автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование педагогического мышления у студентов классического университета

Автореферат диссертации по теме "Формирование педагогического мышления у студентов классического университета"

На правах рукописи

004618136

КУОНИ ЕЛЕНА ЮРЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

(на примере изучения иностранного языка)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 С ЛЕН 70Ю

Ульяновск - 2010

004618136

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ульяновский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Лукьянова Маргарита Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Карнаухова Марина Владимировна

доктор педагогических наук, доцент Филимонюк Людмила Андреевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Чувашский государственный

педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Защита состоится 28 декабря 2010 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: ул. Набережная р. Свияги, 106, корп. 1, ауд. 703.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета, с авторефератом - на сайте http://www.uni.ulsu.ru

Автореферат разослан 26 ноября 2010 г.

Отзывы на автореферат просим высылать по адресу: 432000, г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42, УлГУ, Управление научных исследований.

Ученый секретарь диссертационного совета

<Р. ^о^^—

О.И. Донина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития профессионального образования характеризуется междисциплинарной интеграцией гуманитарного знания, динамика и направленность которой задается влиянием тенденции гуманитаризации на процесс образования. Многими исследованиями сегодня доказано, что гуманитарное знание (соответственно, и педагогическое) является основой современной интеграции образования; разработаны также основы формирования новой (гуманитарной) модели специалиста в условиях социальной трансформации; проанализированы социокультурные аспекты гуманитарной интеграции в системе российского высшего образования.

На современном этапе развития российского образования идея интеграции знаний становится ещё более значимой в образовательных системах разного уровня: общего, профессионального, дополнительного. Ее особую важность следует признать по отношению к проблемам повышения качества университетского образования.

Процесс совершенствования профессиональной подготовки специалистов в условиях классического университета связан с общим изменением положения в стране, с поворотом педагогики на гуманистическую основу и с возрастающим лавинообразным потоком научной информации. Происходящие в обществе кардинальные перемены ориентируют на профессионала, способного не только успешно трудиться в условиях рыночных отношений, но и занимать ведущие позиции в интеллектуально-культурном авангарде общества.

Идея интеграции, целостности знаний и умений как научная проблема в педагогике не является абсолютно новой. Существуют научные коллективы по разработке проблем педагогической интеграции, в трудах которых раскрывается её сущность и технологии реализации, психологические основы в новых системах педагогического знания и в деятельности субъектов образовательного процесса (М.Н. Берулава, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, М.С. Пак, П.М. Эрдниев и др.).

При этом задача формирования педагогического мышления у будущих специалистов в стенах учебного заведения еще не ставилась, хотя эта задача является такой же важной, как и близкая задача формирования профессионального мышления у будущих педагогов. При этом следует помнить, что современная система образования предъявляет новые требования к педагогу, которого сегодня должны отличать инициатива и ответственность, готовность смело принимать конструктивные новаторские решения, адекватные возникшим проблемным ситуациям; потребность в постоянном обновлении и обогащении своих знаний, в развитии профессиональных компетенций. Соответственно, педагогическая подготовка студентов вузов нуждается в совершенствовании и обновлении. Одна из главных тенденций преобразования университетского образования в современных условиях обоснованно видится в переходе высшей школы от «школы знаний» к «школе мышления» (В.В. Лепешев). В этом ключе представляет интерес исследование процесса формирования педагогического мышления будущих специалистов.

Различным аспектам формирования мышления посвящены многие исследования отечественных педагогов (И.Ф. Исаев, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.) и психологов (В.А. Крутсцкий, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина). Закономерности развития мышления в целом отражены в работах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, H.A. Менчинской, CJI. Рубинштейна и др.

Мышление учителя включено в педагогическую деятельность и направлено на решение специфических для нее задач - поиск педагогических идей, средств преобразования образовательного процесса и повышения его качества. Педагогическое мышление характеризуют полифункциональность, иерархизи-рованность, эвристичность поисковых структур, многокомпонентность.

Содержательная, логическая и психологическая стороны профессионального мышления учителя стали предметом исследований и логиков, и психологов, и педагогов (O.A. Абдуллина, М.Н. Алексеев, Т.Д. Андронова, Т.И. Гусева, И.В. Дубровина, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.К. Осипова, В.А. Сластенин, A.M. Сохор, Г.С. Сухобская, В.Э. Тамарин, Я.С. Турбовской). Для решения проблемы профессионального мышления педагога чрезвычайно важен деятельностный подход, представленный в трудах В.Н. Дружинина,

A.B. Карпова, O.A. Конопкина, Б.Ф. Ломова, Д.А. Ошанина, Ю.П. Поваренкова,

B.Д. Шадрикова и других. Наиболее полно эта концепция освещена в работах В.Д. Шадрикова и его учеников, поскольку изначально их исследования были ориентированы на психологический анализ профессиональной деятельности.

Проблеме формирования и развития практического мышления учителя посвящены специальные исследования педагогов и психологов Г.А. Балла, Ю.К. Бабанского, Д. Брунера, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, H.A. Менчинской, З.А. Муртазовой, М.Н. Скаткина, JIM. Фридмана и др.

Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований, их важности в решении образовательных и социокультурных задач, в практике работы классического университета не накоплен достаточный материал, необходимый для анализа сущностных характеристик процесса формирования педагогического мышления у студентов, в том числе в условиях преподавания отдельных дисциплин.

Проблема исследования педагогического мышления является одной из фундаментальных в педагогике и педагогической психологии. Ее значимость обусловлена ролью педагогического мышления в организации деятельности, профессионального поведения и общения не только педагога, но и многих других специалистов, поскольку элементы педагогической деятельности встроены во все профессии системы «человек-человек».

Соответственно, актуальность исследования проблемы формирования педагогического мышления порождена рядом существующих противоречий:

- между потребностями современного общества в активных, инициативных, творчески мыслящих педагогах, стремящихся к высоким профессиональным результатам, и низким уровнем сформированное™ профессионально-педагогических ценностей, направленности на педагогическую деятельность и педагогического мышления у выпускников классического университета;

- между необходимостью эффективного формирования у будущих специалистов мотивации к развитию педагогического мышления, интеллектуальных способностей, умственных качеств, адекватных требованиям педагогической деятельности и личности современного профессионала, и недостаточным уровнем разработанности средств и подходов к обеспечению этого процесса в условиях существующей системы университетского образования;

- между необходимостью построения в классическом университете образовательного процесса, направленного на формирование педагогического мышления у студентов, и отсутствием соответствующей научно обоснованной модели, неопределенностью соответствующих педагогических условий;

- между необходимостью осуществления качественного мониторинга эффективности процесса формирования педагогического мышления у будущих специалистов и отсутствием его критериального аппарата.

Данные противоречия свидетельствуют о том, что названные проблемы еще не получили должного теоретического осмысления в практике университетского образования. Многие важные вопросы в этом контексте остаются мало разработанными. Необходимо существенное уточнение содержательно-функциональных характеристик педагогического мышления как универсального компонента профессиональной компетентности, формированию которого следует уделять целенаправленное внимание уже в период вузовского обучения. Требуют рассмотрения вопросы о закономерностях становления педагогического мышления у студентов в период обучения и связанных с ними технологических особенностях организации образовательного процесса в университете, о роли различных учебных дисциплин в этом процессе.

Выявленные противоречия и необходимость их разрешения определяют проблему исследования: каковы теоретические основы, содержание, основные формы и методы формирования педагогического мышления, а также организационно-педагогические условия его эффективности в процессе профессиональной подготовки студентов классического университета, отражающие современные тенденции ее организации и развития в ходе модернизации отечественного образования?

Исходя из актуальности данной проблемы и того обстоятельства, что она до настоящего времени не выделялась в качестве предмета исследования, была сформулирована тема диссертационного исследования: «Формирование педагогического мышления у студентов классического университета».

Цель диссертационного исследования: выявление, обоснование и экспериментальная проверка модели и условий формирования педагогического мышления у студентов классического университета.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов классического университета.

Предмет исследования: формирование педагогического мышления у студентов классического университета в процессе изучения иностранного языка.

Гипотеза исследования: процесс формирования педагогического мышления у студентов классического университета будет осуществляться эффективно, если:

- цель педагогического процесса определяется на основе научных представлений о сущности, структуре и уровнях сформированное™ педагогического мышления;

- в контексте междисциплинарной интеграции гуманитарного знания теоретически обоснована и внедрена в образовательный процесс вуза системная модель формирования педагогического мышления у студентов классического университета, обеспечивающая освоение педагогической деятельности в единстве ее целевой, содержательной и процессуальной составляющих;

- разработана критериальная характеристика, необходимая для качественного мониторинга исследуемого процесса, и научно-методические рекомендации по его совершенствованию в условиях классического университета;

- процесс формирования педагогического мышления у студентов классического университета осуществляется на основе единства деятельностного, личностного, ситуационного и аксиологического подходов. Деятельностный подход обеспечивает научно обогащенное понимание радикальных изменений стратегии и тактики управления процессом формирования профессионального мышления у студентов. Личностный подход позволяет обеспечить развитие профессионально значимых характеристик мышления будущего специалиста, ориентировать его на профессиональное творчество и раскрытие личностного потенциала. Ситуационный подход позволяет учитывать многоуровневую природу мыслительной активности и рассматривать педагогическое мышление как высший познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения проблем-ности в ходе профессиональной деятельности. Аксиологический подход обеспечивает механизм формирования у специалиста ценностей педагогической деятельности как основы выбора целевых, содержательных, технологических и оценочно-рефлексивных компонентов профессионального взаимодействия;

- выполняются следующие организационно-педагогические условия: обогащение содержания обучения знаниями о закономерностях, ценностях и особенностях педагогической деятельности, о способах профессионально-личностного самоопределения и творческого саморазвития; развитие у студентов интеллектуальных способностей, умственных качеств, адекватных требованиям педагогической деятельности и личности квалифицированного специалиста; использование в процессе профессиональной подготовки студентов интерактивных методов обучения и развития; поэтапность формирования педагогического мышления у студентов; организация диагностического сопровождения процесса формирования педагогического мышления у студентов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы раскрыть содержательные характеристики понятий «педагогическое мышление» и «универсальность педагогического мышления».

2. На основе научных представлений о сущности, структуре и функциях педагогического мышления разработать и теоретически обосновать системную модель формирования педагогического мышления у студентов классического университета, отражающую специфику данного процесса в ходе изучения иностранного языка.

3. Разработать критериальную характеристику, осуществить мониторинг и дать опытно-экспериментальное обоснование эффективности процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета на занятиях иностранного языка.

4. Выявить организационно-педагогические условия совершенствования процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета на занятиях иностранного языка.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения системного подхода в образовании (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), принципы деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Бо-жович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, СЛ. Рубинштейн, С.Д. Смирнов); концепции и теории формирования личности учителя в системе вузовской подготовки и определяющие важнейшие требования к содержанию, формам организации и методам подготовки педагога (В.И. Андреев, Н.М. Бо-рытко, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, H.H. Никитина, В.А. Сласте-нин и др.); концепции нового мышления (A.A. Гусейнов, A.B. Петровский).

Идеи деятельностного подхода к исследованию мышления (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, O.K. Тихомиров и др.), психологии творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, М.Г. Ярошевский), теории профессиональной деятельности (Т.В. Кудрявцев, В.Д. Шадриков, В.Я. Ядов и др.) явились теоретической предпосылкой определения сущности профессиональной направленности мышления педагога. Исследования по мотивации мышления (Д.Б. Богоявленская, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Г.С. Сухобская, O.K. Тихомиров) позволили определить функциональную структуру профессиональной направленности мышления педагога.

Концептуальной базой данного исследования также явилась теория личности педагога и его профессионального мышления, нашедшая отражение в исследованиях Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Е.К. Осиповой, В.А. Сластенина и др.

Профессиональное мышление невозможно рассматривать без учета общих закономерностей и общей теории мышления, которая разрабатывалась в отечественной психологии в трудах Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, A.M. Матюшкина, Я.А. Пономарева, СЛ. Рубинштейна, O.K. Тихомирова, Д.Н. Узнадзе, М.Г. Ярошевского.

Современный взгляд на проблему практического мышления нашел отражение в теории профессионального мышления, которая изложена в трудах Д.Н. Завалишиной, Ю.К. Корнилова, Т.В. Кудрявцева, Б.М. Теплова, В.В. Че-бышевой, а также в теории формирования мышления взрослых, которая сформулирована в работах Б.Г. Ананьева, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской.

Исследование опирается на общеметодологический принцип системно-целостного подхода (Н.Г. Абрамова, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Бес-палько, Э.Н. Гусинский, B.C. Ильин, М.С. Каган, Л.И. Новикова, В.Д. Шадри-ков, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.).

Диссертационное исследование проводилось с учетом методологических основ психолого-педагогических исследований (Н.М. Борытко, В.И. За-гвязинский, В.В. Краевский и др.), которые явились исходными направлениями в разработке категориального аппарата исследования, моделирования процесса формирования педагогического мышления будущего специалиста и выбора соответствующих методов.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования; сравнительный и ретроспективный анализ подходов к формированию педагогического мышления; синтез и обобщение положений теорий; моделирование и прогнозирование); эмпирические (диагностические методы: беседа, анкетирование, тестирование, наблюдение; изучение и обобщение педагогического опыта); праксиметрические методы (изучение и анализ продуктов деятельности); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); методы математической статистики по обработке полученной информации.

В процессе исследования осуществлялось длительное педагогическое наблюдение, в котором автор выступал в роли преподавателя, лектора, экспериментатора, методиста; широко применялся метод решения профессиональных педагогических задач, континуум которых актуализировал профессионально незаменимые характеристики педагогического мышления; были использованы продукты деятельности студентов и учителей (курсовые, дипломные работы, карты педагогического опыта, материалы педагогических олимпиад, стенограммы уроков), где предметом анализа явились единицы усвоения содержания педагогических и общекультурных знаний, стратегий их использования.

Личный вклад соискателя в исследование и получение результатов выражается в теоретической разработке отдельных аспектов конструирования образовательного процесса в университете, ориентированного на формирование педагогического мышления у студентов в ходе преподавания иностранного языка; уточнении структурно-содержательной характеристики педагогического мышления в контексте определения его универсальности; в непосредственном осуществлении системной диагностики сформированное™ педагогического мышления и тех личностных изменений у студентов, которые обеспечивают успешность его развития в условиях образовательного процесса в классическом университете; в проведении анализа результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился биологический факультет Саратовского государственного университета. Исследованием было охвачено 300 студентов очного отделения.

Исследование проводилось с 2001 г. по 2010 г. в три этапа.

1 этап (2001 - 2003 гг.) - поисково-теоретический. Изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по исследуемой проблеме; разрабатывались теоретические и методологические основы исследования; определялась гипотеза исследования; формулировались задачи и пути их решения. Разработан понятийный аппарат исследования, осуществлена конкретизация понятий «педагогическое мышление» и «универсальность педагогического мышления», выявлены его структурно-функциональные характеристики, проведен констатирующий эксперимент по изучению уровня их сформированное™ у студентов классического университета.

2 этап (2004 - 2007 гг.) - опытно-эксперимепталъный. Разработана и реализована программа формирующего эксперимента, направленного на проверку гипотезы исследования. Осуществлялось включенное наблюдение за динамикой изменений, происходящих со студентами экспериментальной группы. Проведен контрольный срез по определению уровней сформированное™ педагогического мышления у студентов контрольной и экспериментальной групп. Итогом теоретических и эмпирических изысканий явилось создание методического пособия. Результаты исследовательской работы докладывались на научных конференциях и отражались в публикациях.

3 этап (2008 - 2010 гг.) - аиалитико-обобщающий. Осуществлялся качественный и количественный анализ полученных результатов, систематизация и теоретическое обобщение полученных экспериментальных данных, проводилось их внедрение, формулировались выводы. Литературно и графически оформлялись диссертационные материалы.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- конкретизировано понятие «педагогическое мышление», рассматриваемое в исследовании как способность осознанно использовать педагогические идеи, знания и умения в конкретных ситуациях профессиональной деятельности, видеть в определенных явлениях профессиональной деятельности педагогическую сущность, что в дальнейшем будет определять активность и стремление личности к достижениям в будущей профессиональной деятельности;

- процесс формирования педагогического мышления у студентов классического университета рассматривается в контексте междисциплинарной интеграции гуманитарного знания и в качестве значимого фактора становления профессиональной универсальности будущих специалистов;

- расширены представления о возможности формирования педагогического мышления у будущих специалистов на этапе вузовского образования;

- дополнено научное знание о специфике и основных направлениях реализации процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета в ходе преподавания иностранного языка;

- выделены и аргументированы структурно-функциональные характеристики педагогического мышления (ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический, рефлексивно-оценочный), уровни его сформированное™ (репродуктивно-адаптивный, оптимально-продуктивный, ситуативно-креативный), критерии и их показатели (уровень сформированное™ субъектно-

сти, принятие гуманистических ценностей, мотивация достижения успеха, потребность в самоактуализации, сформированность качеств мышления);

- расширены научные представления об универсальности педагогического мышления как компоненте профессиональной компетентности будущего специалиста, как системном образовании личности специалиста, интегрирующем в себе: знание основ педагогики, потребность и умение применять их в практической педагогической деятельности, способность решать задачи этой деятельности на высоком профессиональном уровне, стремление к самообразованию и самовоспитанию;

- разработана и методологически обоснована модель формирования педагогического мышления у студентов классического университета, базирующаяся на системном, личностном, деятелыюстном, аксиологическом и ситуативном подходах, включающая в себя единство целевой, содержательной, процессуальной и результативной составляющих и отражающая специфику их соотношения на каждом этапе формирования педагогического мышления в процессе изучения иностранного языка;

- предложена оригинальная авторская методика использования фразеологизмов в процессе изучения иностранного языка с целью формирования педагогического мышления у студентов классического университета, а также раскрыта специфика использования зоонимов во фразеологизмах разных языков;

- выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование педагогического мышления у студентов классического университета, в качестве которых выступают: обогащение содержания обучения знаниями о закономерностях и особенностях педагогической деятельности, о способах профессионально-личностного самоопределения и саморазвития; использование в процессе профессиональной подготовки студентов интерактивных методов обучения и развития; поэтапность формирования педагогического мышления; организация диагностического сопровождения процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета.

