Формирование педагогической компетентности будущего преподавателя

Соколова, Светлана Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование педагогической компетентности будущего преподавателя

Автореферат

Автор научной работы: Соколова, Светлана Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование педагогической компетентности будущего преподавателя"

На правах рукописи

СОКОЛОВА Светлана Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ (на примере подготовки преподавателя педагогических дисциплин)

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2004

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Официальные оппоненты — доктор педагогических наук,

профессор Корепанова Марина Васильевна;

Защита диссертации состоится Ц июня 2004 г. в 10. ОО час. на заседании диссертационного совета Д 212. 027. 02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан ЗА апреля 2004 г.

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Крюкова Елена Анатольевна.

кандидат педагогических наук, доцентГришинаЕленаАлександровна.

Ведущая организация

Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В начале третьего тысячелетия все чаще говорят о качестве образования как важнейшем факторе устойчивого развития страны, ее технологической, экономической, информационной и нравственной безопасности. Анализ социальных проблем, проведенный специалистами, показывает, что их глубинные корни находятся не в экономической, политической или социальной сферах общества. Они лежат в духовной сфере и напрямую связаны с уровнем образованности, нравственности и моральными качествами людей, их миропониманием и мировоззрением.

Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди; которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают чувством ответственности за судьбы страны. Современный работодатель считает, что потенциальные работники должны обладать способностью принимать самостоятельные решения, коммуникабельностью, иметь широкий кругозор. Выпускники, размышляя о качествах, актуальных для потенциальных работодателей, полагают, что наиболее значимыми окажутся высокий профессионализм, компетентность (93,7%); ответственность, надежность (50%).

Таким образом, на современном этапе развития общества приоритетной характеристикой специалиста является его компетентность как способность быстро ориентироваться в изменяющихся условиях профессиональной деятельности, поскольку востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь со сложившимся профессиональным и духовно-личностным опытом.

В настоящее время остро стоит проблема подготовки профессионально-компетентных педагогов. Это объясняется многообразием подходов, технологий, систем обучения и воспитания, что требует от педагога-профессионала наличия определенных качеств, помогающих адаптироваться в море инновационных изменений. Приоритет гума-нитарности и личностной ориентированности образования требует от компетентного педагога не столько наличия конкретных педагогических умений или знаний, сколько способности к целостному видению педагогической реальности, вариативному видению мира, людей и их проблем, понимания себя как «компонента» содержания жизни другого человека, проявления субъектной активности на всех этапах профессиональной деятельности.

Специально проведенная нами диагностика на базе Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования показывает, что более половины педагогов характеризуют себя как несамостоятельных, склонных к жертвенности в профессиональной деятельности, пассивной подчиненности, не готовы к саморазвитию, не стремятся к самопознанию и самосовершенствованию. Профессиональная педагогическая компетентность молодых работников образования не находится на высоком концептуальном уровне, поскольку, наряду с достаточным уровнем сформи-рованности профессионально-педагогических умений и навыков, большинство педагогов испытывают трудности в постановке целей образовательного процесса, ориентированного на личность ребенка, педагоги ориентированы прежде всего на заданные извне стандарты.

Нынешнее состояние профессиональной педагогической компетентности педагогов стимулировало нас обратиться к анализу профессионального педагогического образования в вузе.

Вузовское образование зачастую выглядит затеоретизированным, унифицированным, оторванным от личности студентов. В таких условиях невозможно обрести опыт поведения в ситуациях взаимодействия, который так востребуется каждый день в педагогической деятельности. Кроме того, по мнению исследователей, образовательный процесс в вузе в достаточной мере не учитывает психологических особенностей обучающихся, ориентируясь во многом на школьную модель обучения (С. И. Змеев, И. А. Колесникова), в то время как студенческий период развития личности характеризуется, прежде всего, обретением позиции взрослого, ответственного за собственную жизнь субъекта с индивидуальными целями и смыслами собственного бытия, как в профессии, так и в жизни в целом.

Теоретический анализ отечественных психолого-педагогических исследований в области профессиональной подготовки педагога показывает различие концептуального толкования категории «компетентность». Компетентность исследователи рассматривают и как характеристику личности (С. Г. Вершловский, Ю. Н. Кулюткин, Колесникова И. А.), и как реализацию функций (В. Ю. Кричевский), и как совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений личности (В. А. Сластенин), как свойства педагога, значимые для его успешной профессиональной деятельности (Н. В. Кузьмина, С. В. Кондратьева, В. А. Кан-Калик, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.). Учеными также исследуются педагогические процессы форми-

рования отдельных составляющих профессионально-педагогической компетентности, но эти процессы изучаются обособленно друг от друга (Н. А. Борисова, А. А. Вербицкий, М. В. Кларин, Е. А. Климов и др.).

На основе анализа философских, социологических, психологических и педагогических исследований мы приходим к выводу, что актуальность проблемы подготовки педагогически компетентных педагогов-преподавателей обусловлена комплексом противоречий:

— противоречие социального плана — между постоянной потребностью общества в профессионально компетентных педагогах, способных обеспечивать высокое качество образования молодого поколения, решать профессионально-личностные задачи на уровне интеграции теории и практики, традиций и новаций, и, с другой стороны, падением престижа, социального статуса педагогической профессии;

— противоречие научного плана — между системными знаниями о целостном характере профессиональной педагогической деятельности, ориентированной на личность человека, и недостаточностью теоретических знаний о процессе подготовки будущего педагога к такой деятельности;

— противоречия профессионально-педагогического образования между:

— ориентацией современного теоретического педагогического знания на человека, на ребенка и направленностью подготовки специалиста-педагога на традиции предметно-центрированного вузовского образования;

— установкой педагогических университетов на фундаментальные научные знания и недостаточной востребованностью их студентами на концептуальном, методологическом уровне при решении практических педагогических задач;

— целевой установкой профессионального педагогического образования на личность обучающегося и недостаточной ориентированностью системы обучения педагогов на возрастные особенности студентов, постановку их в позицию обучаемых.

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование педагогической компетентности будущего преподавателя (на примере подготовки преподавателя педагогических дисциплин)».

Объект исследования — формирование профессиональной компетентности педагога в системе вузовского образования.

Предмет исследования — процесс формирования педагогической компетентности будущего преподавателя педагогики.

Цель исследования—обосновать процесс формирования педагогической компетентности преподавателя педагогики в контексте лич-ностно ориентированного педагогического взаимодействия.

Задачи исследования:

1. Уточнить научное знание о сущности педагогической компетентности как интегральной профессионально-личностной характеристики преподавателя.

2. Определить критерии и уровни сформированности педагогической компетентности будущего преподавателя педагогики.

3. Обосновать модель процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя в условиях обучения в педагогическом вузе.

4. Разработать и апробировать систему средств, обеспечивающих продуктивность процесса формирования педагогической компетентности студентов на занятиях по педагогике.

Гипотеза исследования заключалась в том, что формирование педагогической компетентности будущего преподавателя педагогики будет осуществляться наиболее эффективно, по сравнению с массовым опытом, если:

♦ педагогическая компетентность будущего преподавателя будет рассматриваться как интегральная профессионально-личностная характеристика, которая проявляется в характере его субъектности в учебно-профессиональной деятельности, обеспечивает готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с предъявляемыми нормами, стандартами и требованиями, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне целей, содержания, технологий, а также понимание и целостное видение будущим педагогом мира образования и конкретной педагогической ситуации в нем как гуманитарного феномена;

♦ проектирование процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя будет нацелено на развитие ценностно-смыслового, мотивационного, когнитивного, операцио-нально-деятельностного, коммуникативного и рефлексивного компонентов педагогической компетентности;

♦ студент — будущий преподаватель будет рассматриваться с учетом его возрастных особенностей и возможностей, а в качестве ведущих принципов построения процесса профессионального педагогического обучения будут выступать андрагогические принципы обучения;

♦ основными критериями сформированности педагогической компетентности студента в учебно-профессиональной деятельности бу-

дут выступать личностно-гуманная ориентация будущего преподавателя в профессии (приоритет гуманистических ценностей профессиональной деятельности, поиск личностного смысла будущей профессии и т. д.), поиск индивидуального стиля деятельности (стремление к позитивному результату учебно-профессиональной деятельности, наличие смыслообразующих мотивов будущей педагогической деятельности); педагогическая направленность личности студента; педагогическое мышление (гуманитарный характер мышления, системность мышления); субъектная активность на всех этапах организации собственной деятельности; комплекс общепедагогических умений и умений проектировать личностно ориентированную ситуацию взаимодействия с обучающимся; диалогическая готовность к педагогической деятельности; целостность концепции «Я — педагог»;

♦ будут выделены педагогически целесообразные этапы формирования педагогической компетентности будущего преподавателя;

♦ в качестве ведущего средства формирования педагогической компетентности будет выступать система ситуаций личностно ориентированного педагогического взаимодействия, обеспечивающих продуктивность процесса обучения.

Решение поставленных задач потребовало определить теоретико-методологическую базу исследования.

Методологической основой исследования явились:

♦ идеи философии образования, определяющие наиболее общие, фундаментальные цели, тенденции развития и функционирования профессионального образования, а также его гуманитарные смыслы и основы (Е. П. Белозерцев, Б. С. Гершунский, О. В. Долженко, И. А. Колесникова, Ю. В. Сенько);

♦ гуманитарно-аксиологические основания профессионально-личностного становления будущего специалиста (Н. М. Борытко, В. А. Кан-Калик, И. А. Колесникова, А. К. Маркова, Л. Н. Митина, Н. Е. Щуркова и др.);

♦ концепция диалога в обучении (М. М. Бахтин, С. В. Белова, М. С. Каган);

♦ концепция непрерывного профессионального педагогического образования (Е, П. Белозерцев, С. Г. Вершловский, Е. И. Исаев, А А. Орлов, В. А. Сластенин, Н. К. Сергеев, А. П. Тряпицына);

♦ теоретические основы концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, Е. А. Крюкова, B. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);

♦ концепция целостного и системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, Л. М. Саранов и др.);

♦ теоретические основы технологии обучения взрослых (К. А. Абуль-ханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, М. Ноулз, С. А. Рубинштейн, Г. С. Сухобская и др.);

♦ идеи организации педагогического взаимодействия, ориентированного на личность его субъектов (И. А. Зимняя, И. Б. Котова, Я. Л. Коломинский, В. Я. Ляудис, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, К. Роджерс, Е. Н. Шиянов и др.).

Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и гипотезой: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; изучение, обобщение педагогического опыта; методы психолого-педагогической диагностики (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, творческие сочинения, контент-анализ); диагностический, формирующий эксперименты.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, объективностью научных методов, адекватных цели, задачам работы, а также содержанию и специфике изучаемого феномена; сочетанием количественного и качественного анализа; повторяемостью результатов на протяжении исследовательского периода и контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.

Новизна полученных результатов исследования заключается в уточнении понятия «педагогическая компетентность будущего преподавателя»; выявлении особенностей поэтапного формирования данной интегральной профессионально-личностной характеристики в системе вузовского образования. Конкретизированы научные основы построения системы дидактических средств формирования педагогической компетентности будущих преподавателей, выявлены дидактические условия создания ситуаций личностно ориентированного педагогического взаимодействия на каждом из этапов процесса формирования педагогической компетентности.

