Формирование педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России в процессе учебной практики

Коноваленко, Петр Никифорович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России в процессе учебной практики

Автореферат

Автор научной работы: Коноваленко, Петр Никифорович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Шуя
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России в процессе учебной практики"

На правах рукописи

Коноваленко Петр Никифорович

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ МЧС РОССИИ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2005

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Шуйского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Волкова Тамара Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Фокин Владимир Андреевич;

кандидат педагогических наук, профессор Басова Валентина Марковна

Ведущая организация:

Ивановский государственный университет

Защита состоится "17 " марта 2005 года в 15 час. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского в помещении института педагогики и психологии по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная набережная, д. 44, ауд. 206.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан "17 " февраля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Ведущим приоритетом образовательной политики в Российской Федерации является обеспечение высокого качества образования. Динамизм современной жизни, потребность в высококвалифицированных специалистах, способных обеспечивать стабильность общества и его прогрессивное развитие, формирование рынка образовательных услуг, появление и развитие новых форм образовательного процесса -все это является важным для решения проблемы качественной профессиональной подготовки учащихся вузов.

Специфической особенностью взаимодействия является ориентация будущего специалиста на развитие целеустремленности, общественной инициативы и чувства ответственности перед коллективом, что определяет развитие и других нравственно-волевых качеств, нравственно-волевую зрелость личности.

В образовательных учреждениях МЧС России осуществляется профессиональная педагогическая деятельность, которая строится в соответствии с целями и задачами, стоящими перед специалистами аварийно-спасательных подразделений; ее содержание определяется образовательными стандартами и учебными программами по дисциплинам, входящими в квалификационную характеристику специалиста. Решая конкретные задачи обучения и воспитания, педагогический коллектив должен формировать не только специалиста, но и гармонично развитую личность.

Однако, как показывает анализ педагогического процесса в образовательных учреждениях МЧС России, преподаватели, предъявляя повышенные требования к развитию личности будущего специалиста, в основном связывают их только с достижением успехов в учебе и выполнении служебных обязанностей. Лишь эпизодически в процессе учебной и служебной деятельности курсантов ставится воспитательная задача, направленная на организацию их нравственных взаимоотношений, на формирование навыков коллективного труда и сотрудничества, совместного

тивного труда и сотрудничества, совместного преодоления трудностей и переживания радости от успешно проделанной работы.

Важной является проблема гуманизации образовательной среды в учреждениях МЧС, для которых готовность специалистов к выполнению гражданского долга с риском для жизни в чрезвычайных ситуациях является главной.

Одной из актуальных проблем гуманизации образования в названных образовательных заведениях является формирование педагогической компетентности курсантов, которая предполагает высокий уровень их педагогической культуры, сформированность умений вести воспитательную работу с подчиненными, слушать и слышать собеседника, владеть даром убеждения, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами, вести дискуссию, взаимодействовать с окружающими, проявлять индивидуальную активность.

Анализ этико-философской и психолого-педагогической литературы 60-80 годов XX в., посвященной вопросам формирования личности, показывает, что данной проблеме уделялось немало внимания. Общеметодологические основы формирования личности освещаются в трудах отечественных философов Л.П.Буевой, Г.Е.Глезермана, И.С.Кона, Г.Л.Смирнова, В.П. Туга-ринова; педагогов АМАрсеньева, Н.И.Болдырева, Н. К. Гончарова, В.Е.Гмурмана, МАДанилова, Ф.Ф.Королева, Б.ТЛихачева, Э.И.Моносзона и др. В них обстоятельно прослеживается зависимость воспитания от специфики общественных отношений, раскрываются типичные черты социально-значимых качеств личности, требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей современного общества.

Ряд важных выводов о характере соотношения воспитания и процесса социализации человека, проливающих свет на природу ее качества, содержат исследования ААБодалева, АГ.Ковалева, В.С.Мерлина, Г.С.Костюка, ВАКрутецкого, АН.Леонтьева, К.К.Платонова, А.В. Петровского, Д.Б.Эльконина. В работах этих авторов раскрывается значимость роли воспитания в многогранном развитии личности, функция деятельности как основы развития.

В связи с решением смежных исследовательских задач существенный вклад в изучение условий, эффективно содействующих становлению педагогической компетентности, внесли работы Ю.ПАзарова, Ю.К. Бабан-ского, О.С.Богдановой, ТАИльиной, В.М.Короткова, АИ.Кочетова, И.С.Марьенко, Л.И.Рувинского, ВАСухомлинского, И.Ф. Харламова, Г.И.Щукиной и других. Глубокий анализ теории и практики воспитания молодежи зарубежных стран, необходимый для лучшего понимания решающих преимуществ и гуманистической сущности системы отечественного воспи-

тания подрастающего поколения, осуществлен в работах БЛВульфсона, З.А.Мальковой, М.А.Соколовой, Т.Ф.Яркиной и других.

Наиболее тесно связаны с воспитанием устремленности личности труды, посвященные различным аспектам формирования социальной активности молодежи (З.И.Васильева, М.Г.Казакина, Т.Е.Конникова, Т.И. Маль-ковская). Отдельные авторы исследуют мотивы и стимулы социальной активности (Г.П. Богомолова, А.Г.Иващенко, Л.С.Славина и др.). Большое количество работ освещает проблему развития и формирования общественной направленности (Л.И.Божович, А.В.Зосимовский, А.Г.Зуев, В.В.Котов и др.). Однако проблема формирования педагогической компетентности личности сложна, глубока и в качественном, и в структурном отношении, что совершенно естественно, и невозможно даже целым комплексом самых серьезных исследований раскрыть все многообразие аспектов исследуемой проблемы.

Общетеоретические положения о подготовке молодежи к созидательной творческой деятельности как неотъемлемому компоненту развития личности разработаны в трудах Ю.К.Бабанского, С.Я.Батышева, ИЯ.Лернера, В.А.Полякова, М.Н.Скаткина и ряда других ученых-педагогов. Реализация гуманистических целей высшего образования в новых социально-экономических условиях представлена в трудах М.В.Зуева, Б.Б.Коссова, А.А.Крылова.

Но практически не рассматривался вопрос о средствах подготовки педагогического аспекта специалиста-профессионала. Одним из таких средств является учебная практика курсантов, которая должна подготовить учащихся к активным действиям в экстремальных ситуациях, так как проблема подготовки кадров для действий в экстремальных условиях приобретает исключительную остроту в нашей стране. Происшедшая в мире волна природных, экологических, техногенных и социальных потрясений заставила по-новому взглянуть на эту проблему. В системе подготовки кадров, способных успешно выполнять задачи безопасности граждан в различных экстремальных ситуациях, необходимо уделять внимание проблеме взаимодействия, формированию умений педагогического общения и культуре педагогического общения.

Наиболее остро проблема общения и взаимодействия с курсантами в группе и педагогом-руководителем встает перед учащимися в период учебной практики. Успешность в общении с товарищами и преподавателями во многом определяет дальнейшее отношение к выбранной профессии, формирует отношение к себе как будущему специалисту.

В реальном учебном процессе образовательных учреждений МЧС России педагогическая компетентность как системное образование знаний, умений, навыков будущего специалиста МЧС в области педагогики и опти-

мальное сочетание методов педагогической деятельности, а также формирование данной компетентности как фактора, влияющего на повышение профессионализма работников МЧС, не используются в полной мере

Это обусловлено рядом противоречий:

- между объективной потребностью формирования педагогической компетентности и несовершенством имеющихся ресурсов в реальной ситуации образовательных учреждений МЧС;

- между отсутствием у многих курсантов педагогических знаний, умений и навыков и необходимостью овладения ими;

- между ведущими мотивами и целями курсантов образовательных учреждений МЧС и целями формирования их педагогической компетентности;

- между современными требованиями к высокому уровню педагогической компетентности и недостаточной разработанностью в науке путей их реализации.

Таким образом, актуальность избранной нами темы исследования определяется недостаточной разработанностью проблемы и практической необходимостью формирования педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России с целью воспитания всесторонне развитого специалиста.

На основе всего изложенного выше была поставлена проблема исследования: какие условия могут обеспечить эффективность формирования педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России в процессе учебной практики?

Цель исследования: выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования педагогической компетентности курсантов в процессе учебной практики.

Объект исследования: процесс формирования педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России в период учебной практики.

Предмет исследования: условия и средства их реализации в формировании педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России в процессе учебной практики.

Гипотеза исследования. Эффективное формирование педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России может осуществляться на основе разработки ее модели, а также комплекса методического обеспечения учебного процесса, в частности учебной практики, в котором будут учтены как сущностные характеристики данной компетентности, так и принципы ее формирования.

Мы предположили, что учебная практика будет способствовать формированию педагогической компетентности курсантов при соблюдении следующих педагогических условий:

- наличия взаимосвязи между целями, содержанием, формами, методами учебной практики и уровнями сформированности педагогической компетентности курсантов;

- учета специфики участников взаимодействия образовательных учреждений системы МЧС;

- обеспечения доброжелательного психологического климата, создания отношений сотрудничества между преподавателями и курсантами в процессе учебной практики;

- наполнения традиционных форм практики содержанием педагогической направленности;

- воспитания у курсантов культуры общения.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить сущность, специфику и принципы формирования педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России.

2. Разработать модель педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России.

3. Определить содержание, формы и методы формирования педагогической компетентности учащихся образовательных учреждений МЧС в процессе учебной практики.

4. Разработать и экспериментально проверить комплекс методических средств формирования педагогической компетентности курсантов в процессе учебной практики.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- философские и психолого- педагогические концепции развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Д.Б.Богоявленский Л.С.Выготский, Т.С.Злотникова, Б.Б.Коссов, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, А.В. Петровский, Я.А.Пономарев, К.Д.Ушинский, Е.Л.Яковлева и др.);

- философские аспекты образования и методологические проблемы педагогики (В.В.Краевский, А.И.Новиков);

- антропологический подход к проблеме воспитания целостного человека (Б Г.Ананьев, Б.М.Бим-Бад, К.Д.Ушинский);

- положения общепсихологической и психолого-педагогической теории деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн и др.);

- теория непрерывного образования и концепция личностно - ориентированного подхода к подготовке и повышению квалификации специали-

стов (Б.С.Гершунский, Н.В.Кузьмина, АКМаркова, Л.М.Митина, Э.М. Никитин, ВАСластенин и др.);

- идеи гуманизации и гуманитаризации образования, психологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, ИАЗимняя, М.С.Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);

- психолого-педагогические концепции развивающего обучения, ценностные аспекты педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, П.Ф. Капте-рев, НДНикандров, ВАСластенин);

- концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бонда-ревская, Л.С.Выготский, О.С.Газман, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, П.И. Пидка-систый, В.В.Сериков, Д.Б.Эльконин, И.СЯкиманская);

- принципы организации целостного учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, Л.В.Байбородова, М.И.Рожков, В.В.Сериков и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования; эмпирический метод наблюдения за педагогическим процессом; педагогический эксперимент; социологические методы: опрос, анкетирование, тестирование, индивидуальные беседы с преподавателями и курсантами; статистический и качественный анализ результатов экспериментального исследования.