Теоретическая значимость результатов данного исследования определяется тем, что:

. - уточнены универсальная сущность, структурно-функциональные характеристики педагогического мышления как компонента профессиональной компетентности будущих специалистов и специфика его формирования у студентов классического университета в процессе изучения иностранного языка, что соответствует основным направлениям развития высшего образования с позиции усиления его гуманистической направленности и вносит вклад в разработку теоретических основ профессиональной подготовки студентов в аспекте пе-дагогизации университетского образования;

- теоретически обоснована модель формирования педагогического мышления будущего специалиста, отражающая цель, принципы, этапы, формы, методы, прогнозируемый результат и уровни его сформированное™, выявлены условия эффективного внедрения, что создает предпосылки для дальнейшей разработки комплекса организационно-педагогических условий формирования

педагогического мышления у студентов, обучающихся в классическом университете;

- разработана критериальная характеристика процесса формирования педагогического мышления будущего специалиста, определены показатели и уровни их сформированное™ - репродуктивно-адаптивный (низкий), оптимально-продуктивный (выраженный в определенной степени), ситуативно-креативный (достаточно высокий), теоретическая значимость которых подтверждается возможностями их изучения у студентов классического университета уже на этапе вузовского образования;

- полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейшей разработки решения проблемы формирования педагогического мышления и его становления у студентов классического университета уже на этапе вузовского образования как значимого компонента профессиональной компетентности будущего специалиста;

- выявление и интерпретация факторов, обуславливающих эффективность формирования педагогического мышления у студентов классического университета в процессе изучения иностранного языка (реализация личностно ориентированного подхода в образовательном процессе вуза; осуществление субьект-субьектного взаимодействия как дидактического взаимодействия на занятиях иностранного языка; осознанная ориентация преподавателей университета на формирование педагогического мышления будущих специалистов как компонента их профессиональной компетентности), дополняет и развивает теоретические основы моделирования педагогически ориентированного образовательного процесса в классическом университете в контексте обеспечения междисциплинарной интеграции гуманитарного знания и усиления универсальности университетского образования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в образовательный процесс классического университета модели и технологии формирования педагогического мышления на занятиях иностранного языка. Разработанная в ходе исследования модель формирования педагогического мышления раскрывает цель, этапы, содержание, формы, методы, прогнозируемый результат и условия эффективного осуществления данного процесса в образовательной практике классического университета.

Разработанный диагностический инструментарий позволяет выявить уровни сформированное™ педагогического мышления у студентов университета; использование предложенных методик для оценивания показателей результативности дает возможность объективно оценить степень их сформированно-сти. Полученные в ходе исследования результаты и выводы могут являться теоретической базой для создания организационных, содержательных и методических основ конструирования педагогически ориентированного образовательного процесса в классическом университете.

По результатам проведенного исследования разработаны и внедрены в практику преподавания иностранного языка на биологическом факультете Саратовского государственного университета спецкурсы «Фразеологизмы немецкого языка и их использование в преподавании» и «Диагностическая поддержка

становления педагогического мышления будущих специалистов», издано учебно-методическое пособие.

Выводы и основные положения, накопленный в ходе исследования богатый эмпирический материал, банк интерактивных методик, опросники, анкеты, задания для самопроверки могут быть использованы в учреждениях высшего, профессионального образования, институтах повышения квалификации и переподготовки учителей. Сформулированные в диссертационном исследовании теоретические положения и стратегия формирования педагогического мышления будущих специалистов позволяют осуществить их эффективное применение в учреждениях высшего профессионального образования в аспекте обеспечения междисциплинарной интеграции гуманитарного знания и усиления универсальности университетского образования.

Достоверность и обоснованность результатов диссертационного исследования обеспечивается четкостью исходных теоретико-методологических позиций; междисциплинарной научно-теоретической базой исследования; соответствием методологии исследования поставленной проблеме; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам диссертационного исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; мониторингом результатов на уровне субъектов образовательного процесса в классическом университете; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; длительным характером исследования, позволившим провести тщательный количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, их практическим применением в образовательном процессе классического университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Направленность образовательного процесса на формирование у студентов классического университета педагогического мышления позволит обеспечить целостное и устойчивое развитие у будущих специалистов профессиональной универсальности.

2. Педагогическое мышление в силу своей универсальности выступает значимым компонентам профессиональной компетентности будущего специалиста и определяется как высший познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения проблемное™ в ходе профессиональной деятельности, как интегративное личностное образование, проявляющееся в способности осознанно использовать педагогические идеи, знания и умения в конкретных ситуациях профессиональной деятельности, видеть в определенных явлениях профессиональной деятельности педагогическую сущность и выбирать адекватные способы педагогического взаимодействия.

3. Системная модель процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета базируется на системном, личностном, деятельностном, ситуационном и аксиологическом подходах и обеспечивает построение образовательного процесса в вузе в единстве его целевой, содержательной, процессуальной и результативной составляющих. Специфика процес-

са формирования педагогического мышления у студентов классического университета при изучении иностранного языка обуславливается:

- применением методов активного обучения как составной части современных инновационных технологий, широко внедряемых в практику современного университетского образования и позволяющих студенту раскрыть свои педагогические способности;

- корректным использованием на учебных занятиях различных видов педагогического творчества: дидактического (изобретение различных способов отбора и структурирования учебного материала), технологического (поиск и создание новых подсистем, учебных ситуаций), организаторского (освоение новых способов планирования, контроля, распределения ресурсов, взаимодействия студентов друг с другом и с педагогом);

- применением индивидуально-дифференцированного подхода к отбору практических учебных заданий на основе организации диагностического сопровождения формирования педагогического мышления студентов на занятиях.

4. Динамика формирования педагогического мышления у студентов классического университета определяется следующими уровнями: репродуктивно-адаптивным, оптимально-продуктивным, ситуативно-креативным, каждый из которых характеризуется качественным своеобразием и целостностью конституирующих его компонентов (ценностно-мотиващюнного, когнитивного, дея-телыгостно-практического, рефлексивно-оценочного). Критериальную основу уровневой характеристики сформированное™ педагогического мышления составляют степень продвижения студентов в решении профессиональных проблемных задач, в достижении субъектности, ценностной определенности, конструктивной педагогической направленности на самоактуализацшо и достижения в учебной и других видах деятельности, степень развития основных мыслительных качеств - критичности, креативности, гибкости, конструктивности, рефлексивности, прогностичности.

5. Совокупность организационно-педагогических условий (общих, частных, специфичных) формирования педагогического мышления у студентов университета отражает различные аспекты образовательного процесса в вузе, который при целенаправленной его организации повышает заинтересованность студентов в педагогической профессии, способствует формированию профессионально значимых качеств мьшления, развитию педагогических способностей и совершенствованию индивидуального стиля мыслительной деятельности, а также активизирует профессионально-личностное развитие и сознательные волевые усилия студентов по планомерному самоизменению и саморазвитию своих возможностей как субъектов образовательной и будущей профессиональной деятельности. Важнейшими педагогическими условиями эффективного формирования педагогического мышления у студентов следует считать: внедрение в образовательный процесс университета личностно ориентированного подхода; осуществление субьект-субьектного взаимодействия как дидактического взаимодействия с целью эффективного формирования у студента комплекса интеллектуально-эмоциональных умений; осознанную ориентацию преподавателей университета на формирование педагогического мыш-

ления у будущих специалистов как компонента их профессиональной компетентности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на заседаниях и методическом семинаре кафедры немецкого языка Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Результаты исследования докладывались на 3-й Международной научно-методической конференции «Проблемы и перспективы развития непрерывного профессионального образования в эпоху социальных реформ» (Саратов, 2006 г.), Международной научно-практической конференции «Гуманитарные науки, культура и образование: актуальные проблемы современности» (Саратов, 2006 г.), Региональной научно-практической конференции «Проблема региональной психологии: теория, практика, эксперимент» (Саратов, 2007г.), Межвузовской научно-практической конференции «Образование в современном мире» (Саратов, 2007г.), Международной научно-практической конференции «Профессиональная рефлексия педагога как условие развития рефлексивно-оценочных способностей учащихся» (Ульяновск, 2010г.). Результаты исследования внедрены в практику работы дневного и заочного отделения биологического факультета Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского. Материалы исследования были использованы при разработке учебно-методического пособия для студентов классического университета «Фразеологизмы немецкого языка и их использование в преподавании».

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 329 наименований, из них 11 наименований на иностранном языке, 5 приложений. Общий объем диссертации составляет 295 страниц, из них 257 страниц основного текста, 38 страниц приложений. Работа содержит 2 схемы, 2 таблицы, 25 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается обоснование актуальности названной проблемы, определяется степень ее разработанности в современной педагогике и психологии, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, характеризуется ее научная новизна, теоретическая значимость, апробация и практическая ценность, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования педагогического мышления в условиях высшего профессионального образования» на основе изучения различных подходов к пониманию сущности профессионального мышления учителя раскрываются значение, особенности, функции и структура педагогического мышления, его универсальный характер; рассматриваются возможности и особенности формирования педагогического мышления у студентов классического университета в процессе изучения иностранного языка.

Понятие «педагогическое мышление» впервые использовал К.Д. Ушин-ский и определял его как специфический тип мышления, имеющий свой объект

отражения, собственную систему принципов, законов, категорий, вскрывающих существенные связи и закономерности педагогических явлений. A.C. Макаренко и В.Л. Сухомлинский отмечали, что педагогическое мышление обуславливается необходимостью воспитания личности в соответствии с требованиями социального заказа.

Вопросы формирования педагогического мышления как профессионального изучали Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.К. Осипова, Г.С. Сухобская, В.А. Сластенин, M.JI. Фрум-кин, А.И. Щербаков и др.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что практически все авторы определяют педагогическое мышление как деятельность по осмыслению педагогических явлений и основу творческой деятельности учителя.

По определению Краткого психологического словаря, «Мышление является составной частью и особым объектом самосознания личности, в структуру которого входит понимание себя как субъекта мышления, дифференциация "своих" и "чужих" мыслей, осознание еще не решенной проблемы как именно своей, осознание своего отношения к проблеме» (Краткий психологический словарь / под общ. ред. А.В Петровского, М.Г. Ярошевского. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999.-С.211-212).

Профессиональное мышление - это одна из форм мышления. Данная форма имеет ряд отличительных особенностей и свойств: активность как преобразующая позиция субъекта мышления; специфичность объекта мысли, которым является не сам объект изучения или 'фуда, а вся взаимодействующая система; индивидуализированность мышления, обобщенность знания; действенность.

Педагогическое мышление - это разновидность профессионального мышления, характеристики которого определяются спецификой профессиональной деятельности. Все компоненты педагогического мышления находятся в сложных связях и взаимодействиях, системообразующей связью которых выступает учебная и практическая педагогическая деятельность. Профессиональное педагогическое мышление, по словам А.К. Марковой, предполагает целостное видение педагогической ситуации. Признаком профессионального мышления выступает внимание к альтернативным точкам зрения, диалогичность, усиление роли внешних и внутренних, «мыслительных» технологий. Вершиной профессионального мышления является профессиональное творчество, то есть нахождение новых нестандартных способов решения профессиональных задач, анализа проблемных ситуаций, принятия профессиональных решений.

Анализ литературы, посвященной проблемам педагогической деятельности, позволил выделить ряд важнейших характеристик педагогического мышления. В качестве единицы профессионального мышления педагога, опираясь на идеи A.B. Брушлинского, Т.В. Кудрявцева, A.M. Матюшкина, Л.В. Путляе-вой, A.B. Карпова, М.М. Кашапова, следует выделить педагогическую про-блемность. Именно с момента ее выявления и анализа происходит возникновение проблемной ситуации, перерастающей в педагогическую задачу.

Уровни педагогической деятельности связываются с уровнями обобщения собственной практики, выработкой стратегий осуществления деятельности

(H.B. Кузьмина). Возникающие проблемные ситуации педагог способен решать на уровне ведущих идей, на уровне конструктивно-методических схем, либо на уровне технических приемов (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

В последнее время проблемность стала считаться одним из базовых профессионально важных качеств педагога (A.B. Карпов, Е.В. Карпова, Е.В. Конева, H.A. Токарева). Проблемность мышления рассматривается как одно из наиболее общих проявлений креативности (A.B. Карпов, Е.В. Карпова).

Согласно точке зрения М.М. Кашапова, Т.Г. Киселевой, профессиональное педагогическое мышление осуществляется на двух уровнях: ситуативном и надситуативном. Ситуативность-надситуативность мышления педагога приводит к отличиям в целемотивационном компоненте профессиональной деятельности, в выделении информационной основы, в составлении программы деятельности и принятии педагогического решения. Соответственно, педагогическое мышление - это высший познавательный процесс поиска, обнаружения педагогической проблемности в ходе профессиональной деятельности. Осознание проблемности приводит к возникновению педагогической проблемной ситуации и стимулирует решение педагогической задачи. Наиболее важным в педагогическом мышлении является творческий характер мышления и логичность.

Необходимость и целесообразность формирования педагогического мышления у студентов классического университета во многом предопределена процессом интеграции гуманитарного знания в современной системе образования. Вопрос о значимости формирования педагогического мышления следует рассматривать через призму его универсальности как компонента профессиональной компетентности будущего специалиста, влияющего на уровень его общей и профессиональной культуры, на выбор ценностных ориентиров. Педагогическое мышление позволяет овладеть педагогическим знанием как универсальной ценностью. Сформированность педагогического мышления позволит определять проблемное поле во взаимоотношениях с людьми, в определенных ситуациях профессионального взаимодействия и конструктивно принимать осмысленные решения, прогнозировать возможные последствия, что значимо и важно для специалиста любой сферы.

Обращение к вопросу об универсальности педагогического мышления также представляется целесообразным в связи с необходимостью достижения конкурентоспособности будущих специалистов на рынке труда, их мобильности, социальной регуляции и саморегуляции, то есть оптимального сочетания профессионализма и универсализма.

К основным направлениям повышения индивидуальной универсальности будущих специалистов в целом следует отнести: интеллектуальное развитие, освоение и совершенствование профессионального мастерства, адекватное поведение в различных ситуациях общения, создание собственного благоприятного имиджа. Однако анализ различных подходов к проблеме формирования педагогического мышления в контексте междисциплинарной интеграции гуманитарного знания приводит к пониманию того, что в качестве значимого направления повышения индивидуальной универсальности будущих специалистов следует рассматривать процесс формирования педагогического мышления. По-

скольку значительное количество выпускников классического университета в дальнейшем обращаются к преподавательской деятельности, работают в сфере образования, то целесообразна и прогматична ориентация студентов университета на педагогическую деятельность, на овладение педагогическим мышлением и развитие педагогических способностей.

Необходимо научить будущего специалиста самостоятельно интегрировать знаниевые комплексы, наиболее адаптивные к работе со сложными системами, или, точнее, адаптирующие специалиста к работе со сложными системами. Для этого он должен владеть рядом интеллектуальных операций, помогающих создавать собственные модели творческого поиска.

Следовательно, необходимо учить будущего специалиста мыследеятель-ностным практикам (Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий), то есть работе со сложными мыслительными деятельностями, к которым относятся: систематизация, организация знаний, абстрагирование в понятии и категоризация, про-блематизация, целеполагание, задачепостроение, формирование знаниевых междисциплинарных модулей и их символизация для решения перспективных и насущных проблем. Соответственно, обеспечивая профессиональную подготовку специалиста, педагогическое мышление следует понимать не только как характеристику личности, проявляющуюся в умении решать педагогические задачи, проблемные педагогические ситуации, но и более широко - как компонент профессионального мышления будущего специалиста, как специфическую умственную деятельность, в ходе которой происходит отражение и творческое преобразование в сознании будущего специалиста объективных характеристик образовательного процесса, его моделирование, обуславливаемое педагогическими целями и задачами.

Высокая актуальность и необходимость формирования педагогического мышления особенно очевидна для будущих управленцев, политиков, педагогов, проектировщиков сложных систем и других специалистов.

Определяя основные направления формирования педагогического мышления у студентов университета и обеспечивая тем самым становление их универсальности как специалистов, следует опираться на важнейшие характеристики педагогической деятельности: субъектность объекта педагогической деятельности; двойственность задач, решаемых в процессе педагогического мышления (учебных и воспитательных); обобщенность, глобальность цели педагогической деятельности; умение увидеть, сформулировать педагогическую задачу с учетом дальней и ближней перспективы; направленность мышления на разрешение постоянно меняющихся, вариативных ситуаций; самостоятельность и активность педагогического мышления; влияние на педагогическое мышление и деятельность личностных и профессиональных характеристик учителя; ответственность за выбор принятого решения. Следовательно, качествами, характеризующими развитое педагогическое мышление выступают критичность, креативность, гибкость, конструктивность, рефлексивность, прогностичность.

Структурно-функциональная характеристика педагогического мышления позволяет моделировать процесс его формирования у студентов в университете (на примере преподавания иностранного языка). Графическое изображение модели формирования педагогического мышления представлено на схеме 1.

