автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-этической культуры будущего учителя в процессе педагогического общения

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-этической культуры будущего учителя в процессе педагогического общения"

На правах рукописи

Шарова Людмила Максимовна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Специальность 13.00.08—теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

о/Ш^ф

Брянск 2003

Работа выполнена в Брянском государственном университете на кафедре общей и профессиональной педагогики.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Симоненко В.Д.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Маслова Н.Ф.

кандидат педагогических наук, доцент Алехина И.В.

Ведущая организация:

Брянский институт повышения квалификации работников образования.

Защита состоится «"у » « 2003 г. в Й. часов на

заседании диссертационного совета Д 212.020.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Брянском государственном университете по адресу: 241036 г. Брянск, ул. Бежицкая, 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Брянского государственного университета.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета: доктор педагогических наук, профессор

Желбанова Р.И.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Нормальное и устойчивое функционирование системы образования в решающей степени зависит от уровня профессиональной подготовки и развития личности педагога. Сфера деятельности педагога—это зона доверия между людьми, поэтому педагог должен быть не только хорошим специалистом, но и обладать высоким уровнем профессионально-этической культуры, знанием основных категорий этики и понятий морального сознания, природы, специфики и функций морали, моральных принципов, норм и правил поведения профессиональной этики учителя, этикета и культуры общения.

Базовыми исследованиями для нашей работы явились труды следующих ученых, чье внимание было сосредоточено на данной проблеме. В работах И.Н. Андреевой, В.Г. Бочаровой, Р.Г. Гуровой рассмотрены противоречия социальной действительности, определяющие негативные явления среди молодежи, нестабильность их социально-экономического положения и желание успешно адаптироваться в новом социуме. Данные работы раскрывают актуальность социально-педагогической работы в современных условиях и ее направления. Ю.К. Березкиным, В.Г. Бочаровой, A.B. Мудриком, Г.Г. Киселевой, В.А. Сластениным, И.Ф. Исаевым, И.В. Неретиным, Е.Г. Силяевой, М.Я. Виленским проанализированы некоторые аспекты процесса профессиональной подготовки педагогов. Психологи А.А.Брудный, С.А. Беличева, И.А. Зимняя, И.С. Кон, JI.M. Митина, Б.Ю. Шапиро и др. охарактеризовали личностно-ориентированный характер педагогической работы, ее гуманистический и культурологический аспект, И.Ф. Исаевым разработаны принципы и методы профессионального отбора педагогов, М.Я. Виленским, С.М. Шшхковым определены гуманистические ценности профессионально-педагогической культуры педагогов. В то же время следует подчеркнуть, что в научных работах нет обоснованного перечня профессионально-значимых этических требований к современному педагогу, недостаточно определенно сформулированы профессионально-этические ценности учителя и не предложена целостная и универсальная профессионально-этическая модель формирования личности современного педагога. Большего внимания заслуживает также проблема педагогического общения и его роли в формировании личности педагога. Анализируя процессы, происходящие в обществе за последние десятилетия, мы вынуждены констатировать, что характерными для него стали разобщенность людей, социальная апатия, равнодушие, в других случаях - крайняя нетерпимость, вражда, экстремизм и тому подобное. Поэтому в нашем взрывоопасном и эмоциональном мире способности, умения и навыки общения, диалога между людьми оказываются весьма актуальными. Не случайно в последние годы отечественные ученые занимались проблемой общения как «задачей» педагогики и смыслом профессиональной деятельности учителя: А.Ф. Спиркин, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко и др. Т.С. Вуколова сделала философско-социологический анализ общения в общеобразовательном процессе, раскрыв структуру и функции общения в образовании, специфику общения в образовательной деятельности. М.И. Лисина рягкрь1ГУ особенности общения со взрослым ребенка дошкольно чрводмАтЗДЗДИчй&ИЬв! (ения детей со взрослыми.

БИБЛИОТЕКА С-Петербург

200£РК

A.K. Марковой рассматривались вопросы психологии труда учителя, B.C. Грехневым - вопросы культуры педагогического общения, М.Н. Миронова и Л.Ф. Спирин сделали попытку целостного подхбйа к' построению модели личности учителя в целом. Общие подходы для построения 2-х моделей труда учителя: его адаптивного поведения и модели профёбсионЫьйоТп р&звития разработаны JI.M. Митиной. Больше внимания было уд'елейо психологическим трудностям общения у учителей с учащимися, особенно у Начинающих педагогов. Над этой проблемой работали Т.А. Аржанаева, Е.С Сухарева, Л.Б. Шиловская. Значение стиля общений между учителем и учениками в формировании личности учителя, в становлении отношений в процессе общения, в повышении эффективности учебно-воспитатейьного процесса раскрыли А.Ю. Колесников, Я.Л. Коломинский, О.'Л. Шабалина, Н.В. Щеголева. Коммуникативную культуру учителя исследовали A.B. Мудрик, Т.С. Вуколова, Н.Л. Карпова, Н В. Кузьмина. Конкретные технологий педагогического общения смоделированы В.А Сластениным и А.И. Мищенко, Н.И. ШелиховОй, В.Ю. Питюковым. В работах В А Кан-Калика, В.В. Кузнецова, A.A. Леонтьева и др. профессионально-педагогический тренинг общения рассматривается как система специфических упражнений, выполнение которых позволяет успешно формировать коммуникативные умения, способности учителя.

Следует все же отметать, что, несмотря на наличие серьезных исследований, проблема формирования профессионально-этической культуры учителя и роли в этом педагогического общения как основного средства развития личности учителя, может быть отнесена к числу недостаточно теоретически разработанных. До сих пор наблюдается разноречивость в определении термина "педагогическое общение"; процесс формирования профессионально-этической культуры не рассматривается в контексте его связи с педагогическим общением. Сам процесс педагогического общения еще не стал предметом исследования в рамках культурно-исторического подхода, во взаимосвязи педагогической культуры и культурно-образовательной ситуации. Нет единства относительно содержания и структуры профессионально-этической культуры учителя, не раскрыты ее критерии и уровни, не конкретизирована профессионально-этическая модель развития личности современного педагога. Проблема взаимодействия педагога и учащихся в свете деятельностной теории общения, методы развития коммуникативной компетенции в процессе общения, техника педагогического общения нуждаются в дополнительной разработке практических рекомендаций: для школы общения будущего учителя с детьми, коллегами по работе и с родителями. В связи с этим считаем необходимым предложить собственное понимание феномена профессионально-этической культуры педагога и его педагогической компетентности. Все это определило выбор темы диссертационного исследования, его проблему, цель, объект и предмет.

Проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: какова совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования профессионально-этической культуры учителя и какова роль педагогического общения, как основного средства ее формирования. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

В качестве объекта исследования выступает система вузбвской подготовки учителей. Предметом исследования является процесс формирования профессионально- этической культуры учителя.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи: определить сущность, структуру и содержание профессионально- этической культуры учителя; обосновать психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования профессионально-этической культуры современного учителя; исследовать содержание педагогического общения, выявить его специфику в образовании; рассмотреть особенности подготовленности учителя к общению в образовательной сфере в современных условиях; разработать методические рекомендации для подготовки учителя и ученика к процессу общения.

Согласно нашей гипотезе, процесс становления и развития профессионально-этической культуры учителя будет успешно проходить при соблюдении следующих психолого-педагогических условий: ознакомления студентов с профессиональными знаниями, этическим кодексом и гуманистическими ценностями педагогической деятельности; гармоничного сочетания знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков культуры педагогического общения в целях достижения педагогической компетентности; наличии широкого спектра практических занятий, направленных на развитие навыков и умений профессионального и межличностного взаимодействия; организации неформального профессионально-педагогического общения, в том числе и комплексов тренинговых занятий как системы упражнений, направленных на формирование определенных умений и навыков в специально созданных условиях; создания возможностей для творческой самореализации и саморазвития студентов; приведения всех компонентов процесса формирования профессионально-этической культуры в единую целенаправленную систему этического образования будущего учителя в вузе.

Методологию диссертационного исследования составляет: диалектика как учение о развитии и всеобщей связи явлений, философские положения о деятельности и творческой сущности человека, принцип социально-исторической обусловленности педагогической деятельности,

культурологический, системный и аксиологический подходы к анализу социальных явлений и педагогической практики. Теоретическими источниками исследования явились труды известных ученых об общении и творчестве личности А.Н Леонтьева, A.A. Леонтьева, В.А. Кан-Калика, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, A.A. Бодалева и др. В диссертационном исследовании мы опирались на работы В Г Бочаровой, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, A.B. Мудрика, В.А. Сластенина, В Д. Симоненко, М.В. Ретивых и др. о содержании профессиональной подготовки специалистов-педагогов. Изучая вопросы этики и ее истории, нравственности и ее роли в обществе, моральных качеств личности, мы обращались к работам В.Ф. Асмуса, С Ф Анисимова, Л.Б. Волченко, A.A. Гусейнова, А.Ф Лосева, В.В. Соколова, Ю.А. Шрейдера и др.

В диссертации используются следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической и

педагогической литературы, программно-методической документации; оценивание-рейтинг; анкетирование и интервьюирование; моделирование; педагогический эксперимент.

Базой исследования были выбраны: Брянский государственный университет им. И.Г.Петровского; школы г. Брянска. Всего в эксперименте принимало участие 324 человека, в том числе 58 учителей и 266 студентов.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что в этой работе уточнены сущность, структура и содержание профессионально-этической культуры педагога; структура, функции, виды и формы педагогического общения как средства формирования профессионально-этической культуры и роль психологического фактора в процессе педагогического общения; составлена методика определения уровня сформированности профессионально-этической культуры учителя; разработан учебный курс «Технология формирования профессионально-этической культуры современного педагога», «Культура общения», программа «Школы общения» учителя с детьми и родителями в помощь преподавателю вуза.

Практическое значение диссертационного исследования состоит в следующем: результаты исследования могут быть использованы при изучении курсов «Педагогическая психология», «Педагогика», «Педагогическая этика», «Введение в специальность», «Психология общения», «Культура общения»; разработанный спецкурс предназначается для повышения уровня профессиональной подготовки педагогов и школы общения учителя в работе с детьми и родителями.

Достоверность полученных результатов обосновывается обращением к диалектико-материалистической методологии, научностью избранных методов исследования, авторитетностью теоретических источников, использованием компьютерной техники при обработке данных анкетирования и и нтерв ью ирования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая культура — это часть общечеловеческой культуры, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности, осуществления образовательно-воспитательных задач в процессе педагогического общения.

2. Профессионально-этическая культура педагога представляет собой систему профессионально-этических качеств и профессионально-нравственных ценностей, ставших внутренними убеждениями личности. Профессионально-этическая культура педагога выполняет аксиологическую, регулятивную, нормативную, воспитательную функции, что определяет ее функциональные компоненты. В ее структуре мы выделяем аксиологический, технологический, творческий и личностный компоненты.

3. Критериями оценки уровня профессионально-этической культуры являются' степень близости по содержанию и приоритетам к профессионально-этическому кодексу личной иерархии ценностей педагога; наличие качеств, являющихся показателями профессионально-этической культуры педагога и

проявляющихся в их профессиональном взаимодействии. Среди таких: доброжелательность, общительность, тактичность, толерантность, чувство меры, справедливость, стремление понять другого, стремление к самосовершенствованию; соотношение "Я-реального" и "Я-идеального", характеризующее уровень профессионально-личностного развития педагога; степень творчества в реализации профессионально- этических ценностей; согласованность поведения педагога в профессиональном взаимодействии со стандартами поведения, вытекающими из этического кодекса.

Нами выделяются три уровня развития профессионально-этической культуры: приспособительный, осознанный, творческий.

4. В связи с вышесказанным мы понимаем педагогическую компетентность более широко, чем принято в психологической литературе, не только в деятельностном контексте всего труда учителя, включая, кроме деятельности, личность и общение.

Профессионально-этическая модель современного педагога на наш взгляд, включает ряд блоков: блок профессионально-предметных и этических знаний; блок профессионально-педагогических умений; блок психологических знаний о профессиональных позициях учителя; психолого-этический блок знаний о нравственно-психологических качествах учителя и его профессиональной этике.