Экспериментальная база исследования.

Исследование проводилось в период с 2001 по 2004 год на базе Ивановского филиала Академии ГПС МЧС России (в настоящее время Ивановский институт ГПС МЧС России).

В констатирующем эксперименте приняли участие 190 курсантов и 25 преподавателей Ивановского института ГПС МЧС России, в формирующем эксперименте были задействованы 60 курсантов в период прохождения ими учебной практики.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2001-2002 г.г.) анализировалась научно-методическая литература по проблеме исследования, изучались представления курсантов о педагогической компетентности как комплексе педагогических знаний, умений и навыков; изучались мнения преподавателей учебных заведений МЧС о необходимости формирования у курсантов педагогической компетентности; разрабатывалась рабочая гипотеза.

На втором этапе (2002-2003 г.г.) продолжалось теоретическое исследование, отрабатывалась гипотеза, определялось содержание, формы и методы формирования педагогической компетентности курсантов, осуществлялась проверка их на практике; также разрабатывались критерии и уровни

сформированности педагогической компетентности, проводилась опытно-экспериментальная работа.

На третьем этапе (2003-2004 г.г.) продолжалась опытно-экспериментальная работа, обрабатывались и систематизировались результаты исследования, проводилась статистическая обработка полученных данных, формулировались выводы.

Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями; использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, многоаспектным и концептуальным единством рассмотрения проблемы, экспериментальным подтверждением полученных результатов на достаточно высокой выборочной совокупности (190 курсантов, 25 преподавателей).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены сущность, функции педагогической компетентности курсантов и принципы ее формирования;

- разработана модель формирования педагогической компетентности курсантов в процессе учебной практики, включающая личностно-деятельностный, исследовательский и содержательно-операционный компоненты;

- выявлены педагогические условия формирования педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России в процессе учебной практики: учет сущностных характеристик данной компетентности и принципов ее формирования; учет специфики взаимодействия курсантов образовательных учреждений МЧС России; обеспечение доброжелательного психологического климата, отношений сотрудничества между преподавателями и курсантами; создание педагогически ориентированных ситуаций; опора на правовое воспитание как базовую составляющую педагогической компетенции курсантов; педагогическое наполнение содержания учебной практики; воспитание у курсантов культуры речевого общения.

Теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии и обосновании теоретических положений процесса формирования педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России в процессе учебной практики, что дополняет концепцию развивающего обучения, в значимости экспериментально обоснованных для развития педагогики высшей школы и для специального знания (методика формирования педагогических умений курсантов).

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработан и экспериментально проверен методический комплекс по формированию педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России;

- разработано и впервые апробировано организационное и методическое обеспечение процесса формирования педагогической компетентности курсантов, включающее программы, дидактические средства, методические рекомендации, обеспечивающие сформированность у курсантов образовательных учреждений МЧС России педагогической компетентности.

Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности преподавателей образовательных учреждений МЧС России с целью педагогической направленности учебной практики, а также для создания учебных пособий, программ по формированию педагогической компетентности курсантов в процессе переподготовки педагогических кадров образовательных учреждений МЧС России.

Личный вклад автора в исследование состоит в теоретическом анализе исследуемой проблемы, самостоятельной разработке программы опытно-экспериментальной работы, проведении экспериментальной работы в условиях образовательного учреждения МЧС России, в интерпретации и обобщении полученных результатов, в разработке содержания педагогического семинара, разнообразных форм учебной практики курсантов. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских и межвузовских научных конференциях, таких, как международная научная конференция «Церковь, государство и общество в истории России XX века» (Иваново, 2003); международная научно-практическая конференция «Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования» (Шуя, 2004); IV международная конференция «Инновации в писихолого-педагогической теории и практике» (Шуя, 2004); Республиканская научная конференция «Труд учителя: социально-медицинские, психологические и юридические аспекты» (Рязань, 2003); Всероссийская научно-методическая конференция «Система мониторинга качества профессиональной подготовки специалистов в вузе» (Уфа, 2003); межвузовская научно-методическая конференция «Современные подходы к подготовке кадров для органов внутренних дел и государственной противопожарной службы" (Иркутск, 2004), а также использовались на занятиях и при проведении учебной практики в Ивановском институте государственной противопожарной службы МЧС России.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Педагогическая компетентность курсантов образовательных учреждений МЧС России - это интегральная многоуровневая профессионально значимая характеристика личности, включающая высокий уровень педагогической культуры, высокую правовую культуру, сформированность коммуникативных умений, умение вести воспитательную работу с подчиненными,

эффективно организовывать работу с коллективом и взаимодействие в экстремальных ситуациях. Педагогическая компетентность как системное образование знаний, умений, навыков курсанта в области педагогики и оптимальное сочетание методов педагогической деятельности эффективно формируется на основе педагогического подхода как доминанты учебной практики курсантов.

2. Модель формирования педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России в процессе учебной практики включает в себя следующие компоненты:

- личностно-деятельностный, (личность преподавателя: педагогическая эрудиция, стиль общения, педагогическая культура преподавателя; личность курсанта: профессиональная мотивация, интерес, направленность на получение знаний, успех практической деятельности);

- коммуникативный компонент (культура ведения дискуссий, умение общаться в различных ситуациях; умение быть руководителем, управлять людьми, организация взаимодействия в коллективе);

- содержательно-операционный (педагогическая направленность специальных дисциплин и заданий учебной практики, развивающие педагогическую компетентность; формы учебной практики, способствующие формированию педагогической компетентности курсантов).

3. Критериями сформированности педагогических знаний является количество и качество. К качествам педагогических знаний курсантов следует отнести полноту, осознанность, прочность, действенность. Под полнотой знаний понимается объем знаний об изучаемом объекте, предусмотренном содержанием педагогического семинара и учебной практики. Осознанность выражается пониманием связи между знаниями, умением их доказывать. Прочность знаний определяется как длительность сохранения их в памяти. Действенность- это воспроизводимость полученных знаний на практике.

4. Формирование у курсантов педагогической компетентности в процессе учебной практики будет эффективным при реализации совокупности следующих педагогических условий:

- учет сущностных характеристик данной компетентности и принципов ее формирования;

- учет специфики взаимодействия учащихся образовательных учреждений МЧС России;

- обеспечение доброжелательного психологического климата, отношений сотрудничества между преподавателями и курсантами;

- создание педагогически ориентированных ситуаций;

- опора на правовое воспитание как базовую составляющую педагогической компетентности курсантов;

- педагогическое наполнение содержания учебной практики,

- воспитание культуры речевого общения

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 235 наименований, и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, методы исследования, формулируется гипотеза, раскрываются теоретико-методологические основы исследования, обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; описываются этапы экспериментальной работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Теоретические основы формирования педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России" - раскрываются психолого-педагогические основы формирования педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России, рассматривается вопрос о сущности педагогической компетентности и ее критериях, о теории деятельности, учебной деятельности, освещается проблема, определяющая формирование педагогической компетентности личности; анализируется взаимосвязь процесса развития личности и педагогического общения.

Раскрывается сущность понятий "компетентность", "педагогическая компетентность", "деятельность", "учебная деятельность", "взаимодействие", "педагогическое общение", являющихся базовыми для нашего исследования В главе анализируются определения компетентности, представленные разными авторами (исследования В М Басовой, Н В Кузьминой, А К Марковой, Л М Митиной и др.)

Мы понимаем педагогическую компетентность не только в деятельности и личностном плане, но и в контексте труда специалиста, включая, кроме деятельности, личностные особенности и общение. Поэтому нам близка точка зрения Л М Митиной на понятие педагогической компетентности, которое включает "знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности". Таким образом, в структуре педагогической компетентности автор выделяет две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения)

Анализ литературы по данной проблеме позволил сделать вывод, что рассматривая понятие педагогической компетентности, большая часть исследователей имеет в виду не только набор знаний и умений, которые являются ядром компетентности, но и некий сплав их с профессиональным опытом, функциями педагога и обязательно профессионально значимыми личностными качествами, ценностными ориентациями педагога, т.е. компетентность шире знаний, умений и навыков и не является их суммой.

По нашему мнению, понятие педагогической компетентности охватывает и необходимую информированность (педагогическую грамотность), способность и возможность ее применения, и одновременно - фактическое ее воплощение в реальность. Таким образом, педагогическую компетентность следуетрас-сматривать как интегральную характеристику личности и одновременно деятельности и общения, поэтому в определении данного понятия прослеживается диалектическое единство личностно-деятельностного, коммуникаивного и содержательно-операционного компонентов.

Мы понимаем педагогическую компетентность курсантов образовательных учреждений МЧС России (в будущем специалистов государственной противопожарной службы) как системное образование знаний, умений, навыков курсанта в области педагогики и оптимальное сочетание методов сознательного оперирования педагогическими средствами, необходимое для будущей профессиональной деятельности и позволяющее выделить исследуемую компетентность как частный вид профессионально-педагогической компетентности, органически включенный в нее.

Исследование данного педагогического феномена позволяет нам определять педагогическую компетентность курсантов и как многоуровневое интегральное качество личности (совокупность мотивационно-целевых, аксиологических, когнитивных, поведенческих особенностей), обуславливающее результативную профессиональную деятельность будущего специалиста, направленную на достижение нового качества образования, более эффективное решение профессиональных задач.

Теория деятельности является очень сложной и многоаспектной, ее исследованию посвящено большое количество работ (ИАЗимняя, А.АЛеонтьев, АМ.Новиков и др.). В главе рассмотрены основные характеристики деятельности: предметность, мотивированность, целенаправленность.

В психолого-педагогической литературе рассматривается вопрос о принципах организации практической деятельности (В.Н. Волкова, АА. Денисов, М.С.Каган, АМ.Новиков и др.). С этой точки зрения, представляет интерес теоретическое обоснование принципов деятельности в трудах АМ.Новикова, который рассматривает принципы иерархичности, целостно-

сти, коммуникативности, историчности, необходимого разнообразия (принцип адекватности). В главе подробно анализируется сущность данных принципов. Так, сущность принципа иерархичности заключается в том, что деятельность в зависимости от личностных качеств человека осуществляется на разных уровнях ее иерархии: операционном, тактическом, стратегическом.

На операционном уровне человек выполняет только отдельные технологические операции (при этом технология понимается в самом широком смысле); на тактическом уровне человек выполняет полный технологический процесс, используя разнообразные способы и средства деятельности. Тактический уровень требует от человека владения способностью к быстрой ориентировке в изменяющихся ситуациях, умения планировать свои действия, пользоваться справочной литературой, умения распределять роли в процессе коллективной деятельности; на стратегическом уровне человек ориентируется во всей окружающей среде, экономических, технологических и общественных отношениях, определяет цели деятельности. "Стратегический уровень деятельности наряду с овладением, естественно, операционными и тактическими уровнями, требует развития еще и целого ряда других качеств личности: высокоразвитых познавательных изменений, творческой активности, умения самоанализа процесса и результатов деятельности, широкого кругозора, коммуникативности и т.д. Условно можно сказать так: операционный уровень - это педагог-исполнитель, тактический - деягель, стратегический - творец" (А.М.Новиков).