Усиление гуманистической направленности высшего профессионального образования Ориентация на фундаментализацию ( профессионального образования ! Повышение качества университетского образования в контексте обеспечения профессиональной универсальности специалиста

1 1 1

Цель: формирование педагогического мышления как универсального компонента профессиональной компетентности будущих специалистов

4 1 1 1

Дсительностный подход | Личностный подход Системный подход 1 1 Аксиологический подход 1 1 1 | Ситуационный подход

1 1 1 1 1

Обогащение стратегии и тактики управления процессом формирования профессионального мышления у студентов

Развитие профессионально значимых качеств мышления будущих специалистов, ориентация на профессиональное творчество и раскрытие личностного потенциала

Рассматривает процесс в единстве и целостности взаимодействия его целевой, содержательной, процессуальной и результативной составляющих

I Формирование ценно' стей педагогической деятельности и мышления как основы выбора профессионального взаимодействия

Учитывает многоуровневую природу мыслительной активности и обучает обнаружению проблемности в ситуациях профессиональной деятельности

Этапы

I"*

Формы, истоды, средства

Основные направления

образовательной деятельности

Ориентационный Когнитивно-познавательный 1 Организационно-| практический 1 Диагностика- | прогностический |

1

Обеспечение профессий! 1ал ьно-цен-ностной центрации на универсальности педагогического мышления

Обработка понятийно-категориального аппарата; интеграция теоретических знаний в специфическую систему

Перевод знаний в конструктивные схемы; решение смоделированных педагогических задач (гностических, организационных, коммуникативных, проектировочных)

Оценка сформированное™ структурных компонентов педагогического мышления; прогнозирование результатов будущей педагогической деятельности

Использование на учебных занятиях различных видов педагогического творчества. Индивидуально-дифференцированный отбор практических учебных заданий.

Анкетирование. Тестирование. Тренинг педагогической коммуникации. Деловая игра. Проектирование учебного занятия с использованием зоонимов. Моделирование педагогических ситуаций.

Авторская методика использования фразеологизмов в процессе изучения иностранного языка.

Схема 1. Системная модель процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета

Мотивационпо-целевой блок модели указывает на значимые факторы и тенденции в современном образовании, которые свидетельствуют о необходимости формирования педагогического мышления у студентов: усиление гуманистической направленности профессионального образования; обеспечение фундаментализации высшего профессионального образования; повышение качества университетского образования в контексте обеспечения профессиональной универсальности будущих специалистов. В данном блоке системной модели называются те концептуальные подходы (деятельностный, личностный, системный, аксиологический, ситуационный), которые выступают методологической основой проведенного исследования.

Процессуальный блок модели включает в себя информационно-методическое; диагностическое и технологическое обеспечение. Реализация процессуального блока ведёт к расширению представлений о практике формирования педагогического мышления у студентов университета. Она связана с развитием осознанной ориентации самих преподавателей вуза на формирование педагогического мышления студентов как компонента их профессиональной компетентности и выражается в применении ими различных форм, методов и средств формирования педагогического мышления (индивидуально-дифференцированный отбор учебных заданий, моделирование педагогических проблемных ситуаций, тренинг педагогической коммуникативности, деловая игра, диалог, дискуссия, анкетирование, тестирование, проектирование учебного занятия с использованием зоонимов, авторская методика применения фразиологизмов при изучении иностранного языка). Выбор методов обучения при формировании педагогического мышления должен осуществляться в контексте ориентации на развитие его различных структурно-функциональных характеристик. При обосновании методологических основ формирования педагогического мышления нами было выяснено, что теории, связанные с развитием проблемного, творческого, критического мышления, организации и самоорганизации являются базовыми для разрабатываемой нами модели.

Формирование педагогического мышления в контексте его психолого-педагогической интерпретации и универсальности предполагает: 1) актуализацию педагогических знаний в процессе изучения иностранного языка, пробуждение интереса, любознательного отношения к педагогической проблематике, определение целей изучения учебного материала в контексте его педагогической направленности и значимости для будущей профессиональной деятельности; 2) осмысление новой информации, критическое чтение и письмо как прояснение своих смыслов и ценностных ориентаций; 3) рефлексию, формирование личного мнения и отношения к материалу как формирование категориального строя мышления; 4) обобщение и оценку информации, проблем и способов их решения, актуализацию и проявление собственных педагогических способностей.

Структурно-функциональный блок модели указывает на структурно-функциональные компоненты педагогического мышления как главные ориентиры в организации образовательного процесса в университете в данном направлении. В качестве структурных компонентов педагогического мышления в

данном исследовании выделены ценностно-мотивациоиный, когнитивный, дея-телыюстно-практический и рефлексивно-оценочный. В качестве отдельного содержательного компонента в модели обозначены значимые качества мышления - критичность, креативность, гибкость, конструктивность, рефлексивность, прогностичность, уровень сформированное™ которых свидетельствует об успешности организованного процесса.

Критериально-результативный блок представленной системной модели отражает достижение намеченной цели - сформированность педагогического мышления у студентов университета. Разная степень его сформированное™ отражена в трех уровнях ее качественного проявления: репродуктивно-адаптивном (низком), оптимально-продуктивном (выраженном в определенной степени), си-туашвно-креативном (достаточно высоком). В рамках этого блока модели разработаны и представлены показатели сформированности педагогического мышления, которые соответствуют структурно-функциональным компонентам педагогического мышления. Показателями служат степень продвижения студентов в решении проектируемых педагогических задач, достижение ими субъектности, ценностная определенность в педагогической деятельности, а также степень развития мыслительных качеств.

Показ взаимосвязи между компонентами модели позволяет обратить внимание на то, что достижение результата (сформированности педагогического мышления у студентов) возможно только при осознанной ориентации преподавателей университета на соответствующую цель. Только осознанная включённость преподавателей в целенаправленную организацию педагогически-ориентированного образовательного процесса в университете позволит реализовать адекватные поставленной цели методы и способы её достижения, создать комплекс педагогических условий. Осознанная ориентация преподавателей университета на формирование у студентов педагогического мышления признается в нашем исследовании одним из важных условий эффективного формирования педагогического мышления.

Таким образом, системная модель формирования педагогического мышления у студентов университета создает возможность охватить в единой системе специфику этого процесса, способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им и выступает в тесной взаимосвязи ее основных блоков.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование эффективности процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета» рассмотрены вопросы организации эксперимента, определены экспериментальные характеристики разработанной диагностирующей программы и проведена независимая проверка эффективности вынесенной на защиту модели процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета на занятиях иностранного языка.

Предлагая системную модель процесса формирования педагогического мышления у сгудентов классического университета на занятиях иностранного языка (схема 1), мы руководствовались определенными принципами ее построения, которые основаны на специфических видах мыслительной деятель-

ности. Соглашаясь с мнением Д.М. Шакировой, считаем целесообразным выделение следующих общедидактических принципов:

- информационной насыщенности учебного и практического материала для использования аргументов, доказательств или опровержений, основанных на конкретных фактах, источниках, данных;

- социальной обусловленности предмета осмысления, поскольку педагогическое мышление - это мышление социальное, поэтому подбор проблем, задач, тем для обсуждения следует осуществлять с учетом такого его особого свойства как критичность;

- коммуникативности, поскольку в процессе осмысления проблемы и ее обсуждения мышление выступает как индивидуальное и самостоятельное, но проявляется оно в спорах, дискуссиях, при обсуждениях и в процессе публичных выступлений, поэтому коммуникативные навыки участников осмысления проблемы для формирования профессионального педагогического мышления играют решающую роль в успехе;

- проблемное™ содержания изучаемого материала как ведущего принципа при построении технологии формирования критичности мышления, с которым он тесно связан общими свойствами, методами и приемами проблемного обучения;

- мотивации и потребности в знании - основан на том, что отправным пунктом мыслительной деятельности вообще и проявления критичности ума является рефлексия, которая возможна при условии, если человек мотивирован на то, чтобы узнать, понять, осмыслить, установить истину или получить положительный результат;

- научности, достоверности и доступности информации - способности и умения определять ценность информации, осуществлять ее выбор.

В процессуальном блоке модели отражены этапы формирования педагогического мышления в процессе изучения иностранного языка: ориентацион-ный, когнитивно-познавательный, организационно-практический, диагностико-прогностический. В рамках каждого этапа в процессе опытно-экспериментальной работы реализовывались основные направления формирования педагогического мышления у студентов на занятиях иностранного языка.

На ориентационном этапе обеспечивалась профессионально-ценностная центрация студентов на педагогическую деятельность и осознанное развитие педагогического мышления как универсального компонента профессиональной компетентности будущего специалиста в сфере «человек-человек». Цель данного этапа - создать установку на успешное освоение навыков педагогического мышления, на самореализацию в различных видах педагогической деятельности. Также важно на данном этапе ориентировать студентов на позитивную динамику в личностном развитии и формировать установку на развитие своего личностного потенциала в процессе профессионального образования.

Поскольку успешность формирования педагогического мышления опосредуется принятием ценностей и значимости педагогической деятельности, то необходимо целенаправленно развивать интерес студентов классического университета к психолого-педагогическому знанию, формировать ценность позна-

ния, личности, общения, ориентировать на смысловое содержание педагогического взаимодействия и поддержку интересов развивающейся личности. Соответственно, внимание студентов акцентировалось на необходимости принятия таких гуманистических ценностей, как Познание, Личность (в двух её ипостасях - «Я-ценность» и «Другой-ценность»), Общественно полезная деятельность и Ответственность. Сформированность у студентов названных ценностей позволяет закрепить установку и ориентацию на достижения в образовательной, педагогической и будущей профессиональной деятельности, привлекает внимание к осознанию базовых педагогических ценностей, без принятия которых окажется затрудненным выбор способов педагогического взаимодействия, самоутверждения в нем.

На когнитивно-познавательном этапе осуществлялась отработка понятийно-категориального аппарата, когда у студента формировался категориальный строй мышления. На данном этапе осуществлялась интеграция теоретических знаний студентов в специфическую систему. Знание рассматривается как общее когнитивное основание для выработки будущим специалистом практических решений в конкретных проблемных ситуациях профессионального взаимодействия. Именно поэтому отработка понятийно-категориального аппарата у студентов играет огромную роль. Процесс освоения и преобразования теоретических знаний опосредуется профессионально-ценностной центрацией будущего специалиста, в чем проявляется связь с предыдущим этапом формирования педагогического мышления.

Значимость организационно-практического этапа заключалась в переводе знаний на язык практических действий, в создании условий для овладения студентами практическими действиями по решению конкретных педагогических задач. На данном этапе происходила выработка у студентов образа как нормы, организующей их возможную педагогическую деятельность, обучение педагогическим умениям и навыкам. При этом было важно выработать у студентов субъектную позицию и добиться ее активной реализации в процессе формирования педагогического мышления, что предполагает наличие их готовности к участию в различных формах учебно-познавательной деятельности и является необходимым условием эффективного формирования педагогического мышления. Данный этап направлен на совместное конструирование образовательной и педагогической деятельности, а главное - на изменение характера взаимодействия преподавателя и студентов, на достижение субъект-субъектного взаимодействия, в основе которого лежит диалог, сотрудничество, равно-партнерство и единство решаемых целей и задач по освоению педагогического мышления и достижению профессиональной компетентности средствами учебного предмета - иностранного языка.

На диагностико-прогностическом этапе выявлялась результативность процесса формирования педагогического мышления на протяжении всего экспериментального периода. На данном этапе важна организация текущей и итоговой диагностики всех компонентов педагогического мышления, отслеживание результатов его освоения в процессе изучения иностранного языка, а также

прогнозирование (предвидение) успешности последующего применения навыков педагогического мышления в будущей профессиональной деятельности.

На данном этапе в процессе диагностики закреплялись осознанное принятие социально-одобряемых норм поведения в социуме как значимый фактор успешности и достижений, способность к осмыслению и анализу собственного поведения, умение осуществлять самоконтроль своего поведения, то есть рефлексивно-оценочные способности студентов университета.

Критериальную основу уровневой характеристики сформированное™ педагогического мышления в нашем исследовании составили; степень продвижения студентов в решении профессиональных проблемных задач, в достижении субъектноста, ценностной определенности, конструктивной педагогической направленности на самоактуализацшо и достижения в учебной и других видах деятельности, степень развития основных мыслительных качеств - критичности, креативности, гибкости, конструктивности, рефлексивности, прогностич-ности.

Для изучения сформированное™ педагогического мышления у студентов университета использовались следующие диагностические методики: «Изучение мотивации обучения в вузе» Т.И. Ильиной; «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» A.A. Реана и В.А. Якунина; «Индивидуальные стили мышления» А. Алексеева и Л. Громова; краткий вариант теста Торренса «Диагностика невербальной креативности»; тест вербальной креатавноста Медника; опросник для определения типов мышления и уровня креативности «Профиль мышления»; методика изучения ригидности; методика диагностики «Гибкость мышления» A.C. Лачинса; опросник «Каков ваш креативный потенциал?»; методика многофакторного исследования личности Р. Кеттела и др.

Использованные методики позволили диагностировать различные характеристики становления педагогического мышления студентов в условиях высшего профессионального образования. Для упорядочивания полученных результатов опытно-экспериментальной работы был проведен кластерный анализ, позволивший выделить три уровня сформированное™ педагогического мышления у студентов классического университета: репродуктивно-адаптивный (низкий), оптимально-продуктивный (выраженный в определенной степени), ситуативно-креативный (достаточно высокий). Этими уровнями и определялась динамика формирования педагогического мышления у студентов классического университета в нашем исследовании.

Эффективность опытно-экспериментальной работы проверялась путем сопоставления исходного уровня сформированности компонентов педагогического мышления с новым уровнем у студентов в экспериментальных группах и сравнения полученных данных с данными контрольных групп.

Динамика показателей сформированности компонентов педагогического мышления по результатам трех срезов представлена в таблице 1.

Приведенные цифры показывают, что в результате реализации системной модели формирования педагогического мышления у студентов университета в экспериментальной группе произошли большие изменения. Так, на третьем этапе количество респондентов экспериментальной группы с ситуативно-креа-

Таблица 1

Сравнительная характеристика распределения респондентов контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированное™ педагогического мышления

Уровни 2004-2005 учеб. год 2005-2006 учеб. год 2006-2007 учеб. год

Экспер. группа Контрол. группа Экспер. группа Контрол. группа Экспер. группа Контрол. группа

чел. % чел. % чел. % чел. % чел. % чел. %

Ситуативно-креативный 15 10 20 13,4 40 26,7 23 15,4 56 37,3 28 18,6

Оптимально-продуктивный 65 43,3 65 43,3 75 50,0 75 50,0 84 56 78 52

Репродуктив-но-адаптивный 70 46,7 65 43,3 35 23,3 52 34,6 10 6,7 44 29,4

тивным уровнем сформированное™ педагогического мышления увеличилось по сравнению с первым этапом на 27,3% (с 10% до 37,3%), а с оптимально-продуктивным -на 12,7% (с 43,3% до 56%). Количество испытуемых с низким, репродуктивно-адаптивным уровнем уменьшилось на 40% (с 46,7% до 6,1%).

В контрольной группе тоже есть положительные изменения, но они не столь существенны. Количество респондентов с ситуативно-креативным уровнем увеличилось с 13,4% До 18,6% (на 5,2%), с оптимально-продуктивным - с 43,3% до 52% (на 8,7%). Количество испытуемых с репродуктивно-адаптивным уровнем уменьшилось с 43,3% до 29,4% (на 13,9%).

Сравнительная характеристика результатов эксперимента на третьем этапе показала, что количество респондентов с ситуативно-креативным уровнем в экспериментальной группе (37,3%) больше, чем в контрольной (18,6%) на 18,7%. Показатели с оптимально-продуктивным уровнем ниже Fia 4% (56% -52%), а с репродуктивно-адаптивным уровнем - меньше на 22,7% (29,4% -6,7%), что свидетельствует о положительных результатах проведенной работы и наглядно отображено на рис. 1.

Результаты опытно-экспериментального исследования подтверждены данными математической статистики (проверкой достоверности между начальными и конечными количественными данными с использованием многофункционального статистшеского <р*-критерия Фишера, предназначенного для сопоставления выборок по частоте встречаемости исследуемого эффекта и оценивающего достоверность различий между процентным долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект). Полученная величина <р* э..о=2,507 превышает соответствующее критическое значение для уровня в 1%), следовательно, различия между группами значимы уже на 1 % уровне.

Исследование структурно-функциональных компонентов педагогического мышления у студентов классического университета позволило определить у них следующие характеристики: наличие достаточно выраженной педагогиче-

ской направленности; наличие среднего и высокого уровня развития коммуникативных педагогических способностей; средний уровень рефлексивных способностей; преобладание низкого и среднего уровня ригидности; достаточно выраженную общую креативность и конструктивность.

1 этап 3 этап 1 этап 3 этап

Экспериментальная Контрольная группа группа

Рис. 1. Сравнительная динамика уровней сформированное™ педагогического мышления у студентов в экспериментальной и контрольной группах.

Подводя итог количественному и качественному анализу полученных данных и исходя из понимания педагогического мышления как познавательного процесса обнаружения педагогической проблемности, разрешение которой характеризуется личностной включенностью специалиста в преобразования в ходе профессиональной деятельности, можно констатировать, что формирова- I ние отдельных компонентов педагогического мышления возможно у студентов классического университета уже на стадии вузовской подготовки. Соответствующая организация вузовского образовательного процесса в целом и препо- | давания конкретных учебных дисциплин, в частности, способствует развитию у \ студентов педагогического мышления в соответствии с предложенной нами моделью его формирования на занятиях по иностранному языку.

Значимым аспектом формирования педагогического мышления в процессе изучения иностранного языка явилось активное и целенаправленное использование в преподавании иностранного языка фразеологизмов, что позволило: развивать основные качества педагогического мышления - критичность, креативность, гибкость, конструктивность, рефлексивность, прогностичность; формировать категориальный строй мышления студентов в аспекте их педагогической ориентации; активизировать интеллектуальные способности, умственные I качества, адекватные требованиям педагогической деятельности и личности педагога; ориентировать студентов на поиск собственных способов разрешения постоянно меняющихся, вариативных ситуаций; развивать умение видеть и формулировать педагогическую задачу с учетом дальней и ближней перспекти- 1

вы; обеспечивать личностную включенность студента в решение конкретных проблемных ситуаций на занятиях.

