т.д. В составе личностного аспекта контроля знаний значимой характеристикой является ответственное отношение к учению как стремление и способность управлять своим учением.

Обеспечение личностного роста студентов колледжа предусматривается посредством внедрения личностно-ориентированной модели образования, направленной на повышение субъектной активности обучаемых. В исследованиях Л.А.Барановской [24], В.П.Беспалысо [31, 32], Е.В.Бондаревской [35], А.К.Марковой [119] и др. доказана зависимость качества подготовки специалиста от степени сформированности у студента активной позиции в процессе обучения и интенсивности самостоятельной работы, ответственного отношения к учебе. Между тем значительная часть студентов, поступающих в педагогический колледж, обладают недостаточным уровнем личностного развития, необходимым для того, чтобы стать субъектом учения и профессионального становления. Студенты первого курса проявляют низкую степень адаптации к современным требованиям профессионально-образовательного процесса колледжа, обусловленную несформиро-ванностью навыков самоорганизации учебно-познавательной деятельности. Как следствие, наблюдается угнетенное эмоциональное состояние студентов, психические потрясения, приводящие к снижению или потере интереса к профессиональному образованию. Тормозящим моментом является неопределенность мотивов профессионального выбора в силу того, что студенты не представляют в полной мере общую цель профессионального образования, современные перспективы, которые оно открывает и т.д.

Таким образом, возникают противоречия, суть которых заключается в следующем:

С одной стороны, современный педагог наделен свободой в своих педагогических изысканиях (свобода выбора образовательной концепции, программы, педагогических технологий, модели взаимодействия с ребенком и др.), с другой стороны, не обоснована методика формирования у студента, будущего специалиста, осознания ответственности за сделанный выбор, его перспективы, за возможные ошибки и просчеты.

Декларируются идеи гуманизации и демократизации образовательной системы, повышения субъектности учащихся, но при организации учебного процесса, особенно контроля знаний, игнорируются многие факторы, обеспечивающие личностное развитие студента, формирование ответственного отношения к учению (однообразие видов и методов контроля, субъективизм педагогов, неподготовленность студентов к особенностям профессионального образования и т.д.).

Указанные противоречия, осознание необходимости их разрешения обусловило выбор проблемы исследования, которая формулируется следующим образом: каковы должны быть подходы к организации, содержанию и методам осуществления контроля знаний студентов педагогического колледжа для формирования у них ответственного отношения к учению.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования у студентов педагогического колледжа ответственного отношения к учению средствами контроля знаний.

Объект исследования: формирование ответственного отношения к учению у студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования: процесс формирования ответственного отношения к учению у студентов педагогического колледжа средствами контроля.

Гипотеза: В исследовании мы исходили из следующих предположений:

1. Развитие ответственности как профессионально значимого качества современного педагога осуществляется в процессе обучения студентов в колледже, если успешно протекает процесс идентификации с будущей профессией, появляется и укрепляется готовность к ней, и реализуется через формирование ответственного отношения к учению.

2. Ответственное отношение к учению проявляется у студента в совокупности когнитивных, эмоциональных, поведенческих показателей и реализуется через стремление обучаемого добросовестно выполнять учебные обязанности, готовности управлять своим учением.

3. Контроль знаний, будучи важнейшим элементом учебного процесса, в колледже, может стать действенным средством формирования у студентов ответственного отношения к учению, если

• организовать контроль знаний как особую форму педагогической помощи и поддержки студентов с целью повышения их субъектности в процессе обучения;

• осуществлять комплексный подход к контролю знаний, используя различные формы, методы, средства контроля, проверки, оценки во взаимосвязи и единстве подчинения задаче формирования у студентов ответственного отношения к учению;

• придать контрольным заданиям профессиональную направленность с целью формированию у студентов профессиональной идентичности, готовности к будущей практической деятельности по получаемой специальности;

• способствовать экстраполяции позиции студентов в процессе обучения: от управления его учебной деятельностью педагогами к самоуправлению, самоконтролю, саморазвитию;

4. Повышение воспитательной функции контроля и получение реальных результатов в формировании у студентов ответственного отношения к учению возможно при условии овладения и реализации общей стратегией контрольно-оценочной системы всеми преподавателями колледжа.

Задачи исследования:

1. Обосновать сущностные характеристики ответственного отношения к учению и определить показатели такого отношения у студентов педагогического колледжа.

2. Дать теоретическое обоснование контроля знаний и педагогических условий его организации как фактора формирования у студентов ответственного отношения к учению.

3. Определить наличие и особенности проявления ответственного отношения к учению у студентов колледжа, выявить зависимость отношения к учению от осуществляемого контроля знаний.

4. Разработать и экспериментально проверить эффективность комплексной модели контроля и оценки знаний, основанной на профессиональном содержании, разнообразных формах, методах, средствах осуществления контроля и дифференцированном подходе к студентам.

Методологической основой исследования явились современные философские концепции формирования личности, идеи единства сознания и деятельности, воспитания и развития личности в образовательном процессе, его детерминированности социальными условиями, содержанием и характером деятельности и общения; личностно ориентированный, деятельностный и культурологический подходы к организации образовательного процесса.

В теоретическом плане исследование базируется на фундаментальных положениях концепций модернизации российского образовании, развивающего, лично-стно-ориентированного образования (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Е.В.Бондаревская), философско-антропологическом обосновании объектно-субъектной позиции человека в образовательном процессе (А.П.Валицкая, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская), дидактических теориях о структуре учебного процесса, контроле знаний (Ю.К.Бабанский,

B.П.Беспалысо, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина), о дидактических особенностях организации учебно-познавательной деятельности обучающихся (Ш.А.Амонашвили, И.Я.Лернер А.К.Маркова, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина), концепции профессиографического подхода к формированию личности педагога (И.А.Зимняя, В.А.Сластенин), научных идеях о совершенствовании процесса формирования личности педагога (И.П.Андриади, Г.М.Коджаспирова, Н.В.Кузьмина, Л.Г.Семушина), теоретических положениях философии, психологии и педагогики об ответственности как нравственной категории (К.А.Абульханова-Славская, Ш.А.Амонашвили, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский), психологически концепции развития личности в деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,

C.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов), развития отношений личности (С.Л.Рубинштейн, В.Н.Мясищев и др.).

Задачи исследования реализовывались с помощью комплекса методов: теоретических (анализ научной педагогической и психологической литературы, нормативных, программно-методических документов, методических пособий; систематизация, обобщение, сравнительно-сопоставительный анализ собранных данных, моделирование); эмпирических (педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий, контрольный этапы; анкетирование, тестирование, наблюдение, изучение педагогической документации); методы математической статистики для обработки данных.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе педагогических колледжей №№ 4,8,18 гор. Москвы, факультете дошкольной педагогики и психологии ГОУ Московского городского педагогического университета. На разных этапах исследования в нем участвовало 375 человек, из них 250 студентов колледжей, 25 студентов университета, 150 преподавателей колледжей.

Исследование проходило с 2000 по 2006 годы и осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2000 - 2001) - изучение и анализ философской, педагогической, психологической литературы по теме исследования, анализ современного состояния проблемы, изучение опыта подготовки специалистов для дошкольного образования в средних и высших специальных учебных заведениях.

Второй этап (2001 - 2004) - проведение опытно-экспериментальной работы, изучение позиции педагогов по контролю знаний студентов, выявление уровней ответственного отношения к учению у студентов и их зависимости от практикуемого в педагогическом колледже контроля знаний, разработка стратегии, содержания и технологии контроля как средства развития ответственного отношения к учению, к будущей профессиональной деятельности и проверка их эффективности.