В процессе формирования педагогической компетентности курсантов мы опирались на принципы иерархичности, целостности деятельности, принцип коммуникативности. При формировании педагогической компетентности курсантов мы учитывали положение о том, что "коммуникативный потенциал личности определяется мерой и формами общительности личности, характером, формой и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими людьми" (АМ.Новиков).

В главе рассматриваются общие и специфические принципы, определённые нами на основе классификации методологических принципов В.И.Андреева, на которые необходимо опираться в процессе формирования педагогической компетентности курсантов: системности, оптимальности, развития, управления педагогическим процессом, информативности педагогического процесса, социализации педагогического процесса.

В главе также анализируется проблема мотивации учебной деятельности (работы Л.И.Божович, Е.П.Ильина, А.А.Леонтьева, А.К.Марковой и др.), мотивационная сфера личности студентов (исследования Б.Б.Коссова, Ю.М.Орлова и др.).

Специфическим видом деятельности человека является учебная деятельность, характеристика которой важна для решения проблемы формирования педагогической компетентности курсантов.

Более адекватной категорией, показывающей, что профессиональное становление личности не является однонаправленным процессом, является взаимодействие, то есть взаимосвязь действия. Рассматривая педагогическую деятельность как процесс управления, многие авторы (Л.В.Байбородова, В.И.Гинецинский, ЯЛ.Коломинский, А.А.Реан и др.) подчеркивают, что ее главным составляющим являются процессы взаимодействия. В главе рассмотрены различные точки зрения на понятие "взаимодействие".

С точки зрения задач нашего исследования, взаимодействие в процессе учебной практики мы рассматриваем как частное проявление социального взаимодействия, при котором происходят позитивные, общественно ценные изменения во взаимодействующих сторонах, зависимые от совместимости особенностей участников. Поэтому важным для нас является педагогическое взаимодействие в системе "преподаватель-учащийся", "руководитель практики-практикант".

Существенными характеристиками межличностного взаимодействия мы считаем обмен мнением, что обуславливает взаимовлияние, ведущее к положительному взаимоизменению участников деятельности. Такое понятие взаимодействия позволяет считать его главным условием развития педагогической компетентности курсантов. Большую роль в формировании педагогической компетентности курсантов играет личность преподавателя и педагогическое общение. В условиях образовательного процесса возможно довольно четкое разграничение функций субъекта (преподаватель) и субъекта (учащийся). В то же время с точки зрения личностно ориентированного подхода, в рамках которого организуется наше исследование, учащийся (курсант) является не только объектом, но и субъектом взаимодействия, без его активности не могут быть достигнуты образовательные результаты.

При этом важен такой подход к проблеме профессионального становления учащегося, в котором "диалектическое" исследование детерминации социальных систем учитывает активность действующих субъектов, поэтому сама формулировка проблемы социальной детерминации и активности личности не должна рассматриваться как некое внешнее соединение самостоятельных противоположных процессов. На самом деле - это глубоко взаимосвязанные, относительно самостоятельные аспекты единого процесса формирования и развития личности, предполагающего общественную обусловленность развития, индивидуалыгую активность, проявляющуюся в различных видах общественной деятельности и отношений личности" (Л.С.Выготский).

В процессе учебно-воспитательной деятельности курсант присваивает свою общественную сущность, объективно и предметно через взаимодействие с предметным миром; в общении - субъектно, через взаимодействие с товарищами, командирами, преподавателями.

Взаимодействие, таким образом, следует рассматривать не только в качестве "специфического детерминанта воли субъекта", но и как источник его активности, определяющее условие профессионального становления, поскольку действительность является основным источником возникновения и установления потребностей курсанта. Таким образом, не отдельно внешние, объективные условия, и не отдельно побудительные мотивы, а их диалектическое единство, проявляющееся во взаимодействии, обуславливают профессиональную подготовку человека.

Непосредственное общение - это не только воздействие человека на человека, а именно их взаимодействие. Следовательно, в процессе профессиональной подготовки нужна взаимосвязь восприятия: понимание ценностей, действий. Для этого преподаватель ориентируется на понимание своих курсантов, учитывая двухстороннюю форму связи, проявляющейся во взаимодействии. Именно поэтому в современных исследованиях утверждается категория взаимодействия, исходя из понимания личности как социального субъекта, активно взаимодействующего с окружающим миром. Иначе говоря, взаимодействие выступает сущностной характеристикой учебно-воспитательной деятельности в развитии единства мыслей, чувств и привычек поведения, мотивирующих профессиональное становление личности. Отсюда, правомерным считает такой подход к учебно-воспитательной деятельности с позиции решения задач профессионального становления, при котором она рассматривается как основной путь реализации взаимодействия. Такой подход находит свое подтверждение при анализе проблем деятельности в современной науке, обладающей многообразным арсеналом исследований, направленных на раскрытие ее особенностей, функций в жизнедеятельности человека, формирующей роли в развитии личности.

В главе раскрывается взаимосвязь развития личности и педагогического общения, подробно анализируются различные определения педагогического общения.

На основе анализа личностных свойств педагога, представленных в психолого-педагогической литературе, нами выделены те качества преподавателя, которые наиболее важны, на наш взгляд, для формирования педагогической компетентности курсантов: педагогическая эрудиция, стремление к самосовершенствованию, общительность, тактичность, эмоциональность, решительность, сила воли, патриотизм, сдержанность, речевая культура.

В психолого-педагогической литературе освещается также проблема педагогических способностей преподавателя, проанализированная нами в главе. По нашему мнению, значимость для эффективного формирования педагогической компетентности курсантов имеют конструктивные и коммуникативные способности педагога, так как они способствуют созданию на занятии творческой атмосферы, организации совместной деятельности, создают на занятии психологический комфорт.

Профессия педагога-преподавателя - это профессия речевая, коммуникативная, поэтому к речи преподавателя предъявляются особые требования: правильность и чистота, уместность, точность, коммуникативная целесообразность. Перед преподавателем стоит труднейшая задача - не только передать имеющиеся знания, но и организовывать самостоятельную работу курсантов, вовлекать в творческий поиск. Поэтому очень важна проблема педагогического общения.

Педагогическое общение имеет свою специфику, заключающуюся в том, что задачей педагогического общения является реализация целей развития личности. Рассматривая вопрос о педагогическом общении, психологи и педагоги уделяют внимание главным образом раскрытию его роли в воспитании курсантов.

Преподаватель с высоким уровнем эмоциональной культуры, с хорошо сформированной речевой культурой способен создать культурно-развивающий потенциал среды, воздействующий на личность курсанта, его педагогическую компетентность.

Во второй главе - "Экспериментальное исследование процесса формирования педагогической компетентности курсантов образовагельных учреждений МЧС России "- рассмотрены результаты экспериментальной работы по формированию у курсантов педагогической компетентности в процессе учебной практики с опорой на выделенные педагогические условия, а также представлены критерии и уровни сформированности у курсантов педагогической компетентности.

Основными задачами экспериментальной работы являлось определение уровня сформированности педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России и выяснение педагогических ус-

ловий, способствующих эффективному формированию педагогической компетентности курсантов в процессе учебной практики.

Главным фактором становления основ формирования педагогической компетентности курсантов выступает разработка педагогических условий, создающих благоприятную среду для востребования ценностного потенциала личностных структур сознания курсантов. В мотивационную сферу личности составной частью входит самоорганизация. Некоторые уровни самоорганизации могут быть достигнуты благодаря использованию новых средств гуманитарного образования.

Гуманистическая парадигма образования выдвигает новое требование к современному преподавателю образовательных учреждений МЧС: он должен сформировать субъектно-личностное отношение к будущей специальности у курсантов. Ему необходим достаточно большой набор личностных качеств, дополняющих умения, например, формировать у курсантов педагогические навыки, обучать культуре общения, правильному взаимодействию в коллективе. В связи с этим проблема педагогической компетентности переходит в плоскость научного обоснования, развития и становления качественно новых, более тонких и гибких отношений общения между преподавателем и курсантами. Встает вопрос о том, каким образом гуманизировать учебный процесс в образовательных учреждениях МЧС, для которых готовность к выполнению гражданского долга с риском для жизни в чрезвычайных ситуациях является главной. С целью гуманизации образования в системе МЧС необходимо формировать у курсантов педагогическую компетентность.

В нашем исследовании мы использовали ряд диагностических методик, направленных на измерение уровня сформированности у курсантов педагогической компетентности.

Чтобы выяснить важность для курсантов педагогических знаний в их будущей профессиональной деятельности, им был предложен разработанный нами тест, включающий 12 вопросов, которые представлены в главе.

Анализ ответов курсантов позволил нам выяснить педагогические умения, необходимые курсантам для успешной профессиональной деятельности, а также факторы, положительно влияющие на формирование педагогической компетентности курсантов: программные задания учебной практики, которые могут формировать педагогическую компетентность курсантов, педагогические знания и умения, приобретаемые курсантами в процессе проведения занятий, формы проявления интереса аудитории к проводимой теме занятия, роль подготовки к занятию и процесса проведения занятия. Цифровые показатели представлены в семи таблицах, содержащихся в тексте диссертации.

Анализ показал следующее: большинство курсантов (81%) считают, что в будущей профессиональной деятельности им необходимо владеть педагогической компетентностью, что учебная практика может формировать их как педагогов; 74% курсантов полагают, что учебная практика может формировать их как педагогов, но 33% курсантов считают, что в период учебной практики им предлагается недостаточное количество педагогически направленных заданий; 67% курсантов нравится проводить занятия в период учебной практики, но 44% курсантов испытывают недостаток педагогических знаний при проведении самостоятельных занятий, и в связи с этим 86,3% курсантов оценивают уровень своих занятий как средний, но в то же время 66% курсантов уверены в том, что их авторитет повысился после проведения занятий, а 70% курсантов получают новые знания в процессе подготовки и проведения занятий; лишь 28% курсантов отметили проявление интереса аудитории к занятию, проводимому курсантом в период практики, и у них никто не отвлекался, а 58% курсантов не смогли вызвать интерес аудитории к теме занятия, и им приходилось делать замечания, 14% курсантов не обращали внимание на тех, кто отвлекался во время занятия; 77% курсантов считают, что на формирование педагогической компетентности влияют не только проводимые занятия, но и другие задания учебной практики; 70% курсантов уверены в том, что большее значение по сравнению с теоретическим курсом для приобретения педагогических навыков и умений, овладения педагогической культурой имеет учебная практика.

Чтобы выяснить степень выраженности на необходимость приобретения педагогических знаний (владения педагогической компетентностью), курсантам был предложен тест «Направленность на приобретение знаний» по методике, разработанной Е.П.Ильиным и Н.А.Курдюмовой и конкретизированный применительно к целям нашего исследования.

Направленность на приобретение педагогических знаний и умений характеризуется тремя уровнями: высоким, средним и низким. Содержание уровней направленности на приобретение знаний охарактеризованы в главе. Половина курсантов имеет средний уровень направленности на приобретение педагогических знаний и умений, 27% - высокий, 23% - низкий.