На основании полученных в ходе экспериментальной работы данных была определена совокупность организационно-педагогических условий совершенствования процесса формирования педагогического мышления в условиях классического университета, которая включает общие, частные и специфические условия.

К наиболее общим условиям относятся методологическое, кадровое и управленческое обеспечение процесса формирования педагогического мышления студентов как компонента их профессиональной компетентности на основе развития индивидуальной универсальности будущих специалистов. Общими условиями достигается системность и целостность в реализации данного направления в университетском образовании.

Наибольшее внимание в нашем исследовании было уделено определению частных условий, которые отражают особенности процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета. А именно:

- овладение студентами теорией, раскрывающей сущностные характеристики педагогического мышления и его роль в будущей профессиональной деятельности;

- развитие у студентов в рамках преподаваемой учебной дисциплины интеллектуальных способностей, умственных качеств, адекватных требованиям педагогической деятельности и личности профессионала;

- создание мотивации к развитию педагогического мышления, активному и сознательному выполнению формирующих учебных заданий;

- внесение корректив в направленность, содержание и стиль мыслительной деятельности студентов;

- применение индивидуально-дифференцированного подхода к отбору практических учебных заданий ей основе организации диагностического сопровождения процесса формирования педагогического мышления у студентов.

К специфически.и относятся условия, обеспечивающие успешность формирования педагогического мышления на занятиях иностранного языка и связанные со спецификой его преподавания. Основным механизмом обеспечения единства всех составляющих педагогического мышления является рефлексия.

В процессе эксперимента было установлено, что целенаправленная подготовка студентов классического университета к моделированию и решению практических задач педагогического характера является важным условием развития педагогического мышления еще до начала их профессиональной деятельности, то есть на этапе вузовского образования.

Результаты проведенного исследования подтвердили положения выдвинутой гипотезы и дают основания для следующих выводов:

1. Педагогическое мышление - это не только разновидность профессионального мышления, но и его компонент, характеристики которого определяются спецификой профессиональной деятельности. Содержательная характеристика педагогического мышления подразумевает способность осознанно использовать педагогические идеи, знания и умения в конкретных ситуациях

профессиональной деятельности, видеть в определенных явлениях профессиональной действительности педагогическую сущность, обнаруживать и разрешать проблемность в ситуациях профессиональной деятельности.

2. Формирование педагогического мышления у будущих специалистов на этапе вузовского образования представляет собой сложный, нелинейный, динамический процесс, который следует рассматривать в виде целостной системы, обладающей определенной структурой и этапностью. От точности и полноты ее раскрытия во многом зависят: оптимизация взаимодействия отдельных компонентов системы, влияющих на эффективность процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета; единое понимание содержания и способов реализации основных функций субъектами деятельности; достижение единства и согласованности их действий в интересах достижения поставленных целей; рациональный выбор и использование форм и методов педагогического воздействия.

3. Целенаправленное формирование и развитие педагогического мышления у студентов классического университета повышает заинтересованность студентов в педагогической профессии, ориентирует их иа возможную в будущем преподавательскую деятельность, усиливает мотивацию к будущей (в том числе педагогической) профессиональной деятельности, способствует формированию профессионально значимых качеств мьшления, развитию и совершенствованию индивидуального стиля мыслительной деятельности, а также активизирует профессионально-личностное развитие и сознательные волевые усилия студентов по планомерному самоизменению и саморазвитию своих возможностей как субъектов образовательной и педагогической деятельности, способствуя тем самым становлению профессиональной универсальности будущих специалистов.

4. Разработанная в ходе исследования система критериев позволяет изучать эффективность процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета уже на этапе вузовской подготовки.

5. На примере преподавания иностранного языка доказано, что в условиях классического университета могут быть расширены возможности разных учебных дисциплин в аспекте формирования педагогического мышления у студентов и усиления педагогической направленности образовательного процесса в классическом университете.

6. Совокупность организационно-педагогических условий формирования педагогического мышления у студентов классического университета на занятиях иностранного языка включает общие, частные и специфические условия, реализация которых создает основу для повышения эффективности данного процесса и закрепления универсальности педагогического мышления как компонента профессиональной компетентности будущих специалистов. Наиболее важными педагогическими условиями эффективного формирования педагогического мышления у студентов следует считать: внедрение в образовательный процесс вуза личностно ориентированного подхода; осуществление в образовательном процессе субьект-субьектного взаимодействия как дидактического взаимодействия с целью более эффективного формирования у студента ком-

плекса интеллектуально-эмоциональных умений; осознанная ориентация преподавателей университета на формирование педагогического мышления будущих специалистов как компонента их профессиональной компетентности.

7. Качества, характеризующие развитое педагогическое мышление (критичность, креативность, гибкость, конструктивность, рефлексивность, прогно-стичность), успешно формируются у студентов в условиях личностно ориентированного образовательного процесса. Обучение будущего специалиста в условиях личностно ориентированного взаимодействия благотворно способствует овладению теоретическими, методико-технологическими основами этого подхода, влияет на становление и расширение профессиональных и личностных возможностей и способностей будущего профессионала; обогащает психолого-педагогическими знаниями, развивает творческое педагогическое мышление, помогает овладеть психолого-педагогической терминологией и языком науки, учит адекватной самооценке своих педагогических возможностей и способностей (организаторских, коммуникативных, психотерапевтических, конструктивных, гностических), а главное - учит определять перспективы личностного роста будущего профессионала в контексте усиления его универсальности.

Прогностический потенциал исследования обусловлен возможностью организации на его основе комплексных исследований в направлении совершенствования образовательного процесса в классическом университете, усиления в нем педагогической ориентации и обеспечения в дальнейшем профессиональной универсальности будущих специалистов.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Куони, ЕЛО. О формировании педагогического мышления у студентов [Текст] / Е.Ю. Куони // Высшее образование в России. - 2009. - № 9. -С. 160-163. - ISSN 0869-3617.

2. Куони, Е.Ю. Исследование педагогических способностей студентов [Текст] / Е.Ю. Куони // Высшее образование в России. - 2007. - № 10. -С. 122-125. - ISSN 0869-3617.

3. Куони, Е.Ю. Фразеологизмы немецкого языка и их использование в преподавании: учебно-методическое пособие для студентов неязыковых специальностей [Текст] / Е.Ю. Куони, Л.П. Куприянова. - Саратов: Издательство Саратовского университета, 2007. - 36 с. - ISBN 978-5-292-03764-4.

4. Куони, Е.Ю. Специфика использования зоонимов во фразеологизмах разных языков (на материале русского и немецкого языков [Текст] / Е.Ю. Куони) //Филологический сборник. - Саратов: Изд-во Саратовского Государственного университета, 1996.

5. Куони, Е.Ю. Система использования фразеологизмов в процессе формирования творческого педагогического мышления у студентов [Текст] / Е.Ю. Куони, Л.П. Куприянова // Проблемы и перспективы развития непрерывного профессионального образования в эпоху социальных реформ: сб. научных трудов. - Часть 2. - Саратов, 2006. - С. 53-56. - ISBN 5-9758-0039-0.

6. Куоии, ЕЛО. Исследование творческих педагогических способностей у студентов биологических специальностей [Текст] /Е.Ю. Куони, М.Г. Ахметва-лиева // Гуманитарные науки, кулмура и образование: актуальные проблемы современности: сб. научных трудов. - Саратов: Изд-во Саратовского университета, 2006. - С. 226-233. - ISBN 5-292-03614-5.

7. Куони, Е.Ю. Психолого-педагогические условия формирования творческого педагогического мышления у студентов [Текст] / Е.Ю. Куони // Основные направления повышения качества обучения курсантов на современном этапе развития педагогической науки: межвузовский сборник научных статей. -Саратов, 2007. - С. 250-256. - ISBN 978-5-9758-0645-1.

8. Куони, Е.Ю. Система развития творческого педагогического мышления с использованием фразеологизмов немецкого языка [Текст] / Е.Ю. Куони // Проблемы региональной психологии: теория, практика, эксперимент: материалы региональной научно-практической конференции 5 апреля 2007 г. - Саратов: Научная книга, 2007. - С. 179-183. - ISBN 978-5-9758-0488-4.

9. Куони, Е.Ю. Исследование педагогических способностей студентов [Текст] i Е.Ю. Куони // Полипарадигмальный подход к модернизации современного образования: сб. научных трудов. - ч. 1. - Саратов, 2008. - С. 261-266. -ISBN 978-5-9758-0709-0.

10. Куони, Е.Ю. Формирование навыка иноязычного говорения [Текст] / Е.Ю. Куони // Гумашзащя навчально - виховного процесу: Зб1рник наукових праць,- Вип. Uli / За заг. ред. проф. ВЛ.Сипченка. - Слов'янськ: СДПУ, 2010. -256 с. - С. 230-238. - ISBN 5-7763-4577-4.

Подписано в печать 24.11.2010 Формат 60x84Бумага офсетная Печать р изо графическая Усл. печ. л. 1,00 Тираж 100 экз

Отпечатано с оригинал-макета в издательско-полиграфическом центре «Гарт» ИП Качалин А В. 432042, г. Ульяновск, ул. Доватора ,16

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Куони, Елена Юрьевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования педагогического мышления в контексте междисциплинарной интеграции гуманитарного знания.

1.2. Универсальность педагогического мышления как компонента профессиональной компетентности будущего специалиста.

1.3. Структурно-функциональная характеристика педагогического мышления как теоретическая основа для организации процесса его формирования в учреждении высшего профессионального образования

1.4. Системная модель процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета на занятиях по иностранному языку.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА.

2.1 - Критериальная характеристика и методика исследования эффективности процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета.

2.2 Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогического мышления у студентов классического университета на занятиях по иностранному языку.

2.3. Педагогические условия совершенствования процесса формирования педагогического мышления будущих специалистов 201 Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование педагогического мышления у студентов классического университета"

Актуальность.исследования. Современный этап развития профессионального образования характеризуется междисциплинарной интеграцией; гуманитарного знания; динамика и направленность которой-задается» влиянием тенденции-- гуманитаризации на процесс образования. Многими исследованиями* сегодня доказано; что гуманитарное знание (соответственно, и педагогическое) является- основой современной* интеграции образования; разработаны также основы формирования новой (гуманитарной) модели специалиста в условиях социальной трансформации; проанализированы социокультурные аспекты гуманитарной интеграции в системе российского высшего образования.

На' современном- этапе развития- российского образования идея- интеграции знаний'становится ещё более-значимой, в, образовательных системах разного, уровня: общего, профессионального, дополнительного. Ее особую важность следует признать, по отношению к проблемам повышения*качества университетского образования. „

Процесс совершенствования профессиональной подготовки специалистов в условиях классического университета связан с общим изменением положения в стране, с поворотом педагогики на гуманистическую основу и с возрастающим, лавинообразным потоком- научной информации. Происходящие в. обществе кардинальные перемены ориентируют на профессионала, способного не только успешно трудиться'в условиях рыночных отношений, но и занимать ведущие позиции в. интеллектуально-культурном' авангарде общества.

Идея интеграции, целостности знаний-и умений-как научная проблема в педагогике не является абсолютно новой'. Существуют научные коллективы по разработке проблем педагогической* интеграции, в трудах которых раскрывается её сущность и технологии реализации, психологические основы , в новых системах педагогического знания^ и в деятельности субъектов образовательного процесса (М.Н. Берулава, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, М.С. Пак, П.М. Эрдниев и др.).

При этом задача формирования педагогического мышления у будущих специалистов в стенах учебного заведения еще не ставилась, хотя эта задача является такой же важной, как и близкая* задача формирования профессионального мышления у будущих педагогов. Принтом следует помнить, что современная система образования предъявляет новые требования к педагогу, которого сегодня должны отличать инициатива и ответственность, готовность смело принимать • конструктивные новаторские решения, адекватные возникшим проблемным ситуациям; потребность в постоянном обновлении и обогащении своих знаний, в развитии профессиональных компетенций. Соответственно, педагогическая подготовка студентов вузов нуждается в совершенствовании и обновлении. Одна из,главных тенденций преобразования университетского образования в современных условиях обоснованно видится в переходе высшей школы от «школы знаний» к «школе мышления» (В.В. Лепешев). В этом ключе представляет интерес исследование процесса формирования педагогического мышления будущих специалистов.

Различным аспектам формирования мышления посвящены многие исследования отечественных педагогов (И.Ф. Исаев, И.Я. Лернер, В.А. Сласте-нин и др.) и психологов (В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина). Закономерности развития мышления в целом отражены в работах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, H.A. Менчинской, С.Л. Рубинштейна и др.

Мышление учителя включено в педагогическую деятельность и направлено на решение специфических для нее задач - поиск педагогических идей, средств преобразования образовательного процесса и повышения его качества. Педагогическое мышление характеризуют полифункциональность, иерархизированность, эвристичность поисковых структур, многокомпонент-ность.

Содержательная, логическая и психологическая стороны профессионального мышления учителя стали предметом исследований и логиков, и психологов, и педагогов (O.A. Абдуллина, М.Н. Алексеев, Т.Д. Андронова, Т.И. Гусева, И.В. Дубровина, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.К. Осипова, В.А. Сластенин, A.M. Сохор, Г.С. Сухобская, В.Э. Тамарин, Я.С. Турбовской). Для решения проблемы профессионального мышления педагога чрезвычайно важен деятельностный подход, представленный в трудах В.Н. Дружинина, A.B. Карпова, O.A. Конопкина, Б.Ф. Ломова, Д.А. Ошанина, Ю.П. Поваренкова, В.Д. Шадрикова и др. Наиболее полно эта концепция освещена в работах В.Д. Шадрикова и его учеников, поскольку изначально их исследования были ориентированы на психологический анализ профессиональной деятельности.

Проблеме формирования и развития практического мышления учителя посвящены специальные исследования педагогов и психологов Ю.К. Ба-банского, Г.А. Балла, Д. Брунера, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, З.И. Кал-мы-ковой, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, A.M. Матюшки-на, H.A. Менчинской, З.А. Муртазовой, М.Н. Скаткина, Л.М. Фридмана и др.

Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований, их важности в решении образовательных и социокультурных задач, в практике работы классического университета не накоплен достаточный материал, необходимый для анализа сущностных характеристик процесса формирования педагогического мышления у студентов, в том числе в условиях преподавания отдельных дисциплин.

Проблема исследования педагогического мышления является одной из фундаментальных в педагогике и педагогической психологии. Ее значимость обусловлена ролью педагогического мышления в организации деятельности, профессионального поведения и общения не только педагога, но и многих других специалистов, поскольку элементы педагогической деятельности встроены во все профессии системы «человек-человек».

Соответственно, актуальность исследования проблемы формирования педагогического мышления порождена рядом существующих противоречий:

- между потребностями современного общества в активных, инициативных, творчески мыслящих педагогах, стремящихся к высоким профессиональным результатам, и низким уровнем сформированности профессионально-педагогических ценностей, направленности на педагогическую деятельность и педагогического мышления у выпускников классического университета;

- между необходимостью эффективного формирования у будущих специалистов мотивации к развитию педагогического мышления, интеллектуальных способностей, умственных качеств, адекватных требованиям педагогической деятельности и личности современного профессионала, и недостаточным уровнем разработанности средств и подходов к обеспечению этого процесса в условиях существующей системы университетского образования;

- между необходимостью построения в классическом университете образовательного процесса, направленного на формирование педагогического мышления у студентов, и отсутствием соответствующей научно обоснованной модели, неопределенностью соответствующих педагогических условий;

- между необходимостью осуществления качественного мониторинга эффективности процесса формирования педагогического мышления у будущих специалистов и отсутствием его критериального аппарата.

Данные противоречия свидетельствуют о том, что названные проблемы еще не получили должного теоретического осмысления в практике университетского образования. Многие важные вопросы в этом контексте остаются мало разработанными. Необходимо существенное уточнение содержательно-функ-циональных характеристик педагогического мышления как универсального компонента профессиональной компетентности, формированию которого следует уделять целенаправленное внимание уже в период вузовского обучения. Требуют рассмотрения вопросы о закономерностях становления педагогического мышления у студентов в период обучения и связанных с ними технологических особенностях организации образовательного процесса в университете, о роли различных учебных дисциплин в этом процессе.

Выявленные противоречия и необходимость их разрешения определяют проблему исследования: каковы теоретические основы, содержание, основные формы и методы формирования педагогического мышления, а также организационно-педагогические условия его эффективности в процессе профессиональной подготовки студентов классического университета, отражающие современные тенденции ее организации и развития в ходе модернизации отечественного образования?

Исходя из актуальности данной проблемы и того обстоятельства, что она до настоящего времени не выделялась в качестве предмета исследования, была сформулирована тема диссертационного исследования: «Формирование педагогического мышления у студентов классического университета».

Цель диссертационного исследования: выявление, обоснование и экспериментальная проверка модели и условий формирования педагогического мышления у студентов классического университета.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов классического университета.

Предмет исследования: формирование педагогического мышления у студентов классического университета в процессе изучения иностранного языка.