' Понятие "педагогическая компетентность" включает знания, умения, навыки, позиции, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии и саморазвитии личности. Данное понимание дает возможность представить в структуре педагогической компетентности учителя две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности; коммуникативную (знание, умение, навыки и способы осуществления педагогического общения)

5.Средством профессионального развития учителя является педагогическое общение. Педагогическое общение имеет полиобъектную направленность: на взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, на организацию освоения учебных знаний и формирования творческих умений. Инструментальный характер педагогического общения раскрывается через его основные функции (информационную, перцептивную, самопрезентации, интерактивную, аффективную).

Психологическим условием развития педагогической компетентности является осознание учителем необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры и тщательной организации педагогического общения как основы развития и обучения в учебном заведении.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих восемь параграфов, заключения, списка использованной литературы, приложений

Основное содержание работы. Во введении обосновывается актуальность избранной темы, раскрывается степень ее изученности, намечаются цели и задачи исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, определяется теоретическая, практическая значимость и новизна работы.

В первой главе «Теоретические основы исследования профессионально-этической культурьг учителя» рассматриваются вопросы генезиса представлений о профессионально-этической культуре учителя; сущности, структуры и содержания профессиойально-этической культуры учителя; профессионально-этической модели личносТй современного учителя; уровней сформированное™ профессионально-этической культуры учителя в массовом опыте.

Во все исторические эпохи (Античность, Средние века, Возрождение, Новое время) мыслители, учёные, педагоги обращались к проблемам этики, профессиональной и нравственно-психологической культуры личности, особенно личности педагога. Они конструировали идеал учителя, где, наряду с профессиональными, гражданскими качествами, важное место занимают нравственно-психологические характеристики личности учителя, а также проблемы общения с учащимися. Большой вклад в развитие представлений о педагогическом идеале внесли такие философы и педагоги, как Сократ, Платон, Аристотель, Френсис Бекон, Рене Декарт, Джон Локк, Жан-Жак Руссо, Ян Амос Коменский, Иоганн Генрих Песталоцци и другие. Знание особенностей профессии учителя, ее нравственно-психологической стороны стало важнейшим условием формирования профессионально-этического кодекса. Существенный вклад в развитие этических обоснований педагогической деятельности внесли представители немецкой классической философии И. Кант, Ф. Гегель, Л.Фейербах, русские философы Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой, B.C. Соловьев, H.A. Бердяев, такие отечественные педагоги, как К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.А. Сухомлинский.

Исследование профессионально-этической культуры опирается на методологию системного, культурологического и аксиологического подходов. Системный подход позволяет рассмотреть объект в его целостности. Культурологический подход дает возможность увидеть культуру как механизм сохранения и передачи социального наследия. Аксиологический подход раскрывает культуру как деятельность по созданию ценностей и содержание культуры как систему ценностей.

Непременным условием адекватной реализации профессионально-этической культуры является владение технологией профессионального взаимодействия и общения. Показателями наличия профессионально-этической культуры могут служить определенные качества личности и поведение, согласованное с требованиями профессионально-этического кодекса. Выделяются следующие структурные компоненты профессионально-этической культуры педагога: аксиологический компонент (раскрывает профессионально-этическую культуру, как совокупность педагогических ценностей); технологический компонент (способы и приемы деятельности, направленные на ее эффективность, а также умения и навыки профессионального взаимодействия и общения); творческий компонент профессионально-этической культуры (реализуется в создании и реализации профессионально-этических ценностей и характеризуется самостоятельностью, гибкостью и вариативностью мышления и действий, умением прогнозировать последствия социально-педагогических воздействий, готовностью к творческой деятельности); личностный компонент

б

(раскрывает проявление профессиональной культуры как специфического способа реализации сущностных сил педагога. Под сущностными силами понимаются потребности, способности, интересы, социальный опыт личности, мера социальной активности человека).

Выделяются также и функциональные компоненты системы профессионально-этической культуры педагога: аксиологический компонент (профессионально-этическая культура как процесс создания, хранения и усвоения профессионально-этических ценностей); регулятивный компонент (профессионально-этическая культура как система профессионально-этических качеств, являющихся регулятором социально-педагогических отношений); нормативный компонент (профессионально-этическая культура как совокупность профессиональных норм отношений и стандартов поведения); воспитательный компонент (профессионально-этическая культура как фактор, формирующий нравственную культуру участников профессионального взаимодействия). В своем взаимодействии структурные и функциональные компоненты образуют систему профессионально-этической культуры педагога, (схема 1). Системообразующим является ценностный компонент.

На содержание профессионально-этической культуры оказывает влияние ряд факторов, среди которых - уровень культурного и нравственного развития общества, уровень развития науки, культурно-исторические особенности общества, особенности профессионального коллектива и среды профессиональной деятельности, особенности конкретных личностей педагогов и многое другое.

В отечественной педагогике одну из первых профессионально-этических моделей личности педагога сформулировал Ф.П. Каптерев. Она включала «специальные» учительские свойства (знание предмета, подготовку по родственным предметам, широкую образованность, знакомство с методологией преподавания, общими дидактическими принципами, педагогический такт и самостоятельность, способность к творчеству) и нравственно-волевые свойства учителя (беспристрастность, объективность, внимательность, чуткость, добросовестность, стойкость, выдержку, справедливость, любовь к детям).

Теоретическое развитие модели личности педагога в современной педагогике идет в направлении все более глубокого изучения профессиональной компетентности учителя, таких ее сторон как профессиональные и педагогические знания; профессионально-педагогические умения; профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.

По сложившейся в отечественной педагогике традиции профессионально-педагогическая модель личности учителя отождествляется с понятием профессиональной компетентности, в структуру которой входят профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные психологические позиции, личностные психологические особенности учителя.

Схема 1.

Структура профессионально-этической культуры учителя

Профессионально-этическая культура

_учителя__

—-- ^ ---■—

Учитель как человек и личность

Субьект педагогической деятельности

Общение - основной метод и содержание деятельности учителя

Субьект педагогическою общения

Составляющие профессионально-этической культуры учителя

Внутренняя культура (светская духовность)

4

: Педагогический опыт

Внешняя культура (этикет)

Содержание ПЭК: педагогические технологии: взаимодействия,

разрешения конфликта, организации коллективной и индивидуальной деятельности, педагогического требования.

Индивидуальный стиль профессиональной деятельности

Структурные компоненты ПЭК

Личностный (ПЭК как специфический способ реализации педагога, сущностных сил, потребностей ценностей, способностей, интересов, мера активности)

Аксиологический как совокупность педагогических ценностей

Творческий - создание и реализация профессионально-этических ценностей, умение прогнозировать человеческое свойство, формирующее культуру педагогического _мастерства _

Техноло! ическйй - способы и приемы эффективной деятельности, умения и навыки профессионального взаимодействия и общения

Функциональные компоненты ПЭК

Регулятивный

Аксиологический

Нормативный

Воспитательный

Нравственная культура ПЭК

В профессионально-этическую модель личности современного педагога включаются и этические знания учителя о морали, ей социальной роли, правилах

этикета В структуре профессиональной компетентности учителя выделяют теоретическую и практическую готовность, для которых свойственны определенные формы умения Так, теоретическая готовность учителя предполагает наличие у него аналитических, про! ностических, проективных, а также рефлексивных умений К практической готовности учителя относятся организаторские, мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные, коммуникативные, перцептивные умения, а также умения педагогического общения

Учитель как субьект педагогической деятельности может занимать различные профессионально-педагогические позиции: активную, творческую, формально-ролевую, конформистскую, конфликтную, открытую и закрытую. С точки зрения профессионально-этической модели учитель может занимать в своей деятельности позитивно-активную. творчески-инновационную, нонконформистскую, стабильно-открытую позиции. Что же касается поведения учителя в конфликтной ситуации, то здесь важное значение имеет его конфликтная компетентность—знание природы, структуры, классификации и способов разрешения конфликта. Максимальный воспитательный эффект достигается при открытой позиции педагогического общения.

По своему поведению, справедливо отмечает И.А. Зимняя, учитель должен быть образцом для подражания, располагать к себе воспитанностью, образованностью, компетентностью, культурой поведения и педагогического общения. Именно эти качества составляют структуру психологического портрета учителя. Поскольку педагог как субъект педагогической деятельности представляет собой совокупность психологических и нравственных качеств, то в данном случае уместнее говорить о нравственно-психологическом портрете учителя Учителя как субъекта педагогической деятельности характеризуют: целенаправленность, активность, саморегулятивность; педагогическое самосознание как специфический для субъектной деятельности образ мира; индивидуально-психологические свойства, определяющие его соответствие педагогической деятельности; структура педагогических способностей, педагогическая направленность, адекватность самооценки, уровня притязаний, эмпатия, альтруистически направленная система отношений, высокая нравственность.

Профессионально-этическая модель выполняет функции педагогического идеала В реальной педагогической деятельности идеал и действительность, как правило, не совпадают.

Мы рассматриваем уровни профессионально-этической культуры учителя в массовом опыте, ориентируясь на поиски личностно-ориентированною содержания и технологии образования в рамках гуманистической педагогической культуры XXI века В ней формируется и реализуется динамическая система педа! огических ценностей, творческих способов деятельности и личных достижений учите.|1я.

Сотрудничество с учителями школ №6, 60, 62 г. Брянска, анализ и\ деятельности позволили выделить ряд существенных показателей (признаков) личностпо-ориентированной педагогической культуры

- гуманистическая позиция учителя, педагога по отношениям к детям, демократический, дружеский стиль его общения, субъект-субъектные отношения; способность быть учителем, педагогом;

психолою-педаю1ическая компетентность и развитое педагогическое мышление, способность решать возникающие проблемы с позиции ученика, воспринимая его как развивающуюся личность;

- образованность в сфере преподаваемого предмета, умение работать с содержанием и технологиями обучения, придавая им личностную направленность,

опыт творческой деятельности, умение обосновать собственную педагогическую деятельность как личностно-ориентированную систему (дидактическую, воспитательную, методическую), способность разработать авторский образовательный проект; культура профессионального поведения, способы саморазвития, умение саморегулировать собственную деятельность, профессиональная готовность и умения общения с учащимися.

Развитость компонентов педагогической культуры существенно влияет на профессиональное поведение учителя Гуманная педагогическая позиция, психолого-педагогическая компетентность, авторизация педа1 огического опыта определяют профессионально-этическое поведение учителя, придаёт ему целостность, формируют индивидуальный стиль.

Поэтому профессиональное поведение может быть оценено не только по его соответствию профессиональной этике, профессионально-этическому кодексу учителя, воплощающего в себе требования стандарта этического поведения а тякже и по тем признакам, которые предлагаются нами в комплексе с вышеуказанными: концептуальность, индивидуальный стиль, креативность.

С этих позиций профессиональное поведение учителей с высоким уровнем профессионально-этической культуры отличается: устойчивостью и теоретической обоснованностью собственной позиции; системностью педагогической деятельности; умением творчески решать воспитательные задачи; гибкостью и вариативностью решений, принимаемых в сложных ситуациях. Профессиональное поведение учителя—это практическое воплощение его индивидуальной педагогической культуры

Такие показатели, как психолого-педагогическая компетентность, педагогическая позиция, культура поведения имеют инвариантный характер по отношению ко всем учителям Вариативно содержание таких компонентов, как владение специальными знаниями и педагогическими технологиями, опыт творческой деятельности.