Таким образом, данные проведенного диагностического исследования позволили сделать вывод, что основными составляющими педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС является умение работать с людьми, осуществлять взаимодействие в коллективе, умение принимать решения в экстремальных ситуациях, умение общаться, умение использовать различные формы развития интереса слушателей, эрудированность, высокий ингеллект, педагогическую культуру, умение работать с нормативными документами. Отметим также, что у курсантов необходимо

формировать умение владеть приемами развития интереса аудитории к теме занятия, знакомить их с разнообразными формами данной работы, так как внимательное слушание еще не является проявлением интереса, а может быть только проявлением дисциплинированности курсантов.

На этапе констатирующего эксперимента курсантам был предложен тест "Восприятие индивидом группы", по методике, разработанной Н.В.Бордовской и А.А.Реаном, чтобы выяснить, какой тип личности преобладает у курсантов (индивидуалистический, прагматический, коллективистический). Результаты тестирования показали, что у 37% курсантов преобладает индивидуалистический тип, у 42% - прагматический, у 21% - коллективистический. Следовательно, необходимо проводить работу по формированию у курсантов умений педагогического общения в группе, показывать роль коллектива в организации взаимодействия в группе и в будущей профессиональной деятельности, так как высокий уровень сформированности педагогической компетентности характеризуется коллективистическим типом восприятия индивидом группы.

В ходе экспериментальной работы нами были отобраны преподаватели, которые могли обеспечить правильное взаимодействие в период учебной практики. Преподавателям (25 человек) были предложены методики, позволяющие выявить их психологические особенности (опросник Г.Айзенка), личностные и профессиональные качества и способности (методика Б.Басса "Диагностика направленности личности"), уровни владения преподавателем умением создавать на занятии условия, способствующие формированию педагогической компетентности курсантов, анкетирование курсантов о восприятии деятельности преподавателя.

Результаты диагностических исследований позволили нам представить в обобщенном виде компоненты формирования педагогической компетентности:

- личностно-деятельный компонент;

- исследовательский компонент;

- содержательно-операционный компонент.

Проведенный анализ литературы по исследуемой проблеме, результаты констатирующего эксперимента явились основанием для разработки методического комплекса формирования педагогической компетентности курсантов.

В разработке данного комплекса мы опирались на частно-методические принципы, учитывающие личностные особенности курсантов и специфические особенности предлагаемых средств содержания учебной практики: принцип важности восприятия предмета познания, ориентирован-

ности на личностно-деятельностную ситуацию, межличностного общения, принцип введения курсантов в мир педагогических знаний.

На формирующем этапе эксперимента были задействованы две учебные группы. В контрольной группе учебная практика осуществлялась в традиционной форме, в экспериментальной группе использовался разработанный нами методический комплекс.

Данный комплекс включал следующие компоненты:

- педагогический словарь;

- теоретические блоки педагогических знаний, необходимые для формирования педагогической компетентности;

- дидактический материал;

- систему упражнений, серии заданий педагогической направленности;

- ролевые и деловые игры, тренинги;

- методические указания по проведению практических занятий с курсантами, организации бесед с населением, учащимися учебных заведений о мерах пожарной безопасности.

В программу учебной практики были включены творческие задания педагогической направленности (проведение тренингов, организация дискуссий, решение педагогических задач, моделирование различных экстремальных ситуаций, задания по воспитанию культуры речевого общения). Во время учебной практики в качестве главного средства формирования педагогической компетентности курсантов нами использовались профессиональные педагогические задачи. Одной из таких задач является задание на «профес-сионалыгую рефлексию педагогического общения». В ходе выполнения данного задания курсант получает возможность взглянуть на себя, на свою подготовленность к взаимодействию с другими курсантами глазами своих товарищей. В процессе учебной практики использовались также диалоговые формы работы (парные, групповые, дискуссионные), деловые игры, тренинги. Так, при проведении учебной практики использовались групповые упражнения, деловые игры, анализ реальных ситуаций в дискуссионной форме. К таким формам работы курсанты проявляют повышенный интерес, активность, что положительно влияет на развитие их педагогической компетентности.

Чтобы курсанты проявляли творческую активность в период учебной практики, важно создать атмосферу сотрудничества и товарищеской взаимопомощи в случае затруднений, отношения сотрудничества между преподавателями и курсантами, что является слагаемыми культуры педагогического общения и частью педагогической компетентности курсантов.

В период учебной практики для стажеров-практикантов был организован и проведен семинар "Педагогическая культура специалиста МЧС". Цель семинара: формирование психолого-педагогической подготовленности курсантов к будущей служебной деятельности.

Данный семинар предполагал решение следующих задач'

- формирование педагогических знаний, умений и навыков у курсантов;

- формирование у курсантов культуры профессионального общения и взаимодействия;

- развитие коммуникативных умений, культуры речевого общения (умение организовывать свою речевую деятельность вербальными и невербальными средствами и способами, адекватными ситуациям общения, проводить дискуссии, диспуты на профессиональные темы, беседы с населением);

- формирование умения использовать различные формы развития познавательного интереса курсантов на практическом занятии;

- приобретение курсантами педагогических навыков организаторской, воспитательной работы в подразделениях ГПС;

- формирование творческого отношения к деятельности, самокритичность, правильное отношение к деятельности личного состава, навыков самообразования и самовоспитания в условиях практической деятельности;

- обучение правилам воинской вежливости.

В содержание педагогического семинара (28 часов) входили следующие темы:

1. Коммуникативная культура преподавателя. Специфика педагогического общения.

2. Развития познавательного интереса курсантов к теме занятия.

3. Активные формы и методы обучения. Методика проведения диспутов, дискуссий, тренингов на занятии.

4. Беседа как метод обучения. Проведение бесед с населением о мерах пожарной безопасности.

5. Составление методических план-конспектов занятий (лабораторное занятие).

6. Организация взаимодействия в экстремальных ситуациях.

7.Формирование личности в процессе воспитания. Формы и методы работы начальника дежурной смены аварийно-спасательного подразделения по воспитанию подчиненных.

На каждую тему было отведено по 4 часа занятий.

Данный семинар можно рассматривать как основу для организации педагогической службы вуза

В качестве иллюстрации в главе приводится содержание цикла занятий по теме "Коммуникативная культура преподавателя. Специфика педагогического общения".

В процессе учебной практики курсанты проводят беседы с населением, школьниками, студентами о мерах пожарной безопасности. Этот вид практического задания обычно вызывает у курсантов большие затруднения. Главная трудность - интересно преподнести материал слушателям. Поэтому на занятиях педагогического семинара курсанты разрабатывали содержание таких бесед. На занятии в качестве примерного образца преподаватель (руководитель практики) предлагал свой вариант беседы с населением, затем курсанты анализировали ее содержание и формы преподнесения материала.

Логическим завершением цикла занятий педагогического семинара, ценностно-творческой деятельности курсантов выступала рефлексия своих чувств в ходе выполнения заданий, возникающих трудностей и способов их преодоления. Задания на рефлексию творческой деятельности были обязательным компонентом каждого занятия и востребовали рефлексию целей творческой деятельности, рефлексию способов деятельности, рефлексию результатов деятельности.

Результаты формирующего эксперимента позволили нам определить характеристику уровней сформированности педагогической компетентности курсантов и критерии сформированности данной компетентности, что представлено в главе.

Результаты формирующего эксперимента обрабатывались математическими методами, используемыми в психолого-педагогических исследованиях по формулам, представленным в главе.

Формирующий эксперимент показал, что по сравнению с начальным этапом 19 курсантов (60,3 %) экспериментальной группы поднялись до высокого уровня сформированности педагогической компетентности. Судить о сформированности педагогической компетентности позволило осмысленное оперирование курсантами педагогическими терминами на занятии, проведение занятий в форме ролевой игры, умение организовать педагогическое общение в группе, владение культурой речевого общения, 11 курсантов (39,7 %) экспериментальной группы мы отнесли к среднему уровню. Курсантов низкого уровня выявлено не было. Следовательно, разработанный нами методический комплекс оказался эффективным.

В заключении диссертации представлены основные результаты исследования и сформулированы общие выводы.

В приложениях приводятся материалы, иллюстрирующие ход экспериментальной работы: анкеты для курсантов и преподавателей, тесты для

курсантов, экспериментальные данные, фрагменты содержания учебной практики курсантов, программа учебной практики.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Коноваленко П.Н. Взаимодействие как условие формирования педагогической компетентности курсантов высших учебных заведений МЧС России // Система мониторинга качества профессиональной подготовки специалистов в вузе. - Уфа, 2003.- С. 111-113.

2. Коноваленко П.Н. Роль педагогической компетентности выпускников высших учебных заведений МЧС России в решении служебных задач в экстремальных ситуациях // Церковь, государство и общество в истории России XX века. Материалы III Международной конференции. - Иваново, 2003.-С.386-388.

3. Коноваленко П.Н. Роль личности преподавателя военного учебного заведения в формировании педагогической компетентности курсантов // Труд учителя; социально-медицинские, психологические, педагогические и юридические аспекты. Материалы Республиканской научной конференции. -Рязань, 2003.-С. 132-134.

4. Коноваленко П.Н. Правовое воспитание как базовая составляющая педагогической компетентности выпускников вузов МЧС России // Современные подходы к подготовке кадров для органов Внутренних дел и государственной противопожарной службы. - Иркутск, 2004.- С.205-207.

5. Коноваленко П.Н. Проблема формирования педагогической компетентности учащихся военизированных учебных заведений в процессе учебной практики // Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования. - Шуя, 2004.- С.114-116.

6. Коноваленко П.Н. Проектирование учебных целей как средство формирования педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России // Гуманитарные аспекты профессионального образования: проблемы и перспективы. - Иваново-Вологда, изд. "Русь", 2005. Вып. 2- С. 36-39.

Формат 60x84 1/16 Заказ № 656 . Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз.

Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д.Ушинского 150000, Ярославль, ул. Республиканская, 108

Типография Ярославского государственного педагогического университета 150000, Ярославль, Которосльная наб., 44

f '-J-,

•Г>' о

AÖ°№5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Коноваленко, Петр Никифорович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ МЧС РОССИИ.

1.1. Сущность педагогической компетентности и принципы ее формирования в процессе учебной практики.

1.2. Теория деятельности как основа исследования проблем практического обучения курсантов.

1.3. Взаимодействие как определяющее условие формирования педагогической компетентности курсантов.

1.4. Взаимосвязь процесса развития личности и педагогического общения в ходе учебной практики курсантов.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА

ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ МЧС РОССИИ.

2.1. Характеристика процесса формирования педагогической компетентности курсантов на констатирующем этапе работы и его результаты.

2.2. Содержание и методы организации процесса формирования педагогической компетентности курсантов в период учебной практики.