преподавателя, выявлена специфика средств формирования данной характеристики у студентов в условиях личностно ориентированного обучения в педагогическом вузе. Исследование обогащает теорию профессионального педагогического образования, расширяет сферу применения андрагогических основ образования, вносит вклад в решение актуальной проблемы совершенствования процесса профессиональной подготовки преподавателя педагогики. Результаты работы могут служить теоретической основой подготовки будущих преподавателей к реализации педагогической деятельности, ориентированной на личность обучающегося.

Практическая ценность результатов заключается в том, что раз -работанная автором система профессиональной подготовки будущих преподавателей педагогики позволяет перейти на более высокий уровень качества профессионального педагогического обучения в вузе; предложены конкретные методические приемы, ситуации педагогического взаимодействия, ориентированные на актуализацию смыслов педагогической деятельности. Разработаны диагностические методики выявления уровня педагогической компетентности студентов, которые могут быть использованы в практике работы педагогического вуза.

'Апробация результатов исследования осуществлялась на ежегодной апрельской студенческой конференции Волгоградского государственного педагогического университета (1999—2000 гг.), региональном конкурсе молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2000—2003 гг.), региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Ставрополь, 2001 г.; Ростов н/Д., 2002 г.; Сочи, 2003 г.), на международной научно-практической конференции «Герценовские чтения» (С.-Петербург, 2003 г.), в ходе выступлений на аспирантских семинарах кафедры педагогики, а также на заседаниях кафедры педагогики дошкольного образования Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования представлены в 9 публикациях автора.

ческом колледже (г. Михайловка Волгоградской области). Материалы исследования использовались студентами отделения «Дошкольная педагогика и психология» в ходе психолого-педагогического практикума в дошкольных образовательных учреждениях г. Волгограда.

На защиту выносятся следующие положения:

♦ Педагогическая компетентность будущего преподавателя представляет собой интегральную профессионально-личностную характеристику , которая проявляется в характере его субъектности в учебно-профессиональной деятельности, обеспечивает готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с предъявляемыми нормами, стандартами и требованиями, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне целей, содержания, технологий, а также понимание и целостное видение будущим педагогом мира образования и конкретной педагогической ситуации в нем как гуманитарного феномена.

♦ В состав педагогической компетентности будущего преподавателя входят ценностно-смысловой, мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный, коммуникативный и рефлексивный компоненты. Система уровней сформированности педагогической компетентности будущего преподавателя представлена ситуативным, репродуктивным, системным и концептуальным уровнями, интегральным критерием для выявления которых выступает степень проявления студентом субъектной активности в ситуациях взаимодействия как единства поисково-творческой активности, креативности, организационной, интенциональной, самоаналитической и эмоционально-ценностной активности.

♦ Модель процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя представлена как последовательность четырех этапов — ориентировочного, направленного на формирование ценностных предпосылок педагогического познания; этапа систематизации педагогической теории, обеспечивающего создание теоретических предпосылок реализации субъектной позиции будущего педагога; рефлексивно-оценочного, предполагающего формирование критично-оценочного отношения к собственной педагогической деятельности, установки на самосовершенствование; этапа индивидуализации, направленного на формирование концептуальности, проявляющейся в стремлении к преобразованию окружающей ситуации образования.

♦ Эффективность процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя обеспечивается реализацией системы средств, представляющих собой совокупность ситуаций лич-ностно ориентированного педагогического взаимодействия, содержание которых составляют педагогические учебно-профессиональные задачи, содержательное и целевое насыщение которых видоизменяется в зависимости от этапа формирования «компетентности», а также типа ситуации взаимодействия, имеющих место в учебном процессе. На каждом из этапов процесса будет реализовываться система андрагогических принципов обучения, обеспечивающая постепенный переход студента к более высокому уровню самоорганизации процесса собственного обучения.

Базу исследования составили факультет педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета, педагогическое училище № 1 г. Волгограда, Волгоградский государственный институт повышения квалификации работников образования.

Этапы исследования:

Первый этап (1999—2001 гг.)—поисково-теоретический. Изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат. На этой основе определены общий концептуальный замысел исследования, логика, организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.

Второй этап (2001—2002 гг.) — экспериментальный. Разрабатывалась теоретическая модель процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя, осуществлялось конструирование процесса, в ходе которого выявлялись дидактические условия и система средств, обеспечивающих его эффективность. Проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2002—2003 гг.) — обобщающий. Осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов эксперимента, проводилась контрольная диагностика изучаемой характеристики у будущих преподавателей. Уточнялись основные положения исследования, велось оформление текста диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация (226 с.) состоит из введения (13 с.), двух глав (86 с., 71 с.), заключения (7 с.), списка литературы (224 наименования), 16 приложений. Текст содержит 18 таблиц, 1 схему.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы формирования педагогической компетентности будущего преподавателя» осуществлен анализ основных понятий главы — «компетентность», «профессиональная компетентность», «педагогическая компетентность», уточнено научное знание о сущности педагогической компетентности будущего преподавателя, обоснованы функции, состав, критерии и уровни сфор-мированности данной характеристики, а также проанализированы возможности использования личностно ориентированного взаимодействия в формировании педагогической компетентности у студентов педагогического вуза.

Профессиональное образование в контексте решения социально-экономических проблем предполагает качественное обновление системы подготовки педагогических кадров. Общественно детерминированные цели профессионального образования, соответствующие новой образовательной парадигме, конкретизированы в понятии «профессиональная компетентность», интегрирующем личностный, теоретический и практический аспекты, причем личностная позиция педагога является наиболее значимой.

Рассмотрев философские исследования (В. И. Вернадский, Ю. Лотман, П. А. Флоренский), мы выявили, что концепция профессиональной компетентности опирается в своей основе на триаду: семиосфера (система знаний, выраженных и существующих посредством разнообразных знаковых систем); духосфера (чувства, эмоции, переживания); техносфера (умения, опыт), которая лежит в основе обоснования выделения мотивационно-ценностного, теоретико-методологического и деятельностного этапов процесса профессионального становления личности.

В имеющихся исследованиях проблема профессиональной педагогической компетентности рассматривается в соответствии со сложившейся в психолого-педагогической науке традицией — через анализ свойств педагога, значимых для его успешной профессиональной деятельности. В структуре профессиональной компетентности выделяют личностный, индивидуальный, компонент и профессиональные знания и умения (Н. В. Кузьмина), объективные и субъективные характеристики (В. А. Кан-Калик, А. К. Маркова). Рассматривая компетентность как продукт обучения, авторы связывают появление данного продукта, в первую очередь, с саморазвитием индивида, с его не столько технологическим, сколько личностным ростом (В. В. Сериков). В качестве основных характеристик компетентности выделяются мобильность, гибкость в соответствии с меняющимися условиями

объективной реальности; ориентированность на будущее; деятельно-стный характер; умение осуществить наиболее корректный выбор решения проблемы (А. П. Тряпицына).

В современной ситуации образования, когда приоритетной становится его личностно ориентированная направленность, деятельность преподавателя заключается не только в формировании у обучающихся знаний и умений, но и в обеспечении возможностей для становления и развития функций личности. Кроме того, существенным отличием деятельности преподавателя от практики школьного учителя является возрастной и социальный статус учащихся, в системе профессионального образования педагог взаимодействует со взрослым обучающимся, имеющим жизненный опыт и определенную позицию. Отсутствие результативности обучения во многом определяется тем, что преподаватель конструирует процесс, подразумевая, что поставленные им цели изначально приняты студентом как собственные. В то же время ученые, развивающие в своих исследованиях идеи конструктивного подхода в обучении (Дж. Дьюи и др.), считают, что необходимо дать студенту возможность самому поставить цель обучения, а затем можно выбирать эффективные методы для их достижения.

Современный подход к структуре профессиональной компетентности предлагает рассматривать данную характеристику как совокупность ключевых, базовых и специальных компетенций. Согласно позиции А. П. Тряпицыной, преподавание педагогики как учебной дисциплины имеет своей целью формирование педагогической компетентности, которую она относит к группе базовых компетенций.

Анализ различных подходов к пониманию феномена педагогической компетентности позволил заключить, что многие из них недостаточно ориентированы на гуманитарную парадигму образования, когда педагогическая цель не задается «извне», будучи продиктована социальным заказом, а зарождается внутри педагогической системы на пересечении субъективных реальностей в результате согласования смыслов всех участников учебно-воспитательного процесса.

Опираясь на положения, обоснованные в работах Е. А. Воротниковой, И. А. Колесниковой, Ю. В. Сенько, В. В. Серикова, А. П. Тряпицыной, мы определились в понимании педагогической компетентности будущего преподавателя как интегральной профессионально-личностной характеристики, которая проявляется в характере его субъектности в учебно-профессиональной деятельности, обеспечивает готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с предъявляемыми нормами, стандартами и требования-

ми, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне целей, содержания, технологий, а также понимание и целостное видение будущим педагогом мира образования и конкретной педагогической ситуации в нем как гуманитарного феномена.

Основные функции педагогической компетентности будущего преподавателя могут быть поняты, исходя из учета специфики его будущей деятельности, многообразия отношений и общения, возможностей творческой самореализации. Учитывая указанные особенности, нами были выделены следующие основные функции педагогической компетентности: целеобразования, познавательно-гносеологическая, коммуникативная, рефлексивная, регулятивная, интегративная.

Интегративным показателем при описании уровней педагогической компетентности явилась степень проявления студентом субъектной активности в ситуациях взаимодействия как единства поисково-творческой активности студента, его креативности, организационной, интенциональной, самоаналитической и эмоционально-ценностной активности.

Модель педагогической компетентности будущего преподавателя представлена на схеме (см. с. 13).

Формирование педагогической компетентности будущего преподавателя требует принципиально иного подхода к построению процесса обучения в сравнении со школьной моделью, а именно необходим учет возрастных и психологических особенностей студенчества, когда молодой человек осознает свою самостоятельность, даже если он еще не созрел для такой позиции по основным личностным критериям (А. А. Деркач, Б. Г. Ананьев). Студенческий период развития личности характеризуется, прежде всего, обретением позиции взрослого, ответственного за собственную жизнь субъекта с индивидуальными целями и смыслами собственного бытия как в профессии, так и в жизни в целом (И. А. Колесникова, С. И. Змеев).

В качестве условий эффективности формирования педагогической компетентности в вузе нами выделяется ряд положений. Во-первых, рассмотрение студента как взрослого обучающегося, обладающего определенным уровнем жизненного и личностного опыта. Во-вторых, приоритет андрагогических принципов обучения студентов при планировании и организации учебно-профессиональной деятельности. В-третьих, ориентация учебного процесса на формирование и развитие субъектности будущего педагога как основы его профессионально-педагогической позиции.

Модель педагогической компетентности будущего преподавателя

Система средств формирования педагогической компетентности представлена ситуациями педагогического взаимодействия, которые максимально ориентируются на личность студента и вбирают в себя все условия и обстоятельства педагогической деятельности (Е. А. Крюкова, В. А. Павлов, Ф. К. Савина, В. В. Сериков и др.), т. е. ситуация взаимодействия в нашем понимании носит не только учебно-профессиональный, но и личностно-развивающий характер.