Они различаются по степени осознанности, активности личного творческого участия учителя в учебно-воспитательной деятельности. Для выявления и сравнения уровней профессионально-этической культуры предлагаем следующий эталон. Учитель, обладающий высшим творческим уровнем культуры: любит детей, защищает их права и интересы, заботится об их здоровье и самочувствии, проявляет доброту к каждому школьнику независимо от успехов в учении, отве!Ственно относится к своим воспитательным функциям, авторитетен среди детей и родителей: понимает психологию ребенка, умеег анализировать образовательную ситуацию, причины негативною

поведения детей, способен принимать обоснованные решения и предвидеть их социальные последствия; интересуется наукой, владеет глубокими разносторонними знаниями по предмету, умеет самостоятельно выбирать и разрабатывать оригинальные технологии и индивидуальные программы обучения, вызывает у учащихся интерес к учению, добивается положительных результатов в развитии детей: творчески подходит к обучению и воспитанию, имеет индивидуальный педагогический почерк, имеет авторские методические разработки, участвует в инновационной и научно-исследовательской работе, создает новые образцы педагогической практики, оказывает методическую * помощь коллегам в освоении новшеств; во всех ситуациях педагогического

общения проявляет высокую культуру поведения, способен к нравственно-волевой саморегуляции, обладает демократическим стилем взаимодействия, занимается профессиональным самообразованием, служит образцом культурно! о человека. Специальные исследования утверждают, что отличие одного уровня культуры от другого в рамках предложенной шкалы, творческий высший, осознанный высокий, приспособительный массовый проявляется по всем выделенным показателям, но определяющее значение имеет гуманная педагогическая позиция, сочетаемая с творческим отношением к образовательной деятельности. Образец такого отношения—творческий высший уровень педагогической культуры. Это модель гармоничного человека, все компоненты личности которого культуросообразны, Такой учитель сохраняет, воспроизводит и творит культурные образцы практической деятельности, создает авторские системы, методики и технологии. У него ярко выраженный собственный стиль, преобладание креативной направленности индивидуального сознания над нормативным. Высший уровень педагогической культуры—всегда индивидуально-творческий подход. Осознанный высокий уровень педагогической культуры характеризует учителя, который обладает необходимыми личностными качествами и позициями, работает профессионально, ищет творческие пути решения новых педагогических задач, имеет устойчивую потребность в профессиональном росте, добивается хороших , результатов в общении и воспитании большинства учащихся. Однако творчество

в деятельности сводится к функциям «улучшения», а не создания новых образцов в педагогической практике. Он может изменить свою деятельность в рамках профессиональных требований, стандартов, самореализуется как профессионал, а не как представитель культуры. Это—профессиональнп-гворческий подход. Приспособительный достаточный уровень педагогической культуры характеризует учителя, обладающего личностно-профессиональными качествами, который добивается определенных результатов в обучении и воспитании. Но в творческом поиске участвует эпизодически, устойчивой потребности в собственном творческом росте не испытывает, доволен достигнутым. Это™профессионально-адаптивный подход Учитель массового уровня педагогической культуры получает невысокие результаты в обучении и воспитании детей, не имеет достаточной опоры на профессиональные знания и умения, устойчивые личные позиции, не обладает достаточным набором профессионально-личностных качеств, стиль его обшения преимущественно авторитарный. Это-—непрофессионально-репродуктивный

подход При оценке уровня педагогической культуры следует указать противопоказания для аттестации учителя. К ним мы относим: негуманные способы воспитания детей, психолого-педагогическую некомпетентность, ограниченность знаний учителя по предмету, низкий результат обучения и воспитания детей, нарушение норм культурного поведения и педагогической этики.

Исходя из сущности, структуры и содержания профессионально-этической культуры педагога, мы выделяем критерии, характеризующие профессионально-этическую культуру учителя: степень близости по содержанию и приоритетам к профессионально-этическому кодексу личной иерархии ценностей педагога; наличие качеств, являющихся показателями профессионально-этической культуры педагога и проявляющихся в профессиональном общении (среди них-общительность, тактичность, доброжелательность, толерантность, чувство меры, справедливость, стремление понять другого, стремление к самосовершенствованию, творческая активность)' соотношение «Я-реального» и «Я-идеального», характеризующее уровень профессионально-личностного развития педагога; согласованность поведения педагога в профессиональном общении со стандартами поведения, вытекающими из этического кодекса; степень творчества в реализации профессионально-этических ценностей. Таким образом, нами выделены три уровня развития профессионально-этической культуры: приспособительный, осознанный, творческий. Творческий уровень— высший уровень профессионально-этической культуры. Он отличается устойчивостью и теоретической обоснованностью собственной позиции, системностью педагогической деятельности, умением творчески решать воспитательные задачи, гибкостью и вариативностью решений, принимаемых в сложных ситуациях Творческий уровень характеризуется высокой степенью сходства личной иерархии ценностей педагога по содержанию с нормативной системой ценностей (этическим кодексом). Но это не идеальное отражение модели педагога, оно окрашено личной индивидуальностью конкретного человека. Зрелый педагог работает и живет, используя профессионально-этические нормы в качестве своего нравственного фундамента, ориентира деятельности Соотношение «Я-реального» и «Я-идеального» характеризуется высокой степенью близости, что говорит о высоком уровне профессионально-личностного развития. Осознанный или высокий уровень профессионально-этической культуры характеризует учителя, который обладает необходимыми личностными качествами, работает профессионально, ищет творческие пути решения педагогических задач Осознанный уровень развития профессионально-этической культуры педагога характеризуется «работой над собой» Молодой педагог (или будущий педагог) осознает необходимость следовать в поведении и общении установленным нормам и правилам, что происходит вследствие понимания им задач и ценностей профессии. Осознавая необходимость саморазвития и самосовершенствования себя как личности, он постепенно приближается по своим качествам к профессионально-этической модели педагога, а по своей системе нравственно-иенностных ориентаций- к профессионально-этическим ценностям Соотношение «Я-реального» и «Я-идеального» обостряется, часто не в положительную сторону, вследствие

повышенной самокритичности и пониженной самооценки. Поведение в профессиональном общении становится более согласованным с этическим стандартом, в основе его лежит внутренняя мотивация и интерес к творческому осмыслению и реализации профессиональных норм. Что же касается поведения педагога, имеющего приспособительный уровень профессионально-этической культуры, то она характеризуется шаблонностью, негибкостью и отсутствием творчества. В этом случае как правило педагог получает невысокие результаты в работе с детьми. Приспособительный уровень характеризуется тем, что ценности профессии не являются для человека, выполняющего педагогическую работу (или будущего учителя) личными нравственными принципами. Человек, если и выполняет профессионально-этический кодекс, то только под влиянием внешнего контроля коллег и начальства, приспосабливаясь к требованиям, указанным в квалификационной характеристике Качества, даже свойственные человеку, не будут реализовываться эффективно. При объективной самооценке соотношение «Я-реального» и «Я-идеального» будет характеризоваться значительной разностью показателей, что говорит о низком уровне развития.

В результате обработки данных, полученных после опроса учителей и студентов университета установлено, что на первое место по значимости профессионально-этических ценностей работающие учителя поставили безопасность своей семьи, родных и близких; хорошие условия труда, стабильную и высокую зарплату; спокойную благополучную жизнь; переживание детской любви и преданности, общение с детьми; внутреннюю гармонию и отсутствие конфликта с собой. Менее значимы для них: независимость и свобода выбора, признание нужности своей профессии со стороны окружающих, общение с коллегами и единомышленниками. Учителя говорили о том, что осознание того, что они учат и воспитывают детей, придает осмысленность их жизни, несмотря на не самые лучшие условия труда и низкую зарплату Таким образом, приоритетные ценности работающих учителей оказались близки к идеальной модели профессионально-этической системы ценностей (составлена нами в соответствии с иерархией человеческих потребностей А. Маслоу). Учителя определили перечень качеств, необходимых для их профессии, отражающий содержательную близость системы их моральных ценностей профессионально-этическому кодексу. Они выделили следующие качества, которые должны быть у учителей: профессиональные знания и навыки; ответственность; исполнительность и добросовестность; заинтересованность в результатах своего труда; уверенность в себе, свОих знаниях и действиях; терпимость и тактичность; взаимоуважение; самоконтроль; стремление к самосовершенствованию, творческая активность; наличие потребности общения с детьми; сохранение конфедициальности. Большинство из перечисленных качеств носит нравственный характер, список качеств отражает содержательную близость системы моральных ценностей профессионально-этическому кодексу. При сравнении уровня сближения «Я-реального» и «Я-идеального» у учителей разница между двумя показателями составила 27,8 балла, что по сравнению со студентами оказалась наименьшей. Таким образом, у учителей наблюдается довольно высокий уровень личностно-профессионального развития, который имеет прямую зависимость от стажа

работы. У учителей со стажем до 5 лет этот показатель 39,01 балла, со стажем до 10 лет—30,03 балла, до 20 лет—17,06 балла. Начинающие учителя имеют, в основном, низкий уровень профессионально-личностного развития, которое повышается в процессе накопления практического опыта. По всему предложенному списку качеств педагоги оценили их наличие у себя общей суммой 230 баллов. Эта оценка оказалась самой большой по сравнению со студентами. Также у учителей оказался наибольший балл по самооценке творческой активности. Исходя из проведенного исследования можно сделать вывод, что опрошенные учителя имеют в основном осознанный и творческий уровень профессионально-этической культуры. Опрос студентов II-V курсов, будущих учителей, позволил установить, что система их профессионально-этических ценностей по отношению к идеальной и этическому кодексу после III курса резко снижается, оценка своих профессиональных качеств и творческая активность повышается. Это отражает противоречие между уровнем профессиональных знаний, умений и навыков и уровнем профессионально-этической культуры на старших курсах университета. Сложно судить о причинах такой ситуации, можно лишь сделать предположение о том, что на ценностное отношение пятикурсников влияет предстоящая им в скором будущем перспектива самостоятельной деятельности в современной профессиональной и социальной действительности, низкая заработная плата педагогов и непрестижность педагогического труда. К пятому курсу происходит индивидуализация и эгоизация в сознании студентов, акцент сдвигается с общественных ценностей на ценности личного плана. В целом уровень профессионально-этической культуры студентов можно оценить как приспособительный, не исключая того, что среди них есть люди, чей уровень культуры можно оценить как осознанный и даже творческий. Все зависит от конкретной личности, ее стремления к профессиональному и личностному самосовершенствованию, ее творческой активности.

Во второй главе «Формирование профессионально-этической культуры будущего учителя в педагогическом общении» рассматриваются основные характеристики педагогического общения как средства формирования профессионально-этической культуры учителя, педагогической готовности будущего учителя к педагогическому общению, педагогическая технология формирования " профессионально-этической культуры учителя, методика исследования развития профессионально-этической культуры, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

Педагогическое общение - многоплановый процесс организации установления и развития коммуникаций, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. Специфика педагогического общения проявляется в его полиобъектной направленности (на учебные взаимодействия, на обучающихся и на предмет изучения). Специфика педагогического общения обуславливается также и тем, что оно одновременно включает в себя обучающую и воспитательную функции, поскольку образовательный процесс имгет воспитывающий и развивающий чар акте р. Педагогическое общение выполняет ряд функций, основными из которых являются: информационная,

перцептивная, функция самопрезентации, интерактивная, аффективная В процессе педагогического общения решаются самые разнообразные педагогические задачи, связанные с коммуникацией и воспитанием у детей гражданских , и. нравственных качеств. Проблема определения задач педагогического общения и их классификации нашла свое выражение в работах М.И. Лисиной, A.ß. Вельского, В.А. Артема, Л.Д. Ревтова, В.И. Казанцева, В.А. Сластенина, В.А. Кан-Калика и других. Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия. В процессе общения с учащимися на уроке учитель решает разные по характеру коммуникативные задачи, реализуя различные педагогические функции. Выделены четыре функциональных ряда коммуникативных действий учителя: стимулирующие, реагирующие (оценочные и корригирующие), контролирующие, организующие. Многие педагоги не всегда осознают коммуникативную задачу как компонент педагогического процесса. Умение решать коммуникативные задачи целенаправленно не формируется даже у студентов педагогических вузов—будущих учителей. Об этом свидетельствует то, что в самой структуре учебников около 70 % упражнений направлены на формирование информационных умений студента, причем более половины из них обеспечивают развитие умений сообщать, повествовать о чем-либо. И только 1,2 % упражнений предназначены для развития регуляционных умений и немногим более 3,5 % —для развития аффективно-коммуникативных умений, определяющих стиль общения (Л.Н. Никипелова). Стиль общения имеет большое значение в педагогической деятельности. Последний можно определить как совокупность методов, приемов и способов поведения учителя, обеспечивающих результативность педагогической деятельности. В педагогической литературе распространено несколько классификаций стилей педагогического общения. Классификации В.А. Кан-Калика, Н.Ф. Масловой, H.A. Березовина и Я.П. Коломинского более конкретны и полнее отражают особенности педагогического взаимодействия учителя и учащегося. Надо иметь в виду тот факт, что педагогическое общение не сводится только к руководству учителем учебным процессом и коллективом учащихся. Педагогическое общение—средство формирования отношений между учителем и учащимися, их обучения и воспитания. Поэтому стоит различать стиль педагогического общения, стиль отношений между учителем и учащимися, стиль руководства учителя. Отечественные и зарубежные исследования показали, что формы общения и взаимодействия оказывают существенное влияние на развитие ребенка. Так, воспитанники педагога-«демократа» значительно чаще проявляют стремление к творчеству, оригинальности, самостоятельности, коммуникативности, чем их сверстники, воспитывающиеся у «автократа». Самым лучшим стилем педагогического руководства, как показало исследование, является демократический стиль. В общении выделяют несколько этапов. Мы присоединяемся к точке зрения Н.Д. Никандрова, согласно которой педагогическое общение реализуется через следующие этапы: 1). моделирование педагогом предстоящего общения с классом, аудиторией в процессе подготовки к непосредственной деятельности с детьми (прогностический этап);