Гипотеза исследования: процесс формирования педагогического мышления у студентов классического университета будет осуществляться эффективно, если:

- цель педагогического процесса определяется на основе научных представлений о сущности, структуре и уровнях сформированности педагогического мышления; в контексте междисциплинарной интеграции гуманитарного знания теоретически обоснована и внедрена в образовательный процесс вуза системная модель формирования, педагогического мышления у студентовгклас-сического университета, обеспечивающая освоение педагогической; деятельности в единстве: ее целевой;,содержательной и процессуальной составляющих;

- разработана критериальная характеристика, необходимая для качественного мониторинга, исследуемого» процесса,, ш. научно-методические рекомендации;; по его совершенствованию в условиях-: классического университета;

- процесс формирования педагогического мышления у студентов:;классического университета;осуществляется на; основе единства деятельностного, личностного;, ситуационного и аксиологического1 подходов». Деятельностный подход обеспечивает научно • обогащенное. понимание радикальных изменений? стратегии« и тактики управления1: процессом формирования? профессионального мышления у, студентов. Личностный подход позволяет обеспечить, развитие: профессионально; значимых характеристик мышления^ будущего, специалиста, ориентировать его на профессиональное творчество и раскрытие личностного потенциала: Ситуационный подход позволяет учитывать, многоуровневую природу мыслительной; активности и рассматривать,педагогическое мышление как. высший- познавательный процесс поиска; обнаружения и разрешения проблемности в ходе профессиональной- деятельности: Аксиологический подход обеспечивает механизм формирования; у специалиста ценностей педагогической; деятельности как основы выбора;целевых,, содержательных, технологических и: оценочно-рефлексивных компонентов; профессионального взаимодействия;

- выполняются * следующие организационно-педагогические; условия: обогащение содержания обучения^знаниями о закономерностях, ценностях и особенностях педагогической; деятельности, о способах профессионально-личностного? самоопределения; и творческого саморазвития; развитие у студентов интеллектуальных способностей^ умственных качеств^ адекватных требованиям педагогической деятельности и личности квалифицированного специалиста; использование в процессе профессиональной подготовки студентов интерактивных методов обучения и развития; поэтапность формирования педагогического мышления у студентов; организация диагностического сопровождения процесса формирования педагогического» мышления у студентов:

В' соответствии с целью и гипотезой^ исследования были поставлены следующие задачи исследования:,

1. На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы раскрыть содержательные характеристики понятий «педагогическое мышление» и «универсальность педагогического мышления».

2. На основе научных^представлений о сущности, структуре и функциях педагогического мышления разработать и теоретически обосновать системную-модель, формирования педагогического-мышления у студентов ^классического университета, отражающую специфику данного процесса в ходе изучения иностранного языка.

3. Разработать критериальную характеристику, осуществить мониторинг и дать опытно-экспериментальное обоснование эффективности процесса формирования- педагогического мышления у студентов- классического университета на занятиях иностранного языка.

4. Выявить организационно-педагогические условия совершенствования процесса формирования педагогического мышления у студентов» классического университета на занятиях иностранного языка.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения системного подхода в образовании (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), принципы деятельностного подхода (К.А. , Абульханова-Славская; Б.Г. Ананьев, Л>И. Божович, Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов); концепции и теории формирования личности учителя* в системе вузовской подготовки и определяющие важнейшие требования к содержанию, формам организации и методам подготовки педагога (В.И. Андреев, Н.М. Борытко, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,

H.H. Никитина, B.A. Сластенин и др.); концепции нового мышления (A.A. Гусейнов, A.B. Петровский).

Идеи деятельностного подхода к исследованию мышления (К.А. Абуль-ханова-Славская, A.B. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, O.K. Тихомиров и др.), психологии творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, М.Г. Ярошевский), теории профессиональной деятельности (Т.В. Кудрявцев, В.Д. Шадриков, В.Я. Ядов и др.) явились теоретической предпосылкой определения сущности профессиональной направленности мышления педагога. Исследования по мотивации мышления (Д.Б. Богоявленская, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюш-кин, Я.А. Пономарев, Г.С. Сухобская, O.K. Тихомиров) позволили определить функциональную структуру профессиональной направленности мышления педагога.

Концептуальной базой данного исследования таюке явилась теория личности педагога и его профессионального мышления, нашедшая отражение в исследованиях Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, JIM. Митиной, Е.К. Осиповой, В.А. Сластенина и др.

Профессиональное мышление невозможно рассматривать без учета общих закономерностей и общей теории мышления, которая разрабатывалась в отечественной психологии в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, A.B. Брушлинского, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, A.M. Матюшкина, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, O.K. Тихомирова, Д.Н. Узнадзе, М.Г. Ярошевского.

Современный взгляд на проблему практического мышления нашел отражение в теории профессионального мышления, которая изложена в трудах Д.Н. Завалишиной, Ю.К. Корнилова, Т.В. Кудрявцева, Б.М. Теплова, В.В. Чебышевой, а также в теории формирования мышления взрослых, которая сформулирована в работах Б.Г. Ананьева, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской.

Исследование опирается на общеметодологический принцип системно-целостного подхода (Н.Г. Абрамова, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П.

Беспалько, Э.Н. Гусинский, B.C. Ильин, М.С. Каган, Л.И. Новикова, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.).

Диссертационное исследование проводилось с учетом методологических основ психолого-педагогических исследований (Н.М. Борытко, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.), которые явились исходными направлениями в разработке категориального аппарата исследования, моделирования процесса формирования педагогического мышления будущего специалиста и выбора соответствующих методов.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования; сравнительный и ретроспективный анализ подходов к формированию педагогического мышления; синтез и обобщение положений теорий; моделирование и прогнозирование); эмпирические (диагностические методы: беседа, анкетирование, тестирование, наблюдение; изучение и обобщение педагогического опыта); праксиметрические методы (изучение и анализ продуктов деятельности); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); методы математической статистики по обработке полученной информации.

В процессе исследования осуществлялось длительное педагогическое наблюдение, в котором автор выступал в роли преподавателя, лектора, экспериментатора, методиста; широко применялся метод решения профессиональных педагогических задач, континуум которых актуализировал профессионально незаменимые характеристики педагогического мышления; были использованы продукты деятельности студентов и учителей (курсовые, дипломные работы, карты педагогического опыта, материалы педагогических олимпиад, стенограммы уроков), где предметом анализа явились единицы усвоения содержания педагогических и общекультурных знаний, стратегий их использования. i !

Личный вклад соискателя в исследование и получение результатов выражается в теоретической разработке отдельных аспектов конструирования образовательного процесса в университете, ориентированного на формирование педагогического мышления у студентов в ходе преподавания иностранного языка; уточнении структурно-содержательной характеристики педагогического мышления в контексте определения его универсальности; в непосредственном осуществлении системной диагностики сформированно-сти педагогического мышления и тех личностных изменений у студентов, которые обеспечивают успешность его развития в условиях образовательного процесса в классическом университете; в проведении анализа результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился биологический факультет Саратовского государственного университета. Исследованием было охвачено 300 студентов очного отделения.

Исследование проводилось с 2001 г. по 2010 г. в три этапа.

1 этап (2001 - 2003 гг.) - поисково-теоретический. Изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по исследуемой проблеме; разрабатывались теоретические и методологические основы исследования; определялась гипотеза исследования; формулировались задачи и пути их решения. Разработан понятийный аппарат исследования, осуществлена конкретизация понятий «педагогическое мышление» и «универсальность педагогического мышления», выявлены его структурно-функциональные характеристики, проведен констатирующий эксперимент по изучению уровня их сформированности у студентов классического университета.

2 этап (2004 - 2007 гг.) — опытно-экспериментальный. Разработана и реализована программа формирующего эксперимента, направленного на проверку гипотезы исследования. Осуществлялось включенное наблюдение за динамикой изменений, происходящих со студентами экспериментальной группы. Проведен контрольный срез по определению уровней сформирован) 1 ности педагогического мышления у студентов контрольной и экспериментальной групп. Итогом теоретических и эмпирических изысканий явилось создание методического пособия. Результаты исследовательскойфаботы докладывались на научных конференциях и отражались в публикациях.

3 этап (2008 — 2010 гг.) — аналитико-обобщающий. Осуществлялся качественными количественный анализ полученных результатов, систематизация и теоретическое обобщение полученных экспериментальных данных, проводилось их внедрение, формулировались выводы. Литературно-и графически оформлялись диссертационные материалы.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- конкретизировано понятие «педагогическое мышление», рассматриваемое в исследовании как способность осознанно использовать педагогические идеи, знания и умения в конкретных ситуациях профессиональной^деятельности, видеть в определенных явлениях профессиональной деятельности педагогическую сущность, что в дальнейшем будет определять активность и стремление личности к достижениям в будущей профессиональной деятельности;

- процесс формирования педагогического мышления у студентов классического университета рассматривается в контексте междисциплинарной' интеграции гуманитарного знания- и в качестве значимого фактора становления профессиональной универсальности будущих специалистов;

- расширены представления о возможности формирования педагогического мышления у будущих специалистов на этапе вузовского образования;

- дополнено научное знание о специфике и основных направлениях реализации процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета в ходе преподавания иностранного языка;

- выделены и аргументированы структурно-функциональные характеристики педагогического мышления (ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический, рефлексивно-оценочный), уровни его сформированности (репродуктивно-адаптивный, оптимально-продуктивный, ситуативно-креативный), критерии и их показатели (уровень сформированное™ субъектности, принятие гуманистических ценностей, мотивация достижения успеха, потребность в самоактуализации, сформированность качеств мышления);

- расширены научные представления об универсальности педагогического мышления как компоненте профессиональной компетентности будущего специалиста, как системном образовании личности специалиста, интегрирующем в себе: знание основ педагогики, потребность и умение применять их в практической педагогической деятельности, способность решать задачи этой деятельности на высоком профессиональном уровне, стремление к самообразованию и самовоспитанию;

- разработана и методологически обоснована модель формирования педагогического мышления у студентов классического университета, базирующаяся на системном, личностном, деятельностном, аксиологическом и ситуативном подходах, включающая в себя единство целевой, содержательной, процессуальной и результативной составляющих и отражающая специфику их соотношения на каждом этапе формирования педагогического мышления в процессе изучения иностранного языка; предложена оригинальная авторская методика использования фразеологизмов в процессе изучения иностранного языка с целью формирования педагогического мышления у студентов классического университета, а также раскрыта специфика использования зоонимов во фразеологизмах разных языков; выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование педагогического мышления у студентов классического университета, в качестве которых выступают: обогащение содержания обучения знаниями о закономерностях и особенностях педагогической деятельности, о способах профессионально-личностного самоопределения и саморазвития; использование в процессе профессиональной подготовки студентов интерактивных методов обучения и развития; поэтапность формирования педагогического мышления; организация диагностического сопровождения процесса формирования педагогического мышления у студентов классического университета.

Теоретическая значимость результатов данного исследования определяется тем, что:

- уточнены универсальная сущность, структурно-функциональные характеристики, педагогического мышления как компонента профессиональной компетентности будущих специалистов и специфика его формирования у студентов классического университета в процессе изучения иностранного языка, что соответствует основным направлениям развития.высшего4образования. с позиции усиления его- гуманистической направленности и^ вносит вклад в разработку теоретических основ профессиональной подготовки студентов'в аспекте педагогизации университетского образования; теоретически обоснована модель формирования педагогического мышления будущего специалиста, отражающая цель, принципы, этапы, формы, методы, прогнозируемый, результат и уровни его сформированности, выявлены условия'эффективного внедрения, что создает предпосылки для* дальнейшей разработки комплекса организационно-педагогических условий формирования педагогического мышления у студентов, обучающихся в классическом университете;

- разработана критериальная характеристика процесса формирования педагогического мышления будущего специалиста, определены показатели и уровни их сформированности - репродуктивно-адаптивный (низкий), оптимально-продуктивный (выраженный в определенной степени), ситуативно-креативный (достаточно высокий), теоретическая значимость которых подтверждается возможностями их изучения у студентов классического университета уже на этапе вузовского образования; полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейшей разработки решения проблемы формирования педагогического мышления и его становления у студентов классического университета уже на этапе вузовского образования как значимого компонента профессиональной компетентности будущего специалиста;

- выявление и интерпретация- факторов; обуславливающих эффективность формирования* педагогического мышления у студентов, классического университета в процессе изучения иностранного языка (реализация» личност-но ориентированного подхода в образовательном процессе вуза; осуществление субъект-субъектного взаимодействия- как дидактического взаимодействия на занятиях иностранного языка; осознанная ориентация преподавателей- университета на формирование педагогического мышления будущих специалистов как компонента их профессиональной компетентности), дополняет и развивает теоретические основы моделирования педагогически ориентированного образовательного процесса в классическом-университете в контексте обеспечения междисциплинарной-интеграции гуманитарного знаниями усиления универсальности университетского-образования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в образовательный процесс классического университета модели и технологии формирования! педагогического' мышления на занятиях иностранного языка. Разработанная в ходе исследования модель формирования педагогического мышления- раскрывает цель, этапы, содержание,- формы, методы, прогнозируемый результат и условияг эффективного-осуществления> данного процесса в образовательной практике классического университета".

Разработанный диагностический инструментарий позволяет выявить уровни сформированности педагогического мышления у студентов университета; использование предложенных методик для- оценивания показателей результативности дает возможность объективно оценить степень их сформированности. Полученные в ходе исследования результаты и выводы могут являться теоретической базой для. создания-организационных, содержательных и методических основ конструирования педагогически ориентированного образовательного процесса в классическом университете.

По результатам проведенного исследования разработаны и внедрены в практику преподавания иностранного языка на биологическом факультете Саратовского государственного университета спецкурсы «Фразеологизмы немецкого языка и их использование в. преподавании» и «Диагностическая поддержка, становления педагогического мышления будущих специалистов», издано учебно-методическое пособие.

Выводы и основные положения, накопленный, в ходе исследования богатый эмпирический материал, банк интерактивных методик, опросники, анкеты, задания для самопроверки, могут быть использованы в учреждениях высшего' профессионального - образования, институтах повышения. квалификации и переподготовки учителей. Сформулированные в диссертационном исследовании теоретические положения и стратегия формирования педагогического мышления будущих специалистов позволяют осуществить их эффективное применение в учреждениях высшего профессионального образования в аспекте обеспечения междисциплинарной интеграции гуманитарного знания; и усиления универсальности университетского образования:

Достоверность н; обоснованность результатов диссертационного исследования: обеспечивается четкостью исходных теоретико-методологических позиций; междисциплинарной научно-теоретической базой исследования; соответствием методологии исследования? поставленной проблеме; применением: комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам диссертационного исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; мониторингом результатов на уровне субъектов образовательного процесса в классическом университете; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; длительным характером исследования, позволившим провести тщательный количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, их практическим применением в образовательном процессе классического университета:

Основные положения, выносимые на защиту:

1 . Направленность образовательного процесса на формирование: у студентов' классического1 университета, педагогического* мышления позволит обеспечить целостное и устойчивое развитие у будущих- специалистов. профессиональной универсальности.

2. Педагогическое мышление в сил}' своей универсальности выступает значимым компонентом: профессиональной: компетентности^ будущего специалиста и определяется* как высший-, познавательный процесс поиска;, обнаружения и разрешения проблемности в ходе профессиональной? деятельности; как; интегративное личностное образование, проявляющеесяш способности осознанно; использовать, педагогические: идеи; знания, и умения в конкретных?: ситуациях профессиональной?деятельности;, видеть. в определенных явлениях профессиональной деятельности педагогическую сущность и выбирать адекватные способы педагогического взаимодействия.

3. Системная модель процесса формирования педагогического мышления у, студентов классического университета базируется на системном, личностном, деятельностном;ситуационном? и аксиологическом? подходах и обеспечивает построение: образовательного процесса в вузе: в. единстве его целевой, содержательной;, процессуальной; и результативной^ составляющих. Специфика процесса*; формирования- педагогического мышления» у студентов' классического университета; при изучении иностранного языка обуславли-ваетсяг; ' •

- применением: методов, активного обучения как составной, части современных инновационных: технологий,, широко внедряемых: в практику современного университетского образования и позволяющих студенту раскрыть свои, педагогические способности; корректным, использованием на учебных занятиях различных видов педагогического творчества: дидактического? (изобретение различных; способов, отбора и структурирования учебного материала), технологического (поиск и. создание новых подсистем, учебных ситуаций), организаторского освоение новых способов планирования, контроля, распределения ресурсов, взаимодействия студентов друг с другом и с педагогом);

- применением индивидуально-дифференцированного-подхода к отбору практических учебных заданий на основе организации диагностического сопровождения формирования педагогического мышления студентов на занятиях.

4. Динамика формирования педагогического мышления у студентов классического университета определяется следующими уровнями: репродук-тивно-адаптивным, оптимально-продуктивным, ситуативно-креативным, каждый из которых характеризуется качественным своеобразием и целостностью* конституирующих его» компонентов (ценностно-мотивационного, когнитивного, деятельностно-практического, рефлексивно-оценочного). Критериальную 'основу уровневой характеристики сформированности педагогического мышления« составляют степень продвижения студентов в решении профессиональных проблемных задач, в достижении субъектности, ценностной определенности, конструктивной педагогической направленности на самоактуализацию и достижения в учебной и других видах деятельности, степень развития основных мыслительных качеств - критичности, креативности, гибкости, конструктивности, рефлексивности, прогностичности.

5. Совокупность организационно-педагогических условий (общих, частных, специфичных) формирования педагогического мышления у студентов университета отражает различные аспекты образовательного процесса в вузе, который при целенаправленной его организации повышает заинтересованность студентов в педагогической профессии, способствует формированию профессионально значимых качеств мьшления, развитию педагогических способностей и совершенствованию индивидуального стиля мыслительной деятельности, а также активизирует профессионально-личностное развитие и сознательные волевые усилия студентов по планомерному самоизменению и саморазвитию своих возможностей как субъектов образовательной и будущей профессиональной деятельности. Важнейшими педагогическими условиями эффективного формирования педагогического мышления у студентов следует считать: внедрение в образовательный процесс университета личностно ориентированного подхода; осуществление субъект-субъектного взаимодействия как дидактического взаимодействия с целью эффективного формирования у студента комплекса интеллектуально-эмоциональных умений; осознанную ориентацию преподавателей университета на формирование педагогического мышления у будущих специалистов как компонента их профессиональной компетентности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на заседаниях и методическом семинаре кафедры немецкого языка Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Результаты исследования докладывались на 3-й Международной научно-методической конференции «Проблемы и перспективы развития непрерывного профессионального образования в эпоху социальных реформ» (Саратов, 2006 г.), Международной научно-практической конференции «Гуманитарные науки, культура и образование: актуальные проблемы современности» (Саратов, 2006 г.), Региональной научно-практической конференции «Проблема региональной психологии: теория, практика, эксперимент» (Саратов, 2007 г.), Межвузовской научно-практической конференции «Образование в современном мире» (Саратов, 2007 г.), Международной научно-практической конференции «Профессиональная рефлексия педагога как условие развития рефлексивно-оценочных способностей учащихся» (Ульяновск, 2010 г.). Результаты исследования внедрены в практику работы дневного и заочного отделения биологического факультета Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского. Материалы исследования были использованы при разработке учебно-методического пособия для студентов классического университета «Фразеологизмы немецкого языка и их использование в преподавании».