Педагогическое взаимодействие — это процесс, возникающий в условиях совместной деятельности и непосредственного общения между педагогом и обучающимся, результатом которого является продукт, зависящий от поставленной участниками взаимодействия цели. О продуктивности общения можно судить по возникновению точек соприкосновения. Целью личностно ориентированного педагогического взаимодействия является не только усвоение предметного содержания, но и актуализация личностного опыта обучающегося.

В качестве формы организации личностно ориентированного взаимодействия выступает личностное общение, основанное на понимании и принятии педагогом внутреннего мира студентов, направленности на формирование общей оценки достигнутых результатов, стремление понять установки и взгляды друг друга, на создание наилучших условий для развития мотивации студентов, творческого характера учебной деятельности, на формирование личности студентов. Совместная творческая деятельность определяется нами в качестве способа реализации личностно ориентированного взаимодействия, где студент реализует свои возможности в совместно достигнутом продукте через возникшие на основе совместных действий межличностные отношения. Основным механизмом организации личностно ориентированного взаимодействия является построение сотрудничества педагога со студентами на ведущем уровне организации деятельности — уровне смыслополагающих и целеполагающих действий, где каждый студент включается в решение продуктивных задач в начале процесса усвоения нового предметного содержания.

Вторая глава «Процесс формирования педагогической компетентности студентов входе изучения педагогическихдисциплин» посвящена опытно-экспериментальной работе, проведенной в Волгоградском государственном педагогическом университете, институте повышения квалификации работников образования г. Волгограда, педагогическом училище № 1 г. Волгограда, в Михайловском педагогическом колледже (г. Михайловка).

Модель процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя раскрывает характер процессуально-динамических изменений личности. В процессе формирования педагогической компетентности будущего педагога нами условно выделено четыре этапа — ориентировочный, этап систематизации педагогической теории, рефлексивно-оценочный и этап индивидуализации. Специфика этапов определяется доминирующим значением отдельных компонентов педагогической компетентности при ведущей роли коммуникативного, обеспечивающего повышение уровня продуктивности личностно ориентированного взаимодействия участников процесса. Логика процесса формирования на каждом из этапов учитывает целевые аспекты формирования «компетентности» и предусматривает адекватную им систему средств.

Первый этап формирует ценностные предпосылки педагогического познания, гуманистическое отношение к личности ребенка; обеспечивает принятие студентами диалогической формы общения; актуализирует личностный смысл педагогической подготовки. Ведущим средством формирования педагогической компетентности явились ситуации ценностно-смыслового выбора, ориентировочные и аналитические ситуации. Применялись следующие педагогические задачи: «психологическая статуя», «интервью в парах», «письмо самому себе» и т. д. Второй этап обеспечивает появление теоретических предпосылок реализации субъектной позиции будущего педагога, активизирует потребность в теоретическом знании и его интеграции с практикой образования; развивает способность выдвинуть и обосновать свой подход к решению конкретных педагогических проблем; формирует открытое системное знание об изучаемых объектах. Ведущим средством формирования педагогической компетенции явились ситуации поиска и критического анализа информации. Использовались следующие педагогические задачи: составление карты мыследеятель-ности, «торт решений» и т. д. На третьем этапе происходит формирование способности к оценке социально-исторической перспективности различных стратегий образования, развитие потребности в рефлексии над собственной учебно-профессиональной деятельностью, установки на самосовершенствование в сфере педагогической деятельности, преобладание личностной ориентации перед предметной направленностью будущих преподавателей. Ситуации оценки и рефлексии явились ведущим средством обучения. Основные задачи — «колонки», «от сущего к должному» и др. Четвертый этап стимулирует проявление индивидуального стиля деятельности будущего преподавателя, формирует устойчивую положительную динамику в овладе-

нии конкретными педагогическими умениями и навыками, развивает педагогическую инициативу и стремление к преобразованию окружающей ситуации образования. Ведущие средства обучения — ситуации самопрезентации, экспертизы, самореализации и др. Основные задачи — «защита проекта», «экспертиза» и т. д.

В исследовании разработана типология ситуаций личностно ориентированного педагогического взаимодействия по нескольким критериям — в соответствии с логикой организации процесса обучения, логикой формирования педагогической компетентности, содержанием взаимодействия студентов.

Таблица1

Типология ситуаций личностно ориентированного педагогического взаимодействия

Продолжение табл. 1

Критерий Тип ситуаций Функции ситуаций в процессе формирования педагогической компетентности Формы организации ситуаций в учебно-профессиональной деятельности

Конструктивные Формирование опыта прогнозирования педагогического процесса, планирования различных вариантов его протекания. Создание совместных проектов педагогического процесса, ситуации педагогической деятельности на основе осмысления содержания дисциплины.

Операциональные Стимулирование самореализации личностного потенциала студентов; создание предпосылок для ценностного выбора путей решения возникающих педагогических задач; обеспечение осознания собственной педагогической позиции. Имитация педагогической деятельности в условиях игровой либо квазипрофессиональной деятельности; введение студентов в ситуацию разрешения проблемы, возникшей в реальной педагогической практике.

Коррек-ционно-модели-руюшие Осмысление трудностей и противоречий в овладении целостной информацией, лично-стно необходимым комплексом педагогических умений и т. д. Создание ситуации анализа собственной деятельности с позиций цивилизационного опыта, моделирование собственной деятельности на новом уровне.

2. Логика формирования педагогической компетентности Ориентировочные ситуации Принятие диалогической формы взаимодействия. Создание ситуации введения студентов в групповые формы работы с ориентировкой на достижение общей цели при долевом участии каждого обучающегося.

Ситуации ценностно-смыслового выбора Осознание личностного смысла педагогического образования Постановка студента в ситуацию выбора целей педагогической деятельности, оптимальных методов и приемов достижения цели.

Продолжение табл. 1

Ситуации критического анализа информации Стимулирование способности выдвинуть и обосновать свой подход к решению конкретных педагогических проблем; появление личностной вариативности Постижение специфики и внутренней логики движения объектов педагогического преобразования; обоснование выбора того или иного подхода к изучаемой проблеме в качестве личностно-значимо-го и приоритетного.

Ситуации поиска Порождение интереса и стимула к объективному познанию педагогической реальности; развитие гумани-тарности педагогического мышления. Организация творческого поиска путей решения возникшей педагогической проблемы.

Ситуации оценки Формирование способности оценить социально-историческую перспективность конкретной стратегии образования; оценочное отношение к своей педагогической компетентности, носящее критический характер. Сопоставление реальных действий с эталонами деятельности и отношений, сконструированными в совместной деятельности с преподавателем вуза и партнерами по учебной группе на предыдущих этапах взаимодействия.

Ситуации рефлексии Актуализация установки на самосовершенствование в сфере педагогической деятельности; осознание приоритета личностной ориентации перед предметной направленностью. Организация анализа целостности собственной педагогической деятельности, целостности педагогических процессов, внешних и внутренних противоречий в ситуации обучения педагогике и возможности реализовать в ней свои замыслы.

Окончание табл. 1

Ситуации самопрезентации Проявление индивидуального стиля деятельности; прогнозирование будущей позиции Создание ситуации, где наиболее значимым становится умение «быть понятым, услышанным».

Ситуации экспертизы Развитие умения студентов вставать на позицию другого, понимать логику другого Организация ситуации ролевого взаимодействия «экспертов» с другими участниками ситуации.

Ситуации самореализации Стимулирование стремления к преобразованию окружающей ситуации образования. Групповая научно-экспериментальная деятельность студентов.

3. Содержание взаимодействия студентов Обмен информацией Стимулирование взаимодействия студента с педагогической информацией; актуализация потребности передавать личностное видение информации. Создание ситуации осмысления и дискуссионного обсуждения контекста педагогической информации.

Обмен позициями Формирование индивидуально-творческой формы осуществления педагогических отношений и деятельности. Создание ситуации смыслотворческого диалога, критического диалога, основные черты которого — критическое осмысление содержания диалога. Организация конфликтного диалога, характеризующегося противоречивостью отношения личности к предмету диалога, действительности, к себе, своему участию в диалоге.

Таблица 2

Сравнительная таблица уровней сформированности педагогической компетентности будущих преподавателей на старте и финише эксперимента, %

Уровень Экспериментальное обучение Внеэкспериментальное обучение

нач. эксперим. конец эксперим. нач. эксперим. конец эксперим.

Ситуативный 16 0 21 2

Репродуктивный 54 13 49 47

Системный 30 53 30 50

Концептуальный 0 34 0 1

В эксперименте были получены статистически значимые данные, свидетельствующие об эффективности проведенной работы, значительных изменениях в уровнях педагогической компетентности студентов, участвовавших в эксперименте по сравнению с массовым опытом.

В результате проведенной опытно-экспериментальной работы можно констатировать повышение субъектной активности студентов на занятиях, появление системности видения ими педагогической реальности в контексте гуманитарной образовательной парадигмы.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

— Педагогическая компетентность будущего преподавателя представляет собой интегральную профессионально-личностную характеристику, которая проявляется в характере субъектности студента в учебно-профессиональной деятельности, обеспечивает желание и умение создавать новую педагогическую реальность, а также понимание и целостное видение мира образования и конкретной педагогической ситуации в нем как гуманитарного феномена.

— Содержание педагогической компетентности будущего преподавателя представляет собой динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство ценностно-смыслового, мотива-ционного, когнитивного, операционально-деятельностного, коммуникативного и рефлексивного компонентов. Интегративным критерием для описания уровней явилась степень проявления студентом

субъектной активности в ситуациях личностно ориентированного взаимодействия.

— В процессе изучения феномена педагогической компетентности были выявлены следующие дидактические условия:

♦ готовность студентов к педагогическому взаимодействию;

♦ организация педагогического взаимодействия в логической последовательности (от совместного с преподавателем к индивидуальному действию студентов);

♦ обеспечение перспективного видения студентами своей профессиональной деятельности;

♦ включение андрагогических принципов в процесс формирования педагогической компетентности.

— Система ситуаций личностно ориентированного взаимодействия выступает ведущим средством формирования педагогической компетентности будущего педагога, поскольку именно на данном этапе онтогенеза создаются предпосылки для формирования системы ценностных отношений как сложной психологической структуры, связанной с особым видом деятельности — оценочной деятельностью.

— Разработана система занятий, которая может быть использована в процессе обучения будущих преподавателей гуманитарных дисциплин.

— Анализ данных диагностических срезов, статистическая обработка результатов свидетельствуют об эффективности теоретической модели процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя.

Данное исследование не исчерпывает всех аспектов формирования педагогической компетентности будущего преподавателя. Дальнейшее исследование проблемы представляется возможным осуществлять в других направлениях, позволяющих создать целостную систему формирования педагогической компетентности у преподавателей в сфере профессионального образования.

Основные научные результаты отражены в девяти публикациях:

1. Соколова С. В. Изучение характера общения педагога с учащимися педагогического училища с позиций личностно ориентированного обучения //Тез. докл. V регион, конф. мол. исследователей Вол-гогр. обл. — Волгоград: Перемена, 2001. — С. 206—208 (0,2 п. л.).