2). организация' непЬсредственного общения с классом, аудиторией в момент изначального взаимодействия с ними (начальный период общения); 3). управление общением в развивающемся педагогическом процессе; 4). анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность На каждом из перечисленных этапов процесса педагогического общения учителю приходится решать специфически определенные задачи. На педагогическое общение существенное влияние оказывает идентичность учителя. Учитель является идентичным, если он при всех самых различных ситуациях и обстоятельствах остается самим собой. Социально экономические условия, в которых находится сегодня учитель, накладывают серьезный отпечаток на его идентичность. Н.В. Антонова провела исследование идентичности педагога в контексте его общения с учениками и составила типологию идентичности и общения в зависимости от возраста и педагогического стажа учителей. Она выделила следующие типы общения: отстраненно-депрессивный, включенно-гибкий, отстраненно-избегающий. Учителям в возрасте 35-40 лет (стаж 10-20 лет) свойственен включенно-гибкий стиль общения и закрытая стабильная идентичность Лучшая идентичность отмечена у учителей спецшкол и гимназий Чтобы сделать общение воспитательно-эффективным, педагогу необходимо обладать достаточно высокой психологической культурой В этой связи, первым основным условием воспитательно-эффективного взаимодействия педагога и ученика является наличие доверия и положительного отношения между ними, основанного на взаимном уважении и эмоциональном контакте. Последнее, как считает Г.А. Ковалев, в максимальной степени обеспечивается «личностным» отношением и «диалогическим», «доверительным» типами общения. «Личностное» отношение включает кроме психологической стороны еще и этический аспект. В общении, особенно педагогическом, психологическая и этическая стороны неразрывно связаны между собой Воспитательная функция педагогического общения значительно усиливается обращением к этическим ценностям (доброте, справедливости, совести, вежливости, честности и т.д.).

Продуктивность педагогической деятельности во многом определяется уровнем овладения учителем педагогическими технологиями, в том числе технологией педагогического общения. Педагогическая технология, отмечает В.Д. Симоненко, это «наука о мастерстве, искусстве».' Педагогическая технология, по мнению В.А. Сластенина, - «это система взаимосвязанных и последовательных действий педагога, устойчивых приемов и методов, направленных на решение задач всестороннего развития личности».3 Применительно к технологии педагогического общения можно сказать, что это система приемов и методов, направленных на решение коммуникативных задач. Профессиональная готовность будущего учителя предполагает знание им технологии педагогического общения. Наш подход к формированию готовности будущих учителей к общению со школьниками можно назвать деятельностным.

1 Симонепко В Д Основы техночогической культуры Книга для учителей М Вента Граф,1998,—с 116

2СпастЕнинВА ирлос^йпзтатгичесютфацтекжоб^ Прометей, 1997,-

<159

Он означает, что профессиональные качества будущего учителя формируются в деятельности, через систематическое решение вербальных и практических, исполнительских и творческих задач, возникающих в процессе общения со школьниками. Другим важным принципом является соответствие. Данный принцип выражается в общеизвестном требовании к учителю обладать тем, что он должен воспитать у своих учеников.

В структуру готовности будущего учителя к общению со школьниками входят следующие компоненты: мотивационный, содержательный и деятельностный. Мотивационный компонент включает прежде всего их интерес к вопросам общения, потребность в общении с подростками. Содержательный компонент—это владение студентами системой необходимых знаний, развитие их педагогического мышления. Деятельностный—владение студентами умениями и навыками общения, а также опытом влияния на общение учащихся. Данные компоненты формируются в единстве.

В диссертации выделены уровни сформированное™ готовности к общению: высокий творческий, средний осознанный, низкий приспособительный. Под высоким творческим уровнем готовности к общению с учащимися следует понимать такое состояние, которое характеризуется сформированностью всех компонентов в единстве и взаимодействии, знанием студентами основ общения и свободное владение коммуникативными умениями, устойчивостью их в педагогическом опыте. Средний осознанный уровень характеризуется неполной сформированностью целостной структуры готовности к общению в педагогическом процессе, неравномерным развитием отдельных ее компонентов при наличии тенденции к их устойчивости и взаимосвязи, достаточно полным знанием основ общения, владением основными коммуникативными умениями, но слабым стремлением к применению их в практической деятельности. Низкий приспособительный уровень готовности к общению со школьниками отражает такое состояние, при котором функционируют лишь ее отдельные компоненты, слабо сформулированы умения общения, студенты не владеют методикой применения этих знаний и умений на практике. Можно сказать, что готовность к общению со школьниками—это гармоничное сочетание личностных качеств, положительного отношения к деятельности, достаточного объема психолого-педагогических и специальных знаний, владение педагогическими умениями, обеспечивающими эффективность их воспитательной деятельности.

Формирование профессионально-этической культуры будущего учителя осуществляется через организацию его жизнедеятельности в процессе обучения в высшем учебном заведении. Мы выделяем следующие структурные компоненты технологии формирования профессионально-этической культуры учителя: когнитивный, конативный, ценостно-мотивационный и личностно-творческий . Они находят отражение в таких технологических процедурах, как -реализация нравственного просвещения и этического образования через передачу студентам знаний об общих категориях этики, истории нравственности и различных этических воззрений, содержания профессионально-этического кодекса и гуманистических ценностей социально-педагогической деятельности;

- моделирование педагогических ситуаций, связанных с проблемами морального выбора в процессе профессионального общения с различными субъектами педагогической деятельности, проигрывание этих ситуаций и возможных вариантов их разрешения (деловые игры), а также последующее обсуждение с участием опытных консультантов в лице преподавателей, психологов, опытных учителей.

- использование психолого-педагогического тренинга для развития умений и навыков общения, с упражнениями, развивающими педагогическую интуицию, творческие способности, искусство вербального и невербального общения, умение работать в команде;

- прохождение практики в школе под руководством опытных преподавателей и учителей; организация неформального общения с преподавателями и представителями профессий, связанных с обучением и воспитанием учащихся;

- создание условий для творческой самореализации и саморазвития студентов (предоставление им возможности для публикации научных статей, проведение студенческих научно-практических конференций, конкурсов студенческих работ);

- воспитание среди студентов патриотизма и традиций к своему учебному заведению, формирование эмоциональной привязанности к тому, что воплощает в себе идею развивающего обучения;

-создание целенаправленной системы формирования профессионально-этической культуры педагогов, включающей в себя разработку плана и программы мероприятий, их содержательную характеристику на весь период обучения студента в вузе;

- проведение спецкурсов «Технология формирования профессионально-этической культуры учителя», «Культура общения».

Эффективность использования спецкурса по формированию профессионально-этической культуры у будущих учителей проверялась с помощью опроса. Он выявил, что оценка таких ценностей, как «возможность заниматься любимым делом» повысилась с 8,6 до 9,4 баллов, «переживание детской любви и привязанности» с 8 до9 баллов, «возможность реализовать свой творческий потенциал» с 7,4 до 9,2 баллов, «ощущение своей нужности» с 7,9 до 8,8 баллов и тд Изменилась структура ценностей, некоторые из них приобрели более высокий статус. Например, «общение с коллегами-единомышленниками» перешло с 14 на 8 место. Степень близости по содержанию и приоритетам иерархии ценностей экспериментальной группы к стандартной модели профессионально-этических ценностей оценивалась в 174 балла до проведения спецкурса. После проведения спецкурса этот показатель снизился до 169 баллов, что говорит о приближении к стандартной модели. До проведения спецкурса показатель, характеризующий наличие у студентов исследуемой группы профессионально-этических качеств, равнялся 192 баллам, после его завершения—216, что говорит о развитии качеств личности будущих учителей Сравнение показателей «Я-рельного» и «Я-идеального» подтверждают, что после проведения спецкурса произошло их сближение. Их разница до проведения спецкурса составляла 41,08 балла, после проведения—34,45. Таким ооразом, можно говорить о повышении уровня профессионально-личностного

развития будущих учителей в процессе их подготовки в вузе. Одновременно с повышением оценки своих качеств увеличились требования к идеалу. В идеальную модель качеств учителя, совокупность которых определяет наличие профессионально-этической культуры, студенты внесли: тактичность, уважение к ребенку, общительность, добросовестность, мобильность, артистичность, эмоциональность, креативность, умение заинтересовать, альтруизм, интеллектуальную развитость, ответственность, способность к педагогической рефлексии, заинтересованность в результатах педагогической работы, способность к самоконтролю, эмпатийность, профессионализм, умение любить детей. Разработанная студентами идеальная модель показывает на понимание ими важности наличия высоких нравственных качеств личности для занятия педагогической деятельностью. Данный список отражает содержательную близость их системы моральных ценностей к профессионально-этическому кодексу (табл.1).

Таблица 1.

Изменение сформированное™ компонентов профессионально-этической

культуры будущих учителей в результате проведения эксперимента (в %)

Компонент аксиологический технологический личностный творческий

До 77 60,2 82,3 70

После 87 67,8 92,7 81

Проведение спецкурса дало возможность студентам повысить уровень профессионально-этической культуры (табл. 2)

Таблица 2.

Сформированное^ профессионально-этической культуры студентов до и после проведения формирующего эксперимента (в %)

Уровни приспособительный осознанный творческий

До 90,2 9,8

После 50,4 40,6 9,0

Уровень экспериментальной группы в начале работы можно было характеризовать как приспособительный, поскольку, имея общие представления о том, какими качествами должен обладать педагог, что он должен знать и уметь, студенты не имели возможности «примерить» к себе профессионально-этические требования педагога и отрефлексировать свои ценностные отношения к различным составляющим профессиональной деятельности. Студенты не могли осознать и прочувствовать всю серьезность, сложность и неоднозначность ситуаций морального выбора, которые могут встать перед ними. Их суждения относительно профессиональной этики педагога были достаточно стереотипными, хотя и не лишенными правильности. В процессе проведения спецкурса студентам предлагалось самостоятельно составить профессионально-этическую модель личности педагога, обсудить модели каждого в группе и

выработать одну, наиболее полную модель. Студентам давался лекционный материал, включающий в себя сведения об истории развития профессионально-этического кодекса, этических взглядах известных философов и педагогов, сущности этических категорий и т.д. Помимо лекционных занятий проводились и практические занятия, позволяющие моделировать ситуации морального выбора и разрешать их. Тренинговые упражнения «Школы общения» были направлены на развитие различных качеств, являющихся показателями и неотъемлемыми условиями наличия профессионально-этической культуры. Можно сказать, что проведенный спецкурс и практические тренинговые упражнения помо1 ают студентам приблизиться к осознанному уровню профессионально-этической культуры. Данные эксперимента показывают результативность разработанного нами спецкурса и возможность его использования в процессе подготовки педагогов. Результаты исследования иллюстрируются таблицами, схемами, рисунками, графиками, диаграммами и сравнительными гистограммами динамики процесса формирования профессионально-этических ценностей и качеств личности экспериментальных групп учителей и студентов.