Третий этап (2005 - 2006) - завершение опытно-экспериментальной работы, проведение контрольного этапа, осуществление теоретического осмысления полученных результатов, проверка, обобщение и систематизация полученных данных, формулировка выводов, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что

• ответственное отношение к учению у студентов педагогического колледжа рассматривается как предпосылка становления ответственности, профессионально значимого качества современного воспитателя детского сада, в связи с этим содержание контрольных заданий, формы и способы контроля определены с учетом их потенциала в формировании профессиональной идентичности, осознания позиции «Я-профессионал»;

• применительно к профессиональному педагогическому образованию уточнено понятие «ответственное отношение к учению» как совокупность когнитивного, эмоционального и поведенческого аспектов, определены показатели каждого их них;

• выявлен потенциал контроля знаний в формировании у студентов ответственного отношения к учению: обогащение традиционных способов и форм контроля за счет обновления содержания контрольных заданий и методов контроля; внедрение рейтинговой технологии контроля знаний, тестовых заданий, мультимедийных средств; дифференцированный подход с целью повышения успешности учения, создание «ситуации успеха» для студентов с недостаточным уровнем ответственного отношения к учению.

• Определены педагогические условия формирования у студентов ответственного отношения к учению, которые условно разделены на

- объективные: внедрение контроля во все звенья учебного процесса; акцентирование воспитательной функции контроля; комплексный подход к контрольно-оценочной системе, разнообразие и вариативность форм и методов контроля; усиление профессиональной направленности контрольных заданий и форм их осуществления; выработка единой стратегии и тактики контроля и оценки знаний у преподавателей колледжа;

- субъективные: учет подготовленности студентов к особенностям образовательного процесса в колледже; степень и темпы освоения студентами когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов ответственного отношения к учению; экстраполяция позиции студента в учебном процессе от управления его учебной деятельностью педагогами к самоуправлению, самоконтролю, саморазвитию; повышение субъектности студента в учебном процессе как результат педагогической поддержки и помощи в ходе контроля знаний, а также дифференцированного подхода; успешность преодоления консерватизма и субъективизма преподавателей колледжа в контрольно-оценочной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявленные основные педагогические условия, содействующие формированию у студентов педагогического колледжа ответственного отношения к учению, обогащают педагогику среднего педагогического образования новыми подходами к учебному процессу, ориентированному на личностное развитие будущих воспитателей дошкольных учреждений. Разработанная в исследовании технология контроля знаний как особая форма педагогической помощи и поддержки учащихся, использование совокупности разнообразных, вариативных и дифференцированных заданий, форм и способов контроля с целью повышения субъектности студентов составляет одно из направлений реализации личностно-ориентированной образовательной модели. Результаты исследования способствуют углублению представлений о том, что успешность формирования у студентов ответственного отношения к учению возможна при согласовании всеми преподавателями колледжа единой стратегии и тактики контрольно-оценочной системы с усилением акцента на ее профессиональную направленность и воспитательную функцию.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные и экспериментальным путем проверенные педагогические условия формирования у студентов колледжа ответственного отношения к учению средствами контроля знаний дают ориентиры для практической деятельности всем лицам, занимающимся разработкой проблемы совершенствования профессионального образования, направленного на личностное развитие будущих специалистов. Полученные результаты о комплексном подходе к контролю знаний, об использовании различных форм, методов, средств контролирования, проверки, оценивания, о дифференциации контрольных заданий студентам, проявляющим разную степень ответственного отношения к учению, открывают возможность для перестройки практики обучения с технократически ограниченной "знаньево-навыковой" модели на личностно ориентированную. Целесообразно включить в систему повышения квалификации предлагаемые в исследовании методики выявления субъективных причин недооценки преподавателями воспитательной роли контрольно-оценочной системы в формировании у студентов ответственного отношения к учению, а также экспериментально проверенную модель переориентации преподавателей на комплексный подход в осуществлении контроля, преодоление субъективизма.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование ответственного отношения к учению у студентов колледжа рассматривается в качестве предпосылки становления ответственности как профессионально значимого качества современного педагога. Уровень ответственного отношения к учению возрастает по мере осознания студентами особенностей профессии, понимания ребенка как объекта своей будущей деятельности и себя как субъекта воспитательного взаимодействия, осознания позиции «Я - профессионал».

2. Ответственное отношение студентов к учению проявляется в совокупности показателей: когнитивные (знание учебных обязанностей, осознание необходимости их своевременного и качественного выполнения как предпосылки овладения профессиональной деятельностью, неприятие безответственного отношения к учебе); эмоциональные ( эмоциональные реакции на успешность в учебе и трудности, неудачи; удовлетворение от выполнения своих учебных обязанностей, достигнутых результатов); поведенческие (самоконтроль, самооценка, наличие умений для выполнения учебных заданий в зависимости от их содержания и характера; умение организовать свою деятельность, планировать ее во времени, преодолевать трудности, исправлять и предупреждать возможные ошибки).

3. Педагогические условия формирования у студентов ответственного отношения к учебе представляют собой взаимосвязь объективных и субъективных факторов. К объективным относятся: внедрение контроля во все звенья учебного процесса; акцентирование воспитательной функции контроля; комплексный подход к контрольно-оценочной системе, разнообразие и вариативность форм и методов контроля; усиление профессиональной направленности контрольных заданий и форм их осуществления; выработка единой стратегии и тактики контроля и оценки знаний у преподавателей колледжа. Субъективные факторы - это учет подготовленности студентов к особенностям образовательного процесса в колледже; степень и темпы освоения студентами когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов ответственного отношения к учению; экстраполяция позиции студента в учебном процессе от управления его учебной деятельностью педагогами к самоуправлению, самоконтролю, саморазвитию; повышение субъектности студента в учебном процессе как результат педагогической поддержки и помощи в ходе контроля знаний, а также дифференцированного подхода; успешность преодоления консерватизма и субъективизма преподавателей колледжа в контрольно-оценочной деятельности.

4. Содержание и технология переориентации преподавателей колледжа на контрольно-оценочную систему, адекватную личностно-ориентированной образовательной модели направлены на приобретение педагогами новых знаний в области контрольно-оценочной деятельности, освоение технологии контроля и оценивания личностной и профессиональной готовности будущих специалистов к педагогической деятельности, изменение отношения к контролю как способу педагогической поддержки учащихся и др. В рамках методической работы всем педагогическим коллективом осуществляется единая стратегия контроля на основе повышения его воспитательной функции.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

150 ВЫВОДЫ

Проведенное исследование подтвердило правомерность положенной в его основу гипотезы и позволило сделать следующие выводы:

1. Формирование ответственного отношения к учению у студентов колледжа целесообразно рассматривать в качестве предпосылки становления ответственности как профессионально значимого качества современного педагога. Уровень ответственного отношения к учению возрастает по мере осознания студентами особенностей профессии, понимания ребенка как объекта своей будущей деятельности и себя как субъекта воспитательного взаимодействия, осознания позиции "Я - профессионал".

2. Ответственное отношение студентов к учению проявляется в совокупности показателей: когнитивные (знание учебных обязанностей, осознание необходимости их своевременного и качественного выполнения как предпосылки овладения профессиональной деятельностью, неприятие безответственного отношения к учебе); эмоциональные (эмоциональные реакции на успешность в учебе и трудности, на неудачи; удовлетворение от выполнения своих учебных обязанностей, достигнутых результатов); поведенческие (самоконтроль, самооценка, наличие умений для выполнения учебных заданий в зависимости от их содержания и характера; умение организовать свою деятельность, планировать ее во времени, преодолевать трудности, исправлять и предупреждать возможные ошибки).