2. Соколова С. В. Организация продуктивного педагогического взаимодействия в ходе преподавания педагогики как условие развития личности студентов //Тез. докл. VIII годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XX регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2001. — Ч. 1. — С. 204—205 (0,15 п. л.).

3. Соколова С. В. Результаты опытко-экспериментальной работы по формированию мотивации сотрудничества у будущего учителя //Тез. докл. VI регион, конф. мол. исследователей Волгогр. обл. — Волгоград: Перемена, 2002. — С. 44—45 (0,15 п. л.).

4. Соколова С. В. Педагогическое взаимодействие в структуре профессиональной педагогической компетентности // Тез. докл. IX годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXI регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2002. — Ч. 1. — С. 214 (0,1 п. л.).

5. Соколова С. В. Ценностно-смысловой аспект формирования педагогической компетентности //Тез. докл. X годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXII регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2003. — Ч. 1. — С. 300 (0,1 п. л.).

6. Соколова С. В. Психолого-педагогический практикум по дошкольной педагогике: Метод, разраб. лаб.-практ. занятий для студ. дошк. отделения фак-та ПиМНО и ДВ по спец. 030900 «Дошкольная педагогика и психология». — Волгоград: Перемена, 2003. — 40 с. (2,5 п. л.).

7. Соколова С. В. Формирование педагогической компетентности будущих преподавателей дошкольной педагогики // Ежемесячный научно-методический и психолого-педагогический журнал «Начальная школа плюс До и После». — 2003. — № 9. — С. 47—49 (0,2 п. л.).

8. Соколова С. В. Профессиональная педагогическая компетентность как цель профессионального педагогического образования // VII регион, конф. мол. исследователей Волгогр. обл. г. Волгоград 12— 15 нояб. 2002 г.: Тез. докл. — Напр. «Педагогика и психология». — Волгоград: Перемена, 2003. — С. 116—118 (0,2 п. л.).

9. Соколова С. В. Изучение ценностно-смыслового компонента профессиональной компетентности будущего воспитателя // Современное дошкольное и начальное образование: пути развития. — Ч. 2: Проблемы профессиональной подготовки специалистов дошкольного и начального образования: Тез. междунар. науч.-практ. конф. 20— 21 марта 2003 г. — СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2003. — С. 50— 53 (0,25 п. л.).

Научное издание

СОКОЛОВА Светлана Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

(на примере подготовки преподавателя педагогических дисциплин)

Автореферат

Подписано к печати 22.04.2004 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ Ц6Ч.

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

* - 9 1 7 Т

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соколова, Светлана Владимировна, 2004 год

введение

Глава I. Теоретические основы формирования педагогической компетентности будущего преподавателя.

1.1. Педагогическая компетентность педагога как предмет научных исследований.

1.2. Сущностные характеристики педагогической компетентности будущего преподавателя: функции, состав, критерии и уровни сформированное™.

1.3. Теоретическая модель процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя выводы первой главы.

Глава II. Процесс формирования педагогической компетентности студентов в ходе изучения педагогических дисциплин.

2.1. Диагностика уровня сформированности педагогической компетентности будущих преподавателей педагогики.

2.2. Этапы формирования педагогической компетентности у будущих преподавателей педагогики

ВЫВОДЫ второй главы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование педагогической компетентности будущего преподавателя"

Актуальность исследования. В начале третьего тысячелетия все чаще говорят о качестве образования как важнейшем факторе устойчивого развития страны, ее технологической, экономической, информационной и нравственной безопасности. Анализ социальных проблем, проведенный специалистами, показывает, что их глубинные корни находятся не в экономической, политической ? или социальной сферах общества. Они лежат в духовной сфере и напрямую связаны с уровнем образованности, нравственности и моральными качествами людей, их миропониманием и мировоззрением.

Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают чувством ответственности за судьбы страны. Современный работодатель считает, что потенциальные работники должны обладать способностью принимать самостоятельные решения, коммуникабельностью, иметь широкий кругозор. Выпускники, размышляя о качествах, актуальных для потенциальных работодателей, полагают, что наиболее значимыми окажутся: высокий профессионализм, компетентность (93,7%); ответственность, надежность (50%).

Таким образом, на современном этапе развития общества приоритетной характеристикой специалиста является его компетентность как способность быстро ориентироваться в изменяющихся условиях профессиональной деятельности, поскольку востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся профессиональным и духовно-личностным опытом.

В настоящее время остро стоит проблема подготовки профессионально-компетентных педагогов. Это объясняется многообразием подходов, технологий, систем обучения и воспитания, что требует от педагога-профессионала наличия определенных качеств, помогающих адаптироваться в море инновационных изменений. Приоритет гуманитарности и личностной ориентированности образования требует от компетентного педагога не столько наличия конкретных педагогических умений или знаний, сколько способности к целостному видению педагогической реальности, вариативному видению мира, людей и их проблем, понимание себя как «компонента» содержания жизни другого человека, проявление субъектной активности на всех этапах профессиональной деятельности.

Специально проведенная нами диагностика на базе Волгоградского института повышения квалификации работников образования показывает, что более половины педагогов характеризуют себя как несамостоятельных, склонных к жертвенности в профессиональной деятельности, пассивной подчиненности; 24% испытуемых не готовы к саморазвитию, не стремятся к самопознанию и самосовершенствованию. Профессиональная педагогическая компетентность молодых работников образования не находится на высоком уровне, поскольку наряду с достаточным уровнем сформированности профессионально-педагогических умений и навыков, большинство педагогов испытывают трудности в постановке целей образовательного процесса, ориентированного на личность ребенка, педагоги ориентированы прежде всего на заданные извне стандарты.

Вузовское образование зачастую выглядит затеоретизированным, унифицированным, оторванным от личности студентов. В таких условиях невозможно обрести опыт поведения в ситуациях взаимодействия, который так востребуется каждый день в педагогической деятельности. Кроме того, по мнению исследователей, образовательный процесс в вузе в достаточной мере не учитывает психологических особенностей обучающихся, ориентируясь во многом на школьную модель обучения (СЛЗмеев, И.А.Колесникова). В то время как студенческий период развития личности характеризуется, прежде всего, обретением позиции взрослого, ответственного за собственную жизнь субъекта с индивидуальными целями и смыслами собственного бытия, как в профессии, так и в жизни в целом.

Теоретический анализ отечественных психолого-педагогических исследований в области профессиональной подготовки педагога показывает различие концептуального толкования категории компетентность. Компетентность исследователи рассматривают и как характеристику личности (С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, Колесникова И.А.), и как реализацию функций (В.Ю.Кричевский), и как совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений личности (В.А.Сластенин), как свойства педагога, значимые для его успешной профессиональной деятельности (Н.В.Кузьмина, АЛСМаркова, СВ.Кондратьева, В.А.Кан-Калик, Л.М.Митина и др.).

Педагогическая деятельность в современной ситуации образования выступает как своеобразная метадеятельность, направленная на организацию факторов, условий и закономерных фаз становления и развития личности обучающегося. (В.А.Сластенин). Создание необходимых условий становления будущего педагога субъектом такой метадеятельности является функцией современного педагогического образования. (Ю.В.Сенько). В этой связи высшая педагогическая школа стоит перед необходимостью образования профессионально компетентного преподавателя, способного к самостоятельному решению педагогических задач, проектированию педагогического процесса, ориентированного на ценностно-смысловую сферу обучающихся, «запускающего» механизмы их саморазвития.

Педагогическая компетентность как основа профессиональной компетентности преподавателя определяет его дидактический потенциал и проявляется в «действиях и поступках, сообразующихся с широким комплексом условий, сопровождающих педагогическое явление, с выходом в . надситуативную педагогическую ситуацию» (ПНЛобанова, В.В. Косарев, А.П. Крючатов).

На основе анализа философских, социологических, психологических и педагогических исследований мы приходим к выводу, что актуальность проблемы подготовки профессионально компетентных преподавателей обусловлена комплексом противоречий:

- противоречие социального плана — между постоянной потребностью общества в профессионально компетентных педагогах, способных обеспечивать высокое качество образования молодого поколения, решать профессионально-личностные задачи на уровне интеграции теории и практики, традиций и новаций и с другой стороны - падением престижа, социального статуса педагогической профессии;

- противоречие научного плана — между системными знаниями о целостном характере профессиональной педагогической деятельности, ориентированной на личность человека и недостаточностью теоретических знаний о процессе подготовки будущего педагога к такой деятельности;

- противоречия профессионально-педагогического образования'.

- между ориентацией современного теоретического педагогического знания на человека, на ребенка и направленностью подготовки специалиста-педагога на традиции предметноцентрированнош институтского образования;

- между установкой педагогических университетов на фундаментальные научные знания и недостаточной востребованностью их студентами на концептуальном, методологическом уровне при решении практических педагогических задач;

- между целевой установкой профессионального педагогического образования на личность обучающегося и недостаточной ориентированностью системы обучения педагогов на возрастные особенности студентов, постановкой их в позицию обучаемых.

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование педагогической компетентности будущего преподавателя, (на примере подготовки преподавателя педагогических дисциплин)».

Предмет исследования - процесс формирования педагогической компетентности будущего преподавателя педагогики.

Цель исследования — обосновать процесс формирования педагогической компетентности будущего преподавателя педагогики в контексте личностно ориентированного педагогического взаимодействия.

Задачи исследования:

2. Определить критерии и уровни сформированное™ педагогической компетентности будущего преподавателя педагогики.

3. Обосновать модель процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя педагогики в условиях обучения в педагогическом вузе.

• педагогическая компетентность будущего преподавателя будет рассматриваться как интегральная профессионально-личностная характеристика, которая проявляется в характере его субъектности в учебно-профессиональной деятельности, обеспечивает готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с предъявляемыми нормами, стандартами и требованиями, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне целей, содержания, технологий, а также, понимание и целостное видение будущим педагогом мира образования и конкретной педагогической ситуации в нем как гуманитарного феномена;

• проектирование процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя будет нацелено на развитие ценностно-смыслового, мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного, коммуникативного и рефлексивного компонентов педагогической компетентности;

• студент - будущий преподаватель будет рассматриваться с учетом его возрастных особенностей и возможностей, а в качестве ведущих принципов построения процесса профессионального педагогического обучения будут выступать андрагогические принципы обучения;

• основными критериями сформированности педагогической компетентности студента в учебно-профессиональной деятельности будут выступать личностно гуманная ориентация будущего преподавателя в профессии (приоритет гуманистических ценностей профессиональной деятельности, поиск личностного смысла будущей профессии и т.д.), поиск индивидуального стиля деятельности (стремление к позитивному результату учебно-профессиональной деятельности, наличие смыслообразующих мотивов будущей педагогической деятельности); педагогическая направленность личности студента; педагогическое мышление (гуманитарный характер мышления, системность мышления); субъектная активность на всех этапах организации собственной деятельности; комплекс общепедагогических умений и умений проектировать личностно-ориентированную ситуацию взаимодействия с обучающимся; диалогическая готовность к педагогической деятельности; целостность концепции «Я - педагог»;

• будут выделены педагогически целесообразные этапы формирования педагогической компетентности будущего преподавателя;

• в качестве ведущего средства формирования педагогической компетентности будет выступать система ситуаций личностно ориентированного педагогического взаимодействия, обеспечивающих продуктивность процесса обучения.