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического» списка использованной литературы, включающего 329 наименований, из них 11 наименований на иностранном языке, 4 приложения. Общий объем диссертации составляет 285-страниц, из них 262 страницы основного-текста, 23 страницы приложений. Работа содержит 2 схемы, 2 таблицы, 25 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

В ходе исследования разработана системная1 модель процесса, реализация которой позволила достичь положительной-динамики в формирован* \ ности. педагогического мышления у студентов университета, при, изучении иностранного языка. Мотивационно-целевой блок, модели отражает значимые факторы и тенденции современного'образования, свидетельствующие о необходимости формирования педагогического мышления. Процессуальный блок модели отражает этапы, формирования педагогического мышления в процессе изучения иностранного языка: ориентационный, когнитивно-познавательный, организационно-практический, диагностико-прогностический. В процессе реализации данного блока выявлены наиболее эффективные приёмы и способы формирования педагогического мышления в процессе преподавания иностранного языка: Структурно-функциональный блок модели ориентирует на структурно-функциональные характеристики педагогического мышления как главные ориентиры в организации университетского образования в данном направлении. Критериально-результативный блок отражает достижение цели опытно-экспериментальной работы — сформиро-ванность педагогического мышления у студентов университета.

Апробация^ оригинальной авторской методики использования фразеологизмов в процессе изучения. иностранного языка и реализация'спецкурса «Фразеологизмы немецкого языка и их использование в преподавании» (Приложение 4) позволили: активизировать интеллектуальные способности студентов, адекватные требованиям педагогической деятельности; развить основные качества мышления - критичность, креативность, гибкость, рефлексивность, конструктивность, прогностичность; ориентировать студентов на поиск способов» разрешения проблемных ситуаций в педагогическом взаимодействии; овладеть умением формулировать педагогическую задачу.

Опытно-экспериментальная*работа позволила достичь положительной динамики в сформированности педагогического мышления^ студентов классического университета, которая определялась следующими уровнями: ре-продуктивно-адаптивным, оптимально-продуктивным, ситуативно-креативным; каждый из них характеризуется качественным своеобразием и целостностью'конституирующих его компонентов. Критериальную основу уровне-вой характеристики сформированности педагогического мышления в нашем исследовании составили: степень продвижения студентов в решении профессиональных проблемных задач, в достижении субъектности, ценностной определенности, конструктивной педагогической» направленности на самоактуализацию и достижения в учебной и других видах деятельности, степень развития основных мыслительных качеств — критичности, креативности, гибкости, конструктивности, рефлексивности, прогностичности.

Разработанный диагностический инструментарий позволил выявить уровни сформированности педагогического мышления у студентов университета; использование предложенных методик для оценивания показателей результативности (динамики в личностном развитии студентов) дало возможность объективно оценить степень их сформированности. Полученные в ходе исследования результаты и выводы могут являться теоретической базой для создания организационных, содержательных и методических основ конструирования педагогически ориентированного образовательного процесса в университете.

Эффективность опытно-экспериментальной работы доказана путем сопоставления исходного уровня сформированности компонентов' педагогического мышления с новым уровнем у студентов в экспериментальной группе и сравнения полученных данных с показателями контрольной группы.

Количественный и качественный анализ полученных данных позволил доказать, что* формирование отдельных компонентов педагогического мышления возможно у студентов классического университета уже на стадии вузовской подготовки. Целенаправленная организация образовательного'процесса в университете в целом и преподавание конкретных учебных дисциплин (в нашем исследовании - иностранного языка) в. контексте формирования педагогического мышления у студентов как универсального компонента способствует ориентации студентов на педагогическую деятельность.

Совокупность организационно-педагогических условий (общих, частных, специфичных) формирования педагогического мышления у студентов университета отражает различные аспекты образовательного процесса в университете, который, как показало исследование, при целенаправленной организации повышает заинтересованность студентов в педагогической профессии, способствует формированию значимых качеств мышления, развитию педагогических способностей и совершенствованию индивидуального стиля мыслительной деятельности, а также активизирует профессионально-личностное развитие и сознательные волевые усилия студентов по планомерному самоизменению и саморазвитию своих возможностей как субъектов учебной и будущей профессиональной деятельности. Реализация совокупности организационно-педагогических условий формирования педагогического мышления у студентов »классического университета на занятиях иностранного языка позволила повысить эффективность данного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты изучения проблемы формирования педагогического мышления, в системе университетского образования подтвердили положения выдвинутой в*исследовании- гипотезы и дают основания для следующих общих выводов:

1. Педагогическое мышление — это не только разновидность профессионального мышления, но и его* компонент, характеристики которого определяются спецификой профессиональной деятельности. Содержательная характеристика педагогического мышления подразумевает способность осознанно использовать педагогические идеи, знания и умения в, конкретных ситуациях профессиональной деятельности, видеть в определенных явлениях профессиональной деятельности педагогическую сущность, обнаруживать и разрешать проблемность в ходе профессиональной деятельности.

2'. Формирование педагогического мышления у будущих специалистов на этапе вузовского образования представляет собой сложный, нелинейный, динамический процесс, который следует рассматривать в виде целостной системы, обладающей определенной структурой и этапностью. От точности и полноты ее раскрытия во многом зависят: оптимизация взаимодействия отдельных компонентов системы, влияющих на эффективность процесса формирования педагогического мышления; единое понимание содержания* и способов реализации основных функций субъектами деятельности; достижение единства и согласованности их действий в интересах достижения поставленных целей; рациональный выбор и использование форм и методов педагогического воздействия.

3. Целенаправленное формирование и развитие педагогического мышления у студентов классического университета повышает заинтересованность студентов в педагогической профессии, ориентирует их на возможную в бу-, дущем преподавательскую деятельность, усиливает мотивацию к будущей (в том числе педагогической) профессиональной деятельности, способствует формированию профессионально значимых качеств мьшления, развитию и совершенствованию индивидуального стиля мыслительной деятельности, а также активизирует профессионально-личностное развитие и сознательные волевые усилия студентов по планомерному самоизменению и саморазвитию своих возможностей как субъектов образовательной- и педагогической деятельности, способствуя тем самым? становлению профессиональной^ универсальности будущих специалистов.

4. Разработанная^ в ходе исследования система критериев* позволяет изучать эффективность процесса формирования педагогического мышления у студентов уже на этапе вузовской подготовки.

5. На'примере преподавания иностранного языка доказано, что в условиях классического университета могут быть расширены возможности, разных учебных дисциплин в аспекте формирования педагогического мышления студентов и усиления педагогической направленности образовательного процесса в^вузе.

6. Совокупность организационно-педагогических условий формирования педагогического мышления у студентов классического университета на занятиях иностранного языка включает общие, частные и специфические условия, реализация которых создает основу для повышения эффективности данного процесса и закрепления-универсальности педагогического мышления» как компонента1 профессиональной компетентности будущих специалистов. Наиболее важными педагогическими условиями эффективного формирования педагогического мышления у студентов следует считать: внедрение в образовательный процесс вуза личностно ориентированного подхода; осуществление в образовательном процессе субьект-субьектного взаимодействия как дидактического взаимодействия, необходимого в целях более эффективного формирования у студента комплекса интеллектуально-эмоциональ

1 ных умений; осознанная ориентация преподавателей университета на формирование педагогического мышления-будущих специалистов как компонента их профессиональной компетентности.

7. Качества, характеризующие развитое педагогическое мышление (критичность, креативность, гибкость, конструктивность, рефлексивность, прогностичность), успешно формируются у студентов в условиях личностно ориентированного образовательного процесса. Обучение будущего специалиста в условиях личностно ориентированного взаимодействия благотворно способствует овладению теоретическими, методико-технологическими основами этого подхода, влияет на становление и расширение профессиональных и личностных возможностей и способностей будущего профессионала; обогащает психолого-педагогическими знаниями, развивает творческое педагогическое мышление, помогает овладеть психолого-педагогической терминологией и языком науки, учит адекватной самооценке своих педагогических возможностей и способностей (организаторских, коммуникативных, психотерапевтических, коррекционных, конструктивных, гностических), а главное — учит определять перспективы личностного роста будущего профессионала в контексте усиления его универсальности.

Прогностический потенциал исследования обусловлен возможностью организации на его основе комплексных исследований в направлении совершенствования образовательного процесса в классическом университете, усиления в нем педагогической ориентации и обеспечения в дальнейшем профессиональной универсальности будущих специалистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Куони, Елена Юрьевна, Ульяновск

1. Абульханова-Славская, К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования Текст. / К. А. Абульханова-Славская // Психологический'журнал. 1994. - Т. 14., № 4. - ISSN 0205-9592.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М., 1991. - ISBN 5-244-00380-1.

3. Акимова, М. К. Теоретические подходы к диагностике практическо-Го'мышления Текст. / М. К. Акимова, В. Т. Козлова; Н. А. Ференс // Вопросы психологии. 1999. - № 1. - С. 21. - ISSN 0042-8841.

4. Аксенова, Г. И. Студент как субъект образовательного процесса Текст. / Г. И. Аксенова. М., 1998. - 158 с. - ISBN 5-89885-003-1.

5. Аминов, Н. А. Диагностика педагогических способностей' Текст. / Н. А. Аминов. М, 1998. - 176 с. - ISBN 5-89395-050-Х.

6. Ананьев, Б. Г. Человек предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев. -Л., 1968.

7. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности Текст. / В. И. Андреев. 1988. - 238 с. - ISBN 5-7464-0029-7.

8. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития Текст. / В. И. Андреев : в 2 кн. Казань, 1996. - ISBN 5-7464-1219-8; ISBN 5-7464-1257.

9. Анисимов, О: С. Принципы «выращивания» и культура педагогической деятельности // Методологическая культура педагогической деятельности и мышления Текст. / О. С. Анисимов. М., 1991. - ISBN 5-282-01500-5.

10. Антология педагогической мысли России второй половины XIX-начала XX в. Текст. М.: Педагогика, 1990. - ISBN 5-7155-0294-2.

11. Артемов, В. А. Психология обучения иностранным языкам Текст. / В. А. Артемов. М. : Просвещение, 1969. - 237 с.

12. Асеев, В. G. Межгрупповое взаимодействие Текст. / В. С. Асеев. -М., 1990. 199 с. - ISBN 5-211-01029-9.

13. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С. И. Архангельский. М., 1980.

14. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения Текст. / Ю. К. Бабанский. М., 1977.

15. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований Текст. / Ю. К. Бабанский. М., 1982. - 558 с.

16. Байрамов, А. С. Динамика развития самостоятельности и критичности мышления у детей младшего школьного возраста Текст. : дис. . д-ра пед. наук. Баку, 1968.

17. Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам Текст. / Б. В. Беляев. М. : Просвещение, 1965. - 344 с.

18. Беляева, Е. В. Культура профессионального мышления учителя Текст. / Е. В. Беляева // Приложение «Среднее профессиональное образование». 2006. - № Ю. - С. 15-19.

19. Бердяев, Н. А. Философия свободы. Смысл творчества Текст. / Н. А. Бердяев. М.: Правда, 1989.

20. Беренгер, А. Т. Специфика учебно-воспитателыюго процесса на начальном этапе обучения студентов в высшей школе Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук/ А.Т. Беренгер. М., 1989.

21. Беспалько, В. П. Персонифицированное образование Текст. / В. П. Беспалько // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 12-17. - ISSN 0869-56IX.

22. Библер, В. С. Мышление как творчество Текст. / В. С. Библер. -М., 1975.-399 с.

23. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку Текст. / И. Л. Бим. М. : Просвещение, 1988. - 269 с.

24. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания Текст. / Б.П. Бити-нас. Каунас, 1984.

25. Блонский, П. Память и мышление Текст. / П. Блонский. СПб. : Питер, 2001. - 288 с. - ISBN 5-318-00216-1.

26. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Текст. / Д. Б. Богоявленская. Ростов : Изд-во Ростовского ун-та, 1983.-483 с.

27. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком Текст. / А. А. Бодалев. МГУ, 1982. - 326 с.

28. Бодалев, А. А. Личность и общение Текст. / А. А. Бодалев. М.,1983.

29. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика, 1997. -№ 4. - С. 32-39. - ISSN 0869-561Х.

30. Борисова, Л. Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество Текст. / Л. Г.Борисова. М., 1983.

31. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности Текст. : монография / Н.М. Борытко ; науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград : Перемена, 2001. - 181 с. - ISBN 5-88234-481-6.

32. Борытко, Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза Текст. : учеб.-методич. пособие ; науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2004. - 120 с. - ISBN 5-7087-0043-2.

33. Брушлинский, А. В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления Текст. / А. В. Брушлинский // Мышление: процесс, деятельность, общение / отв. ред. А. В. Брушлинский. М. : Наука, 1982.

34. Брушлинский, А. В. К психологии творческого процесса Текст. / А. В. Брушлинский // Человек, творчество, наука. М., 1967. - 87 с.

35. Брушлинский, А. В. Психология мышления и кибернетика Текст. / А. В. Брушлинский. М., 1970.

36. Брушлинский, А. В. Мышление и общение (анализ через синтез в процессе диалогического,решения задач) Текст. / А. В. Брушлинский, В. А. Поликарпов. 2-е изд., дораб. — Самара : Самар. Дом-печати, 1999. - 124 с. -ISBN 5-7350-0281-3.

37. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение / Текст. / А. В. Брушлинский." М. - Воронеж, 1996. - 214 с. - ISBN 5-89502399-1.

38. Букатов, В. М. Педагогические таинства дидактических игр Текст.: учебное пособие / В. М. Букатов. М., 1997. - 347 с. - ISBN 5-89502-009-7.

39. Булынин, А.М". Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоретический аспект Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Булынин A.M. М., 1998. - 40 с.

40. Вайсбурд, М. JI. Роль индивидуальных особенностей при обучении иностранному общению Текст. / M.JI. Вайсбурд, Е.В. Кузьмина // Ин. язык в школе. М., 1999. - С. 54-59. - ISSN 0130-6073.

41. Васильев, И. А. Эмоции и мышление Текст. / И. А. Васильев, В. Л. Поплужный, О. К. Тихомиров. М., 1980.

42. Васюкова, Е. Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении Текст. / Е. Е. Васюкова // Вопросы психологии. -1998. № 3. - С. 91.-ISSN 0042-8841.

43. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход Текст. / А. А. Вербицкий. М., 1991. - 237 с. - ISBN 5-06002079-7.

44. Вербицкий, А. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации Текст. / А. А. Вербицкий, Т. А. Платонова. М., 1986. - 254 с.

45. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление Текст. / М. Вертгеймер. -М., 1988.-335 с.

46. Волков, Е. Н. Основные модели контроля сознания (реформирования мышления) Текст. / Е. Н. Волков // Журнал практического психолога. -1996. № 5.-ISSN 1990-9349.

47. Выготский, JI. С. Мышление и речь Текст. / Л. С. Выготский. 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 351 с. - ISBN 5-87604-097-5.

48. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский ; под ред. В.В. Давыдова. М. : Педагогика, 1991. - 479 с. - Библиогр. : с. 245-262. - ISBN 5-7695-0647-4.

49. Вяткин, Л. Г. Психолого-дидактические основы перестройки учебного процесса в вузе Текст. / Л. Г. Вяткин. Саратов : Из-во Саратов. Ун-та, 1993.

50. Вяткин, Л. Г. Развитие творческих способностей учащихся Текст. / Л. Г. Вяткин // Актуальные проблемы развития личности учащегося. Саратов : Изд-во Сарат. Ун-та, 1995.

51. Гальперин, П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирование умственных действий и понятий» Текст. / П. Я. Гальперин. -М., 1965.-51 с.

52. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Текст. / П. Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.

53. Герасимова, Р. И. Формирование методического мышления студентов факультета иностранных языков во время первой педагогической практики Текст. : автореф. . канд. дис. М., 1980. - 21 с.

54. Гербарт, И. Ф. Российская педагогическая энциклопедия/Текст. : в 2 т. / И. Ф. Гербарт ; под ред. В. В. Давыдова. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - Т. 1.-ISBN 5-85270-140-8.

55. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б.С. Гершунский. М.: Интер Диалект, 1997. - 197 с.

56. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С. И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 593 с.

57. Гильмашина, С. И. Профессиональное мышление учителя: научно-педагогический аспект // Психологическая наука и образование (№ 2/2004) Текст. / С. И. Гильмашина, Д. В. Вилькеев. С. 67-75. - ISSN 1814-2052.

58. Гин; А. А. Приемы, педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность Текст. : пособие для учителя / А. А. Гин. М., 1999. - 88 с. - ISBN 5-7755-0095-4.

59. Гипенрейтер, Ю. Б. Хрестоматия по общей психологии мышления Текст. / Ю. Б. Гипенрейтер, В. В. Петухова. М. : Изд-во МГУ, 2001.64.' Гоноболин, Ф. И. Книга об учителе Текст. / Ф. И. Гоноболин. М.,1965.