В заключении диссертации подводятся общие итоги исследования, формируются основные выводы и положения, которые могут послужить основой дальнейшей разработки проблемы.

Наше диссертационное исследование оставляет возможность уточнения, развития и рассмотрения в новом аспекте структурных и функциональных компонентов процесса формирования профессионально-этической культуры будущего учителя в процессе педагогического общения. Так, например, мы не рассматривали возможности педагогического общения в виртуальном режиме, что может оказаться актуальным в недалеком будущем в связи с развитием дистанционного обучения. Кроме того, полученные нами данные не исчерпывают решения проблемы в ее современном состоянии. Она нуждается в дальнейших научных разработках, направления которых мы в какой-то степени обозначили. Это приоритетные направления исследования профессионально-этической , коммуникативной, интеллектуальной, эстетической, инновационной культуры молодого преподавателя вуза, проблема оценки качества профессионально-педагогической деятельности и моделирование личности преподавателя высшей школы.

Содержание исследования раскрыто в следующих публикациях общим объемом 2,5 печатных листа:

1. Шарова Л.М. Практическая психология в условиях социально-экономического кризиса. // Общественный прогресс. Пути развития России и Брянского региона: Тезисы докладов межвузовской конференции.-Брянск,1996. - С.136-137.

2. Шарова Л.М. Психологические основы цивилизованного педагогического общения // Актуальные проблемы обучения и воспитания: Тезисы докладов V научно-практической конференции преподавателей общеобразовательных, профессиональных учреждений, аспирантов, студентов. - Брянск,1998. - С.11-12.

3. Шарова Л.М. Педагогическое общение как средство нравственного воспитания. // Нравственное и патриотическое воспитание учащейся молодежи: состояние, проблемы и пути их решения: Материалы региональной конференции. - Брянск, 1998.- С.66-67.

4. Шарова Л.М. Этапы педагогического общения. // Актуальные проблемы обучения и воспитания: Тезисы докладов VI научно-практической конференции преподавателей общеобразовательных, профессиональных учреждений, аспирантов, студентов. - Брянск, 1999. - С.71-73.

5. Шарова Л.М. Формирование оптимистического отношения молодежи к построению профессиональной карьеры. // Технологическое образование школьников: состояние, проблемы, перспективы: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Брянск, 2002,-С.66-67.

6. Шарова Л.М. Психологические основы обучения и воспитания. // Проблемы современной экономики: Выпуск 5. Экономические проблемы России. - Брянск, 2002. - С.74-78

7. Шарова Л.М. Психолого-педагогическая культура родителей как предмет научного исследования. // Актуальные вопросы комплексного психолого-медико-социального сопровождения личностного развития ребенка.-Брянск, 2002.- С. 120-124.

8. Шарова Л.М. Б.Г. Ананьев о психологии в системе научных знаний о человеке. // Тезисы докладов научной конференции профессионально-преподавательского состава.- Брянск, 2002. - С.31-33.

9. Шарова Л.М. Коммуникативные стили, методы и приемы ведения деловых переговоров. II Особенности социально-экономического развития России в переходный период.- Брянск, 2003. - С.51-54.

Ю.Культура общения. // Сборник учебных программ кафедры общей и профессиональной педагогики. - Брянск, изд-воБГУ, 2003. -С. 57-73.

Подп.кпеч. 30.01.03_Объем 1 п. л._Зак. 167_Тир. 100

Типография ООО «Ладомир»

РНБ Русский фонд

2006-4 14467

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шарова, Людмила Максимовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы исследования профессионально- 9 этической культуры учителя

1.1. Генезис представлений о профессионально-этической культуре 9 учителя

1.2. Сущность, структура и содержание профессионально-этической 23 культуры учителя

1.3. Профессионально-этическая модель личности современного учителя

1.4. Уровни сформированное™ профессионально-этической культуры 69 учителя в массовом опыте

ГЛАВА И. Формирование профессионально-этической культуры будущего учителя в педагогическом общении

2.1.Основные характеристики педагогического общения как средства 86 формирования профессионально-этической культуры учителя

2.2.Профессиональная готовность будущего учителя к педагогическому 103 общению.

2.3. Педагогическая технология формирования профессионально- 125 этической культуры будущего учителя

2.4. Методика исследования и результаты опытно-экспериментальной 138 работы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-этической культуры будущего учителя в процессе педагогического общения"

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Эффективное и устойчивое функционирование системы образования в решающей степени зависит от уровня профессиональной подготовки и развития личности педагога, от его нравственных предпочтений и ориентации в сфере педагогического общения, выбора методов обучения. Сфера деятельности педагога - это зона доверия между людьми, поэтому педагог должен быть не только хорошим специалистом, профессионалом, но и обладать высоким уровнем профессионально-этической культуры.

Базовыми исследованиями для нашей работы явились труды авторитетных ученых, чье внимание было сосредоточено на данной проблеме. В работах И.Н. Андреевой, В.Г. Бочаровой, Р.Г. Гуровой, В.А. Сластенина, В.Д. Симоненко, НФ, Масловой рассмотрены противоречия социальной действительности, обусловливающие негативные проявления в поведении молодежи, нестабильность социально-экономического положения молодого человека. Отмеченные работы раскрывают актуальность социально-педагогической деятельности в современных условиях и намечают ее направления. На основе этих исследований рядом ученых: Ю.К. Березкиным, В.Г. Бочаровой, А.В. Мудриком, Г.Г. Киселевой, В.А. Сластениным, И.Ф. Исаевым, И.В. Неретиным, Е.Г. Силяевой, М.Я. Виленским проанализированы разные стороны процесса профессиональной подготовки педагогов. Психологи А.А.Брудный, С.А. Беличева, И.А. Зимняя, И.С. Кон, JI.M. Митина, Б.Ю. Шапиро и др. обосновали и охарактеризовали личностно-ориентированный характер педагогической работы, ее гуманистический и культурологический аспект, И.Ф. Исаевым разработаны принципы и методы профессионального отбора педагогов. М.Я. Виленским, С.М. Шилковым определены гуманистические ценности профессионально-педагогической культуры. Н.А. Асташовой разработаны теоретические основы аксеологического образования современного учителя, типология ценностных ориентаций учителя, которая включает социальные, культурные, профессиональные и личностные ориентации учителя. В то же время, надо признать, что в научных работах еще не нашли своего ответа многие вопросы профессионально-этической культуры педагога. На сегодня нет научно обоснованного перечня профессионально значимых этических требований к учителю, универсальной и целостной профессионально-этической модели личности педагога. Большего внимания заслуживает также проблема педагогического общения. Необходимо исследовать его роль в формировании личности педагога, ибо общение присутствует в любом педагогическом действии.

В нашем взрывоопасном и эмоциональном мире возрастают требования к умению общаться, вести диалог. Знания и умения подобного рода оказываются весьма актуальными. Не случайно в последние годы ученые активно занимаются проблемой общения, пытаются ее решить на уровне конкретных рекомендаций. Многие исследователи внесли существенный вклад в изучение педагогического общения. Так, Т.С. Вуколова провела философско-социологический анализ общения в общеобразовательном процессе, определила специфику, структуру и функции общения в образовательной деятельности. М.И. Лисина описала особенности общения ребенка дошкольного возраста со взрослыми. А.К. Марковой рассмотрены вопросы психологии труда учителя, B.C. Грехневым - вопросы культуры педагогического общения. М.Н. Миронова и Л.Ф. Спирин предприняли попытку комплексного подхода к построению модели личности учителя. Общие подходы для построения моделей труда учителя: его адаптивного поведения и профессионального развития - разработаны Л.М. Митиной. При этом основное внимание было уделено психологическим трудностям общения учителей с учащимися. Над подобной проблемой работали Т.А. Аржанаева, Е.С. Сухарева, Л.Б.Шиловская. Роль стиля общения в повышении эффективности учебно-воспитательного процесса попытались раскрыть А.Ю.Колесников, Я.Л. Коломинский, ОЛ. Шабалина, Н.В.Щеголева. Коммуникативную культуру учителя исследовали А.В. Мудрик, Т.С. Вуколова, Н.Л. Карпова, Н.В. Кузьмина. Многие аспекты технологии и техники педагогического общения раскрыты В.А. Сластениным и А.И. Мищенко, Н.И. Шелиховой, В.Ю. Питюковым. В работах В.А. Кан-Калика, В.В. Кузнецова, А.А. Леонтьева профессионально - педагогический тренинг общения представляется как система специфических упражнений, выполнение которых позволяет сформировать коммуникативные умения, развить способности учителя.

И всеже следует отметить, что недостаточная теоретическая разработанность проблемы формирования профессионально-этической культуры учителя и определение в этом процессе места и роли педагогического общения, как основного средства развития личности учителя, существенно сказывается на качестве подготовки педагогов. К тому же до сих пор наблюдается разноречивость в определении термина "педагогическое общение". Процесс формирования профессионально-этической культуры не рассматривается в контексте социокультурных связей объекта и субъекта педагогического действия и связи этого процесса с педагогическим общением. Сам процесс педагогического общения еще не стал предметом исследования в парадигме культурно-исторического подхода, во взаимосвязи педагогической культуры и культурно-образовательной ситуации. Нет единства взглядов относительно содержания и структуры профессионально-этической культуры учителя, не раскрыты критерии ее сформированности и уровни. Научные исследования, посвященные становлению и эволюции профессионально-этической культуры учителя немногочисленны и не отражают системного видения и решения этой проблемы в современных условиях. Не конкретизирована на уровне структурных составляющих профессионально-этическая модель развития личности современного педагога, уровни ее развития в соотношении с освоением общей и профессиональнойкультуры.

Проблема взаимодействия педагога и учащихся в свете деятельностной теории общения, методы развития коммуникативной компетенции в процессе общения, техника педагогического общения нуждаются в дополнительной разработке, как на уровне общетеоретических построений, так и на уровне конкретных практических рекомендаций. В связи с этим мы сочли необходимым представить в работе собственное понимание феномена профессионально-этической культуры педагога и его педагогической компетентности. Все это определило выбор темы диссертационного исследования, его проблему, цель, объект и предмет.

Проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: какова совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования профессионально-этической культуры будущего учителя и какова роль педагогического общения как основного средства ее формирования. Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность психолого-педагогических условий формирования профессионально-этической культуры учителя в процессе педагогического общения.

В качестве объекта исследования обозначена система вузовской подготовки учителей.

Предметом исследования является процесс формирования профессионально- этической культуры учителя средством педагогического общения.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие поэтапно-конкретные задачи:

-определить специфическую сущность, структуру и содержание профессионально-этической культуры учителя и представить ее модель,.

-обосновать оптимальные психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования профессионально-этической культуры современного учителя,

-исследовать содержание педагогического общения, с целью выявления его функционально значимых в образовательном процессе атрибутов,

-разработать методику диагностирования подготовленности учителя к общению в образовательной сфере в современных условиях,

-определить резервные зоны и разработать методические рекомендации для улучшения подготовки учителя и ученика к процессу общения.

Согласно нашей гипотезе, процесс становления и развития профессионально-этической культуры учителя будет успешно проходить при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

-системного формирования у студентов убежденности, что профессионально-этическая культура обусловливает успешность их профессиональной деятельности;

-хорошего владения профессиональными знаниями, этическим кодексом и гуманистическими ценностями педагогической деятельности;

-наличии широкого спектра практических занятий, направленных на развитие навыков и умений профессионального и межличностного взаимодействия;

-организации неформального профессионально-педагогического общения, в том числе и комплексов тренинговых занятий как системы упражнений, направленных на формирование определенных умений и навыков в специально созданных условиях, информированности о методах самоконтроля и аутотренинга;

-создании возможностей для творческой самореализации и саморазвития студентов;

-приведении всех компонентов процесса формирования профессионально-этической культуры в единую целенаправленную систему этического образования будущего учителя в вузе.

Методологическую основу диссертационного исследования составляют: диалектика как учение о развитии и всеобщей связи явлений, философско-психологические положения о деятельностной и творческой сущности человека, принцип социально-исторической обусловленности педагогической деятельности, культурологический, системный и аксиологический подход к анализу социальных явлений и педагогической практики.