Методологической основой исследования явились:

• идеи философии образования, определяющие наиболее общие, фундаментальные цели, тенденции развития и функционирования профессионального образования, а также его гуманитарные смыслы и основы (Е.П. Белозерцев, Б.С.Гершунский, О.В. Долженко, И.А.Колесникова, Ю.В.Сенько);

• гуманитарно-аксиологические основания профессионально-личностного становления будущего специалиста (Н.М.Борытко, В.А.Кан-Калик, И.А.Колесникова, А.КМаркова, Л.Н.Митина, Н.Е.1Цуркова, и др.);

• концепция диалога в обучении (М.М.Бахтин, С.В.Белова, М.С.Каган);

• концепция непрерывного профессионального педагогического образования (Е.П.Белозерцев, С.Г.Вершловский, Е.И.Исаев, А.А.Орлов,

B.А.Сластенин, НХСергеев, А.П.Тряпицына);

• теоретические основы концепции личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко Е.А.Крюкова, В.В.Сериков, И.СЯкиманская, и др.);

• концепция целостного и системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В.С.Ильин, В.В.Краевский, Н.К.Сергеев, А.М.Саранов др-);

• теоретические основы технологии обучения взрослых (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.СВыготский, С.И.Змеев, И.А. Колесникова, М. Ноулз,

C.А.Рубинштейн, Г.С.Сухобская и др.);

• идеи организации педагогического взаимодействия, ориентированного на личность его субъектов (ИЛ.Зимняя, КБ.Котова, Я.Л.Коломинский, ВЛ.Ляудис, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, К.Роджерс, Е.Н.Шиянов и др.).

Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и гипотезой: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогаческой литературы по проблеме исследования; моделирование; изучение, обобщение педагогического опьгга; методы психолого-педагошческой диагностики (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, творческие сочинения, контент-анализ); диагностический, формирующий эксперименты.

Новизна результатов исследования заключается в уточнении понятия "педагогическая компетентность будущего преподавателя"; выявлении особенностей поэтапного развития данной интегральной профессионально-личностной характеристики в системе вузовского образования. Конкретизированы научные основы построения системы дидактических средств формирования педагогической компетентности будущих преподавателей, выявлены дидактические условия создания ситуаций личностно ориентированного педагогического взаимодействия на каждом из этапов процесса формирования педагогической компетентности.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в становление и развитие основ теории и практики личностно ориентированного образования, теории компетентностного подхода в образовании. Разработана и теоретически обоснована модель процесса формирования педагогической компетентности преподавателя, выявлена специфика средств формирования данной характеристики у студентов в условиях личностно ориентированного обучения в педагогическом вузе. Исследование обогащает теорию профессионального педагогического образования, расширяет сферу применения андрагогических основ образования, вносит вклад в решение актуальной проблемы совершенствования процесса профессиональной подготовки преподавателя педагогики. Результаты работы могут служить теоретической основой подготовки будущих преподавателей к реализации педагогической деятельности, ориентированной на личность обучающегося.

Практическая ценность результатов заключается в том, что разработанная автором система профессиональной подготовки будущих преподавателей педагогики позволяет перейти на более высокий уровень качества профессионального педагогического обучения в вузе; предложены конкретные методические приемы, ситуации педагогического взаимодействия, ориентированные на актуализацию смыслов педагогической деятельности. Разработаны диагностические методики выявления уровня педагогической компетентности студентов, которые могут быть использованы в практике работы педагогического вуза.

Апробация результатов исследования осуществлялась на ежегодной апрельской студенческой конференции Волгоградского государственного педагогического университета (1999-2000 г.г.), на региональном конкурсе молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград 2000-2003г.г.), на ежегодных региональных психолого-педагогических чтениях Юга России

Ставрополь, 2001 г., Ростов н/Д 2002 г., Сочи, 2003 г.), на международной научно-практической конференции «Герценовские чтения» (С - Петербург 2003г.), в ходе выступлений на аспирантских семинарах кафедры педагогики, а также на заседаниях кафедры педагогики дошкольного образования Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования представлены в 9 публикациях автора.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности самого исследователя на факультете педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета, в педагогическом училище №1 г. Волгограда, на занятиях со слушателями курсов повышения квалификации работников образования при Волгоградском государственном педагогическом университете, мужском педагогическом лицее г. Волгограда, Михайловском педагогическом колледже г. Михайловка Волгоградской области. Материалы исследования использовались студентами отделения «дошкольная педагогика и психология» в ходе психолого-педагогического практикума в дошкольных образовательных учреждениях города Волгограда.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая компетентность будущего преподавателя представляет собой интегральную профессионально-личностную характеристику, которая проявляется в характере его субъекгаости в учебно-профессиональной деятельности, обеспечивает готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с предъявляемыми нормами, стандартами и требованиями, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне целей, содержания, технологий, а также, понимание и целостное видение будущим педагогом мира образования и конкретной педагогической ситуации в нем как гуманитарного феномена.

2. В состав педагогической компетентности будущего преподавателя входят ценностно-смысловой, мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный, коммуникативный и рефлексивный компоненты. Система уровней сформированносги педагогической компетентности будущего преподавателя представлена ситуативным, репродуктивным, системным и концептуальным уровнями, интегральным критерием для выявления которых выступает степень проявления студентом субъектной активности в ситуациях взаимодействия, как единства поисково-творческой активности, креативности, организационной, интенциональной, самоаналитической и эмоционально-ценностной активности.

3. Модель процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя представлена как последовательность четырех этапов -ориентировочного, направленного на формирование ценностных предпосылок педагогического познания, этапа систематизации педагогической теории, обеспечивающего создание теоретических предпосылок реализации субъектной позиции будущего педагога, рефлексивно-оценочного, предполагающего формирование критично-оценочного отношения к собственной педагогической деятельности, установки на самосовершенствование, и этапа индивидуализации, направленном на формирование концептуальности, проявляющейся в стремлении к преобразованию окружающей ситуации образования.

4. Эффективность процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя педагогики обеспечивается реализацией системы средств, представляющих собой совокупность ситуаций личностно ориентированного педагогического взаимодействия, содержание которых составляют педагогические учебно-профессиональные задачи, содержательное и целевое насыщение которых видоизменяется в зависимости от этапа формирования «компетентности», а также типа ситуации взаимодействия, имеющих место в учебном процессе. На каждом из этапов процесса будет реализовываться система андрагогических принципов обучения, обеспечивающая постепенный переход студента к более высокому уровню самоорганизации процесса собственного обучения.

Базу исследования составили факультет педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета, педагогическое училище №1 г. Волгограда, Волгоградский государственный институт повышения квалификации работников образования.

Этапы исследования:

Первый этап (1999 — 2001 г.г.) — поисково-теоретический. Изучалось состояние научного знания по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат. На этой основе определен общий концептуальный замысел исследования, логика, организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.

Второй этап (2001-2002 г.г.) - экспериментальный. Разработана теоретическая модель процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя, осуществлялось конструирование процесса, в ходе которого выявлялись дидактические условия и система средств, обеспечивающих его эффективность. Проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2002 - 2003 г.г.) - обобщающий. Осуществлялся анализ, систематизация и обобщение результатов эксперимента, проводилась контрольная диагностика изучаемой характеристики у будущих преподавателей. Уточнялись основные положения исследования, велось оформление текста диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (226 с.) состоит из введения (13 е.), двух глав (86 е., 71 е.), заключения (7с.), списка литературы (224 наименования), 16 приложений. Текст содержит 18 таблиц, 1 схему.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ

В данной главе описываются результаты экспериментальной работы, проведенной исследователем с целью выявления реального состояния педагогической компетентности у студентов - будущих преподавателей педагогики, а также с целью организации процесса формирования данной профессионально-личностной характеристики в ходе преподавания дисциплин педагогического блока.

Первоначальная диагностика состояния педагогической компетентности студентов выявила, традиционное вузовское обучение, направленное на освоение будущими преподавателями теоретической информации, не создает достаточных условий для формирования у студентов концептуального уровня педагогической компетентности, проявляющегося в осознанном стремлении к преобразованию педагогической реальности, проявлениях индивидуального стиля педагогической деятельности, целостном видении современной ситуации образования и собственного места в этой системе, умении проектировать личностно ориентированное взаимодействие с учащимся.

Экспериментальная работа, проведенная с будущими преподавателями педагогики, позволяет заключить, что процесс формирования педагогической компетентности в условиях вузовского педагогического образования представляет собой последовательность четырех взаимосвязанных этапов, на которых решаются задачи формирования и развития как основных компонентов «компетентности», так и ее интегративных свойств как целого (таблица №). Первый этап формирует ценностные предпосылки педагогического познания, гуманистическое отношение к личности ребенка; обеспечивает принятие студентами диалогической формы общения; актуализирует личностный смысл педагогической подготовки. Второй этап обеспечивает появление теоретических предпосылок реализации субъектной позиции будущего педагога, активизирует потребность в теоретическом знании и его интеграции с практикой образования; развивает способность выдвинуть и обосновать свой подход к решению конкретных педагогических проблем: формирует открытое системное знание об изучаемых объектах. На третьем этапе происходит формирование способности к оценке социально-исторической перспективности различных стратегий образования, развитие потребности в рефлексии над собственной учебно-профессиональной деятельностью, установки на самосовершенствование в сфере педагогической деятельности, преобладание личностной ориентации перед предметной направленностью будущих преподавателей. Четвертый этап стимулирует проявление индивидуального стиля деятельности будущего преподавателя, формирует устойчивую положительную динамику в овладении конкретными педагогическими умениями и навыками, развивает педагогическую инициативу и стремление к преобразованию окружающей ситуации образования.

Специфика этапов определяется доминирующим значением отдельных компонентов педагогической компетентности при ведущей роли коммуникативного, обеспечивающего повышение уровня продуктивности личностно ориентированного взаимодействия участников процесса Логика процесса формирования на каждом из этапов учитывает целевые аспекты формирования «компетентности» и предусматривает адекватную им систему средств.

Под системой средств мы понимаем систему ситуаций личностно ориентированного педагогического взаимодействия, которые максимально ориентируются на личность студента и вбирают в себя все условия и обстоятельства педагогической деятельности. В исследовании разработана типология ситуаций личностно ориентированного педагогического взаимодействия по нескольким критериям: в соответствии с логикой организации процесса обучения, логикой формирования педагогической компетентности, содержанием взаимодействия студентов.

Ситуации вхождения в диалогическую форму взаимодействия в основном присутствовали на первом этапе работы и были направлены на осознание будущим преподавателем личностного смысла педагогического образования. На втором этапе экспериментальной работы основной акцент делался на постижение студентом специфики и внутренней логики движения объектов педагогического преобразования, поэтому ведущим средством на данном этапе процесса выступали ситуации поиска и критического анализа информации. Третий этап формирования педагогической компетентности заключался в повышении уровня целостности концепции «Я-педагог»и был направлен на сопоставление реальных действий с эталонами деятельности и отношений, сконструированными в совместной деятельности с преподавателем вуза и партнерами по рабочей группе в ситуациях оценки и рефлексии. Четвертый этап процесса, ориентированный на концептуальность будущего преподавателя, был направлен на формирование индивидуального стиля деятельности в ситуациях самопрезентации, экспертизы и самореализации.