60. Горбачева, Е. И. Предметная ориентация мышления как основа избирательности семантической активности Текст. / Е. И. Горбачева // Вопросы психологии. 1999. - № 3. - С. 67. - ISSN 0042-8841.

61. Горнова, Н. В. Профессионально-личностное становление будущего учителя Текст. / Н. В. Горнова, Г. И. Железовская. Балаково, 1999. - 107 с.

62. Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство). Минск : Технопринт, 2000.

63. Гузеев, В1 В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии Текст. / В. В. Гузеев. М., 2001. - 363 с. - ISBN 5-87953-152-Х.

64. Гуревич, К. М. Принцип нормативности в изучении и диагностировании мышления Текст. / К. М. Гуревич // Психологический журнал. -1994. № 1. - ISSN 0205-9592.

65. Гурова, Л.Л. Психологический анализ решения задач Текст. / Л. Л. Гурова. Воронеж, 1976. - 189 с.

66. Гурова, Л. Л. Психология мышления Текст. / Л. Л. Гурова. М. : ПЕРСЭ, 2005. - 135 с.

67. Давыдов, В. В. О понятии развивающего обучения Текст. / В! В. Давыдов // Педагогика. 1995. - № 1. - С. 29-39.^ - ISSN 0869-561Х.

68. Деркач, А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека Текст. / А. А. Деркач. Кн. 2. - М. : РАГС, 2000. - 367 с. -ISBN 5-7729-0061-7.

69. Дернер, Д. Логика неудачи: Стратегическое мышление в сложных ситуациях Текст. / Д. Дернер ; пер. с нем. И.А. Васильева, А.Н. Корницкого. М.: Смысл, 1997. - 243 с. - ISBN 5-89397-024-3.

70. Джонсон, Д. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве Текст. / Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Джонсон-Холубек ; пер. с англ. 3. С. Замчук. -СПб. : Экономическая школа, 2001. 428 с. - ISBN 0-939603-12-8.

71. Дрейфус, X. Чего не могут вычислительные машины? Текст. / X. Дрейфус.-М, 1978.23978. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей Текст. / В. Н. Дружинин. СПб. : Питер, 2000. - 359 с. - (Мастера психологии). - ISBN 5314-00121-7.

72. Дружинин, В. Н. Ситуационный подход к психологической^диагностике способностей Текст. / В. Н. Дружинин // Психологический журнал. -1991. № 2. - С. 94-104. - ISSN 0205-9592.

73. Дружинин, В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / В.Н. Дружинин. М., 1989. - 46 с.

74. Дункер, К. Психология продуктивного мышления Текст. / К. Дун-кер // Психология мышления. М., 1965.

75. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления Текст. / Д. Дьюи ; пер. с англ. Н: М. Никольской. М. : Лабиринт, 1999.- 189 с. - ISBN 5-87604082-7.

76. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления Текст. / Дж. Дьюи; пер. с англ. Н.М. Никольской. М. : Совершенство, 1997. - 204 с. -ISBN 5-89441-011-8.

77. Дьяченко, В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие Текст. / В. К. Дьяченко. М. : Педагогика, 1989. - 34Ъ с.

78. Елисеев, О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности Текст. / О. П. Елисеев. Псков, 1994. - 280 с.

79. Завалишина; Д. № Когнитивные; регуляторы профессиональной деятельности / Д. Н. Завалишина // Образ в регуляции деятельности Текст.: тезисы докладов международной конференции. М., 1997. - С. 77-79. - ISBN 5-201-02235-9.

80. Завалишина, Д. Н. Оперативное, мышление и принятие решения Текст. / Д. Н. Завалишина // Проблемы принятия решения. М. : Наука,1976.

81. Завалишина, Д. Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития Текст. / Д. Н. Завалишина. М. : Институт психологии РАН, 2005. - 375 с. - ISBN 5-9270-0063-0.

82. Завалишина; Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления Текст. / Д. II. Завалишина. М.: Наука, 1985.

83. Завалишина, Д. Н. Творческий аспект практического мышления Текст. / Д. Н. Завалишина // Психологический журнал. 1991. - № 2. - ISSN 0205-9592.

84. Завалишина Д.Н. Функционально-генетический-анализоперативного мышления Текст.: автореф. дис . . д-ра пепхол. наук. М. : МГУ, 1985.1. C. 68-85.

85. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В. И. Загвязинский. М. : Педагогика, 1987. - 160 с.

86. Загвязинский, В. И. Теория обучения, современная интерпретация Текст.-/ В. И. Загвязинский. М., 2001. - 188 с. - ISBN 5-7695-0743-8.

87. Загвязинский, В. И. Учитель как исследователь Текст. / В. И. Загвязинский. М., 1980. - 160 с.

88. Заика, Е. В. Упражнения для развития взаимосвязей образно-пространственного и вербального мышления Текст. / Заика Е. В. // Вопросы психологии. 1996. - № 2. - С. 24. - ISSN 0042-8841.

89. Зайцев, В. Н. Практическая дидактика Текст. : учебное пособие для пед. специальностей ун-ов и институтов пов. квал. работников образования / В. Н. Зайцев. М., 1999. - 345 с.

90. Занина, JI. В1. Становление гуманной педагогической позиции будущего учителя в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования Текст. / Л. В. Занина. Ростов-на-Дону, 1994.

91. Зимняя, И. А. Психология слушания и говорения Текст. : авто-реф. . д-ра психол. наук / И. А. Зимняя. Моск. ун-т им. М. В. Ломоносова, 1973.

92. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И. А. Зимняя. М. : Просвещение, 1991. - 189 с. - ISBN 5-090001716-6.

93. Зинченко, В. П. Образование. Мышление. Культура Текст. // Новое педагогическое мышление. М., 1989. - С. 90-103.

94. Зорина, И. Я. Отражение идей самоорганизации в непрерывном образовании Текст. / И. Я. Зорина // Педагогика, 1996. № 2. - С. 14-21. -ISSN 0869-561Х.

95. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика Текст. / К. Инген-камп: пер. с нем. М., 1991. - 238 с.

96. Кабардов, М. К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком (на'материале интенсивного 5 обучения) Текст.: дис. . канд. психол: наук / М: К. Кабардов. М:, 1983;

97. Г. Казимирская, И. И. Мышление учителя и его формирование Текст.?/ m Ж Казимирская.! Минский; Гос. пед.,ин-т. - Минск,,! 9921 - 326 с.

98. Калмыкова, 3. И. Педагогика гуманизма Текст. / 3i И: Калмыкова.-M,T990í 79 е.-ISBN> 5-07-000138-8:

99. Кан-Калик, BL А. Педагогическое творчество Текст. / В;. А. Кан-Калик, Н.Д: Никандров. Mi, 1990: - 142 с. - ISBN 5-7155-0293-4.

100. Канн, С. 10. Изучение, взаимосвязи? креативности s общения .и ¿креативности' мышления:; студентов Текст. : дис. . канд. психол. наук,/ С. Ю. Канн. Н. Новгород : ИГПУ, 1998.

101. Капица, П. JI: Некоторые принципы творческого воспитания и образования Текст. / П. JIí Капица // Вопросы философии 1971. - № 27. - С. 16-24.-ISSN 0042-8744.

102. Каплунович, И. Я. Психологические закономерности развития пространственного; мышления- Текст. / И. Я. Каплунович// Вопросы психологии. 1999. - №Т. - О. 60; - ISSN 0042-8841.

103. Карнаухова, M.B. Международные научные' исследования; как средство диверсификации мировой системы оценивания-качества;образования Текст.; : монография / М.В. Карнаухова. М. : МГСУ, 2006. - 212 с. -ISBN 5-7139-0424-5

104. Карпов, А. В. Методологические основы, психологии принятия решения:Текст.;/ А; В. Карпов. Ярославль : Яросл. гос: ун-т., 1999. - 232 с. -ISBN 5-230-18169-9:

105. Карпов, А. В. Психологическая структура проблемности мышления (когнитивно-мотивационный аспект) Текст. // Формирование педагогического мышления / А. В. Карпов, Е. В. Карпова ; под ред. М. М. Кашапо-ва. М. : ИПРАН, 1999. - С. 34-45.

106. Карпов, А. В. Регулятивный и когнитивный аспекты исследования психического обеспечения деятельности Текст. / А. В. Карпов // Практическое мышление: функционирование и развитие. М.: ИГ1АН СССР, 1989. - С. 12-23.

107. Карпов, А. В. Структурно-функциональная организация процессов принятия решения в трудовой деятельности Текст. : дис. . д-ра психол. наук /А. В. Карпов. М., 1992. - 622 с.

108. Кашапов, М. М. Особенности мышления преподавателя в процессе решениягпедагогической проблемной ситуации Текст. : дис. . канд. психол. наук / М. М. Кашапов. Л., 1989, - 246 с.

109. Кашапов, М. М. Психология педагогического мышления Текст.: монография. СПб.: Алетейя, 2000. - 463 с. - ISBN 5-89329-287-1.

110. Кашапов, М.М. Психология профессионального педагогическогомышления Текст. : автореф: дисд-ра психол. наук / М.М. Кашапов. М.,2000: 48 с.

111. Кашапов, М. М. Теория и практика решения педагогических ситуаций Текст. / М; М. Кашапов. Ярославль: Яросл. гос. ун-т. , 1997. - 100 с.

112. Киселева, Т. Г. Социально-психологические ^особенности уровне-вых характеристик профессиональногошедагогического мышления-в процессе оценивания Текст. : дис.,. канд:, психол. наук;/ Т. Г. Киселева: Ярославль; 1999. ,

113. Китайгородская;. Г. А;: Методика интенсивного обучения иностранным языкам Текст. / Г. А. Китайгородская: М., 1982. - 273 с.

114. Клочко, Е. В. Саморегуляция мышления и ее формирование Текст. / Е. В. Клочко.- Караганда,-1987.

115. Коджаспирова, Г. М. Педагогика Текст. : учеб. для вузов / Г. М. Коджаспирова:,-Mi, 2004: 527 с.- ISBN 5-8297-0172-3 .

116. Колеченко, А. К. Энциклопедия, педагогических технологий' Текст. : пособие для преподавателей / А. К. Колеченко. СПб., 2002. - 557 с.- ISBN 5-89815-091-9:

117. Колшанский, Г. В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке Текст. / Г. В. Колшанский. М. : Наука, 1975. - 167 с.

118. Компетентностный подход в педагогическом? образовании Текст.: коллективная монография / под ред. В.А. Козырева, Н;Ф; Радионовой; А.П. Тряпициной. СПб.: Изд-во РГТУ им: А. И. Герцена, 2005. - 392 с.- ISBN 5-8064-0878-7.

119. Концепция; модернизации; российского образования: на период до 2010 года Текст. Правительство РФ. - Распоряжение № 175б-р от 29. 12. 2001г.

120. Коточигова, Е. В. Осознание противоречия как условие развития педагогического мышления / Е. В;< Коточигова // Исследование педагогического мышления; Текст.;: сб. статей/ под ред. М. М. Кашапова. Mh ИПРАН; 2003. G. 73-78. - ISBN 5-201-02283-9.

121. Коточигова, Е. В. Уровневые характеристики профессионального педагогического мышления / Е. В. Коточигова» // Социальная психология: Практика. Теория. Эксперимент. Практика. Т. 2 Текст. / под ред. В. В. Козлова. Ярославль, 2000; - С. 68-69:

122. Корнилов^ Ю. К. Мышление руководителя и методы его изучения Текст. / Ю. К. Корнилов. Ярославль, 1982.

123. Корнилова, Т. В. Понимание как компонент мышления и межличностного восприятия Текст. / Т. В. Корнилова // Вопросы психологии. -1995. № 4. - С. 133. - ISSN 0042-8841.

124. Кравцов, JI. Г. Психологические средства управления мышлением в структуре научного понятия Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / Л. Г. Кравцов. М., 2002. - 26 с.

125. Краевский, В. В. Методология научного исследования Текст. : пособие для студ. и аспир. гуманит. университетов / В. В. Краевский. СПб.: СПБГУП, 2001. - 365 с. - ISBN 5-7621-0212-2.

126. Краткий психологический словарь / под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов-на-Дону : Феникс, 1999. - 505 с. - ISBN 5222-00239-Х.

127. Кричевский, Р. Л. Психология малой группы Текст. / Р. Л. Кри-чевский, Б. М. Дубовская. М., 1991. - 207 с. - ISBN 5-211-01499-3.

128. Кудрявцев, Т. В. Психология технического мышления Текст. / Т. В. Кудрявцев. М., 1975.

129. Кудрявцева, Т. В. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логико-психологического анализа проблем Текст. / Т. В. Кудрявцева // Психологический журнал. 1997. - № 1. - С. 79. - ISSN 0205-9592.

130. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя Текст. / Н. В. Кузьмина. Л., 1967. - 182 с.

131. Кузьмина, Н. В. Основы вузовской педагогики Текст. / Н. В. Кузьмина. Л., 1972.

132. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя Текст. / Н. В. Кузьмина. Л., 1967.

133. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности Текст. / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. СПб. : Рыбинск, 1993. - 54 с. - ISBN 230-14259-6.

134. Кулюткин, Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений Текст. / Ю. Н. Кулюткин. М., 1970. - 197 с.

135. Кулюткин, Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся Текст. / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. -М. : Педагогика, 1971. 120 с.

136. Кулюткин, Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя, Текст. / Ю. Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1986: - № 2. - С. 21-30. - ISSN 0042-8841.

137. Куони, Е.Ю. О формировании педагогического мышления у студентов Текст. / Е.Ю. Куони»// Высшее образование в России. 2009. - № 9. -С. 160-163.-ISSN 0869-3617.

138. Кэмпбелл, Д. Модели экспериментов^ социальной психологии'и прикладных исследованиях Текст. / Д. Кэмпбелл. М.5 1980.

139. Ладо, Р. Обучение-иностранному языку Текст. / Р. Ладо // Методика преподавания иностранных языков за рубежом М:, 1967. - 301 с.

140. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение. Новое в жизни, науке, технике. (Серия «Педагогика и психология) Текст. / А. А. Леонтьев. М. : Знание, 1971 - № 1. - С. 78-92.

141. Леонтьев, А. А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания Текст. В кн.: Вопросы порождения речи и обучения языку / А. А. Леонтьев. - М., МГУ, 1967. - 584 с.

142. Лернер, И: Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И. Я. Лернер. М., 1981.- 185 с.

143. Лийметс, X. И. Как воспитывает процесс обучения? Текст. / X. И. Лийметс. М., 1982.

144. Лобейко, Ю. А. Практическая психология развивающего профессионального образования Текст. : учебное пособие / Ю. А. Лобейко, H. М. Швалева, О. В: Гринько. М., 2004. - 139 с. - ISBN 5-9596-0129-Х

145. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б. Ф. Ломов. М., 1984.

146. Ломоносов, М. В. О воспитании и образовании Текст. / М. В. Ломоносов. М.: Педагогика, 1989.

147. Лопанова, Е. В. О развитии профессионального мышления педагога Текст. / Е. В. Лопанова // Высшее образование сегодня. № 4. - 2007. -С. 61. - ISSN 1726-667Х.

148. Лукьянова, М.И. Развитие компетентности учителя в личностно ориентированной педагогической деятельности Текст. : учебное пособие / М.И. Лукьянова. Ульяновск : УИПК ПРО, 2008. - 264 с. - ISBN 978-5-74320634-6.

149. Ляудис, В. Я. Инновационное обучение и наука Текст. / В.Я. Ляудис. М., 1992.-51 с.

150. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии. 5-е изд. Текст. / В.Я. Ляудис. СПб. : Лидер, 2007. - 192 с. : ил. - (Серия «Учебное пособие») - ISBN 978-5-94807-04104.

151. Мангушев, А. В. Диагностика профессионального мышления на этапе совершенствования мастерства специалиста (на примере специалиста экологического профиля) Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / А. В. Мангушев. Казань, 2002. - 22 с.

152. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. / А. К. Маркова. -М., 2003.-378 с.

153. Матюшкин, А. М. Исследование мышления в оценочной деятельности человека Текст. / А. М. Матюшкин, М. П. Егоров // Вопросы психологии. 1974. - № 1. - С. 61 - 71. — ISSN 0042-8841.

154. Матюшкин, А. М; Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / А. М. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

155. Матюшкин, А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной» активности Текст. / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии. 1982.- № 4. - С. 5-18.-ISSN 0042-8841.

156. Меерович, М. Технология творческого мышления Текст. : практическое пособие / М» Меерович: Мн. г.Харвест, 2003. - 432 с.

157. Метаева, В. А. Методологическое обоснование рефлексивных методик Текст. / В. А. Метаева // Педагогика. 2006. - № 7. - С. 38-43. - ISSN 0869-561Х.

158. Методика исследования особенностей мышления Текст. М.,1988.

159. Методы исследования невербального мышления Текст. / под ред. И: С. Якиманской. М., 1993.

160. Методы системного педагогического исследования Текст. М. : Народное образование, 2002. - 206 с. - ISBN 5-87953-169-4.

161. Минкина Ф.Ф. Критическое мышление учащихся и педагогические способы его формирования Текст. / Ф. Ф. Минкина. Казань, 2000.

162. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л. М. Митина. М: : Флинта ; Моск. психолого-социальный ин-т, 1998. - 364 с.

163. Митина, Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога Текст. / Л. М. Митина. М. : Сентябрь, 1999.-192 с.

164. Моделирование образовательных сред в рамках развивающего образования Текст. / под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова, В. А. Орлова. -Черноголовка, 1996. 358 с.

165. Моделирование педагогических ситуаций Текст. / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1981. - 120 с.