3. Наличие и особенности проявления студентами педагогического колледжа ответственного отношения к учению, степень развития такого отношения зависит от организации учебного процесса и особенно контрольно-оценочной системы. Методически грамотно построенный контроля знаний с акцентированием его воспитательной и эмоциональной функций оказывает положительное влияние на формирование у студентов ответственного отношения к учению.

Между тем в работе преподавателей колледжей выявлен целый ряд факторов, снижающих воспитательное влияние контроля знаний (абсолютизация контроля как автономного компонента учебного процесса; отсутствие контрольных заданий комплексного междисциплинарного характера; консерватизм в определении целей, содержания и формы контрольных заданий; отождествление контроля знаний и оценивания; субъективизм в оценивании знаний; упрощенное понимание понятия "внешняя обратная связь" без учета роли внутренней обратной связи; игнорирование индивидуальных особенностей учащихся, методические ошибки в проведении контроля и др.).

4. На первом году обучения в колледже студенты проявляют разный уровень ответственного отношения к учению, что во многом определяется качеством преподавания в школе, личностными особенностями учащихся. Выявлены следующие причины, тормозящие формирование у студентов ответственного отношения к учению: неопределенность профессиональной мотивации; непонимание необходимости овладения умениями и знаниями для будущей профессиональной деятельности; отсутствие или недостаточное развитие общеучебных умений (умения определять режим учебной деятельности, планировать ее, подбирать необходимые средства, работать с текстом, оформлять результаты); волевых усилий, самоорганизации; базовых знаний. Безответственное отношение к учению проявилось у некоторых студентов в прямом отказе или "саморазгрузке" при выполнении контрольных заданий. Причины такого отношения к учению: неуспешность обучения в школе, сложившийся отрицательный образ себя, установка "у меня не получится"; негативные отношения с преподавателями колледжа как реакция на замечания, прилюдные выговоры или оглашение плохой отметки.

5. Педагогические условия формирования у студентов ответственного отношения к учебе представляют собой взаимосвязь объективных и субъективных факторов:

- Объективные факторы: внедрение контроля во все звенья учебного процесса; акцентирование воспитательной функции контроля; комплексный подход к контрольно-оценочной системе, разнообразие и вариативность форм и методов контроля; усиление профессиональной направленности контрольных заданий и форм их осуществления; выработка единой стратегии и тактики контроля и оценки знаний у преподавателей колледжа.

- Субъективные факторы: учет подготовленности студентов к особенностям образовательного процесса в колледже; степень и темпы освоения студентами когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов ответственного отношения к учению; экстраполяция позиции студента в учебном процессе от управления его учебной деятельностью педагогами к самоуправлению, самоконтролю, саморазвитию; повышение субъектности студента в учебном процессе как результат педагогической поддержки и помощи в ходе контроля знаний, а также дифференцированного подхода; успешность преодоления консерватизма и субъективизма преподавателей колледжа в контрольно-оценочной деятельности.

6. Традиционные способы контроля знаний в педагогическом колледже не теряют свое дидактическое значение при условии их ориентации на развитие у студентов тех качеств личности, которые необходимы для овладения умением учиться (ответственность, самостоятельность, организованность, творческие начала.). Однако контрольно-оценочная система, опирающаяся на традиционные способы ее осуществления, нуждается в модернизации за счет использования таких методов, которые обеспечат студентам оперативную внутреннюю обратную связь, повысят мотивацию и успешность познавательной деятельности.

7. Особый потенциал формирования у студентов ответственного отношения к учению заключается в новых технологиях контроля и оценки знаний, как-то: рейтинг, тестовый контроль, визуализация контроля и др. Психолого-педагогические основы новых технологий составляют: перевод студента от управление его учебной деятельностью к самоуправлению, опора на самостоятельную работу вариативного и творческого характера, содействие повышению субъектности в профессиональном образовании. Эффективность рейтинговой системы контроля в формировании у студентов педагогического колледжа активной познавательной и профессиональной позиции определяется перспективным планированием учебного процесса с помощью модулей, структурно регламентирующих деятельность преподавателя и студента, ориентированных на вариативность, индивидуализацию учебного процесса.

Использование разный видов и методов контроля знаний студентов (вариативные, разноуровневые задания, задания практико-ориентированного и рефлексивного характера, контроль с применением проектных, игровых технологий и др.) способствует повышению интереса к изучаемому предмету, развитию творческих способностей студента и формированию ответственности как профессионально значимого качества будущих педагогов.

8. Важным условием формирования у студентов ответственного отношения к учению является отработка содержания и технологии переориентации преподавателей колледжа на контрольно-оценочную систему, адекватную личностно-ориентированной образовательной модели: приобретение новых знаний в области контроля как важнейшего компонента учебного процесса, освоение современных технологий контроля и оценивания профессиональной готовности будущих специалистов к педагогической деятельности, изменение отношение к контролю как способу педагогической поддержки учащихся и др. Осуществление педагогическим коллективом единых требований к контролю на основе повышения его воспитательной функции рассматривается как важное условие повышения качества подготовки специалистов.

9. В результате опытной работы подтвердилось предположение о том, что в процессе профессионального образования можно воспитывать у будущего педагога ответственность как личностно значимое качество. Контроль знаний как важнейший компонент учебного процесса в колледже может и должен служить средством формирования у студентов ответственного отношения к учению.

Проведенное исследование обозначило перспективные, на наш взгляд, направления для дальнейшего изучения данной проблемы. Это касается как общих вопросов - организации повышения педагогической квалификации преподавателей колледжа в сфере современных дидактических требований к подготовке кадров, так и более частных - разработки методических рекомендаций, создания методических пособий, раскрывающих формы и способы контрольно-оценочных мероприятий, в том числе и инновационного характера.

154

Как известно, профессиональную компетенцию нельзя наблюдать непосредственно: о ней можно сделать заключение только на основании осуществляемой деятельности. В этой связи при оценивании уровня педагогического профессионализма студента необходимо определить некий набор различных видов деятельности, который позволит сделать достоверные выводы о готовности к педагогической деятельности. Поэтому мы пытались использовать такие методы контроля, которые могут наилучшим образом интегрировано оценить педагогическую компетентность студента. Компетенция включает в себя знания, понимание, умение решать педагогические проблемы и этику. Разнообразные методы контроля позволлили оценивать одновременно несколько составляющих педагогической компетенции и все критерии деятельности.

Основным направлением изменения контроля явилось необходимость переноса доминирования внешнего контроля во внутренний, к самоконтролю и самокоррекции. Решению данной задачи способствовала разработка технологии взаимоконтроля и самоконтроля студентов за качеством выполнения учебного задания. Важным аспектом контроля становилось концентрация внимания студентов и преподавателей не столько на конечном результате обучения, сколько на процессе усвоения профессиональных знаний и умений. Вопросы «Каким образом шло усвоение нового материала?», «Что было наиболее сложным?», «Какой учебный материал можно освоить самостоятельно?», «Каких навыков учебной деятельности не хватает для освоения информации?», «Какие личностные качества необходимо активизировать для приобретения данных умений?» и др. позволили преподавателю и студентам проанализировать процесс овладения новым материалом, учитывать приобретенный опыт, изменить тактику приобретения профессиональных знаний и умений. Работа над внутренним содержанием учебной деятельности эффективно влияла на ее качество, что способствовало повышению профессиональной компетенции выпускников педагогического колледжа.

Консультативно-корректировочная функция контроля наиболее ярко проявлялась при выполнении практических заданий, вызывающих затруднения, что связано с неумением студентов переносить теоретические знания в практическую область педагогической деятельности. Своевременный совет, подробная инструкция с учетом прежних ошибок студентов, применение знаний, полученных на других дисциплинах создавали на занятиях атмосферу творческого поиска путей решения педагогических проблем, непринужденности, что значительно повысило степень уверенности студентов в своих силах.