Целевые, содержательные и процессуальные характеристики формирования педагогической компетентности будущего преподавателя. ориентировочный этап системати- рефлексивно- этап этап зации педагогической теории оценочный этап индивидуализации

Целе 1.Формировать 1 .Развивать 1.Формировать 1 .Стимулировать вые гуманистичес- потребность в способность к проявление харак кое отношение к теоретическом оценке социально- индивидуального терис личности знании и его исторической стиля деятельности тики ребенка; интеграции с перспективности 2. Формировать

Формировать практикой стратегий устойчивую ценностное образования; образования; положительную отношение к 2.Развивать 2.Развивать динамику в научно- способности потребность в овладении педагогическому выдвигать и рефлексии над педагогическими знанию; обосновывать собственной умениями

3. Актуализиро- свой подход к деятельностью; 3. Развивать вать личностный решению 3.Формировать педагогическую смысл педагогических установку на инициативу. педагогической проблем. самосовершенствоЕ 4. Развивать подготовки. 3.Формировать ание в сфере стремление к системное педагогической преобразованию знание об деятельности; окружающей изучаемых педагогической объектах реальности.

Содер Рассмотрение Анализ Критическое Реализация жа- ценностей и различных переосмысление собственных идей тель- смыслов стратегий ситуации в проективной ные педагогической образования, образования, деятельности, харак деятельности, способов собственного проявление терис- основ коммуни- эффективной статуса как субъективного тики кативного педагогической педагога и лично отношения к поведения, деятельности, сти, перспектив педагогической гуманитарность основ профес- собственного реальности, мышления. сионального развития в индивидуализация поведения, контексте разви- содержания целостное тия ситуации образования. видение педаго образования. гических проблем.

Про- Организация Организация Смена целей Ситуация цессу педагогического взаимодейс- взаимодействия с взаимодействия аль- процесса, твия студента партнерами, инициируется ные структура с педагогичес- преподавателем, самим харак взаимодействия, в кой педагогической обучающимся по терис ходе которого информацией, наукой, когда в поводу значимой тики меняется от что порождает профессиональном для него проблемы, совместного с интерес и диалоге значимым функция преподавателем стимул к становится преподавателя действия к объективному умение «быть заключается в

разделенному с познанию понятым». Целью информационной и педагогом педагогической педагогического психологической действию, а затем реальности. взаимодействия поддержке, к поддержанному является создании действию в взаимокоррекция. комфортной среды группе и к взаимодействия. индивидуальному действию.

Заключение

На современном этапе развития общества приоритетной характеристикой специалиста является его компетентность как способность быстро ориентироваться в изменяющихся условиях профессиональной деятельности, востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся профессиональным и духовно-личностным опытом.

Приоритет гуманитарности и личностной ориентированности образования требует от компетентного педагога способности к целостному видению педагогической реальности, вариативному видению мира, людей и их проблем, понимание себя как «компонента» содержания жизни другого человека, проявление субъектной активности на всех этапах профессиональной деятельности.

Теоретический анализ психолого-педагогических исследований в области профессиональной подготовки педагога показывает различие концептуального толкования категории компетентность, которую исследователи рассматривают и как характеристику личности, и как реализацию функций, и как совокупность коммуникативных,, конструктивных, организаторских умений личности. Таким образом, первая задача нашего исследования состояла в уточнении научного знания о сущности педагогической компетентности как интегральной профессионально-личностной характеристике преподавателя. Анализ различных подходов к пониманию педагогической компетентности позволил заключить, что в науке отсутствует единая точка зрения в оценке данного феномена, многие из подходов недостаточно ориентированы на гуманитарную парадигму образования, когда педагогическая цель не задается «извне», а зарождается внутри педагогической системы в результате согласования смыслов всех участников учебно-воспитательного процесса. Основываясь на исследованиях И.А. Колесниковой, А.П. Тряпициной, Е.А. Воротниковой, Н.Н. Лобановой, ЮВ. Сенько, мы определили педагогическую компетентность как интегральную профессионально-личностную характеристику, которая «обнаруживает себя в характере субъектности педагога в профессии» и обеспечивает готовность и способность преподавателя выполнять педагогические функции в соответствии с предъявляемыми нормами, стандартами и требованиями, рационально использовать всю совокупность цивилизационного опыта в деле воспитания и обучения, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне целей, содержания, технологий, а также, понимание и целостное видение педагогом мира образования и конкретной педагогической ситуации в нем как гуманитарного феномена Кроме того, является фактором сохранения направленности деятельности, проявляясь в стиле педагогической деятельности и педагогической квалификации. Личностно-гуманная ориентация в данном подходе является центральным компонентом в структуре педагогической компетентности, определяя ее исходный показатель - отношение к Человеку: анализ содержания и уровня собственных представлений о природе Человека и механизмах его развития; принятие и допущение по отношению к себе логики, выбранной для работы с другим человеком; выбор диапазона, в котором сохраняется способность созидать себя и другого, то есть работать осмысленно.

Второй задачей нашего исследования было определение критериев и уровней сформированности педагогической компетентности будущего преподавателя педагогики. Специфика студенческого возраста, а также особенности его деятельности, носящей учебно-профессиональный характер, позволили сформулировать определение педагогической компетентности студента как будущего преподавателя. Педагогическая компетентность будущего преподавателя представляет собой интегральную профессионально-личностную характеристику, которая проявляется в характере субъекгаости студента в учебно-профессиональной деятельности, обеспечивает его готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с предъявляемыми нормами, стандартами и требованиями, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне целей, содержания, технологий, а также, понимание и целостное видение будущим педагогом мира образования и конкретной педагогической ситуации в нем как гуманитарного феномена

Структура педагогической компетентности представляет собой единство ценностно-смыслового, мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного, коммуникативного и рефлексивного компонентов, которые обеспечивают функциональное назначение данной характеристики в профессиональной деятельности. Критериями для выявления уровня сформированности педагогической компетентности у будущего преподавателя явились: личностно-гуманная ориентация в педагогической профессии; поиск индивидуального стиля деятельности; педагогическая направленность личности; педагогическое мышление; субъектная позиция по отношению к деятельности; комплекс общепедагогических умений и умений проектировать личностно-ориентированную ситуацию взаимодействия с обучающимся; диалогическая готовность к педагогической деятельности; концепция «Я - педагог». Интегративным критерием при описании уровней явилась степень проявления студентом субъектной активности в ситуациях взаимодействия, как единства поисково-творческой активности студента, его креативности, организационной, интенциональной, самоаналитической и эмоционально-ценностной активности. Нами определены четыре уровня сформированности педагогической компетентности студента-будущего преподавателя: ситуативный уровень; репродуктивный уровень; системный уровень; концептуальный уровень, представлено их описание.

Третья задача предполагала обоснование модели процесса формирования педагогической компетентности будущего преподавателя в условиях обучения в педагогическом вузе. Логика развертывания процесса формирования у студентов данной профессионально-личностной характеристики включала прохождение 4 этапов: ориентировочного, этапа систематизации педагогической теории, рефлексивно-оценочного и этапа индивидуализации. Для каждого этапа рассматриваемой модели характерны свои цели, содержание, процессуальные характеристики, а также показатели завершенности. Целью первого ориентировочного этапа являлось формирование ценностных предпосылок педагогического познания, проектирующегося на будущую педагогическую деятельность. Показателями завершенности данного этапа были определены:

• Сформированность гуманистического отношения к ребенку;

• Принятие диалогической формы взаимодействия;

• Признание профессиональной ценности научно-педагогического знания;

• Владение исходными теоретическими понятиями, характеризующими современную парадигму образования;

• Личностный смысл педагогической подготовки.

На данном этапе осуществлялась такая организация педагогического процесса, структура взаимодействия, в ходе которого менялась от совместного с преподавателем действия к разделенному с педагогом действию, а затем к поддержанному действию в группе (действию, разделенному между членами группы) и к индивидуальному действию. Главным итогом данного этапа виделось принятие студентами ситуации сотрудничества, диалогического взаимодействия на учебном занятии, деятельностная готовность к такой ситуации, то есть умение установить контакт с партнером, выйти на уровень взаимопонимания.

Целью этапа систематизации педагогической теории являлось создание теоретических предпосылок реализации субъектной позиции будущего педагога. Показатели завершенности этапа были представлены следующими характеристиками:

• Потребность в теоретическом знании и его интеграции с практикой образования;

• Способность выдвинуть и обосновать свой подход к решению конкретных педагогических проблем:

• Открытое системное знание об изучаемых объектах (в отличие от простого накопления фактов).

Данный этап бьш ориентирован на стимулирование взаимодействия будущих преподавателей с педагогической информацией, повышение интереса и стимула к объективному познанию педагогической реальности. Включение в образовательный процесс андрагогических принципов обучения способствовал повышению уровня самостоятельности мышления будущих педагогов, существенно изменилось отношение студентов к процессу собственного учения - позиция пассивного обучаемого сменилась активной позицией обучающегося, осознанно осуществляющего учебно-профессиональную деятельность.

Цель рефлексивно-оценочного этапа состояла в формировании оценочного отношения к собственной педагогической деятельности, носящего критический характер. Показателями завершенности явились:

• Способность оценить социально-историческую перспективность конкретной стратегии образования;

• Потребность в рефлексии над собственной учебно-профессиональной деятельностью;

• Умение сформировать информационный запрос на основе «знания о незнании» и «знания о неумении»;

• Приоритет личностной ориентации перед предметной направленностью;

• Наличие установки на самосовершенствование в сфере педагогической деятельности;

• Умение вписать свою деятельность в контекст развивающихся педагогических процессов.

Логика организации деятельности студентов на данном этапе представляла собой:

4. Групповое взаимодействие студентов, связанное с обсуждением реальных продуктов педагогической действительности (анализ конспектов занятий реальных учителей), критическая оценка продуктов с точки зрения их социально-исторической перспективности.

5. Групповое взаимодействие в ходе проектирования педагогического процесса и конкретных ситуаций взаимодействия с учащимися. Постановка целей, определение системы задач, конструирование педагогического процесса, конструирование ситуаций взаимодействия с учащимися, прогнозирование результатов работы, прогнозирование возможных трудностей в реализации конспекта.

6. Групповое взаимодействие в ходе обсуждения результатов микропреподавания: объективная оценка деятельности студента, самоанализ и рефлексия хода педагогической деятельности, взаимокоррекция содержания и методов в представляемых занятиях. План анализа: самооценивание; самопознание в системе «Я и другой человек».

Этап индивидуализации своей целью имел формирование концегпуальности, отражающей высокую степень педагогической компетентности. Показатели завершенности следующие:

• Устойчивая положительная динамика в овладении конкретными умениями и навыками;

• Наличие концептуальных замыслов, ориентированных на педагогическую сферу;

• Проявление индивидуального стиля деятельности.