2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию педагогической компетентности курсантов.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России в процессе учебной практики"

Ведущим приоритетом образовательной политики в Российской Федерации является обеспечение высокого качества образования. Модернизация образования в профессиональной школе направлена на подготовку высококвалифицированных специалистов, востребованных на рынке труда. Поэтому большое значение в настоящее время придается компетентностному подходу к образованию, суть которого заключается в том, что необходимо привести в соответствие профессиональное образование и потребности рынка труда, выполнение заказа работодателей на компетентного специалиста; результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. "Компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результатах образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях тип (набор) этих ситуаций зависит от типа (специфики) образовательного учреждения, для профессиональных образовательных учреждений - от видов деятельности, определяемых стандартом специальности будущих специалистов" [164, с.21]. Экзаменационной комиссией Оксфорда и Кембриджа разработана система сертифицирования компетентности, в которых выделяются ключевые компетентности высококвалифицированного специалиста независимо от профессиональной направленности:

1- коммуникация; 2- операция с числами; 3- информационные технологии; 4- работа с людьми; 5- усовершенствование способностей к обучению и повышению результативности; 6- разрешение проблем; 7- развитие личностной компетентности [94].

Происходящая модернизация образования в нашей стране связана с фундаментальными изменениями его системы, с гуманизацией его сущности. Новая качественная система образования невозможна без коренных изменений в деятельности преподавателя и его личности, что вызывает изменение в системе профессиональной подготовки будущих специалистов, которые должны обладать не только набором определенных знаний и навыков профессиональной деятельности, но и тем стержнем, на котором все это строится — быть творческой личностью, уметь строить отношения в педагогической системе "курсант - преподаватель - учебный коллектив", быть духовно богатой личностью. В современной педагогической науке подчеркивается очень важная мысль о том, что современной молодежи необходимо знание проблем развития и воспитания личности, "во-первых, для собственного личностного развития и роста, людям давно известна мысль, что начинать воспитание, решение гуманитарных проблем надо с себя; во-вторых, для правильного воспитания будущих собственных детей; в-третьих каждому необходимо смотреть на мир хоть немного глазами педагога и гражданина, человека, имеющего чувство ответственности за юных граждан нашей страны и думающих о ее будущем, необходимо сделать человека любой специальности, члена нашего общества немного педагогом" [161, с.70].

Специфической особенностью взаимодействия является ориентация на развитие целеустремленности, общественной инициативы и чувства ответственности перед товарищем, коллективом. Они определяют развитие и других нравственно-волевых качеств, его нравственно-волевую зрелость.

Но как показывает анализ педагогической практики, преподаватели образовательных учреждений МЧС России, предъявляя повышенные требования к развитию личности будущего специалиста, в основном связывают их с достижением успехов в учебе и выполнении служебных обязанностей. Лишь эпизодически в процессе учебной и служебной деятельности курсантов ставится воспитательная задача, направленная на организацию их нравственных взаимоотношений, на формирование навыков коллективного труда и сотрудничества, совместного преодоления трудностей и переживания радости от успешно проделанной работы.

В образовательных учреждениях МЧС России осуществляется профессиональная педагогическая деятельность, которая строится в соответствии с целями и задачами, стоящими перед специалистами аварийно-спасательных подразделений, ее содержание определяется образовательными стандартами и учебными программами по дисциплинам, входящим в квалификационную характеристику специалиста. Решая конкретные задачи обучения и воспитания, педагогический коллектив должен формировать не только специалиста, но и гармонично развитую личность.

Одной из актуальных проблем гуманизации образования в названных образовательных заведениях является формирование педагогической компетентности курсантов, которая предполагает высокий уровень педагогической культуры курсанта, сформированность умений вести воспитательную работу с подчиненными, слушать и слышать собеседника, владеть даром убеждения, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами, вести дискуссию, взаимодействовать с окружающими, проявлять индивидуальную активность.

Анализ этико-философской и психолого-педагогической литературы, посвященной вопросам формирования личности, показывает, что ей уделялось немало внимания. Общеметодологические основы такого формирования освещаются в трудах К.А.Абульхановой-Славской, Л.Г.Алексеева, Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, А.А.Бодалева, Е.В.Бондаревской, Л.И.Божович,

B.А.Бодрова, Л.П.Буевой, М.А. Данилова, А.Н.Джуринского, В.И.Журавлева, А.Г.Ковалева, И.С.Кона, Б.Т.Лихачева, А.А.Реана, В.В.Серикова,

C.Д.Смирнова, В.А.Сластенина, А.В.Хуторского и др. педагогов. В них обстоятельно прослеживается зависимость воспитания от специфики общественных отношений, раскрываются типичные черты социально-значимых качеств личности, требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей современного общества.

Ряд важных выводов о характере соотношения воспитания и процесса социализации человека, проливающих свет на природу ее качества, содержат исследования А.А.Бодалева, А.Г.Ковалева, В.А.Крутецкого, А.Н.Леонтьева,

B.С.Мерлина, А.В.Петровского, К.К.Платонова, Д.Б.Эльконина. В них раскрывается определенная роль воспитания в многогранном развитии личности, функция деятельности как основы развития.

Однако проблема формирования педагогической компетентности личности сложна и в качественном, и в структурном отношении, что совершенно естественно, и невозможно даже целым комплексом самых серьезных исследований покрыть все многообразие аспектов исследуемой проблемы.

Реализация гуманистических целей высшего образования в новых социально-экономических условиях представлена в трудах М.Н.Берулавы,

C.Н.Батраковой, И.Ф.Исаева, Б.Б.Коссова и др. Достаточное количество работ посвящено рассмотрению проблемы общения и специфике педагогического общения (С.Л.Братченко, Т.Н.Волкова, М.С.Каган, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.). Большой интерес представляют труды А.М.Ларшиной, Л.М.Митиной, Е.И.Рогова, В.А.Сластенина и др. об учителе как личности и профессионале. В научной литературе уделяется также внимание компетентностному подходу в образовании (Д.А.Иванов, К.Т.Митрофанов, О.В.Соколов).

Однако в литературе не рассматривается вопрос о средствах подготовки педагогического аспекта специалиста-профессионала. Одним из таких средств является учебная практика курсантов, которая должна подготовить их к активным действиям в экстремальных ситуациях, так как проблема подготовки кадров для действий в экстремальных условиях приобретает исключительную остроту в настоящее время. Происшедшая в мире волна природных, экологических, техногенных и социальных потрясений заставила по-новому взглянуть на эту проблему. В системе подготовки кадров, способных успешно выполнять задачи безопасности граждан в различных экстремальных ситуациях необходимо уделять внимание проблеме формирования педагогического общения и культуре педагогического общения. Наиболее остро проблема общения и взаимодействия с курсантами в группе и педагогом-руководителем встает перед учащимися в период учебной практики. Однако вопрос о формировании педагогической компетентности курсантов в процессе учебной практики не был предметом специального исследования до настоящего времени.

Таким образом, актуальность избранной нами темы исследования определяется недостаточной разработанностью проблемы и практической необходимостью формирования педагогической компетентности учащихся образовательных учреждений МЧС России с целью эффективной подготовки будущих специалистов профессионалов, всесторонне и гармонично развитых людей.

На основе изложенного выше была сформирована проблема исследования: какие условия могут обеспечить эффективность формирования педагогической компетентности учащихся образовательных учреждений МЧС России в процессе учебной практики?

Объект исследования: процесс формирования педагогической компетентности учащихся образовательных учреждений МЧС России в период учебной практики.

Предмет исследования: условия и средства их реализации при формировании педагогической компетентности учащихся образовательных учреждений МЧС России в процессе учебной практики.

Гипотеза исследования: эффективное формирование педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России может осуществляться на основе разработки ее модели, а также комплекса методического обеспечения учебного процесса, в частности учебной практики, в котором будут учтены как сущностные характеристики данной компетентности, так и принципы ее формирования.

- учета специфики участников взаимодействия образовательных учреждений системы МЧС;

- обеспечения доброжелательного психологического климата, создание отношений сотрудничества между преподавателями и курсантами в процессе учебной практики;

- наполнения традиционных форм практики содержанием педагогической направленности;

- воспитания у курсантов культуры общения. .

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить сущность, специфику и принципы формирования педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС

России.

2. Разработать модель педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- философские и психолого - педагогические концепции развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Д.Б.Богоявленский, Л.С.Выготский, Т.С.Злотникова, Б.Б.Коссов, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, Щ

A.В.Петровский, Я.А.Пономарев, К.Д.Ушинский, Е.Л.Яковлева и др.);

- философские аспекты образования и методологические проблемы педагогики (В.В.Краевский, А.И.Новиков);

- антропологический подход к проблеме воспитания целостного человека (Б.Г.Ананьев, Б.М.Бим-Бад, К.Д.Ушинский);

- положения общепсихологической и психолого-педагогической теории деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);

- теория непрерывного образования и концепция личностно - ориентированного подхода к подготовке и повышению квалификации специалистов (Б.С.Гершунский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Э.М.Никитин,

B.А.Сластенин и др.);

- идеи гуманизации и гуманитаризации образования, психологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев,

C.Л.Рубинштейн);

- психолого-педагогические концепции развивающего обучения, ценностные аспекты педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, П.Ф.Каптерев, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, О.С.Газман, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, П.И.Пидкасистый, В.В.Сериков, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская);

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования;

- эмпирический метод наблюдения за педагогическим процессом;

- педагогический эксперимент;

- социологические методы: опрос, анкетирование, тестирование, индивидуальные беседы с преподавателями и курсантами;

- статистический и качественный анализ результатов экспериментального исследования.

Экспериментальная база исследования.

Исследование проводилось в период с 2001 по 2004 год на базе Ивановского филиала Академии ГПС МЧС России (в настоящее время Ивановский институт ГПС МЧС России). Истоки создания данного учебного заведения осуществляющего подготовку квалифицированных кадров для пожарной охраны в г. Иваново исходят от 2 июня 1933 года, когда был открыт областной пожарный техникум на основании Постановления областного исполкома Ивановской промышленной области. Постановлением Президиума СССР от 10.02.1935 года №122 пожарный техникум реорганизован в двухгодичную школу подготовки среднего начальствующего состава пожарной охраны при Управлении НКВД СССР по Ивановской промышленной области.

В таком качестве школа подготовки среднего начальствующего состава функционировала до 20 декабря 1966 года. Распоряжением Совета Министров РСФСР от 20 декабря 1966 г. №3046-р и приказом МООП СССР №193 в г. Иваново было открыто Ивановское пожарно-техническое училище.

Приказом МВД России от 7 декабря 1999 года №1002 на его базе создан Ивановский филиал Академии Государственной противопожарной службы МВД России. В рамках проводимой в России реформы административных органов 1 января 2002 года филиал в составе Академии был передан из МВД в МЧС России.

В соответствии с Распоряжением Правительства РФ от 05.09.2003 г. и приказом МЧС России от 10.10.2003 г. №617 с 1 января 2004 г. создан Ивановский институт ГПС МЧС России.

Сегодня институт имеет более 40 специальных кабинетов и лабораторий, в которых используются диорамы, современная аудио и видеотехника, интернет-классы, информационно-вычислительный центр, действует кабинет деловых игр, телестудия цветного изображения, спортивный манеж с тренажерами, открытый комплекс для пожарно-прикладного спорта, полоса психологической подготовки и теплодымокамера. Ивановский институт ГПС занимает площадь более 10 гектаров, с компактной застройкой, стадионом, спортивным комплексом, бассейном и другими объектами, необходимыми для обеспечения учебы, жизнедеятельности и отдыха личного состава. Все это позволяет формировать у курсантов и слушателей высокие профессиональные качества и навыки, культуру, сознательность и ответственность будущего специалиста.