Предложенные студентам контрольные задания учитывали их профессиональные потребности, педагогический интерес, что стимулировало повышение мотивации учения. Задания по планированию разных видов деятельности детей определенной возрастной группы, разработка планов, конспектов занятий, сценариев досугов, эскизов выставки детского творчества вызывали эмоциональный отклик у студентов, живой интерес, создавали условия для проявления творческих способностей.

Индивидуальные особенности студентов, наличие или отсутствие педагогического опыта учитывались преподавателем путем подбора вариативных контрольных заданий, предложенных «на выбор». Позиция «выбрал сам - сделай хорошо» значительно повышала качество процесса и результата самостоятельной работы студентов и способствовало воспитанию ответственного отношения к учению, проявляющееся в более яркой потребности учащихся в консультациях, серьезной работе с методической литературой, своевременном предъявление результатов работы и др. Ставя студента в ситуацию выбора, мы стремились в наибольшей степени научить его самостоятельному освоению знаний и воспитать внутреннюю потребность в качественной учебной работе.

В опытную работу ввели виды и способы контроля, не являющиеся традиционными для учебного процесса педагогического колледжа (с элементами выбора форм, методов контроля, способов предъявления выполненной работы):

• домашняя контрольная работа, в том числе творческого характера (задания по планированию работы с детьми, по разработке конспектов занятий, досугов, поиск нетрадиционных способов решения педагогических задач).

• Задания на нахождение ошибок (с последующей аргументацией).

• Письменная контрольная работа для отработки учебных умений (выстроить логическое дерево из понятий по теме, анализ ситуаций с целью найти плюсы и минусы в содержании или методах работы с дошкольниками и т.д.).

• Изучение литературы и контроль по определенным параметрам (выделить проблему, найти различные точки зрения, высказать свои суждения и т.д.)

• Парная работа студентов, целью которой было написание реферата, тезисов консультаций для родителей и т.д.

• Задания по извлечению профессиональной информации в процессе общения с другими субъектами воспитательного процесса (специалиста детского сада, родители).

Второе направление формирующей опытной работы осуществлялось с помощью рейтинговой технологии. В условиях рейтинга эффективно решалась задача формирования ответственности студента через самоконтроль будущего специалиста собственной учебной деятельности. Рейтинговая технология выявила, в первую очередь, качество самостоятельной работы студента, оказывающей большое влияние на профессиональную подготовку, на развитие ответственности как профессионально значимого качества. Контроль был направлен на формирование общеучебных умений и навыков самостоятельной работы, что создавало предпосылки успешности студента в профессиональном обучении и в последующем в непрерывном образовании.

Большая роль в формировании ответственности студента отводилась практическим видам контроля, которые непосредственно связаны с формированием конкретных педагогических умений и навыков: проведение фрагментов занятий, деловые игры, разработка конспектов занятий и др. При использование практических методов контроля доминирующее значение имела коррекционная функция контроля, которая выражалась в создании педагогом ситуации успеха, в предупреждении ошибок, каких-либо отклонений в развитии профессионально-значимых качеств. Коррекционный контроль степени сформированности профессиональных умений и навыков менял отношение студентов к контрольным процедурам, повышал учебную мотивацию, эффективность учебной деятельности. При этом главное назначение контроля состояло не столько в том, чтобы получить обратную информацию об уровне сформированности умений, сколько в том, чтобы успеть предупредить ошибки, вовремя придти на помощь, сориентировать на успешное овладение навыками учебно-профессиональной деятельности.

Возможности контроля для развития личностных качеств будущих педагогов расширились тогда, когда процесс обучения и проверки уровня усвоения материала индивидуализировался, когда преподаватель имел возможность работать с небольшой группой учащихся, уделить время каждому, своевременно поправить. Характер, форма и содержание контроля учебной деятельности студента постепенно усложнялись, приближаясь к, предъявляемым к специалистам. Траектория усложнения контроля была представлена следующим образом: от контроля уровня усвоения теоретического материала отдельного предмета к контролю умения проектировать и реализовывать педагогическую деятельность с воображаемыми и реальными детьми дошкольного возраста.

Учитывая это, особо планировали практико-ориентированные задания и разнообразные формы и методы контроля в обеих экспериментальных группах, что способствовало неформальному усвоению учебного материала, повышало сознательное, ответственное отношение к учению.

При разработке системы контролирующих заданий в качестве приоритетных выделили воспитывающую и корректировочную функции контроля. Воспитывающая функция контроля реализовывалась через формирование необходимых для профессиональной деятельности качеств личности: ответственности, организованности, веры в свои силы, тактичности и др., корректировочная - позволяла в процессе контроля уточнять знания студентов, исправлять ошибки, устранять неточности и тем самым создавать условия для более качественной подготовки педагогических кадров. Так, после изучения темы «Программа обучения изобразительной деятельности» было проведено семинарское занятие по проблеме "Вариативные программы обучения изобразительной деятельности". Студентам были предложены следующие вопросы для обсуждения:

1. Основные дидактические принципы построения программы по изобразительной деятельности

2. Структура раздела "Изобразительная деятельность" в вариативных программах для детского сада и особенности содержания.

3. Основные направления руководства творческой изобразительной деятельностью дошкольников, предусмотренные вариативными программами.

Подготовка к данному семинару требовала от студентов серьезного изучения вариативных программ, проявление навыка сравнительного анализа. Успешность таких занятий зависит не только от самостоятельной работы студента, но и от создания на семинаре атмосферы свободного общения, а возможность отвечать на любой из предложенных вопросов создавала ситуацию выбора и повышала ответственность студента за качество учебной деятельности.

Был проведен блиц-опрос по темам: «Своеобразие изобразительной деятельности умственно отсталых дошкольников» и «Особенности организации занятий по изобразительной деятельности в ДОУ компенсирующего вида»:

1. В чем проявляется схематизм в рисунках детей дошкольного возраста и интеллектуальной недостаточностью?

2. Что включает в себя понятие "сенсорное развитие"?

3. Почему на занятиях по изобразительной деятельности столы рекомендуется ставить полукругом?

4. Что такое, пропедевтический период и каково его основное назначение?

5. Сколько может длиться занятие по рисованию или лепке на четвертом году обучения детей (7-8 лет)?

6. Назовите игру, направленную на развитие зрительно-двигательной координации.

7. Что должен понять ребенок с интеллектуальной недостаточностью, глядя на объемное изображение предмета?

8. Что такое зрительно-двигательное моделирование?

9. По каким этапам рассматривается предмет при подготовке дошкольников с проблемами интеллекта к изображению?

10. Какова структура занятия по изобразительной деятельности в детском саду для детей с интеллектуальной недостаточностью?

Блиц-опрос как метод контроля оказался интересен студентам, появляются возможности быстрой проверки результатов опроса и выявления каких-либо пробелы в знаниях по теме "Наглядные методы обучения изодеятельности детей дошкольного возраста". Содержание вопросов блиц-опроса имело практическую направленность. Незнание особенностей методики обучения изобразительной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью вызывает у воспитателя серьезные затруднения в работе с данной категорией детей. В связи с этим студенты проявляли заинтересованность в усвоении материала и необходимую активность и ответственность в процессе контроля.

Рубежный контроль мы применили после изучения каждого раздела учебной дисциплины, что систематизировало знания студентов, воспитывало ответственность за качество усвоения пройденного материала. После изучения раздела "Методы и приемы обучения изодеятельности" был проведен рубежный контроль в форме "Опрос по рядам", где каждый студент заранее готовил по два вопроса по разделу. На учебном занятии работает вся группа, по рядам: I ряд - любой студент отвечал на вопрос, заданный из II и III ряда. Педагог и два эксперта фиксировали уровень подготовки студентов по определенным критериям и дали аргументированную оценку (общую для всего ряда). Затем в качестве отвечающего выступал II ряд и т.д. Таким образом, в опросе активное участие принимала вся группа. Указанный метод контроля практически не используется преподавателями педагогического колледжа. Однако, как показывает опыт, "Опрос по рядам" требует от студентов тщательной домашней подготовки и достаточно объективно оценивает степень включенности в учебную работу и осознанности приобретенных знаний.