Функция преподавателя на данном этапе заключалась в информационной и психологической поддержке, создании комфортной среды взаимодействия, поскольку ситуация взаимодействия инициировалась самим обучающимся по поводу значимой для него проблемы. На данном этапе стимулировалась реализация * студентами собственных идей в проективной деятельности, проявление субъективного отношения к педагогической реальности, индивидуализация содержания образования. В полной мере использовались андрагогические принципы обучения: самостоятельное осуществление студентами организации процесса своего обучения; предоставление обучающемуся свободы выбора целей, источников, средств, сроков, оценивания результатов обучения; совместное осмысление студентами и преподавателем всех параметров процесса обучения и своих действий по его организации; выявления реальной степени освоения содержания и определения того знания, без которого невозможно достижения поставленной цели обучения.

Четвертая задача нашего исследования состояла в разработке и апробации системы средств, обеспечивающих продуктивность процесса формирования педагогической компетентности студентов на занятиях по педагогике. В соответствии с поставленными целями на каждом этапе процесса формирования педагогической компетентности применялись определенные ситуации личностно ориентированного педагогического взаимодействия. Так на ориентировочном этапе работы создавались ситуации ценностно-смыслового выбора, направленные на осознание студентами личностного смысла педагогического образования; ориентировочные ситуации, направленные на обеспечение принятия студентами диалогической формы взаимодействия; аналитические ситуации, направленные на осознание студентами противоречий между целевым идеалом и реальным уровнем педагогической компетентности. На этапе систематизации педагогической теории создавались ситуации поиска, порождающие интерес и стимул к объективному познанию педагогической реальности; развивающие гуманитарность педагогического мышления; ситуации критического анализа информации, обеспечивающие стимулирование способности выдвинуть и обосновать свой подход к решению конкретных педагогических проблем; появление личностной вариативности. Ведущим средством формирования «компетентности» на рефлексивно-оценочном этапе явились ситуации оценки, направленные на самопознание, саморегуляцию студентов через взаимодействие в рабочей группе, на актуализацию развития профессионально-личностных качеств; ситуации рефлексии, направленные на анализ целостности собственной педагогической деятельности, целостности педагогических процессов в целом. Этап индивидуализации предусматривал создание ситуации самопрезентации, обеспечивающие проявление индивидуального стиля деятельности;; ситуации экспертизы, через ролевое взаимодействие «экспертов» с другими участниками ситуации развивающие умение студентов вставать на позицию другого, понимать логику другого; ситуации самореализации в групповой научно-экспериментальной деятельности студентов; конструктивные ситуации, направленные на создание совместных проектов педагогического процесса; операциональные ситуации, создающие условия игровой либо квазипрофессиональной деятельности; коррекционно-моделирующие ситуации, способствующие осмыслению трудностей и противоречий в овладении личностно необходимым комплексом педагогических умений.

Экспериментальная работа подтвердила эффективность выделенных средств и системы их использования в процессе формирования педагогической компетентности будущих преподавателей. По окончанию эксперимента выявлена положительная динамика изменений в развитии уровней педагогической компетентности студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соколова, Светлана Владимировна, Волгоград

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1989.

2. Абульханова Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал, 1994, т. 15, № 4, с. 39-55.

3. Адольф В.А. Теоретические основы функционирования профессиональной компетентности учителя .Дисс. доклед.наук. М., 1998.

4. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. — М.: Политиздат, 1989. — 335с.

5. Алексеева А.А., Громова JI.A. Поймите меня правильно, или Книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб., 1993.352 с.

6. Аминов Н.А. и др. Психодиагностика специальных способностей социальных работников // Социальная работа. 1992. №2.

7. Ананьев Б .Г. Человек как пред мет воспитания. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1980.

8. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей. Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

9. Архангельский С. И Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М, 1980.368 с.

10. Ю.Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека С.JI.Рубинштейна// Философские науки. 1989. №7. С. 26-36.

11. Бахтин ММ. Человек в мире слова. М.: 1995

12. Белова С.В. Диалог основа профессии педагога. - М., 2002. -148 с.

13. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно — смыслового содержания гуманитарных предметов: дисс. на соиск. уч. стен.канд.пед.наук ВГПУ-В-д, 1995.

14. Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура: Идея культуры в работах М.М.БахтинаУ/Одиссей.- М.,1989.

15. Богачинская Ю. С. О назначении диалога в обучении педагогическим дисциплинам // Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 15 -18.

16. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

17. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988.188 с.

18. Божович Л.И Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. С.464.

19. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика, №10,2003., С. 8-14.

20. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия. 2000: Мультимедиа энциклопедия. М., 2000.

21. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

22. Борцовская Н.В., Реан А. А. Педагогика.—Спб.: Питер, 2000.—304 с.

23. Борытко Н. М. Теория и практика становления профессиональной позициипедагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Автореф. дисдокт.пед. наук. Волгоград, 2001. 46 с.

24. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография. Волгоград, 2001.214 с.

25. Бочкарева И.А. Рефлексивное обучение в процессе становления профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб., Изд-во РГГТУ им. А.И. Герцена, 2001. - С.116 -127.

26. Будинайте ГЛ., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопросы психологии. -1993. №5. - С. 99-106.

27. Бюллер Ш. Социально-психологическое изучение ребенка. М.-Л.: 1931.197 с.

28. Василейский С.М. Лекционное преподавание в высшей школе. Горький, 1959.

29. Васьковская С.В Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис.канд.психол.наук. Киев, 1987.17 с.

30. Бачков И. Структура профессионального самосознания учителя. // Школьный психолог. -№13.- 2000.

31. Введение в гуманитарную экспертизу образования. Материалы к стажировке. / Руководитель СЛ. Братченко. СПб., 2002.

32. Введение в педагогическую профессию: курс лекций, /под ред. Н.К.Сергеев, Е.И.Сахарчук. Волгоград: Перемена, 1998.

33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М. ,1993.-153 с.

34. Вершловский С.Г., Литвинова Н.П., Симакова TJVL Особенности профессионального становления молодого учителя. // Советская педагогика, 1987.

35. Волкова Е.Н. Субъектносгь как интегративное свойство личности педагога: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1992. - 20 с.

36. Вопросы самоопределения личности и ее активности/ Межвуз. Сб. науч. трудов. 1985.

37. Воротникова Е.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога. Дисс. канд. психол. наук М., 1998.

38. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития// вопр.психол. -1972. №2. - с.117.

39. Гвардини Р. Конец нового времени. // Вопросы философии. -1990. № 4. - С. 127163.

40. Гегель Г. Феноменология духа // Гегель Г. Сочинения. М.: Политиздат, 1959. Т. 4. -371 с.

41. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-608 с.

42. Голфаст В.Б., Красноносенко Г.Ф. Структура жизненных ориентаций // Семья в крупном городе. Л., 1983. С.171-174.

43. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.

44. Горшкова В.В. Педагогика отношений. Комсомольск-на-Амуре, 1995.- 105с.

45. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, утвержденный зам.мин.обр. РФ 17.03.2000г.

46. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. -М: Просвещение, 1990.- 144с.

47. Гришина Е.А. Особенности личностно ориентированного образования в подготовке специалиста — менеджера // Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ. Сб. тезисов докладов. СПб. Издв-во СПбГУП. 1999 С. 84 - 85.

48. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: Дисс.канд.пед.наук. СПб., 1997. с.202.

49. Деркач А.А. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психической готовности студентов к педагогической деятельности. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В Я. Ляудис. М., 1980.

50. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма М.:РАУ,1993 - 32с.

51. Добрович А.Б. Общение: Наука и искусство. М.: Знание, 1980.

52. Дочкина Т.В. Подготовка учителей к проектированию личностно ориентированного взаимодействия с учащимися: Дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2003.- 276 с.

53. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. докт. пед. наук.—М., 1983. — 356 с.

54. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1981.-383 с.

55. Ермаков С. В. Понятие педагогической деятельности в теории развивающего обучения. Дис. канд. филос. наук. Красноярск, 1997.177 с.

56. Загвязинский В.И. Преподавание как творческий процесс // Вестник высшей школы. -1987. № 7. - С.22-29.

57. Заир-Бек С.И. Стратегии рефлексивного обучения студентов в педагогических вузах // Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб., Изд-во РГТТУ им. А.И. Герцена, 2001. - С.106-116.

58. Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования: Автореферат дис. д-ра пед. наук. Волгоград: 1999.48 с.

59. Зеленцова Н.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект). Автореф. канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

60. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону. 1997

61. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. № 5.1997.

62. Змеев С.И. Основы андрагошки: Учебное пособие. М., 1999.

63. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: «Академия», 2002. 128с.

64. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога: Автореферат дис. канд. пед. наук. Волгоград: 1998.20 с.

65. Иванова Т.В. Культура педагогического общения. Киев, 1999.

66. Игнатова В.В., Орлова С.Н. Педагогика духовно-творческого развития личности. -Красноярск: Изд-во КГТА, 1996.

67. Ильин B.C. Целостный подход к формированию личности // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента. Волгоград. 1990.

68. Ильин B.C. Целостный подход как тенденция теории и практики народного образования // Теоретико методологические проблемы учебно - воспитательного процесса в школе и педвузе.: Тез. докл. Всесоюзной научной конференции. — Волгоград, 1986.

69. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1998. - С.8.

70. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для спуд. высш. учеб. заведений. М.: «Академия», 2002. - 208 с.

71. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

72. Каган М.С. Человеческая деятельность.—М.: Политиздат, 1974. — 247 с.

73. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Д иалог на лестнице успеха. СПб.: «Петербург -XXI век», 1997.-160 с.

74. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.:

75. Просвещение, 1987. -190 с.

76. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. — 194 с.

77. Каптерев П.Ф. Нравственно-волевые свойства учителя // Избр. пед.соч. М., 1982.

78. Кагггерев П.Ф. Педагогический процесс // Избранные педагогические сочинения. М., 1983.

79. Кларин М. В. Интерактивное обучение— инструмент освоения нового типа // Педагогика. 2000. № 7. С. 12 — 18.

80. Кларин М.В. Личностная ориентация в высшем образовании. // Педагогика №2, 1996.-с. 14.

81. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной компетентности. М.: Знание, 1983.

82. Клычева Е.В. Формирование у будущих учителей направленности на личность ученика в педагогическом общении. Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. (13.00.08). -Волгоград, 1999. -144 с.

83. Ковалев А.Г.Психологическое воздействие: теория, методология, практика. Автореф. диссдок. психол.наук,- М., 1991.

84. Козиев В.Н. Формирование профессиональных качеств личности учителя. -Л., 1987.

85. Козырев В.А Построение Модели гуманитарной образовательной среды. // Педагог.-№7.-1999.

86. Колесникова К А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. 1999. - № 8. -С. 56-62.

87. Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя квоспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дисд-ра пед. наук,1. Л., 1991.449 с.

88. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб., 1994. С.42-43

89. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.

90. Колесникова И.А., Марон А.Е. и др. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2003. - 240 с.

91. Коломинский ЯЛ. Изучение педагогического взаимодействия: Советская педагогика. -1991. № 10. - С.36-42.

92. Кон И.С. В поисках себя: Личность и самосознание. М: Политиздат, 1984.-237 с.

93. Кондратьева С.В. Психология становления социальной сущности человека (вопросы теории). Монография. Волгоград: 1999.168 с.

94. Кондратьева С.В. Учитель — ученик. М.: 1984. 136 с.