Институт готовит специалистов среднего и высшего звена по очной и заочной формам обучения. Наряду с курсантами на инженерном факультете проходят обучение практические работники-офицеры с трехгодичным сроком обучения. За годы существования учебного заведения подготовлено более 8600 высококвалифицированных специалистов пожарной охраны. Воспитанию у личного состава таких качеств как духовность, гражданственность, патриотизм, развитию эстетического вкуса в полной степени способствует работа музыкально-поэтического объединения «Всполох», силами которого из авторских произведений сотрудников, курсантов и выпускников подготовлено и издано 5 поэтических сборников, сборник стихов о пожарных. В целях повышения эффективности нравственно-эстетического и патриотического воспитания личного состава, на территории института возведен храм во имя иконы Божией Матери "Неопалимая Купина".

Совместные научно-исследовательские работы ведутся с Ивановским энергетическим университетом, Химико-технологическим университетом, Текстильной академией и Шуйским государственным педагогическим университетом.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2001-2002 г.г.) анализировалась научно-методическая литература по проблеме исследования, изучались представления курсантов о педагогической компетентности как комплексе педагогических умений и навыков; изучались мнения преподавателей учебных заведений МЧС о необходимости формирования у курсантов педагогической компетентности; разрабатывалась рабочая гипотеза.

На втором этапе (2002-2003 г.г.) продолжались теоретические исследования, отрабатывалась гипотеза, определялось содержание, формы и методы формирования педагогической компетентности курсантов, осуществлялась проверка их на практике, также были разработаны критерии и уровни сформированное™ педагогической компетентности, организована опытно-экспериментальная работа.

На третьем этапе (2003-2004 г.г.) продолжилась опытно-экспериментальная работа, обрабатывались и систематизировались результаты исследований, проводилась статистическая обработка полученных данных, формировались выводы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены сущность, функции педагогической компетентности курсантов и принципы ее формирования;

- разработана модель формирования педагогической компетентности курсантов в процессе учебной практики, включающая личностно-деятельностный, коммуникативный и содержательно-операционный компоненты;

- выявлены педагогические условия формирования педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России в процессе учебной практики; учет специфики взаимодействия курсантов образовательных учреждений МЧС России; обеспечение доброжелательного психологического климата; отношений сотрудничества между преподавателями и курсантами; создание педагогически ориентированных ситуаций; опора на правовое воспитание как базовую составляющую педагогической компетентности курсантов; педагогическое наполнение содержания учебной практики; воспитание у курсантов культуры речевого общения.

Теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии и обосновании теоретических положений процесса формирования педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России в процессе учебной практики, что дополняет концепцию развивающего обучения, в значимости экспериментально обоснованных выводов для развития педагогики высшей школы и для специального образования (методика формирования педагогических умений курсантов).

Практическая значимость исследования заключается в следующем: - разработано и впервые апробировано организационное и методическое обеспечение процесса формирования педагогической компетентности курсантов, включающее программы, дидактические средства, методические рекомендации, обеспечивающие сформированность у курсантов образовательных учреждений МЧС России педагогической компетентности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских и межвузовских научных конференциях, таких, как международная научная конференция «Церковь, государство и общество в истории России XX века» (Иваново, 2003), международная научно-практическая конференция «Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования» (Шуя, 2004), IV международная конференция «Инновации в писихолого-педагогической теории и практике» (Шуя, 2004), Республиканская научная конференция «Труд учителя: социально-медицинские, психологические и юридические аспекты» (Рязань, 2003), Всероссийская научно-методическая конференция «Система мониторинга качества профессиональной подготовки специалистов в вузе» (Уфа,

2003), межвузовская научно-методическая конференция «Современные подходы к подготовке кадров для органов внутренних дел и государственной % противопожарной службы" (Иркутск, 2004), а также использовались на занятиях и при проведении учебной практики в Ивановском институте государственной противопожарной службы МЧС России.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая компетентность курсантов образовательных учреждений

МЧС России - это интегральная многоуровневая профессионально значимая характеристика личности, включающая высокий уровень педагогической культуры, высокую правовую культуру, сформированность коммуни-^ кативных умений, умение вести воспитательную работу с подчиненными, эффективно организовывать работу с коллективом и взаимодействие в экстремальных ситуациях. Педагогическая компетентность как системное образование знаний, умений, навыков курсанта в области педагогики и оптимальное сочетание методов педагогической деятельности эффективно щ 4 формируется на основе педагогического подхода как доминанты учебной практики курсантов.

2. Модель формирования педагогической компетентности курсантов образо-^ вательных учреждений МЧС России в процессе учебной практики включает в себя следующие компоненты:

3. Критериями сформированности педагогических знаний является количество и качество. К качествам педагогических знаний курсантов следует отнести полноту, осознанность, прочность, действенность. Под полнотой знаний понимается объем знаний об изучаемом объекте, предусмотренном содержанием педагогического семинара и учебной практики. Осознанность выражается пониманием связи между знаниями, умением их доказывать. Прочность знаний определяется как длительность сохранения их в памяти. Действенность - это воспроизводимость полученных знаний на практике.

4. Формирование у курсантов педагогической компетентности в процессе учебной практики будет эффективно при реализации следующей совокупности педагогических условий:

- учет сущностных характеристик данной компетентности и принципов ее формирования;

- учет специфики взаимодействия учащихся образовательных учреждений МЧС России;

- педагогическое наполнение содержания учебной практики, и создание педагогически ориентированных ситуаций

- опора на правовое воспитание как базовую составляющую педагогической компетентности курсантов;

- воспитание культуры речевого общения.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 235 наименований, и приложения. В тексте диссертации имеется 3 диаграммы и 13 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ

1. Главным фактором становления основ формирования педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России является разработка педагогических условий, создающих благоприятную среду для востребования ценностного потенциала личностных структур сознания курсантов. Формирование педагогической компетентности курсантов включает в себя личностно-деятельностный, коммуникативный и содержательно-операционный компоненты.

2. Положительная динамика в формировании педагогической компетентности курсантов достигается следующими педагогическими условиями:

- учет специфики участников взаимодействия образовательных учреждений системы МЧС и индивидуально-психологичеких особенностей личностного развития курсантов;

- комплексное положительное воздействие преподавателей и командиров на интеллектуальную, эмоционально-волевую и деятельностную сферу личности курсанта;

- специфическое педагогическое общение (преобладание демократического стиля общения, обеспечение психологического климата, создание отношений сотрудничества между преподавателями и курсантами в процессе учебной практики);

- педагогическая направленность содержания учебной практики;

- осуществление правового воспитания курсантов;

- моделирование в учебно-воспитательном процессе педагогических ситуаций и условий деятельности, воспроизводящих будущую деятельность сотрудника государственной противопожарной службы;

- стимулирование самодеятельности и самостоятельности курсантов;

- воспитание у курсантов культуры общения;

- специфические личностные качества и профессиональные способности преподавателя (руководителя учебной практики).

3. Разработанный в исследовании методический комплекс формирования педагогической компетентности курсантов, включающий проведение педагогического семинара, деятельностные методы учебной практики, творческие формы работы оказался эффективным, так как 60,3% курсантов экспериментальной группы были отнесены к высокому уровню сформированности педагогической компетентности, тогда как на начало эксперимента высоким уровнем сформированности педагогической компетентности никто из курсантов 3 курса не обладал.

4. Изучение условий формирования педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России - не самоцель, а лишь основа для дальнейшего формирования и воспитания активной творческой личности, высококвалифицированного специалиста государственной противопожарной службы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формой активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром, отвечающей вызвавшей это взаимодействие потребности, необходимости в чем-либо является деятельность. В философской и психолого-педагогической литературе выделяется пять основных видов деятельности: познавательная, преобразовательная (практическая и проектирующая), ценностно-ориентировочная, общение, эстетическая. Для нашего исследования наиболее важны вопросы о преобразовательной и коммуникативной деятельности, т.к. преобразовательная деятельность направлена на преобразование окружающей действительности, самого человека, его самовоспитания.

В своем исследовании мы опирались на положение о том, что преобразовательный потенциал личности определяется полученными ею и самостоятельно выработанными проективными и технологическими изменениями, уровнем развития ее творческих способностей.

Важным является вопрос о коммуникативной деятельности (общении), которая обусловлена социальной природой человека и является условием познания, труда, выработки системы ценностей.

При формировании педагогической компетентности курсантов мы учитывали положение о том, что коммуникативный потенциал личности определяется мерой и формами общительности личности, характером, формой и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими людьми.

Таким образом, подлинно человеческая деятельность, деятельность, где человек может раскрыть все свои потенциальные возможности — это такая деятельность, в которой будут достаточно полно представлены в единстве все перечисленные виды деятельности. Причем, ведущим видом деятельности в соответствии с природой человека выступает преобразовательная деятельность.

Анализ литературы позволил также выделить принципы организации практической деятельности: принципы иерархичности, целостности, коммуникативности, историчности, необходимого разнообразия деятельности. В процессе формирования педагогической компетентности курсантов мы опирались на принцип коммуникативности, целостности деятельности.

Определяющим условием в формировании педагогической компетентности курсантов является взаимодействие, особенности взаимодействия в коллективе.

В современной литературе проблема взаимодействия рассматривается как основная часть более общих вопросов коллективного воспитания, трудового воспитания, нравственного воспитания и т.д.

Существенной характеристикой межличностного взаимодействия следует считать обмен отношениями, что обуславливает взаимовлияние, ведущее к положительному взаимоизменению участников деятельности. Такое понятие взаимодействия позволяет считать его главным условием развития педагогической компетентности курсантов.

Взаимодействие как объяснительный принцип развития имеет для настоящего исследования методологическое значение. Формирование педагогической компетентности личности, предполагающее становление качественно новых образований, не может состояться вне взаимодействия субъектов этого процесса. В контексте нашего исследования чрезвычайно важно, что в системе взаимодействия возникает такое новое качество, как осознанная потребность помогать окружающим людям.

Отсюда успешное решение задач воспитания профессиональных качеств курсантов видится в обмене, осуществляющемся в процессе взаимодействия в деятельности ее участников своими знаниями, чувствами, опытом.

Принципиальным условием, обеспечивающим продуктивность взаимодействия курсанта в системе "курсант-преподаватель-учебный коллектив", ^ являются самодеятельные способы организации деятельности, когда курсанты занимают субъективную позицию. Именно самодеятельный характер обеспечивает самоутверждение и самовыражение личности в различных делах и способах поведения, позицию курсанта, действующего активно и самостоятельно.

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. ц*

В педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития представлены три направления: биологическое, социологическое и биосоциальное.

Современная педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Отношения социального и биологического в формировании личности являются сложными и оказывают разное влияние на разных этапах развития личности. # Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что педагогическая компетентность личности курсанта может быть сформирована только в процессе общения.

При выявлении педагогических условий формирования педагогической компетентности курсантов нами исследовался вопрос о взаимосвязи процесса развития личности и педагогического общения.