При изучении темы "Рисование как вид детского изобразительного творчества" было проведено контрольное занятие с использованием метода "Вопрос в конверте": каждый студент получил конверт с теоретическим или практическим вопросом по разделу "Методика обучения рисованию детей дошкольного возраста". На подготовку ответа отводилось 10 минут. Пять человек отвечали, используя необходимый наглядный материал и оборудование. Два эксперта анализировали ответы своих товарищей. Студенты самостоятельно выбирали роли (отвечающий или эксперт), учитывая свои способности, степень подготовленности, что значительно повышало интерес к учебной работе. Для обсуждения студентам были предложены следующие вопросы:

• Особенности организации занятий по рисованию в первой младшей группе.

• Своеобразие изобразительной деятельности младших дошкольников.

• Своеобразие изобразительной деятельности старших дошкольников.

• Методические приемы, направленные на развитие творческих способностей дошкольников.

• Основные задачи по обучению рисованию во второй младшей группе.

• Основные задачи по обучению рисованию в средней группе детского сада.

• Нетрадиционные техники рисования, которые можно использовать в работе с детьми 3-5 лет?

• Формы работы по изобразительному творчеству, интересные младшим и средним дошкольникам и их эффективность в обучении?

• Методические приемы обучения изобразительному творчеству в работе с детьми младшей и средней групп? и т.д.

Отвечая на данные вопросы, студенты демонстрировали не только теоретические знания, умения применять их в конкретной педагогической ситуации, но и качество самостоятельной домашней работы. Значит, такой способ контроля целесообразен и эффективен в воспитании у студентов ответственного отношения к учению.

Наибольшие трудности у студентов вызвали вопросы «Организация занятий по изобразительной деятельности в 1 младшей группе» и «Своеобразие изобразительной деятельности старших дошкольников». Отвечая на первый вопрос, студенты не сумели выделить важную организационную особенность обучения младших дошкольников - деление детей на подгруппы с целью обеспечения индивидуального подхода. Катя П., давая характеристику изобразительной деятельности старших дошкольников, отмечала большие возможности детей в реализации своего изобразительного замысла, сформированности технических навыков. При этом в ответе студентки не прозвучали психофизические особенности детей 5-7 лет, влияющие на качество изобразительного творчество. Многие недочеты в ответах успешно корректировали эксперты (Елена Б. и Татьяна И.), что свидетельствовало о хорошей подготовке. Ответы некоторых студентов (Надежда Б., Ксения Я., Дарья Т.) отличались глубиной, осознанностью. Успешное выступление на контрольном занятии способствовало повышению статуса студента в собственных глазах, в глазах преподавателя и сокурсников.

В профессиональной подготовке педагогов для дошкольного образования важное значение имеет развитие устной речи как важного инструмента педагогического воздействия. В связи с этим мы использовали в контроле разнообразные виды устного опроса. Размышления вслух, участие в дискуссии, применение игровых технологий требовали от студента речевой активности. Анализируя выступления студентов, педагог оценивал знания материала, умение убедительно доказывать свою позицию, способности подкреплять примеры теоретическими положениями, а также культуру устной речи. Так, в теме «Коррекционно-развивающая роль изобразительной деятельности в работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью» был проведен устный опрос. Студенты отвечали на следующие вопросы:

• Каково значение изобразительной деятельности в умственном развитии дошкольников с интеллектуальной недостаточностью?

• Какова роль занятий по изобразительной деятельности в речевом развитии ребенка-дошкольника?

• Какова роль занятий по изобразительной деятельности в нравственном развитии ребенка-дошкольника?

• Изобразительная деятельность и ее влияние на физическое развитие дошкольника?

• Перечислите и докажите важность принципов организации работы по изобразительной деятельности с дошкольниками с нарушениями интеллекта.

После изучение темы «Организация работы по изобразительной деятельности с дошкольниками с нарушенным развитием» для устного опроса были предложены такие вопросы:

- место занятий по изобразительной деятельности в режиме дня детского сада компенсирующего вида и особенности их организации.

- Роль воспитателя детского сада в организации работы по изобразительной деятельности с детьми дошкольного возраста с аномалиями в развитии.

После самостоятельной работы с методической литературой по теме "Игровые приемы обучения изобразительной деятельности" проводился опрос-дискуссия по следующим вопросам:

1. Значение использования игровых приемов на занятии и в самостоятельной творческой деятельности, педагогическая целесообразность их использования,

2. Виды игровых приемов, их содержание в разных возрастных группах,

При подготовке к дискуссии студенты изучали методическую литературу

Г.Г.Григорьева «Игровые приемы в обучении детей изобразительной деятельноста»; Т.Г.Казакова «Изобразительная деятельность младших дошкольников»; Т.Н.Доронова «Обучение детей 2-4 лет» и др.). С целью повышения интереса к самостоятельной работе и ее результативности преподаватель на предыдущем уроке демонстрировал видеофрагменты занятий по рисованию и аппликации, где воспитатели, обучая младших и старших дошкольников, использовали разнообразные игровые приемы: интересные сюрпризные моменты, элементы драматизаций, содержательные проблемные ситуации игрового характера, обыгрывание выполненных детьми изображений в конце занятий. Видеофрагменты занятий вызвали много вопросов у студентов, что свидетельствовало о профессиональном интересе будущих педагогов к данной теме.

В качестве домашней контрольной работы студенты писали мини-сочинение на следующие темы:

1. Своеобразие восприятия окружающего мира дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью и его влияние на изобразительную деятельность.

2. Ребенок с ограниченными возможностями и художественное творчество.

Студенты могли выбрать любую тему или предложить свою, связанную с изобразительной деятельностью детей с интеллектуальной недостаточностью. Большая часть студентов выбрали темы, предложенные преподавателем (78%), пять девушек решили рассмотреть указанную проблему иначе: «В каждом рисунке - солнце» Вика К.; «Что означают «каляки-маляки?» Надя Б.; «Рисунок - зеркало ума» Дарья Т. и др. Контроль с творческими заданиями дал основание преподавателю оценить уровень усвоение учебного материала, творческий потенциал студента, умение рассуждать, доказывать свою педагогическую и личностную позицию, особенности развития письменной речи.

У домашних контрольных работ имеется ряд достоинств, а именно: при их выполнении студенты не ограничены временем, имеют возможность использовать разнообразные учебные пособия, проконсультироваться у товарищей, преподавателей, родителей, требуют большей самостоятельности в планировании самоконтроля. Эти условия стимулировали учебную деятельность студента, позволили им надеяться на получение высоких отметок за выполненное задание, давали возможность продемонстрировать свое творчество, степень овладения способами и приемами учебной деятельности, а также проявить ответственность за качество выполняемой работы, что в целом влияло на повышение статуса студента как субъекта образовательного процесса.

Профессиональная деятельность в дошкольных учреждениях требует от специалистов согласования целей, задач, содержания, методов воспитания и обучения, индивидуального подхода к детям, поэтому важно научить будущих воспитателей работать в командах. Мы использовали такую работу в процессе контроля знаний студентов. Так, при изучении темы «Формы работы по изобразительной деятельности в пропедевтический период» группа студентов делилась на четыре команды. Каждая команда получала конверт с вопросом-заданием. Студенты обращались к наглядному материалу, необходимому оборудованию, самостоятельно выбирали форму представления выполненного задания: устный ответ одного представителя команды, ситуационно-ролевая игра с участием нескольких членов команды, письменный ответ. Экспертами являлись два студента (по выбору группы). Примеры заданий:

- Рассказать об особенностях организации наблюдения с умственно отсталыми дошкольниками за изобразительной деятельностью взрослого и показать данный вид работы на лепке.