Теоретическими источниками исследования явились труды известных ученых об общении и творческой деятельности личности - А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, В.А. Кан-Калика, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, А.А. Бодалева. В диссертационном исследовании мы опирались также и на работы В.Г. Бочаровой, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина, В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых и других исследователей, в которых рассматриваются проблемы профессиональной подготовки специалистов-педагогов. Изучая вопросы этики и роли нравственности в обществе, анализируя моральные качества личности, мы обращались к работам В.Ф. Асмуса, С.Ф. Анисимова, Л.Б. Волченко, А.А. Гусейнова, А.Ф. Лосева, В.В. Соколова, Ю.А. Шрейдера.

В диссертации использовались следующие общенаучные и специфические методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, программно-методической документации; оценивание - рейтинг; анкетирование и интервьюирование; моделирование; педагогический эксперимент.

Базой исследования были выбраны Брянский государственный университет им. И.Г.Петровского, школы г. Брянска.

Научная новизна и теоретическое значение исследования, на наш взгляд, заключаются в том, что в работе:

-определены сущность, структура и содержание профессионально-этической культуры педагога как одного из видов профессиональной культуры;

-определена зависимость успешности педагогического действия от уровня -профессионально-этической культуры;

-уточнены структурные составляющие, функции, виды и формы педагогического общения как средства формирования профессионально-этической культуры, установлена роль психологического фактора в процессе педагогического общения;

-разработана методика определения уровня сформированности профессионально-этической культуры учителя;

-разработаны учебные курсы "Технология формирования профессионально-этической культуры современного педагога", "Культура общения", программа «Школы общения» учителя с детьми и родителями.

Практическое значение диссертационного исследования мы видим в следующем: теоретические положения диссертации могут быть использованы при изучении курсов "Педагогическая этика", "Педагогическая психология", "Педагогика", "Психология общения ", "Культура общения"; разработанный спецкурс может проводиться в целях повышения уровня профессиональной подготовки педагогов в их работе с детьми и родителями.

Достоверность полученных результатов предопределяется обращением к диалектико-материалистической методологии, научностью избранных методов исследования, авторитетностью теоретических источников, точностью статистических данных, полученных с использованием компьютерной техники при обработке результатов анкетирования и интервьюирования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая культура - это часть общечеловеческой культуры, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также сохранены способы творческой деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности, осуществления образовательно-воспитательных задач в процессе педагогического общения.

2. Профессионально-этическая культура педагога представляет собой систему профессионально-этических качеств и профессионально-нравственных ценностей, ставших внутренними убеждениями профессионально сформированной личности. Профессионально-этическая культура педагога в педагогическом общении выполняет аксиологическую, регулятивную, нормативную, воспитательно-трансляционную функции, что определяет ее функциональные компоненты и значимость в реализации образовательно-воспитательных задач. Структурными компонентами выступают: аксиологический (раскрывает профессионально-этическую культуру педагога как совокупность педагогических ценностей), технологический (как способ социально-педагогической деятельности), творческий (как проявление и направленность педагогического творчества) и личностный (профессионально-этическая культура как специфический способ реализации сущностных сил конкретного индивида).

3. Критериями оценки уровня профессионально-этической культуры являются: степень близости личной иерархии ценностей педагога по содержанию и приоритетам к профессионально-этическому кодексу; наличие у профессионала качеств, являющихся показателями профессионально-этической культуры педагога, которые проявляются в его профессиональном взаимодействии с обучаемыми. Качества, конституирующие профессионально-этическую культуру, - это общительность, доброжелательность, тактичность, толерантность, чувство меры, справедливость, стремление понять другого, самосовершенствование; согласованность поведения педагога в профессиональном взаимодействии со стандартами поведения, вытекающими из этического кодекса; высокая степень творчества в реализации проф ессионально-этических ценностей.

Нами выделяются 3 поведенческо-качественных уровня развития профессионально-этической культуры личности: приспособительный, осознанный, творческий.

4. Совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессионально-этической культуры педагога, включает в себя:

-овладение профессиональными знаниями, этическим кодексом и гуманистическими ценностями педагогической деятельности; -гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков культуры педагогического общения в целях достижения педагогической компетентности;

-наличие широкого спектра практических занятий, направленных на развитие навыков и умений профессионального и межличностного взаимодействия; -наличие возможности неформального педагогического общения; -создание условий для творческой самореализации и саморазвития студентов; -приведение всех компонентов процесса формирования профессионально-этической культуры в единую целенаправленную систему воспитания будущих педагогов в вузе.

5. Профессионально-этическая модель современного педагога на наш взгляд, объединяет ряд блоков: блок профессионально-предметных и этических знаний; блок профессионально-педагогических умений; блок психологических знаний о профессиональных позициях учителя; психолого-этический блок знаний о нравственно-психологических качествах учителя и его профессиональной этике.

Понятие "педагогическая компетентность" включает, по нашему мнению, знания, умения, навыки, позиции, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии и саморазвитии личности.

Данное понимание дает возможность вычленить в структуре педагогической компетентности учителя две подструктуры: а) деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности), б) коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения).

6. Средством профессионального формирования и развития учителя является педагогическое общение. Педагогическое общение имеет полиобъектную направленность: на взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, организацию освоения учебных знаний и формирование творческих умений. Инструментальный характер педагогического общения раскрывается через его основные функции: информационную, перцептивную, самопрезентации, интерактивную, аффективную.

Главнейшим психологическим условием развития педагогической компетентности является осознание учителем необходимости повышения общечеловеческой и специальной культуры и умение организовать педагогическое общение.

Идеи целостности, единства, системной организации труда учителя позволили представить труд учителя - сложную психическую реальность - в виде единства трех взаимосвязанных пространств: личности учителя, педагогической деятельности, педагогического общения. При этом интегральные характеристики личности учителя - педагогическая направленность, педагогическая компетентность, эмоциональная гибкость -обусловливают эффективность труда учителя и являются объектом профессионального развития (саморазвития) учителя. Основополагающим условием профессионального развития учителя является переход на более высокий уровень профессионального самосознания. В качестве движущей силы профессионального развития выступают внутриличностные противоречия учителя, противоречивое единство рефлексивных "Я" учителя.

Результаты диссертационного исследования апробированы в дискуссионных обсуждениях на научно-теоретических и практических конференциях, в процессе преподавания курсов "Технология формирования профессионально-этической культуры педагога", "Культура общения", в редакционно-одобренных публикациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

В своей работе мы исходим из того, что формирование профессионально-этической культуры педагога является одной из важнейших проблем современной педагогики, психологии, этики и других гуманитарных наук, которые предопределяют успешность в решении задач, стоящих перед российской системой образования.

Во все культурологические эпохи личности воспитателя и учителя придавалось большое значение, а к нравственным качествам педагога всегда предъявлялись особые требования. Поскольку в условиях становления гражданского общества еще не выработан общественно одобренный нравственный эталон современного учителя, в диссертации сделана попытка историко-этического анализа педагогической деятельности и модели личности педагога. В частности, обобщены наблюдения и выводы таких мыслителей, как Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Эразм Роттердамский, Ян Амос Коменский, Френсис Бекон, Джон Локк, Жан-Жак Руссо, Иоган Генрих Песталоцци, Иммануил Кант и др., а также учтены достижения отечественной педагогики. На этой основе определен реестр вневременных профессионально значимых качеств, к которым мы в первую очередь отнесли коммуникативно значимые, например, общительность, тактичность, толерантность, стремление понять другого, а также обусловливающие процесс самосовершенствования и творческой реализации, а именно: критичность, адекватность самооценки, активность, профессиональную компетентность.

История становления специальности «профессиональный педагог» в России относительно недолгая, профессиональная педагогика и, соответственно, профессионально-этическая культура педагога находятся в центре внимания многих ученых-педагогов и моралистов, таких, как Бочарова В.Г., Мудрик А.В., Писаренко В.И., Сластенин В.А., Чернокозов И.И., Исаев Н.Ф. и др. Ими, в частности, разработаны вопросы профессиональной этики педагога, определены основные направления профессиональной подготовки специалистов в области профессиональной педагогики. Принимая во внимание выводы перечисленных авторов, мы определили профессионально-этическую культуру как систему профессионально-этических ценностей и качеств, регулирующих социально-педагогические отношения в профессиональном взаимодействии. Профессионально-этическая культура имеет сложную структуру и включает ряд компонентов (аксиологический, технологический, творческий, личностный). По отношению к каждому из них определены области и аспекты совершенствования, разработаны конкретные педагогические условия их формирования. Системное представление о профессионально-этической культуре отражает построенная нами структурная модель (см. схему 2, с. 47).

Показателями наличия профессионально-этической культуры служат определенные моральные качества личности, объективированные в ее поведении, согласованным с требованиями профессионально-этического кодекса. С целью выявления профессионально-этической культуры педагогов экспериментальных групп мы разработали методику установления уровня (степени) ее сформированное™.

Процесс формирования профессионально-этической культуры определяется не только целенаправленным педагогическим воздействием, но и многими внешними факторами: социально-экономическими условиями общественной жизни, уровнем развития образования, состоянием общей культуры людей, наличием высокой общественной нравственности и т.д.

В этом процессе мы выделили три уровня развития профессионально-этической культуры: приспособительный, осознанный и творческий.

Приспособительный уровень характеризуется тем, что ценности профессии не являются для человека, выполняющего педагогическую работу (или готовящегося стать учителем) личными нравственными принципами. В таком случае человек, если и следует требованиям профессионально-этического кодекса, то только под влиянием внешнего контроля коллег и руководства, приспосабливаясь к требованиям, указанным в квалификационном стандарте. И даже, когда такие качества, как общительность, доброжелательность, тактичность, в какой-то мере от предшествующего воспитания имеются у человека, они не будут реализованы и использованы в той степени, в какой это необходимо для эффективной работы учителя.

При объективной самооценке соотношение «Я-реального» и «Я-идеального» будет характеризоваться значительной разностью показателей, что говорит о низком уровне профессионально-личностного развития. Поведение учителя, имеющего приспособительный уровень профессионально-этической культуры, характеризуется шаблонным, стереотипным, негибким и нетворческим соответствием стандартам поведения, вытекающим из профессионально-этического кодекса педагога.

Следование профессионально-этическим нормам, под давлением внешних причин и вытекающее из приспособления к ним, само по себе нельзя оценить только отрицательно, поскольку все же реализуется главная цель профессиональной этики - регуляция профессиональных взаимоотношений. Другое дело, что такой уровень развития профессионально-этической культуры учителя можно оценить как низкий, так как нетворческое отношение к педагогической деятельности дает малоэффективные результаты, которые могут оказаться еще хуже при изменении внешних обстоятельств, например, ослабления контроля за деятельностью педагога.

Более высокий осознанный уровень развития профессионально-этической культуры учителя характеризуется осмысленной и убежденной работой над собой. Учитель (или будущий педагог) приходит к осознанию необходимости добровольно следовать в своем поведении определенным нормам и правилам, что происходит вследствие понимания им целей, задач и ценностей профессии, убежденности в целесообразности этического поведения для решения педагогических задач. Исходя из осознанной необходимости,

148 человек без внешних стимулов начинает стремиться к саморазвитию и самосовершенствованию в профессиональном и личностном планах, постепенно приближаясь по своим качествам к требуемой профессионально-этической модели педагога, а в своей системе нравственных ценностных ориентации - к профессионально-этическим ценностям.

Данный уровень может характеризоваться обострением соотношения «Я-реального» и «Я-идеального», часто не в положительную сторону, вследствие повышенной критичности самооценки.

Поведение учителя в профессиональном взаимодействии становится более согласованным со стандартами этического кодекса и идеалом, но в то же время в основе подобного повведения лежит внутренняя мотивация и интерес к творческому осмыслению и реализации профессиональных норм.

Творческий уровень профессионально-этической культуры учителя характеризуется высокой степенью сходства личной иерархии ценностей учителя по содержанию и приоритетам с нормативной системой профессионально-этических ценностей. Но это соответствие не является прямым отражением идеальной профессионально-этической модели педагога, оно окрашено личной индивидуальностью конкретного человека, выполняющего педагогическую работу, взаимодействующего с конкретными коллегами и конкретными ситуациями. Поскольку не может быть стандартных людей и стандартных ситуаций, учитель, находящийся на творческом уровне развития профессионально-этической культуры, работает и живет, используя профессионально-этические нормы в качестве своего нравственного фундамента, направляющего ориентира в профессиональной деятельности, а не сковывающей его творческую инициативу догмы.