95. Коротаева Е.В. Основы педагогического взаимодействия. Екатеринбург, 1996.

96. Котова И.Б., Рогов Е.И. Эффекты и феномены педагогического взаимодействия. -М., 1990.-С.З-14.

97. Котова И.Б., Шиянов Е.Н Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д: издательство РГПУ, 1997. -112с.

98. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.- 165 с.

99. Кривцова С., МухамутулинаЕ. Воспитание: наука хороших привычек. М., 1996.

100. Крутецкий В. А. Психология: Учеб. для учащихся пед. училищ. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

101. Крюкова Е.А. Личностно-развиваюгцие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград: Перемена, 1999. с.58.

102. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учеб.пособие к спецкурсу / Науч.ред. проф. ККСергеев. Волгоград: Перемена, 1998.-С. 28.

103. Крюкова Е.А. Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе. Дисс.канд.пед.наук. -Волгоград, 1991.-162 с.

104. Крюкова ЕА. Проектирование целостной личностно-развивающей ситуации.// Целостный учебно-воспитательный процесс: Материалы методологического семинара памяти проф.В.С.Ильина.-Вьш.5.-Волгоград: Перемена, 2001. С.87-91

105. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: Дис. докт. пед. наук.—Волгоград, 2000.

106. Крюкова Е. А. Диалог как способ межличностного общения // Сборник В. С. Ильина. 1997. №4. С. 76.

107. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

108. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности.—Л., 1967.

109. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепции до технологии. Ростов н/Дону: Творч. Центр «Учитель», 2001. —160 с.

110. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя/ Вопросы психологии. -1986. № 2.

111. Левина М.М Технологии профессионального педагогического образования. — М.: Издательский центр Академия, 2001.—272 с.

112. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов: Изд-во СГУ, 1990. — 168 с.

113. Легонький Г. И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. -Харьков, 1979.-143 с.

114. Лекторский В.А., Садовский В.Н., Юдин ЭР. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже/УЖЛиаже. Избр.психол. труды. М., 1969. Предисловие.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психол. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1963.-Т.2.-375 с.

116. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Москва-Нальчик, 1996.

117. Леонтьев ДА. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вест. МГУ Сер. 14. Психология. 1996. №4. С. 35 44.1997. №1. С. 20 - 27.

118. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодерминации личности // Психологический журнал. 2000. - №1. - С. 19.

119. Лернер ИЯ. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.

120. Лийметс X. Й. Групповая работа на уроке / Под ред. И. Б. Первина. М., 1985.

121. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара - Санкт-Петербург, 1997.

122. Ломов Б. Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. Т. 2. №1,4.

123. Лотман Ю.М. О семиотическом механизме культуры // Антология культурологической мысли. М., 1996.

124. Ляудис В Л. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во МГУ, 1989.

125. Ляудис В Л. Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А.Красило и А.Новгородцева М.,1995.

126. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М.: Педагогика, 1972.334 с.

127. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.-308 с.

128. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. -1995. -№ 6.

129. Маркова А.К. Психология труда учителя-М., 1993.

130. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя- М.: Просвещение,1990. -192с.

131. Маркова Н.В. Подготовка будущих учителей к активной профессиональнойдеятельности в процессе изучения курса педагогики. Диссканд. пед. наук. М.,1994.

132. Митина ЛМ. Учитель как личность и профессионал. М., 1994

133. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996.

134. Моделирование педагогических ситуаций. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981.-119 с.

135. Монахов В.М Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.152 с.

136. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания. М., 1984

137. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / Под ред. А.А.Бодалева. -Воронеж, 1995.-356с.

138. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М, 1989.278 с.

139. Образование взрослых: цели и ценности/ под ред. Г.С.Сухобской. СПб., 2002.

140. Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. научн. ст. Волгоград: Перемена, 1996.115 с.

141. Общая психология: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.В. Богословского и др. М.: Просвещение, 1981.383 с.

142. Ожегов С. И Словарь русского языка. М.; Рус. яз., 1986. 797 с.

143. Опросник личностной ориентации. Практическое руководство. М.: Генезис, 2002.-96 с.

144. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность. // Педагогика. -№6.-1995. С. 63-68.

145. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы, психологии. -№1.-1984.

146. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. М.; Нальчик: Издат. центр "Эль-ФА". - 1996.

147. Основные положения первой концепции общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе: проект кафедры педагогики. Разработчик ЕБ.Бондаревская, (1992 г.)

148. Павлов В. А. Педагогические ситуации как средство воспитания // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования / Сб. науч. тр. Ч. 2. Волгоград: Перемена, 1992. с 25 29.

149. Педагогика: Педагогические теории. Системы. Технологии: Учебное пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр "Академия", 1998., стр. 76 78.

150. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. / Под ред. JI.K. Гребенкиной, JI.A. Байковой. М., 2001. - 256 с.

151. Петровский А.В. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. — М., 1990.-174 с.

152. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно развивающее взаимодействие. Ростов н/Д, 1995,88 с.

153. Пилосян С.М. Психология и научно-технический прогресс. М., 1989. С 150-151

154. Повзун В.Д. Жизненные ценности студентов университета в новых социокультурных условиях. // Вестник ОГУ. №3. -1999. С. 72-77.

155. Подобед В.И. Специфика обучения взрослых. Методические рекомендации. -СПб., 1999.

156. Посталюк HJO. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. — Казань: Издательство казанского университета, 1989. — 208 с.

157. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, -М.: Политиздат, 1990. 494 с.

158. Разбегаева Л.П Ценностные основания гуманитарного образования: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 289 с.

159. Реал А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - 416с.

160. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера.—М.: ВЛАДОС, 2000. — 304 с.

161. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д. Изд-во Рост, пед. ун-та. 1994. С 108.

162. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности. Дисс. докт. пед. наук. Ростов н/Д., 1999.

163. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. Основные реформы гуманитарного образования в высшей школе. М., 1992.

164. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. М., 1993. Т. 1.

165. Рубанова О.И. Формирование рефлексивных умений будущих учителей при изучении педагогических дисциплин. Дисс. канд. пед. наук РГПУ им. Герцена, 2003.

166. Рубинштейн С.Л. Избр. филос.-психол. труды. М., Наука, 1997. С.461.

167. Рыданова И.И. Педагогика сотрудничесва: сущность, принципы. 1992.

168. Савгин М.В. Педагогическое мышление учителя как фактор повышения его общения со школьниками // Психология педагогического общения. Кировоград, 1991. С.38-44.

169. Савина Ф.К., Данильчук В.И. Педагогические технологии: сущность, вариативность, условия // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тез. докл. научн. конф. 25-28 мая 1993 г., 4.1. Волгоград: 1993. С. 3-5

170. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учебное пособие/ Свердл. пед. институт. 1986.

171. Сахарова Н.С. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме. // Вестник ОГУ. №3. -1999.

172. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.255 с.

173. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.

174. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. — С.-Петербург— Волгоград: Перемена, 1997.—166 с.

175. Сериков В.В. К проблеме формирования педагогического мышления у будущих учителей и руководителей школ. Волгоград., 1991. - С.35

176. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика 1994. — №5.-С. 16-21.

177. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. -152 с.

178. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. — М., 1993.

179. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика — 1991.—№ 10. — С. 79— 84.

180. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Психологические основы проектирования образования: Автореф. дисс. д-ра. психол. наук. М: 1994.53 с.

181. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М, 1995.

182. Словарь иностранных слов. 18-е издание стереотипное. М., «Русский язык». 1989, с.247.

183. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997

184. Современное студенчество: актуальные вопросы образования и воспитания.-М.: Изд-во МГУ,1992 120с.

185. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. М., 1974.

186. Ставский П И. Объект и предмет дидактического системного исследования. М, 1963.

187. Сталин В. В. Самопознание личности. М., 1983. - 298 с.

188. Страхов ИВ. Психология педагогического общения. Саратов, 1980.

189. Суворов А.В. Человечность как фактор саморазвития личности: Автореф* Дис. . докт. психол. наук. М., 1996.57 с.

190. Сухомлинский В.А. 100 советов учителю//Избр. пед.соч. Киев, 1980. - Т.2.

191. Тонгоногая Е.П., Кричевский BJO. Об одном из подходов к составлению профессиограмм педагогических кадров. // Советская педагогика. №3. — 1991.

192. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов пед. вуза к профессиональной деятельности: Автореферат канд.пед.наук. М., 1989.

193. Учимся общаться с ребенком / В.А.Петровский, А.М.Виноградова. М., 1995.

194. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Пед. соч.: В 6 т. / Сост. С. Ф. Егоров. М., 1990. - Т. 5. - 528 с.

195. Федотова Е. JI. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дис— д-ра пед. наук. Иркутск, 1998.345 с.

196. Федотова Н. Профессиональный потенциал выпускников вузов. // Человеческие ресурсы. №1. - 2003.

197. Фельдштейн ДИ. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

198. Фельдштейн ДИ. Психология развития личности. М.: Институт практической психологии, 1996.

199. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. -840 с.

200. Флоренский П.А. Иконостас. М,1994.

201. Фокеева С.Н. формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже. Автореф. канд. пед. наук. Тюмень, 1992.

202. Франки В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и немУ Общ. Ред. ЛЛ. Гозмана и ДА. Леонтьева, М.: Прогресс, 1990 - 356 с.

203. Харламов И. Ф. Саморазвитие личности и воспитание // Педагогика. 1990. № 12. С. 28 — 35.

204. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. —1992. № 7,8 — С. 11 — 115.

205. Харламов И.Ф. Педагогика.-М., 1997.

206. Чеснокова ИИ. Проблема самопознания в психологии. М., 1978. -164с

207. Шакиров И.А. Исследование студентами педагогических ситуаций как средство формирования их профессионально-субъектной позиции. Дисс. канд. пед наук Астрахань, 2000.

208. Шевандрин Н.И Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995544 с.

209. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967.

210. Щукина Г.И. Исследование проблемы активизации учебно познавательной деятельности // Сов. Педагогика. 1983. №11. - 48 с.

211. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. — М.: Педагогическое общество России, 2002.-224 с.

212. Эриксон Э.Г. Идентификация: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.344 с.

213. Юдин Э. Г. Системный подход и принципы деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. 391 с.

214. Якиманская ИС. Принцип активности в обучении // Вопросы психологии. -1989- №6

215. Якиманская ИС. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Вопросы психологии № 2,1995.

216. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова; "Полиус", 1998.

217. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности. — Вопросы психологии, 1982, № 6.

218. Carr D. Questions of competence // British journal of educational studies. 1993. — Vol.41, №3.

219. Feldman K.A. Grades and College Students's Evaluations of their Courses and Teachers // Research in Higher Education, 1976. -111 p.

220. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. Chicago, 1980. - P.44

221. Locke L.F., Wood S.E. Teacher Enthusiasm // Journal of Teaching in Phisical Education. No 1,1982. p. 3-14

222. Rogers C.R. The interpersonal relationship in the facilitation of learning // Humanising education: the person in the process. Washington, 1967.

223. Sherman Th., Armistead L.P. The Quest for Excellence in University Teaching // Journal of Higher Education, Vol. 48 №1, Ohio State University Press, 1987, p.66-83192