- Рассказать о методике формирования у детей умения узнавать предмет в плоскостном изображении. Показать этапы работы. Продемонстрировать методику обучения на конкретном примере.

- Подобрать специальные игры и упражнения по развитию представлений о величине дошкольников с ограниченными интеллектуальными возможностями на первом году обучения.

- Подобрать специальные игры и упражнения по развитию пространственной ориентировки дошкольников с нарушением интеллекта на первом году обучения.

Ведущая функция такого контроля - обучающая, так как консультирование преподавателя и товарищей в процессе выполнения заданий было направлено на уточнение, обобщение полученных знания, на ликвидацию пробелов. Результативность работы команды зависела от степени активности каждого участника, что повышало ответственность студента и положительно влияло на повышение качества обучения.

Многие контрольные мероприятия планировали с включением работы с таблицами. Студентам предлагали анализировать информацию, выделяя единые и специфические подходы в обучении детей с сохранным и нарушенным развитием. Использование данного метода контроля стимулировало своевременную, тщательную подготовку студента, а выполнение самостоятельной работы делало не формальным. Так, например, после изучения темы «Предметное рисование в обучении детей с сохранным и нарушенным развитием интеллекта» студенты самостоятельно заполнили таблицу 10:

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шахова, Елена Николаевна, Москва

1. Абдулина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшая школа в России. 1993. - №3. - С.23-27.

2. Аванесов B.C. Вопросы объективизации оценки результатов обучения. М.: НИИ ВШ,- 1976.-66 с.

3. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. М.: МГТА, 1995.-95 с.

4. Александров Н.В. Проблемы программированного обучения // Сов. педагогика. -1965,-№6.-С. 3-11.

5. Алферов А.Д. Система мер по воспитанию у учащихся ответственного отношения к учению. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1978. - 39 с.

6. Алферов А.Д. Формирование ответственного отношения к учению: Учебное пособие к спецкурсу. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1984. - 80 с.

7. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Прогресс, 1980.-333 с.

8. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

9. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980. - 150 с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1980. - Т.1, - 230 е., Т.2, - 288 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

12. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. -М.: Мысль, 1985. 155 с.

13. Андриади И.П. Авторитет учителя и процесс его становления: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1997. - 31 с.

14. Аплетаев Н.К. Нравственная деятельность подростков как фактор ответственного учения // Повышение ответственности школьников за качество учебы. Омск: РГПИ, 1987. - С.14-28.

15. Артищева Е.К. Оценка фонового уровня знаний как способ диагностики результатов усвоения учебного предмета : Автореферат дис. к.п.н. Калининград, 1997. -17 с.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе: его основные закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 386 с.

17. Аскеров Ш. Оценка знаний: поиск рационального варианта // Народное образование. -2004. -№1. С.141-145.

18. Бабанский Ю.К. и др. Педагогика. Учебное пособие. М.: Просвещение, 1985. - 479 с.

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

20. Бабанский Ю.К. Об актуальности вопросов методологии дидактики // Сов. педагогика. 1978. - №9.-С. 45-56.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в школах Ростовской области // Сов. педагогика. 1980. - №10. - С. 15.

23. Балашов М.М. Аттестация учащихся: цели, функции, методы // Директор школы. -1998. -N 6. С.3-12.

24. Барановская JI.A. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук Красноярск. - 1996. - 19 с.

25. Барсукова JI.C. Этапы профессионального становления личности студента // Дошкольное воспитание. -1997. -N 12. С. 79-83

26. Батышев С. Я. Профессиональная педагогика. М.: Профессиональное образование, 1997.-512 с.

27. Беляева А.П. Развитие системы профессионального образования // Педагогика. -2001. №8. - С.З.

28. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. - 479 с.

29. Беспалько В.П., Татур Ю.Т. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1988. - 144 с.

30. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. 2001. - №9 - С.87- 91.

31. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж.: Воронежский университет, 1977. - 304 с.

32. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. школа, 1989. - 141 с.

33. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

34. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

35. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. -Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000. 352 с.

36. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

37. Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. М., Просвещение, 2001. - 210 с.

38. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика.-2001. №7. - С.3-8.

39. Васильева З.И., Седова Н.В. Воспитание дисциплинированности и ответственности у школьников в учебном процессе. Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1983. - 75 с.

40. Векслер С.И. Современные требования к уроку. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

41. Викторова Л.Г. О педагогических системах. Краснодар: изд-во Краснодарского университета, 1979. - 101с.

42. Вопросы совершенствования методики проверки и оценки успеваемости учащихся. -Ташкент: УЗНИИПН, 1997. 97 с.

43. Воронов В.В. Формы представления знаний в педагогическом образовании // Педагогика. 1999. - №4. - С.68-73.

44. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности.- М.: Рассказов, 2002. 303 с.

45. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся // Начальная школа. 1999. - № 7. - С. 61-71.

46. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. М.: Учпедгиз, 1938.-242 с.

47. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991. - 174 с.

48. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений // Педагогика. 1995. - № 6.

49. Грядунова Л.И. Социальная ответственность личности в условиях развитого социализма. Киев: Вища школа, 1979. - 134 с,

50. Гурьянов Е.В. Учет школьной успешности: Школьные тесты и стандарты. М.: Работник просвещения, 1926. - 160 с.

51. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. СПб.: изд-во РГПУ, 2000.-157 с.

52. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Педагогика, - 1981. - 176 с.

53. Данилов Л.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: АПН РСФСР, 1957. - 518 с.

54. Долженко О.В. Образование в России сегодня, вчера и завтра // Alma mater. - 1992.- № 4-6.

55. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М.: Наука, 1977. - 333 с.

56. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности.- М.: Дом педагогики, 1996.-208 с.

57. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и его развитие. М.: Педагогика, 1989.-287 с.

58. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самоорганизация, профессия. -Мн.: Хэлтон, 1998,- 399 с.

59. Егорова О.Г. Критериально-ориентированное тестирование как основа технологической диагностики // Различные виды оценки знаний обучающихся в современных образовательных учреждениях. Эксперимент. Тюмень: ТОГИРРО, 1999. - 100 с.

60. Ерецкий М.И, Чекулаев М.А. Система контроля качества подготовки студентов, обеспечивающая требования государственных стандартов. М.: НМЦ СПО, 1996. -127 с.

61. Ерецкий М.И. Совершенствование обучения в техникуме. М.: Высшая школа, 1987. -263 с.

62. Ерецкий М.И., Пороцкий Э.С. Проверка знаний, умений и навыков учащихся техникумов. М.: Высшая школа, 1978. - 175 с.

63. Есипов Б.П. Поиски путей повышения эффективности обучения // Сов. педагогика. -1962,- №8. -С. 17-31.

64. Ефимов В.Н. Дидактические основы построения системы контроля на аудиторных занятиях в вузе. Автореф. дис. к.п.н. М., 1984,- 27 с.

65. Ефремова Н.Ф., Звонников В.И., Челышкова М.Б. Педагогические измерения в системе образования // Педагогика. 2006. №2. С. 14-22.

66. Занков JI.B. Беседы с учителями. М.: Просвещение, 1970. - 200 с.

67. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. 424 с.

68. Захарова А.В. Формирование самооценки в учебной деятельности // Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М.: МГПИ, 1977. - 154 с.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для ВУЗов. М.: Логос, 1999. -384 с.

70. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования В России: (состояние, пути решения). - М.: Иссл. Центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 82 с.

71. Иванов С.В. Комплексная система обучения // Очерки истории советской дидактики. -М.: Педагогика, 1982.-214 с.

72. Ильина Т.И. Педагогика. -М.: Просвещение, 1984. 329 с.

73. Ильясов И,И., Граф В. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: изд-во МГУ им. Ломоносова, 1981 - 79 с.

74. Ишкова Л.В. Педагогическая квалиметрия: статус, структура, функции. Новокузнецк: ИПК, 2000. - 187 с.

75. Кабанов А.А. Тестирование студентов: достоинства и недостатки // Педагогика. -1999. №2. - С.66-70.

76. Каган М.С. Философия культуры: становление и развитие: Учебное пособие. -СПб.: Лань, 1998.-443 с.

77. Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление. Минск: БГУ, 1983.- 111с.

78. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии. М.: Ин-т повыш. квалиф., 1994.-73 с.

79. Калинина P.P. Становление нравственности в дошкольном возрасте и социальное окружение: Автореф. дис. к.п.н. СПб., 1999. - 21 с.

80. Капустина Г.Ю. Рейтинговая технология в оценке знаний: Автореф. дис. . канд. пед. наукМ., 1991.- 16 с.

81. Карабардин О.Ф., Земляков А.Н. Тестирование знаний и умений учащихся // Советская педагогика. 1991. - №12. - С.34-40.

82. Качалова Л.П. Мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний студентов // Педагогика. 2000. - №9. - С.60-64.

83. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ им. Ломоносова, 1988. -197 с.

84. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М.: Всероссийский научно-практический центр профориентации и психологической поддержки, 1994. - 343 с.

85. Коджаспирова Г.М. Педагогика в таблицах и схемах. М.: МГОПИ, 1993, - 94с.

86. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: учебник для студентов средних педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр Академия , 2000. - 432 с.

87. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения / под ред. А.А.Красновского, М.: Гос. учебно-педагогическое изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1955, -638 с.

88. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

89. Кон И.С. Открытие «Я» . М.: Политиздат, 1978. 367 с.

90. Корнеева Г.А. Рейтинговая технология контроля и оценки знаний студентов: Совершенствование образования ребенка дошкольного и младшего школьного возраста:

91. Герценовские чтения. Тезисы конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1997.-С. 168-172.

92. Корнилов В.А., Мамедов Н.М. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики. М.:МГПУ им. Ленина, 1992. - 122 с.

93. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) // Вопросы психологии. 1995. - № 6. - С.9-20.

94. Коссов Б.Б., Сергеев О.Л., Татур Ю.Г. Концепция высшего образования // Концептуальные вопросы развития высшего образования. М., 1991. - С.8-13.

95. Костылев В.Ф. Учить по-новому: нужны ли оценки-баллы. М.: Владос, 2000. - 104 с.

96. Кравченко О.В. Управление качеством образования // Специалист. 2002. - №4 -С.31-33.

97. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения: Автореф. дис. .д-ра пси-хол. наук. М., 1995. - 37 с.

98. Кудаев М.Р. Диагностические основы повышения эффективности корректирующего контроля на учебных занятиях: Автореф.дис. . канд.пед.наук. Ростов-на Дону, 1989.-23 с.

99. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л. : Знание, 1985.

100. Куликова Т.А. Профессиональное становление студентов //Особенности педагогического процесса в современном детском саду. М.: МГПУ, 2005. 324 е., С.261-268.

101. Куликова ТА. Особенности рейтинговой системы управления обучением студентов // Реализация государственного стандарта: опыт и перспективы. Магнитогорск: МГПУ, 1997. - С.45-58.

102. Куликова Т.А. Рейтинговая технология управления обучением // Профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы: Тезисы Междунар научно-практ. конф. -М.: МГПУ, 1996. С.32-37.

103. Куликова Т.А. Ролевые игры в профессиональном образовании // Игра в педагогическом процессе образовательных учреждений: Материалы научно-практической конференции МГПУ. М.: МГПУ, 2000. - С. 160-162.

104. Лебедев О.Е. Влияние системы учета знаний на повышение эффективности, учебного процесса. М.'.Педагогика, 1973. - 156 с.

105. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., -М.: Высшая школа, 1991. - 223 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность // Избр. псих, произ. в 2-ух т.- Т.2, М.: Педагогика, 1983. С.94-231.

107. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: изд-во Московского университета, 1981.-584 с.

108. Леонтьева М.Р. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе (методическое письмо) // Начальная школа. 1999. - №4. - С. 10-15.

109. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть. М.: Знание, 1978.-47 с.

110. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

111. Лернер И.Я,, Скаткин М.Н. О методах обучения // Сов. педагогика. 1965. - № 3. -С.115-129.

112. Лихачев Б.Т. Педагогика. -М.: Юрайт, 1998.- 464 с.

113. Лихачев Б.Т. Философия воспитания М.: Прометей, 1995. -281 с.

114. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. -2001. №10. - С.56-58.

115. Макаренко А.С. Собрание сочинений в 7 томах. Т.5. - Проблемы школьного советского воспитания. - 2-е изд. -М.: АПН, 1958. - С.105-221.

116. Макарова Л.Н., Быданова И.Г. Комплексная оценка знаний по курсу Математика и информатика // Различные виды оценки знаний обучающихся в современных образовательных учреждениях. Эксперимент. Тюмень: ТОГИРРО, 1999. - С.56-58.

117. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308 с.

118. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотив учения и ее мотивация у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 64 с.

119. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.- М.: Изд-во НИИ психологии, 1990. 264 с.

120. Маслов А.С. Высшая школа и ее педагогические основы: система контроля знаний. -Волгоград: Волгоградский с/х институт, 1993. 147 с.

121. Ш.Махлан В.Л. Михаил Бахтин: философия поступка. М.: Знание, 1990. - 64 с.

122. Машарова Т.В. Теория и практика социального самоопределения подростка в учебной деятельности: Автореф.дис. . д- ра пед.наук. Ярославль, 1999. - 38 с.

123. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Избранные психологические труды. -Воронеж: НПО «Модек», 1996.-445 с.

124. Минкина Н.А. Воспитание ответственностью. Учебное пособие.- М.: Высшая школа, 1990.- 144 с.

125. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учеб.-метод.пособие для высш.пед.учеб.заведений. М.: МИРОС, 2002. - 208 с.

126. Монеева В.П. Диагностические возможности использования тестовых задач при контроле знаний по дошкольной психологии // Совершенствование подготовки специалистов в области дошкольного образования. Комсомольск-на Амуре, 1995. - 104 с.

127. Монтескье Ш.Л. О духе законов / Сост., пер. и коммент. А.В. Матешук. М.: Мысль, 1999.-672 с.

128. Москвина Н.Б. Риск личностно-профессиональных деформаций учителя // Педагогика.-2005.-№ 8. С.12-21.

129. Москаленко К.А. Как строить урок? // Народное образование. 1956. №10. - С. 71-74.

130. Мудрик А.В. Социальная педагогика . М: Academia, 2000. - 191 с.

131. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983.-214 с.

132. Мухаметзянова Ф.С. Технология модульного обучения: модульно-рейтинговая система контроля. Ульяновск,: ИПК ПРО, 2001. - 83 с.

133. Нор Л. И. Педагогические условия формирования ответственного отношения старшеклассников к учебной и трудовой деятельности. Автореф.дис. . к.п.н. -М., 1992. 16 с.

134. Ореховский А.И. Свобода, ответственность, регуляция. Новосибирск: СибГАТИ,1995.-86 с.

135. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика.1996. №3. - С.9-15.

136. Остапенко А. Может ли школьная оценка быть справедливой? // Народное образование. -2006. №1. С. 125-132.

137. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. Мн.: Университетское, 1986. - 263 с.

138. Панов А.Т., Шабалин В.А. Социальная ответственность личности в развитом социалистическом обществе. Саратов: изд-во Саратовского ун-та, 1976. - 141 с.

139. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

140. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: АПН РСФСР, I960,-511с, С.50-87.

141. Петровский А.В.Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982. 255 с.

142. Психология и педагогика. Учебное пособие для ВУЗов /сост. Радугин А.А. М, Центр, 1997.-256 с.

143. Педагогические воззрения // Школа и жизнь, 1916. №1, - С.3-5.

144. Пидкасистый П.И. Педагогика. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 608 с.

145. Пищулин Н.П. Общество и образование: вчера, сегодня, завтра: Учебное пособие. -М., Жизнь и мысль: Моск. учеб., 2004. 79 с.

146. Платон. Сочинения, (в 3 томах). М.: Мысль, 1968. Т.1. - 633 с.

147. Платонова Н.М., Якунин В.А. Педагогика: Теория обучения. СПб.: Изд-во ЛГУ, 1993.-223 с.

148. Плахотный А.Ф. Свобода и ответственность. Харьков: ХГУ, 1972. 159 с.

149. Плотникова Е.Г., Соболь Н. В. Оценка успешности обучения студентов // Специалист. -2002. -№2.-С.32.

150. Подласый И.П. Продуктивная педагогика. М.: Народное образование, 2003. - 496 с.

151. Поздняк Л.В. Лабораторный практикум по учебным дисциплинам кафедры дошкольной педагогики. М.: МПГУ им. Ленина, 1995. - 76 с.

152. Полонский В.М. Дидактические вопросы оценки системы знаний: Автореф.дис. .к.п.н.-М., 1970-23 с.

153. Поташник М.М.Качество образования: проблемы и технология управления. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.

154. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. - 447 с.

155. Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999.-416 с.

156. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1987. -196 с.

157. Рейтинговая система контроля успеваемости в ВУЗе и в средней школе. Новый подход к оценке знаний учащихся по физике / Сост. В.А.Заболоцкий, Ю.А.Мамалуй, Т.А.Полякова. Донецк: ДонГУ, 1992. - 17 с.

158. Репьев Ю.Г. Интерактивное самообучение. М.: Логос, 2004. - 248 с.

159. Романов К.М. Понимание преподавателем студентов как условие индивидуализации процесса обучения // Вестник Мордовского университета. 1993. №3. - С.34-45.

160. Рубинштейн С.Л. В 2 томах, Т.2. - М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

161. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т., Т.2. М.: Педагогика, 1989. -328 с.

162. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

163. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся. М.: Просвещение, 1982, - 70 с.

164. Рыжов В.Н. Дидактика. М.: ЮНИТИ, 2004. 315 с.

165. Самоукина Н.В. Педагогика и психология профессиональной деятельности. М.: ЭКМОС, 1999.-352 с.

166. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. 1999, - №1 -С. 19-22.

167. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. М.: Прогресс, 1990. -323 с.

168. Северцев В.А. Идеологический процесс и воспитание личности. СПб.: 1980.

169. Селезнева Н.А. Мониторинг качества образования в России // Образование как основа государственного устройства России в XXI веке. СПб.: Лань, 2000. - С.32-42.

170. Семушина Л.Г. Колледж как вид среднего специального учебного заведения М.:, 1994.

171. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. М.: Высшая школа, 1990. - 191 с.

172. Семушина Л.Г. Определение профессиональных умений // Дошкольное воспитание. -1980.-№1,-С. 61-65.

173. Симонов В.П. Новая философия оценки степени обученности личности // Специалист.- 2002. №4. - С.26-30.

174. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999. - №5. - С.45-48.

175. Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А.Сластенина. М.: Изд-во центр «Академия», 2002. - 368 с.

176. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики . М.: МПССС, 1979. - 65 с.

177. Смирнов B.C. Контроль за качеством профессионального обучения в условиях нетрадиционных форм учебного процесса // Различные виды оценки знаний обучающихся в современных образовательных учреждениях. Эксперимент. Тюмень: ТОГИРРО, 1999.-С. 24-28.

178. Солодовникова Н.В. Привитие интереса к предмету с использованием нестандартных методов оценки знаний // Различные виды оценки знаний обучающихся в современных образовательных учреждениях. Эксперимент. Тюмень: ТОГИРРО, 1999. - С. 45-48.

179. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика. Учебное пособие для ВУЗов / Сост. Раду-гин А.А. -М., «Центр», 1997. 256 с.

180. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения; Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. — М.: Педагогика, 1984. 472 с.

181. Стрюков Г.А. Стандартизация подготовки и оценивания знаний // Педагогика. 1995.- №6. С.3-10.

182. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа // Избранные педагогические сочинения. -Т.2-М.: Молодая гвардия, 1980.-С. 162-165.

183. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1979. - 335 с.

184. Талызина Н.Ф. Проблемы управления учебно-воспитательным процессом М.: Изд-во МГУ им. Ломоносова, 1977. - 237 с.

185. Талызина Н.Ф. Пути и возможности учебного процесса. М.: Знание, 1977. - 64 с.

186. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1983.-96 с.

187. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля знаний в учебном процессе. М.: Знание, 1983.-96 с.

188. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ им. Ломоносова, 1984.-344 с.

189. Тугаринов В.П. Личность и общество. М.: Мысль, 1965. - 370 с.

190. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. -М.- Л.: АПН РСФСР, 1950. -Т.10. 668 с.

191. Фартухова Г.В. Социальная ответственность личности и атеизм. М.: Политиздат, 1980.- 56 с.

192. Фридман Л.М., Маху В.И. Проблемы организации учебного процесса. М.: Педагогика, 1990.

193. Филыптейн Д.И. Психология становления личности. М.: Высшая школа, 1994. - 129 с.

194. Фокин Ю.Г. Определение основных терминов дидактики высшей школы // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Вып. 4 М.: НИИВО, 1995. - 54 с.

195. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М.: Academia, 2002. -214 с.

196. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.А.Ляудис. М.: Изд-во МГУ им. Ломоносова, 1989. - 240 с.

197. Харламов И.Ф. Педагогика: учебное пособие. 2-ое изд. - М.: Высшая школа, 1990. -576 с.

198. Харькин В.Н., Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии . -М., 1995. 20 с.

199. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения: Пер. с англ. СПб.: Речь, 2001. -238 с.

200. Хлебников В. А. Как нам реорганизовать ЕГЭ // Педагогика. 2006. - №6. - С.З-12.

201. Цукерман Г.А. Как младшие школьники становятся субъектами учебной деятельности // Психологическая наука и образование.- 2000. С.52-63.

202. Шаталов В.Ф. Путь поиска. СПб.: Лань, 1996. 64 с.

203. Шацкий С.Т. Избранные педагогические произведения в 4-х т. М., -JL, 1962. - Т. 1. -С.130.

204. Шердаков В.Н. Добро истина - красота. - М.: Знание, 1983. - 64 с.

205. Шингаров Г.Х. Человеческий потенциал современной России. М.: Изд-во СГУ, 2005. -263 с.

206. Шушерина О.А. Формирование ответственности как профессионально значимого качества у студентов: Автореф. дис. к. п. н. Омск. - 1999. - 16 с.

207. Щербо И.Н. Развитие критического мышления и формирование ответственности учащихся за свой уровень образования на уроках истории // Образование в современной школе. 2000,- №11-12. - С. 36-39.

208. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

209. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

210. О.Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

211. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

212. Якунин В.А. Обучение как процесс управления . JL: Изд-во ЛГУ, 1988. - 159 с.