166. Мурахтанова, Л. И. Формирование культуры иноязычного общения у студентов неязыковых вузов Текст. / Л. И. Мурахтанова. канд. диссертация, Саратов, 2002.

167. Мышление и общение Текст. / А. В. Брушлинский [и др.]. -Минск: Изд-во Минского гос. ун-та, 1990. ISBN 5-7855-0305-0.

168. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат Текст. : монография / АПН СССР ; под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с. - ISBN 5-7155-0279-9.

169. Назарова, P. 3., Страхов В.И. Иностранный язык: обучение, пользование Текст. : монография. Саратов, 2000. - 97 с.

170. Низамов, Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов Текст. Казань, 1975. - 305 с.

171. Ниренберг, Д. И. Искусство творческого мышления Текст. / Д. И. Ниренберг ; пер. с англ.- Минск.: Попурри, 1996. 240 с.

172. Новое педагогическое мышление Текст. / под ред. А. В. Петровского. М. : Педагогика, 1989. - 280 с. - ISBN 5-7155-02 68-3.

173. Новоселова, С. JI. Генетически ранние формы мышления Текст. / С. Л. Новоселова. М.: МПСИ, 2003. - 320 с.

174. Ньюэлл, А. Процессы творческого.мышления Текст. / А. Ньюэлл, Д. Шоу, Г. Саймон // Психология мышления: (Сборник). М., 1965. - 18 с.

175. Ожегов, С.И. Словарь русского языка : около 57000 слов Текст. / С.И. Ожегов ; под ред.Н.Ю. Шведовой. 18-е изд. - М. : Русский язык, 1987. - 797 с.

176. Оконь, В. Введение в общую дидактику Текст. / В. Оконь / пер. с польск. М., 1990. - 382 с. - ISBN 5-06-001654-4.

177. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы Текст. : сборник документов и материалов. М., 1984.

178. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности Текст. : книга для учителя. -М.: Просвещение, 1991.-286 с. ISBN 5-09-003075-8.

179. Орлов, Ю. М. Саногенное мышление Текст. / Ю. М. Орлов. М., 1993.-272 с.

180. Орлов, Ю. М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза Текст. / Ю. М. Орлов. М., 1984. -256 с.

181. Орме, Г. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха Текст. / Г. Орме. М.: КСП, 2003. - 272 с. - ISBN 5-89692-088-1.

182. Осипова, Е. К. Структура педагогического мышления учителя Текст. / Е. К. Осипова / / Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 144 - 146. -ISSN 0042-8841.

183. Осипова, Е. К. Формирование педагогической направленности мышления будущего учителя Текст. 7 Е.К. Осипова. Могилев, 1985. - 163 с.

184. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19-20 вв. Текст. / под ред. И. В. Рахманова. М. : Педагогика, 1972. - 87 с.

185. Основы вузовской педагогики Текст. / Н. В. Кузьмина [и др.] -1972.-311 с.

186. Основы психологии. Практикум Текст. / ред.-сост. JI. Д. Столя-ренко. Ростов-на-Дону : Феникс, 2000. - 576 с. - ISBN 5-222-00483-Х.

187. Основы педагогического мастерства Текст.: учебное пособие / под ред. И.А. Зязюна. М., 1989. - 288 с.

188. Панюшкин, В. П. Два подхода к обучению школьников программированию на ЭВМ Текст. / В.П. Панюшкин // Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения. М., 1985.

189. Педагогика и логика Текст. / Г. П. Щедровицкий [и др.] М. : Касталь, 1993. - 415 с. - ISBN 5-85374-001-6.

190. Педагогическое мышление и его формирование у студентов Текст. : коллективная монография. Казань, 1997.

191. Петрова, Н. П. Искусство работать с людьми Текст. / Н. П. Петрова. М.: Эксмо, 2004. - 224 с. - ISBN 5-699-06853-8.

192. Петрушин, В. И. Психологичесие аспекты деятельности учителя и классного руководителя Текст. / В. И. Петрушин. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 273 с. - ISBN 5-901030-46-10.

193. Петухов, В. В. Образ мира и психологическое изучение мышления Текст. / В. В. Петухов // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. -1984. № 4. - ISSN 0201-7385.

194. Пидкасистый, П. И. Технология игры в обучении и развитии Текст. / П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров. М., 1996. - 438 с. - ISBN 586825-18-4.

195. Поваренков, Ю. П. Профессиональное становление личности Текст.-: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Ю.П. Поваренков. М., 1999. -39 с.

196. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс Текст. : учеб для студ. высш. учеб. завед. / И. П. Подласный : в 2х кн. М., 2004. л

197. Поздняк, С. Н. Научно-методическое мышление учителя Текст. / С. Н. Поздняк // Профильная школа. 2006. - № 3 (18) (май-июнь). - С.11-15. -ISSN 1998-0744.

198. Полонский, В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований Текст. /В.М. Полонский. М., 1987. - 142 с.

199. Пономарев, Я. А. Психология творчества и педагогика Текст. / Я. А. Пономарев. М. : Педагогика, 1976. - 280 с.

200. Пономарев, Я. А. Рефлексия в развитии творческого мышления Текст. / Я. А. Пономарев, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Психологический журнал. 1986. - № 6. - С. 56-67. - ISSN 0205-9592.

201. Попков, В. А. Критический стиль мышления у субъектов высшего профессионального образования Текст. / В. А. Попков, А. В. Коржуев. М., 2002. - 233 с. - ISBN 5-94325-025-5.

202. Посталюк, Н. Ю. Педагогика сотрудничества : Путь к успеху Текст. / Н.Ю. Посталюк. Казань, 1992. - 426 с. - ISBN 5-7464-0467-5.

203. Потебня, А. А. Мысль и язык Текст. : полное собр. соч./ А. А. По-тебня. Гос. изд-во Украины, 1926. - Т. 1.

204. Практикум по возрастной психологии Текст. : учеб. пособие / под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб. : Речь, 2002. - 694 с. - ISBN 57695-0169-3.

205. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности Текст. : учеб. пособие / под ред. Г. С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, В. М. Светкова. СПб.: Речь, 2007. - 448 с. - ISBN 5-9268-0161-3.

206. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других Текст. М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2001. - 400 с. - ISBN 57805-0294-3.

207. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества Текст. / С. Ю. Степанов [и др.] // Вопросы психологии. 1991. - № 5. - ISSN 0042-8841.

208. Проблемы развития личности и коллектива Текст. Ростов-на-Дону, 1986.-280 с.

209. Профессиональная деятельность молодого учителя Текст. / под ред. С. Г. Вершловского, JI. Н. Лесохиной. М., 1982.

210. Психология мышления Текст. : сб. переводов / под ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965.

211. Психология профессионального педагогического мышления Текст. / под ред. М. М. Кашапова. М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2003. - 398 с. - ISBN 5-9270-0046-0.

212. Психология профессиональной подготовки Текст. СПб, 1993. -337 с. - ISBN 5-288-01065-Х.

213. Психология : словарь Текст. / под общ. ред. А. В. Петрова, М. Г. Ярошевского. М.: Просвещение, 2003. - С. 384-385.

214. Психология труда и личности учителя Текст. / под ред. А. И. Щербакова. Л., 1977. - 496 с.

215. Пушкин, В. Н. Оперативное мышление в больших системах Текст. / В. Н. Пушкин. М., 1965.

216. Пушкин, В. Н. Эвристика наука о творческом мышлении Текст. /

217. B. Н. Пушкин. М., 1962. - 327 с.

218. Рабочая концепция одаренности. М. : ИЧП Магистр, 1998. - 68 с. -ISBN 5-89317-096-2.

219. Рахманов,- И. В. Модели и их использование при обучении ИЯ. Текст. / И. В. Рахманов // Иностранные языки в школе. 1965. - № 4. - С. 29-35.-ISSN 0130-6073.

220. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования Текст. /

221. C. Л. Рубинштейн. М. : АН СССР ; Учпедгиз, 1958.-423 с.

222. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования Текст. / С. Л. Рубинштейн. М., 1958.'

223. Самарин, Ю. А. Очерки психологии ума Текст. / Ю. А. Самарин. -М., 1962.-94 с.

224. Седова, С. С. Акмеологические технологии развития социально-профессионального мышления будущих педагогов-психологов Текст. : ав-тореф. дис. . канд. психол. наук / С. С. Седова. Шуя, 2002. - 22 с.I

225. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии Текст. : учебное пособие / Г. К. Селевко. М., 1998. - 511 с. - ISBN 87953-127-9.

226. Селиванов, В. В. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характеристик мышления Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / В. В. Селиванов. М., 1988.

227. Семенов, И. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии Текст. / И. Семенов. М. ; Воронеж : МОДЭК, 2000. - 64 с. - ISBN 589502-102-6.

228. Семенов, И. Н. Методологические проблемы'системного изучения организации мыслительной деятельности Текст. / И. Н. Семенов // Системные исследования. М., 1982.

229. Сенько, Ю. В. Формирование научного стиля<мышления учащихся Текст. / Ю. В. Сенько. М., 1986.

230. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции Текст. / В. В. Сериков // Педагогика. -1994.-№5.-с. 16-21.-ISSN 0869-561Х.

231. Сластенин, В. А. Целостный педагогический процесс Текст. / В'. А. Сластенин, А. И. Мищенко. М., 1998.

232. Смид, Р. Групповая работа с детьми и подростками Текст. / Р. Смид; пер. с англ. М. : Генезис, 1999. - 206 с. - ISBN 5-85297-013-1.

233. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст. / С. Д. Смирнов. М., 1995. - 514 с. - ISBN 5-7567-0012^-9.

234. Скок, Г.В. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность Текст. : учеб. пособие для преподавателей / Г. В. Скок. М., 2000. - 484 с. - ISBN 5-93134-057-2.

235. Соколов, А. Н. Внутренняя речь и мышление Текст. / А. Н. Соколов. М., 1998. - 256 с. - ISBN 978-5-382-00336-8.

236. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций Текст.' : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. М. : Просвещение, 2005. - 239 с. - ISBN 5-09-013891-5.

237. Сорокоумова, Г. В. Проблема коммуникативной креативности личности Текст. / Г. В. Сорокоумова // Нормы человеческого общения : тезисы докладов междунар. науч. конф. Н. Новгород : НГЛУ, 1997. - С. 217 -218.-ISBN5-85839-041-2.

238. Сорокоумова, Г. В. Творческий компонент в структуре психологической готовности к профессии учителя Текст. / Г. В. Сорокоумова // Мост. Язык и .культура. 1999. - № 6. - С. 111-118.

239. Социально-психологические особенности уровневых характеристик профессионального педагогического мышления в процессе оценивания Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.iro.yar.ru/institut /kdino/ aaa/index. shtml

240. Станкин, M. И. Профессиональные способности педагога: Акмео-логия воспитания и обучения Текст. / М. И. Станкин. М., 1998. - 461 с. -ISBN 5-8902-017-8.

241. Степанов, С. Ю. Исследования организации продуктивного мышления Текст. / С. Ю. Степанов, И: Н. Семенов, В. К. Зарецкий // Исследование проблем психологии творчества / под ред. Я. А. Пономарева. М. : Наука, 1983. - 354 с. .

242. Стерпберг, Р. Учись думать творчески Текст. // Основные современные концепции творчества и одаренности / Р. Стернберг, Е. Григоренко ; под ред. Д: Б: Богоявленской. MI : Молодая гвардия, 1997. - 559 с. - ISBN5-235-02324-2.

243. Столин, В. В: Психологическое строение образа мира и проблемы нового мышления Текст. /В. В. Столин, А. П. Наминач //Вопросы.психологии. 1988.-№ 4.- С. 34-46. - ISSN 0042-8841.

244. Столяренко, Л. Д. Основы психологии Текст. / Л. Д. Столяренко. -Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. 460 с. - ISBN 5-7051-0033-7.

245. Стоуне, Э. Психопедагогика Текст. / Э. Стоуне. М., 1984. - 238 с.280: Талызина;Н;* Ф;:Недагогическая психология Текст.,/ Н. Ф; Талызина; M., 1998Ï - 344с.-ISBN 5-7695-0183-9.

246. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знания Текст. / Н. Ф. Талызина. М., 1975.

247. Теплов, Б. М. Избранные труды Текст. : в 2 т. / Б. М. Теплов. -М: : Педагогика, 1985. 448 с. - Т. 1.

248. Тер-Минасова, С. F. Язык и- межкультурная коммуникация Текст. ' /С. Г. Тер-Минасова. -М. : Слово, 2000. 363 с. - ISBN5-85050-240-8.

249. Тихомиров; О. К. Мышление, знание и понимание Текст. / О; К. Тихомиров, В. В. Занков // Вестник МГУ. 1989. - № 2.

250. Тихомиров, О. К. Психология мышления Текст. / О. К. Тихомиров. М. : Академия, 2005. - 288 с.

251. Тихомиров, О. К. Структура мыслительной деятельности человека Текст. / О. К. Тихомиров. М., 1969. - 468 с.

252. Толлингерова Д. Анализ когнитивного состава задач с помощью вычислительной графики Текст. / Д. Толлингерова // Актуальные проблемы современной психологии. М., 1983.

253. Толлингерова, Д. Психология проектирования умственного развития детей Текст. / Д. Толлингерова, Д. Голоушова, Г. Канторкова. М. ; Прага : Роспедагентство, 1994. - 48'с. - ISBN 5-868825-003-6.

254. Философский словарь Текст. / под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. -М., 1986. - 590 с.

255. Философский энциклопедический словарь Текст. / подгот. A. JI. Грекулова [и др.]. 2-е изд. - М. : Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с. - ISBN 585270-030-4.

256. Федорова, О. В. Условия формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов Текст.: автореф. . дис. канд. пед. наук. Саратов, 2003. - С. 63-75.

257. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В. Я. Ляудис. М. : Изд-во МГУ, 1989. - 240 с. - ISBN 5-211-00223-7.

258. Хант, М. Механизм мышления что это? Текст. / М. Хант // Америка.- 1983.- № 7 (320).

259. Харламов, И. Ф. Педагогика Текст. : учеб. пособие / И. Ф. Харламов ; ред. В.А. Сластенин, В.М. Коротов. 3-е изд., перераб. и* доп. - М. : Юристъ, 1997,- 512 с. - ISBN 5-7357-0209-2.

260. Ходос, Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика Текст. : учебно-метод. пособие / Е. А. Ходос, А. В. Бутенко. Красноярск, 2002. - 175 с. - ISBN 5-7084-0231-8.

261. Хозяинов, Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя Текст. / Г. И. Хозяинов. М., 1988. - 468 с. - ISBN 5-06-001202-6.

262. Хуторской, А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения Текст. / А. В. Хуторской. СПб., 2004. - 541 с. - (Серия «Учебное пособие»). - ISBN 5-88782-380-1.

263. Хуторской, А. В. Эвристическое обучение. Теория, методология, практика Текст. / А. В. Хуторской. М. : Международная педагогическая академия, 1998. - 197 с.

264. Человек как субъект коммуникации : Универсальное и специфическое Текст. : коллективная монография / под общ. ред. Л.И. Гришаевой, E.H. Ищенко. Воронеж : Воронежский государственный университет, 2006. - 338. - ISBN 5-9273-1105-9.

265. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе Текст. : учебное пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с. - ISBN 5-238-00350-1

266. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М. : Наука, 1982. - 185 с.

267. Шадриков; В. А. Системный подход к измерению способностей Текст. / В. А. Шадриков, В. Н. Дружинин // Диагностика профессиональных и познавательных способностей. М. : ИПАН СССР, 1988. - 261 с.

268. Шакирова, Д. М. Технология формирования критического мышления старшеклассников и студентов Текст. / Д. М. Шакирова // Педагогика. -2006. № 9. - С. 72-77. - ISSN 0869-56IX.

269. Щерба, JI. В. Языковая система и речевая деятельность. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании Текст. 7 Л'. В. ТЦерба. Л. : Наука, 1974. - 258 с.

270. Щербаков, А. Н. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования Текст. / А. Н. Щербаков. Л., 1986.

271. Щуркова, FI. Е. Практикум по педагогической технологии Текст. / H; Е. Щуркова. М:, 2001. - 229 с. - ISBN 5-93134-003-3.

272. Юнг, К. Психологические типы Текст. / К. Юнг. М., 1993. -245 с. - ISBN 5-7137-0008-9.

273. Юлов, В. Ф. Мышление в контексте сознания Текст. / В: Ф. Юлов. М. : Академический проект, 2005. - 495 с. - ISBN 5-8291-0552-7.

274. Ярошевский, M: F. О трех способах интерпретации научного творчества Текст. // Научное творчество / М. Г. Ярошевский ; под ред. С. Р. Ми-кулинского, M. F. Ярошевского. М. : Наука, 1969.

275. Grosses Woerterbuch. Deutsch Buch und Zeit Verlagsgesellschaft mb H. Koeln, 1995.

276. Grosses Woerterbuch. Deutsch. Redewendungen und sprichwoertliche Redensarten. Buch und Zeit Verlagsgesellschaft mi> H. Koeln 1995.

277. Dobrovoskij D. Idiome im mentalen Lexikon: Ziele und Methoden der kognitivbasierten Phraseologieforschung. Trier, 1997. - 288 S.

278. Paffen K.A. Deutsch russisches Satzlexikon VEB Verlag Enzyklopae-die, Leipzig 1966.

279. Paul H. Deutsches Woerterbuch. Max Niemeyer Verlag. Tuebengen.1992.326. Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht von G. Neuner, M. Krueger, Ulrich Grewer Langenscheidt 1981.

280. Paul R., Binker A. Critical thinking Handbook. Sonoma State Uni., Midwest, 1987.

281. Selman M. Critical thinking as social practice. Calgary, Canada, 1993.

282. Wörter und Wendungen. Woerterbuch zum deutschen Sprachgebrauch. Leipzig. VEB Bibliographisches Institut. 1981.