В работах современных психологов и педагогов исследуется проблема творческого потенциала личности и в качестве основного принципа развития ^ творческого потенциала личности выдвигается принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, что очень важно для процесса формирования педагогической компетентности курсантов.

Большую роль в формировании педагогической компетентности курсантов играет личность преподавателя. Исследованию данных вопросов посвящено достаточное количество работ отечественных и зарубежных ученых.

В психолого-педагогической литературе освещается также проблема педагогических способностей преподавателя. В классификации, предложенной В.А.Крутецким, для нашего исследования важными являются дидактические, академические и коммуникативные способности преподавателя. Наиболее полно классификация педагогических способностей преподавателя представлена в исследованиях Н.В.Кузьминой и ее школы. По нашему мнению, для эффективного формирования педагогической компетентности курсантов имеют конструктивные и коммуникативные способности педагога, так как они способствуют созданию на занятии творческой атмосферы, организации совместной деятельности, создают на занятии психологический комфорт.

Профессия педагога-преподавателя — это профессия речевая, коммуникативная, поэтому к речи преподавателя предъявляются особые требования: правильность и чистота, уместность, точность, коммуникативная целесообразность.

Перед преподавателем стоит труднейшая задача — не только передать имеющиеся знания, но и организовывать самостоятельную работу курсантов, вовлекать в творческий поиск. Поэтому очень важна проблема специфики педагогического общения, заключающаяся в том, что задачей педагогического общения является реализация целей развития личности. Рассматривая вопрос о педагогическом общении, психологи и педагоги уделяют внимание главным образом раскрытию его роли в воспитании обучаемых.

Значимость педагогической компетентности для будущей профессиональной деятельности курсантов определила выдвижение нового дидактического принципа - принципа педагогизации учебного процесса в образовательных учреждениях МЧС России. Поэтому очень важно исследовать условия реализации данного принципа в учебном процессе и, в частности, его конкретизацию в процессе учебной практики. Главным фактором становления основ формирования педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России является разработка педагогических условий, создающих благоприятную среду для востребования ценностного потенциала личностных структур сознания курсантов. Формирование педагогической компетентности курсантов включает в себя личностно-деятельностный, коммуникативный и содержательно-операционный компоненты.

Положительная динамика в формировании педагогической компетентности курсантов достигается следующими педагогическими условиями:

- учет специфики участников взаимодействия образовательных учреждений системы МЧС и индивидуально-психологических особенностей личностного развития курсантов;

- педагогическая направленность содержания учебной практики;

- осуществление правового воспитания курсантов;

- стимулирование самодеятельности и самостоятельности курсантов;

- воспитание у курсантов культуры общения;

Разработанный в исследовании методический комплекс формирования педагогической компетентности курсантов, включающий проведение педагогического семинара, деятельностные методы учебной практики, творческие формы работы оказался эффективным, так как 60,3% курсантов экспериментальной группы были отнесены к высокому уровню сформированности педагогической компетентности, тогда как на начало эксперимента высоким уровнем сформированности педагогической компетентности никто из курсантов 3 курса не обладал.

Изучение педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России - не самоцель, а лишь основа для дальнейшего формирования и воспитания активной творческой личности, высококвалифицированного специалиста государственной противопожарной службы.

Формирование устойчивого положительного отношения к профессии — один из актуальных вопросов педагогики и педагогической психологии, в современных условиях динамичного развития профессиональных знаний, в силу предъявляемых к личности требований о непрерывном профессиональном образовании и совершенствовании, дальнейшая разработка указанной проблемы приобретает все большую значимость. Ее конкретное решение во многом зависит от конкретных усилий преподавателя и психолога. Эти усилия должны в основном сводиться к оказанию личности компетентной психолого-педагогической помощи в поиске себя в профессии, в данном случае, к необходимости формирования педагогической компетентности курсантов образовательных учреждений МЧС России как будущих специалистов государственной противопожарной службы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Коноваленко, Петр Никифорович, Шуя

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности.- М.: Наука, 1981.- С.19-45.

3. Александров Г.Н., Иванкова Н.И.,Тимошкина H.B., Чишева Г.Л. Педагогические системы, педагогические процессы и педагогические технологии в современном педагогическом знании // Educational Technology Society.-2000.-Р/ 134-149.

4. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности развития личности // Психологический журнал.- 1984.- Т.З.- № 5.- С.63-70.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.: ЛГУ, 1968.

6. Ананьев Б.Г. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. Т. 1.-М.: Педагогика, 1972.- С.24-36.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения.- М., 1977.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания.- М., 1996.- 383с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х томах.- М.: Педагогика, 1980.-Т.1.

10. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе.- М., 1989.

11. Анохина Т.А. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // новые ценности образования. Выпуск № 6.- М., 1996.

12. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазви-тия.-2-e изд.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000.- 608 с.

13. Андреева Г.М. Психология социального познания.- М., 1997.

14. Анисимов О.А. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления.- М.: Экономика, 1991.-155 с.

15. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление.- М.: Мысль, 1988.- 253 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности.- М., 1998.- 208 с.

17. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.-М.: Изд-во МГУ, 1984.

18. Архангельский С.И. Социально-этические проблемы теории личности.-М., 1974.-219 с.

19. Афанасьев В.И. Системность и общество.- М.: Политиздат, 1980.-367 с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы.- М.: Просвещение, 1982.-192 с

21. Бабанский Ю.К. Педагогика.- М., 1988.- 250 с.

22. Бабанский Ю.К. Педагогический процесс // Избр. пед. труды / Сост. М.Ю. Бабанский.- М., 1989.

23. Байбородова JT.B. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе: Учеб. пособие.-Ярославль: ЯГПИ, 1991.- 111 с.

24. Басова В.М. Формирование социальной компетентности школьников сельских школ: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- Ярославль, 2004. 38 с.

25. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения.-Ярославль, 1989.

26. Батракова С.Н. Педагогический процесс как явление культуры (методологические проблемы): Монография / Яросл.гос.ун-т.- Ярославль, 2003 -228 с.

27. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения.- Минск, 1989.

28. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы.-Бийск, 1996.-31 с.

29. Бим-Бад М.А. Педагогическая антропология.- М., 2000.

30. Блонский А.П. Возрастная педология.- М., 1930.

31. Бодалев А.А. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся.- М., 1980.

32. Бодалев А.А. Личность и общение.- М.: Педагогика, 1983.- 271 с.

33. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности.-Л.: ЛГУ, 1970.- 135 с.

34. Братченко С.Л. Педагогическое общение и проблема коммуникативных прав // Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности.- Ленинград, 1989.- С.228-229.

35. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования.- Ростов-на-Дону, 2000.

36. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие для студ. сред, и высш. пед. заведений, слушателей ИПК и ФПК.- Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999.- 560 с.

37. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1968.

38. Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности.- М.: Наука, 1980.

39. Бордовская H.B., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов.- СПб: Питер, 2004.- 300 е.: ил. ( Серия «Учебник для вузов»).

40. Брунер Дж. О познавательном развитии: Исследования развития познавательной деятельности.- М., 1971.

41. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение.- М.: Мысль, 1978.- 216 с.

42. Волкова B.H., Денисов А.А. Основы теории системного анализа. Изд.2-е.- СПб: СПб ГТУ, 1999.- 512 с.

43. Волкова Т.Н., Капоченя Л.Ф. Педагогическое общение: поиски, проблемы, решения.- Иваново: ИПКиППК, 2004.- 104 с.

44. Волкова Т.Н. Культура общения.- Иваново, 1993.

45. Волкова Т.Н. Культура речевого общения как средство формирования гармонически развитой личности.- Шуя, 2003.

46. Воронова Т.А., Дмитриева М.А. На пути к Человеку культуры: Опыт разработки научно-методического обеспечения профильного гуманитарного образования: Учебное пособие.- Иваново, 2003.

47. Выготский JI.C. Сознание как проблема психологии поведения.- M.,-J1., 1925.- 181 с.

48. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования,- М., 1956.519 с.

49. Войтоловский Л.Н. Очерки коллективной психологии. Ч.1.- М., 1924.88 с.

50. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии.- М., 1984.

51. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века.- М., 1997.

52. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.-М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

53. Гинецианский В.И. Основы теоретической педагогики.- СПб, 1992.

54. Грехнев B.C. Культура педагогического общения.- М.: Просвещение, 1990.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1986.

56. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М.: Интор, 1996.

57. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М., 1972.

58. Данилов М.А. процесс обучения // Основы дидактики.- М., 1967.

59. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире.- М., 1999.

60. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности. Сб. статей / Отв.ред. Е.В.Шорохова.- М., 1974.

61. Денина О.О. Развитие познавательной активности студентов в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд.пед.наук.- Оренбург, 2001.62 .Добролюбов Н.А. Избранные педагогические произведения.- М., 1952.

62. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.-М.: Просвещение, 1989.

63. Дружинин B.H. Особенности перестройки мотивационной подсистемы личности в процессе профессиональной подготовки // Проблемы индустриальной психологии.-Ярославль, 1981, С.55-60.

64. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке.- М., 1990.

65. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение.- М., 1987.

66. Занков JI.B.Избранные педагогические труды.- М.: Новая школа, 1996.432 с.

67. Зарецкая И.И. Культура поведения.- М.: Знание, 1988.- 60 с.

68. Засобина Г.А., Мухаммед B.C. Исследование в педагогической деятельности преподавателя высшей школы.- Иваново, 1997.

69. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. Изд.второе, перераб. и доп.- М.: Новая школа, 1997.

70. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М., 1999.

71. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997, №5.

72. Злотникова Т.С. Введение в культурологию: Учебное пособие.- Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1999.- 93 с.

73. Ефремцева С.А. Тренинг общения для старшеклассников.- Киев, 1994.80 с.

74. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие.- Омск, 2003.

75. Иванов В.П. Человечество, деятельность, познание, искусство.-М., 2001.

76. Ильин Е.Н. Искусство общения.- М., 1998.

77. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы,- СПб, 2000.

78. Инновации в психолого-педагогической теории и практике. Материалы международной научной конференции.- Шуя, 2001.- 365 с.

79. Инновации в психолого-педагогической теории и практике. Материалы международной научной конференции.- Шуя, 2002.- 408 с.

80. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавания в высшей школе.- М., 1993.

81. Каган М.С. Человеческая деятельность.- М.: Политиздат, 1974.- 220 с.

82. Каган М.С.Мир общения.- М., 1988.

83. Казанская J1.A. Компетентность в общении.- М., 1989.

84. Казарцева О.М. Культура речевого общения. Теория и практика обучения.- М.: Изд-во «Флинта», Наука, 1998.

85. Карнаухова Н.А., Костина Н.И. К вопросу о воспитательной работе в вузе // Воспитание и развитие личности студента в условиях современного вуза.- М., 2000.- С. 123-129.

86. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения.- М.: Просвещение, 1982.

87. Каптерев П.Ф.Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч.-М., 1982.

88. Каптерев П.Ф. История русской педагогики.- СПб, 1999.

89. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч./ Под ред. А.М.Арсеньева.-М., 1989.

90. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М., 1987.

91. Кан-Калик В.А.,Никандров Н.Д. Педагогическое творчество,- М., 1980.

92. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта).- Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.

93. Ключевые компетенции 2000. Программа. Уровни 1,2,3,4,5.- Oxford.

94. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь М., 2000.- 296 с.

95. Ковалев А.Г. Предмет и проблемы социальной психологии.- Л., 1962.287 с.

96. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т.2.- Ленинград: ЛГУ, I960.- 304 с.

97. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах.-Т.1.- М.: Педагогика, 1982.- 656 с.

98. Коменский Я.А. Великая дидактика.- М., 1934.

99. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский,- М.: Педагогика, 1989.416 с.

100. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность.- М., 1997.

101. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод.-Москва-Воронеж, 1997.

102. Коссов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие.- М.: Изд-во «Академический проект», 2000.- 237 с.

103. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание.- М.: Политиздат, 1984.-335 с.

104. Кон И.С. Социология личности.- М., 1997.-169 с.

105. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности.- М., 1980.

106. Краевский В.В. Методология научного исследования: Пособие для студентов и аспирантов гуманитарных университетов.- СПб: ГУП, 2001.- 148 с.

107. Краевский В.В. Методология педагогического исследования,- Самара: Изд-во Самарского ГПИ, 1994,- 164 с.

108. Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается?- Волгоград: Перемена, 1996.- 86 с.

109. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.- М., 1972.

110. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста.- М., 1994.- 230 с.

111. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания.- М.: МЭИ, 1985.

112. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.- М.: Высшая школа, 1990.

113. Куликов В.Н. Вопросы психологии внушения в общественной жизни // Проблемы общественной психологии,- М.,1965.- С.322-344.

114. Куприянов Б.В., Рожков М.И., Фришман И.И. Организация и проведение игр с подростками: Взрослые игры для детей.- М., 2001.

115. Ларшина A.M. Формирование общепедагогических умений средствами игры (в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров). Дис. . канд.пед.наук.- Рязань, 1992.- 182 с.

116. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности.- Минск, 2001.

117. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.- М.: Высшая школа, 1991.- 223 с.

118. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание // XVIII Международный психологический конгресс. Симп.13.- М., 1966.

119. Леонтьев А.А. Психология общения.- Тарту, 1974.

120. Леонтьев А.А. Деятельность. Сознание. Личность,- М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

121. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.- М.: Знание, 1979.

122. Леонтьев А.А. Психолингвистические проблемы массовой коммуникации.- М.: Высшая школа, 1974.

123. Лернер И.Я. Проблемное обучение.-М.: Знание, 1974.- 64 с.

124. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М., 1981.

125. Лийметс Х.И. О месте категории «взаимодействие» в педагогике: Взаимодействие коллектива и личности.- Таллин, 1979.- С. 16-21.

126. Лихачев Б.Т. Педагогика: Учебное пособие.- М., 1992.

127. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Психологические проблемы социальной регуляции поведения.- М., 1984.

128. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии.- М., 1964.

129. Магомед-Эминов М.Ш. Психодиагностика мотивации // Общая психодиагностика.-М., 1984.

130. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. В 2 Т. Т.1.- М., 1977.

131. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

132. Маслоу А. Мотивация и личность.- М., 1999.

133. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.-М., 1986.- 253 с.

134. Мерлин B.C. Очерк психологии личности.- Пермь, 1957.-173 с.

135. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал,- М., 1994.

136. Митина Л.И. Психологические аспекты труда учителя.- Тула, 1991.

137. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя.- М.: ФЛИНТА, 1998.- 200 с.

138. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997,-№4, С.28-30.

139. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление.- М., 1993.

140. Мудрик А.В. Педагогические проблемы свободного общения старшеклассников: Автореф. дис. . канд.пед.наук.- Москва, 1970.

141. Мудрик А.В. Социальная педагогика.- М.: Академия, 2001.- 191 с.

142. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников.- М., 1984.

143. Муравьева Г.Е. Дидактическое проектирование: Монография.- Шуя, 2000.

144. Муравьева Г.Е. Проектирование технологий обучения: Учебное пособие.- Иваново, 2001.

145. Муравьева Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе: монография / Под ред. д-ра пед. наук, проф. М.М.Левиной.- М., 2002.

146. Мурашов В.И. Идея образования: российская идея образования как основа государственной образовательной политики XXI века // Школа духовности.- М., 1999.- № 2.- С.28-46.

147. Мурашов А.А. Педагогическая риторика. -М.: Педагогическое общество России, 2001.- 480 с.

148. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран.- М.: Высшая школа, 1978.- 277 с.

149. Никандров Н.Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: перспективы исследований //Педагогика.- М., 1988.- №3.

150. Никитин А.Ф. Педагогика прав человека.- М., 1993.

151. Новиков A.M. Методология образования.- М.: «Эгвес», 2002.- 320 с.

152. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского,- М., 1989.

153. Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен.-М., 1997.

154. Образование в XXI веке: этика, религиоведение, педагогика.- С.Петербург- Шуя, 2003.- 250 с.

155. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза.- М., 1984.

156. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории.- М., 1971.348 с.

157. Педагогический энциклопедический словарь,- М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 2003 .-528с.

158. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого.- М., 2001.- 305 с.

159. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина.- М., 1997.- 288 с.

160. Педагогика: Учебник / Л.П.Крившенко, М.Е.Вайндорф-Сысоева и др./Под ред. Л.П.Крившенко.- М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004.- 432 с.

161. Педагогическая практика. Учебн.пособие для студентов пединститутов / Под ред. В.К.розова,- М.: Просвещение, 1981.- 160 с.

162. Педагогическая практика студентов университета. Методические рекомендации / Сост. И.И.Казимирская, В.В.Чечет.- Минск: БГУ, 1999.- 42 с.

163. Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования.- Шуя, 2004г. 214 с.

164. Платонов К.К. О системе психологии.- М.,1972.- 216 с.

165. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений.- М.: Просвещение: Гуманитизд. Центр ВЛАДОС, 1996,- 432 с.

166. Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов / Сост. А.А. Ра-\ дугин.- М.: Центр, 1999.- 256 с.

167. Петровский А.В. Психология межличностных отношений в группах и коллективах // Советская педагогика.- М., 1974.-№4.

168. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.- М.: Политиздат, 1988.- 224 с.

169. Петровский А.В. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности // Вопросы психологии.- М., 1987.- №4. С.30-44.

170. Петровский В. А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие.- Ростов н/Д, 1993.

171. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг.- М.: Изд-во МГУ, 1989.- 216 с.

172. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование.- М.: Педагогика, 1980.

173. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие.- М., 1996.

174. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика.- М.: Педагогика, 1976.-280 с.

175. Прангишвили А.С. Социальная психология паники в свете понятия установки // Исследования по психологии установки.- Тбилиси, 1967.- 339 с.

176. Проектирование образовательных процессов. Межвузовский сборник научных трудов.- Шуя, 2003.- 182 с.

177. Попков В.А. Высшее профессиональное образование: критически-рефлексивный аспект.- М., 2001.

178. Профессиональная культура учителя / Под ред. В.А. Сластенина.- М., 1993.

179. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения.-М., 1991.

180. Психологическое исследование проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А.Бодрова и др.- М., Институт психологии АН СССР, 1991.

181. Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского,-изд.2-е, испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990.- 494 с.

182. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности.-М., 1998.

183. Развитие, социализация и воспитание личности: Региональная концепция / Коллектив авторов под рук. Е.Н.Шиянова.- Ставрополь, 1993.

184. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся.- М., 1990.

185. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социально-педагогическая психология,-Ленинград, 1999.

186. Рейнвальд Н.И. Психология личности.- М., 1987.- 198 с.

187. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика.- Ростов-на-Дону, 1996.

188. Рожков М.И., Гребенюк О.С. Общие основы педагогики,- М., 2003.

189. Рожков М.И., Байбородова JI.B. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М., 2001.256 с.

190. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В.Давыдов.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1999.- Т.2.

191. Рубинштейн C.JT. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1973.- 424 с.

192. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии.- М.: Педагогика, 1989.

193. Руднев В.П. Словарь. Культура XX века.- М., 1992.- 344 с.

194. Саймон Б. Общество и образование.- М., 1989.

195. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика.-1994.- № 5.С.4-16.

196. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем.- М., 1999. 272 с.

197. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.-М., 1998.

198. Система мониторинга качества профессиональной подготовки специалистов в вузе // Сборник.- Уфа: БАГСУ, 2003.

199. Сластенин В. А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. 3-е издание.- М.: Школа- Пресс, 2000.

200. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М., 2001.

201. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя.-М., 1996.

202. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки.- М., 1976.

203. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.- М.: Педагогика, 1971.

204. Смирнов В.И. Общая педагогика: Учеб. пособие.- М.: Логос, 2002.

205. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.- М., 1995.

206. Соколова В.В. Культура речи. Культура общения.- М.: Просвещение,1996.

207. Современные подходы к подготовке кадров для органов внутренних дел и государственной противопожарной службы. Материалы межвузовской научно-методической конференции.- Иркутск, 2004.- 335 с.

208. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач.- М.,1997.

209. Стефановская С.А. Педагогика: наука и искусство.- М., 1998.

210. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.- Киев. Радяньска школа, 1974.

211. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива // Избр. пед. соч.: В 3 т. Т.З.- М., 1981.

212. Сухомлинский В.А. О воспитании.- М.: Политиздат, 1973.

213. Труд учителя: социально-медицинские, психологические, педагогические и юридические аспекты. Материалы Республиканской научной конференции." Рязань, 2003.- 231 с.

214. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии.- М.: Наука, 1977.- С.54-71.

215. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности.- М., 1980.

216. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах.-Т.2.- М.: Учпедгиз, 1964.- 743 с.

217. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 2 т.- М., 1974. Т.1.

218. Харламов И.Ф. Педагогика.- М., 1999.-519 с.

219. Хуторской А.В. Методы эвристического обучения // Школьные технологии.- М., 1999.- № 4.

220. Хуторской А.В. Деятельность как содержание образования // Народное образование.-М., 2003.- №8.

221. Философская энциклопедия.- М., I960.- 504 с.

222. Философско-психологические проблемы развития образования.- М., 1984.

223. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А.Сластенина.- М.,1993.

224. Человек и образование в современной России. Социологические очерки // Под ред. Л.А.Вербицкой и др.- СПб, 1998.- 356 с.

225. Шацкий С.Т. Работа для будущего.- М., 1989.

226. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя.- М., Ставрополь, 1991.

227. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности.- Ростов н/Д, 1995.

228. Щуркова А.Н. Практикум по педагогической технологии.- М.: Педагогическое общество России, 2001.

229. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989.

230. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания.- Казань, 1997.

231. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979.

232. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Педагогика.-М., 1995.-№2.

233. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема.- М., 1973.

234. Яковлева Е.Н. Психология развития творческого потенциала личности.- М., 1997.-223 с.