Соотношение «Я-реального» и «Я-идеального» характеризуется в данном случае высокой степенью близости, что говорит о хорошем уровне профессионально-личностного развития.

Применительно к разным уровням развития профессионально-этической культуры мы разработали дифференцированные условия педагогической коррекции и акцентации нужных параметров и качеств. Квалифицируя педагогическое общение как один из видов профессионального общения, мы доказали его определяющую роль в процессе формирования профессионально-этической культуры учителя. Эта роль обусловлена спецификой педагогического общения. Она порождается его полиобъектной направленностью (на учебное взаимодействие, на обучающихся, на освоение предмета), тройной ориентированностью (личностной, социальной и предметной), а также тем, что педагогическое общение одновременно реализует обучающую и воспитательную функцию. Педагогическое общение -категория полифункциональная, но его основными функциями являются: информационная, социально-перцептивная, самопрезентативная,

Интерактивная, аффективная, а в роли ведущей выступает инструментальная функция, на чем сходятся многие исследователи (JI.M. Митина, А.Н.Леонтьев, А.А.Брудный и др.). В процессе педагогического общения ставятся и

149 реализуются коммуникативные задачи, цель которых - передать знания и побудить учащихся к соответствующим действиям. Существует мнение, что многие учителя не всегда правильно определяют и решают коммуникативные задачи, поскольку подобные умения не формируются во время учебы в вузе. Это подтверждается исследованиями Л.Н.Никипеловой, а также нашими наблюдениями.Поэтому мы считаем, что при формировании педагогической культуры эта ее составляющая заслуживает особого внимания.

Важное значение в педагогической деятельности имеет стиль общения учителя с учащимися. Мы использовали классификацию стилей педагогического общения, предложенную в свое время В.А.Кан-Каликом. Он выделяет стиль педагогического общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, стиль общения на основе дружеского расположения, стили - «общение-дистанция», «общение-устрашение» и «общение-заигрывание». Стили общения, предлагаемые рядом авторов (Я.А.Коломинский, Е.А.Пасько и др.) мы тоже принимаем во внимание, хотя они являются, в конечном счете, вариациями стилей общения (автократического, демократического и либерального), предложенных немецким (американским) психологом Куртом Левиным. В настоящем исследовании мы различали стили педагогического общения, стили руководства учителя, стили отношений между учителями и учащимися.

Процесс педагогического общения включает ряд стадий (этапов). Синтезировав рассмотренные точки зрения на периодизацию педагогического общения, можно говорить о четырех его стадиях: моделировании, организации непосредственного общения, управлении общением и анализе хода и результатов осуществления психологии педагогического общения. Четвертая стадия чаще всего называется стадией обратной связи в общении и по своему содержанию и технологии реализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Мы пришли к выводу, что представленная логика и этапность процесса педагогического общения в реальной педагогической деятельности могут быть и иными. Некоторые этапы могут быть свергнутыми или недостаточно четко проявленными, а иногда, напротив, чрезмерно растянутыми. Поэтапная структура и темповая характеристика зависит от условий коммуникации, ее целей, задач, индивидуально-психологических и профессионально-этических показателей инициатора общения. Поэтому и структура и темповые показатели общения находятся в зоне формирования профессионально-этической культуры учителя.

Тип общения учителя существенно зависит от его идентичности. Последняя определяется возрастом и социально-экономическими условиями жизни учителя. Сегодня открытая стабильная идентичность больше распространена у учителя спецшкол и гимназий, а также частных школ, в которых выше уровень оплаты труда учителей и более комфортные условия работы.

В педагогическом общении очень ярко выражен психологический аспект. Чтобы сделать общение воспитательно-эффективным учитель должен

150 разбираться в психологии учащихся, адекватно эмоционально реагировать на поведение учеников и их психическое состояние, учитывать при выборе способа общения их индивидуальные особенности. Поэтому психологическая составляющая аксиологического компонента модели структуры профессионально-этической культуры должна обязательно включать психологические составляющие, которые в процессе формирования профессионально-этической культуры конкретной личности должны коррелироваться с психотипическими особенностями будущего учителя и предлагать возможность их определенной коррекции. Мы опирались на классификацию психотипов общения, предложенную Г.А.Ковалевым. Нельзя не согласиться с ним, что максимальная степень успеха педагогической деятельности обеспечивается диалогическим и доверительным типами общения. При этом надо не забывать и этическую сторону общения, обязательное обращение к таким моральным ценностям, как доброта, справедливость, совесть, честность, вежливость, корректность и т.д. Доверие, свобода, раскованность, отсутствие страха, радостное отношение к учителю и учению, стремление к доброжелательному взаимопониманию в классе -результат правильного общения учителя с детьми. Грубость, окрик, сарказм, неуважительное отношение к ученику, проявляющееся в стиле поведения учителя и его обращении сводят на нет всю систему обучения, как бы содержательно и методически правильно она ни была организована. Следовательно, отмеченные качества и определяют зону педагогического воздействия в процессе формирования профессионально-этической культуры в той ее части, которая соотносится с морально-этической стороной общения.

Исследования уровня сформированности профессионально-этической культуры в массовом опыте показало неоднозначность отношения людей, занятых в сфере педагогической деятельности, к моральным ценностям. Наиболее высокий уровень сформированности профессионально-этической культуры отмечается у педагогов со стажем выше 15 лет практической работы. Что же касается студентов, то у них наблюдается следующая динамика ценностных ориентаций. На младших курсах преобладает скорее альтруистическое отношение к объекту будущей профессиональной деятельности, что же касается старших курсов (4-й и, особенно 5-й), то у них отмечается индивидуализация и эгоизация системы ценностных ориентаций. Скорее всего, это связано с внешними факторами - с утратой социального престижа профессии педагога и низкой заработной платой воспитателей, учителей, преподавателей, работников системы образования в целом.

Мы считаем необходимым системно и целенаправленно воздействовать на негативные факторы, сказывающиеся на состоянии профессионально-этической культуры учителя. Одним из условий успешного формирования профессионально-этической культуры учителя мы считаем обеспечение непрерывности процесса формирования профессионально-этической культуры. Так, нами разработан и апробован спецкурс «Технология формирования профессионально-этической культуры педагога», который

151 включает теоретическую часть и тренинг. Апробация этого курса показала наличие положительной динамики в развитии профессионально-этических качеств у студентов, что отражено графиками, представленными в приложении.

Таким образом, в ходе экспериментальной проверки гипотеза, сформулированная во вводной части диссертации, в целом подтверждена. Концептуальные психолого-педагогические условия, а именно: различные формы ознакомления студентов с профессиональными знаниями, этическим кодексом и гуманистическими ценностями педагогической деятельности; наличие широкого спектра практических занятий, направленных на развитие навыков и умений профессионального и межличностного взаимодействия; организация неформального профессионального общения; создание возможностей для творческой самореализации и саморазвития студентов; приведение всех компонентов процесса формирования профессионально-этической культуры в единую целенаправленную действенную систему воспитания будущих педагогов; оказались не только обоснованными, но и реализованными в предложенном нами спецкурсе, который следует рассматривать как конкретную апробацию, давшую положительный результат.

Как и любое серьезное изыскание, наше диссертационное исследование оставляет возможность уточнения, развития и рассмотрения в новом аспекте структурных и функциональных компонентов процесса формирования профессионально-этической культуры будущего учителя при осуществлении педагогического общения. Так, например, мы не принимали во внимание возможности педагогического общения в виртуальном режиме, что может оказаться чрезвычайно актуальным в недалеком будущем в связи с развитием дистанционного обучения.

Кроме того, полученные нами данные не есть исчерпывающее решение проблемы в ее современном состоянии. Она нуждается в дальнейших исследованиях, направления которых мы в какой-то степени обозначили. Это приоритетные направления исследования профессионально-этической, коммуникативной, интеллектуальной, эстетической, инновационной культуры молодого преподавателя вуза, проблема оценки качества профессионально-педагогической деятельности и моделирование личности преподавателя высшей школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шарова, Людмила Максимовна, Брянск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд. М.: Просвещение. 1990.

2. Абульханова-Славская К. А. Российский менталитет: Кросс-культурный и типологический подходы. Вопросы психологической теории и практики.— М., 1997.

3. Абульханова-Славская К.А. Субъект — символ российского самосознания. Сознание личности в кризисном обществе. — М., 1995.

4. Аминов Н.А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей / Типологическая диагностика и образование / Под ред. Е.П. Гусевой. М., 1994.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике,- М., Просвещение. 1996.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М.: Просвещение, 1983.

7. Ангел Е. Этос и история,- М.: Мысль, 1988.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

9. Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешение конфликтов,- Казань, 1992.

10. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология,- М., 1996.

11. П.Аникеева Н.П. Развитие потребности в общении одна из важнейших задач формирования личности // Формирование потребности личности в общении. -Новосибирск, 1981.

12. Астафьев Я.У. Социологическое понимание ценностных ориентаций. Социология образования.-М., 1993.

13. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО "Модек", 2000.

14. Н.Асташова Н.А. Аксиологическое образование современного учителя: методология, концепция, модели и технологии развития. Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Брянск., 2001.

15. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с детьми. (Учебное пособие по технологии воспитательной работы для студентов педагогов и учителей). - М., 1997.

16. Бахтин М.М. Проблемы текста. Собр. соч. в 7 т. М.:Педагогика, 1996.

17. Бахтин Н.М. Эстетика словесного творчества. М., 1997.

18. Безносов В.Г. Общение как искусство. Л.: Знание, 1990.

19. Белякова Г.И. Профессиональная этика. М.: Знание, 1975.

20. Берн Э. Игры, в которые играют люди, психология человеческих отношений; люди, которые играют в игры, психология человеческой судьбы: пер. с англ. СПб., 1992.

21. В.С.Библер. От наукоучения к логике культуры,- М.: Мысль,1991.

22. Библер B.C. Культура. Диалог культур. Вопросы философии. 1989, № 6.

23. Библер. Смысл творчества.- М.: Искусство, 1994.

24. Бойко В.В., Ковалев А.Г. Социально-психологический климат коллектива и личность,- М.: Мысль, 1983.

25. Бодалев А.А., Ковалев А.Г. Психология и педагогика самовоспитания. -ЛГУ, 1958.

26. Бодалев А.А., Столина В.П. Общая психодиагностика,- М., МГУ, 1987.

27. Бодалев А.А. Личность и общение: избр. труды. М.: Педагогика, 1983.

28. Бодалев А.А. Кричевский Р.Л. Общение и формирование личности школьника,- М.: Педагогика, 1987.

29. Бодалев А.А., Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

30. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. М., 1970.

31. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. СПб., АО "Светоч", 1994.

32. Бороздина Г. В. Психология делового общения. — М., 1998.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1969.

34. Бондаренко Ю.Я. У истоков современной морали: очерки этико-философских воззрений Эпиктета, Марка Аврелия, Конфуция,- М.: Знание, 1991.

35. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии. Вопр. психол. 1990, № 6.

36. Братусь Б.С. Аномалии личности,- М., Мысль, 1999.

37. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории. Московский психотерапевтический журнал. 1992, № 1.

38. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления различных критических ситуаций. М.: изд-во МГУ, 1984.

39. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

40. Вопросы истории этической мысли в преподавании этики: учебное пособие /под ред. Ю.М. Смоленцева. М.: изд-во МГУ, 1992.

41. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи. Вопросы психологии. 1995, № 2.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология./под. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.

43. Выготский Л.С. Психология искусства.- М.,1968

44. Вуколова Т.С. Общение в общеобразовательном процессе. Автореферат на соискание ученой степени кандидата философских наук. Москва, 1998 г.

45. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком — как? — М., 1997.

46. Григорьева Т.Д. Основы конструктивного общения. — Новосибирск; 1997.

47. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных оношений,- М.: изд-во МГУ, 1987.

48. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. М., 1977.

49. Груздова И.Н. Механизм формирования ценностных ориентаций студентов. Опыт социологического исследования. Минск, 1987.

50. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. Книга для учителей. М.: Просвещение, 1990.

51. Григорьева Т. Г. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей. Новосибирск: Совершенство, 1997.

52. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. -Новосибирск: Совершенство, 1997.

53. Гусейнов А.А. Великие моралисты. -М.: Республика, 1995.

54. Даниленко О.И. Культура общения и ее воспитание. Л.:ЛГИК, 1989.

55. Данилова В. Л. Как стать собой: Психотехника индивидуальности: Пособие для самообразования. — М., 1994.

56. Добрович А.Б. Общение: наука и исскуство. М.: Просвещение, 1980.

57. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.

58. Дорошкевич A.M. Проблема развития творческих способностей студентов. -М.: Знамя, 1974.

59. Дорохов А. В. Учебный курс как средство становления конфликтной компетентности подростков: Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. — Красноярск, 1998.

60. Дьяченко М.И. Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск.1976. с.2061 .Ефремцева С. А. Тренинг общения для старшеклассников. — Киев, 1994.

61. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности. Учебник для студентов психологических факультетов университетов. Изд. 2-е, переработанное. -М.: "Российское педагогическое агентство", 1997.

62. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М. МГУ, 1991.

63. Забродин 10. М., Попова М. В. Психология в школе: Экспериментальный учебный курс для подростков: Учебно-методическое пособие для учителя. — М„ 1994.65.3еленкова И.Л., Беляева Е.В. Этика: учебное пособие и практикум. Минск: НТООО "Тетра Системе", 1997.

64. Иванова Е. Н. Эффективное общение и конфликты. — СПб.; Рига, 1997.

65. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-^ педагогической культуры преподавателя высшей школы.- М.: Знание, 1996.

66. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.

67. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.

68. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения.-Грозный, 1979.

69. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.

70. Кан-Калик В.А. Грамматика общения.- Грозный, 1988.

71. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. // Избр. пед. • соч.-М., 1982.

72. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей: перевод с английского, М., 1990.

73. Кемеров В.Е. Взаимопонимание: некоторые философские и психологические проблемы. М.: Политиздат, 1984.

74. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания. Педагогика. 1998, № 1.

75. Климов Е.А. Как выбирать профессию. 2-е изд. М.,1990.

76. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях,- М., 1995.

77. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М. Academa. 2000.ф 82.Козлов Н.Ф., Коротов В.М., Лихачев Б.Г., Гордин Л.Ю. Методика воспитательной работы. Лекции по педагогике. М., 1969.

78. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы. Педагогика, 1995. № 6.

79. Колмогорова Л. С. Становление психологической культуры школьника. Вопросы психологии. 1999. №1.

80. Коломинский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974.

81. Кон И.С. Социология личности.- М.: Мысль, 1967.

82. Конфликты: сущность и преодоление. Метод, материалы и рекомендации. -М., 1990.ф 88.Конюхов П. И. Словарь-справочник практического психолога. Воронеж, 1996.

83. Корнелиус Хелена, Фейр Шошана. Выиграть может каждый: как разрешать конфликты,- М., АО Стингер, 1992.

84. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя,- Самара: ГПИ, 1994.

85. Краевский ВВ. Преподавание как творческая деятельность учителя в дидактике средней школы.- М.: Просвещение, 1982.0 92.Кравчук П.Ф. Формирование развитой творческой личности студента.-Киев.: Ваша школа, 1984.

86. Краковский А.П. О подростках. М.: Владос, 1971.

87. Кривцова С. В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. — М., 1997.

88. Крутецкий В.Н. Психология обучения и воспитания школьников,- М. 1976.

89. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Ленинград, 1970.

90. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

91. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. ЛГУ, 1967.

92. Культура и мироотношение: Межвузовск. сб. научн. ст. / Петрозаводск, 1990.

93. Культура и развитие человека: Очерк философско-методологических проблем. / В.П. Иванов, В.П. Козловский, Е.К. Быстрицкий., Киев, 1989.

94. Культура общения. Активные формы обучения,- Киев.: Знание, 1990.

95. Леви В. Искусство быть другим,- М., 1980.

96. Леонтьев А.А. Педагогическое общение,- М., Нальчик, 1979.

97. Леонтьев А.А. Психология общения // Тарту, 1974.

98. Леонтьев А.А. Общение как проблема психологического иследования. / Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975.

99. Леонтьев А.А. Языкознание и психология.- М.: Наука, 1966.

100. Лосев А.Ф. Этика как наука. //Человек. -1995.

101. Лу Куань Юй Лаосская Йога: алхимия и бессмертие: пер. с англ. / ТОО "Аста-пресс 1ТД", 1991.

102. Макарская Т.А. Роль русской культуры в нравственном воспитании современной молодежи. М.: "Знание", 1988.

103. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

104. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М.: Просвещение, 1993.

105. Матковская И.Я. Проблемы развития прогрессивной этической мысли, домарксистский период,- М.: Высшая школа, 1990.

106. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Тесты. М., 1982.

107. Материалы научной конференции "Социально-психологические проблемы человека в современной социокультурной ситуации". Санкт-Петербург, 1994.

108. Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа "Я" в ситуации социального перелома // Вопросы психологии. — 1995, —№5.

109. М.Х.Мескон, М.Альберт, Ф.Хедоури: Основы менеджмента. М.: Дело, 1992.

110. Микешина Л.А. Стиль научного мышления.// Вестник высшей школы. 1986. №5.

111. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991.

112. Митина Л.М. Учитель как личность и професссионал. М.: Дело,1994.

113. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Автореферат докторской диссертации М. 1995.

114. Москвина JI. Энциклопедия психологических тестов. — Саратов, 1996.

115. Мудрик А.В. Общение как педагогическая категория. В кн.: Психолого-педагогические проблемы общения. М.: АПН СССР, 1979.

116. Мудрик А.В. Опыт организации коллективного исследования общения. В кн.: Общение как педагогическая проблема. М.: АПН ССР, 1974.

117. Мудрик А.В. Педагогические возможности общения. В кн.: Проблемы теории воспитания. 4.1. М.: Педагогика, 1974.

118. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников,- М.: Педагогика. 1984.

119. Мясищев В.Н. Личности и неврозы,- Ленинград, 1960.

120. Мясищев В.Н. Психология отношений. Воронеж; НПО "МОДЕК", 1995.

121. Небылицин Е.Д. Основные свойства нервной системы человека. М., 1997.

122. Неделя Л.И. Этика студента: теоретико-прикладное исследование. -Минск, 1988.

123. Немидовская Л.З. Этико-деловые отношения: лекции,- М.; ВСХИЗО, 1991.

124. Обозов Н.Н. Психологическое консультирование.- СПб., 1993.

125. Обозов Н. Н., Щекин Г. В. Психология работы с людьми. — Киев, 1990.

126. Петровская Л.А. Самоутверждение: пути истинные и ложные. М.: Знание, 1987.

127. Педагогика и психология развития личности: программа курса / А.В. Мудрик. -М.: "Прометей", 1992.

128. Пиз А. Язык телодвижений Новгород, 1992.

129. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика.- М., 1973.

130. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии М.:"Тандем", 1997.

131. Платонов К.К. Способности и характер. М.: Мысль, 1974.

132. Поздняя греческая проза. М.: Владос, 1960.

133. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект,-Казань, 1989.

134. Пономарев Я.А. Основные звенья психологического механизма творчества.- М.: Наука, 1987.

135. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.

136. Пороховская Т.И. Ценность и оценка в морали. М.: МГУ, 1989.

137. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.

138. Практикум по общей психологии / Под ред. А. И. Щербакова. М., 1990.

139. Прихожан А. Психологический справочник для неудачника, или как обрести уверенность в себе. — М., 1994.

140. Проблемы профессиональной социализации личности./ Под ред. Л.М. Митиной. Кемерово, 1996.

141. Проект кодекса этических принципов психолога // Психологический журнал 1987. №5.

142. Профессиональный кодекс этики для психологов // Вопросы психологии.1990, №4.

143. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. -М.: Знание, 1991.

144. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста: Методические разработки занятий социально-психологического тренинга,- М., 1993.

145. Прутченков А. С. Наедине с собой: Психологические тесты и психотехнические упражнения для подростков и старшеклассников. — М., 1996.

146. Психодиагностика. Теория и практика / ред. Н.В. Талызина.- М., 1986.

147. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. Л., 1976.

148. Психология воспитания./ Под ред. В.А.Петровского. М., 1995

149. Психология личности. Тесты, опросники, методики. Киршева Н.В., Рябчикова Н.В. М.: Геликон, 1995.

150. Психология личности. Тесты.- М.: МГУ, 1982.

151. Психология. Словарь / под общ. ред. А. А. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд-е. -М.: Политиздат, 1990г.

152. Психологические тесты. / Сост. В. Д. Коновалов. — М., 1996.

153. Рейнуотер Джанетт. Это в ваших силах. Пер. с англ. / 2-е изд. - М.: Прогресс, 1993.

154. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 1995.ф 162. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз., 1946.

155. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии,- М.: АПН РСФСР, 1959.

156. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии,- М.: Мысль, 1973.

157. Рудестам Кьелл Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ. /- 2-е изд. М.: Прогресс, 1993.

158. Руководство практического психолога. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под. ред. И. В. Дубровиной. М., 1995.

159. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения икоррекционные программы. М.: Новая школа, 1993.

160. Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование. М.,1996.

161. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М. .Прометей.

162. Симоненко В.Д., Ретивых М.В., Матяш Н.В. Технология образования школьников. Теоретико-методологические аспекты. / В.Д. Симоненко.j Брянск: НМУ "Технология". 1999.

163. Симоненко В.Д. Основы технологической культуры. Книга для учителя.1. М.: Вента Граф, 1998.

164. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований -М„ 1986.

165. Скотт Д.Г. Способы разрешения конфликтов:- Киев, 1991.

166. Сластенин В.А., Шутейко А.И. Профессиональное самосознание учителя. -Магистр. №3, 1995.

167. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста.// Магистр. 1991.№ 1.

168. Сластенин В.А., А.И. Мищенко. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М., Прометей, 1977.

169. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в свете профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.

170. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека.- М., Школа-пресс., 1995.

171. Ситаров В.А., Маранов В.Г. Педагогика ненасилия,- М.: Магистр, 1994.

172. Словарь по психологии., Политиздат, 1990.

173. Словарь по этике. / Под ред. И.С. Кона. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1981.

174. Соколов В.В. Средневековая философия. М.: Высшая школа, 1979.

175. Соловьев B.C. Сочинения. М., Мысль, 1990.

176. Сортрам Г. Н. Психотренинги для учителей и старшеклассников. — М., 1992.

177. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.; "Российское педагогическое агентство", 1997.

178. Л.Ф. Спирин. Основы педагогического анализа. Ярославль, 1985.

179. Стресс жизни: понять, противостоять, управлять им. СПб., 1994.

180. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974.

181. Теплов Б.М. Способности и одаренность,- М., 1941.

182. Теплов В.М., Психология. М., 1951.

183. Теплов Б.М., Небылицин В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий./Вопросы психологии. 1963, № 5.

184. Теплов Б.М.,Избранные труды, в 2 томах/ М., 1985.

185. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси. 1901

186. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения.:В 6-ти томах. М., 1988-90.

187. Философский словарь. М., Политиздат. 1986.

188. Формирование профессиональной культуры учителя. Под ред. В.А. Сластенина. -М.: "Прометей", 1993.

189. Франк С.Л. Смысл жизни.// Вопросы философии. 1990, № 6.

190. Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер.с англ. и нем.- М.: Прогресс, 1990. (Б-ка зарубежной психологии).

191. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993

192. Халилов Г.В. Роль знаний и образования в моральном развитии личности Баку: ЭЛМ, 1990.

193. Хасан Б.И. Тесты, игры, процедуры по исследованию конфликта и конфликтного тренинга. Метод. Пособие. Красноярск, 1992.

194. Б. И. Хасан, А. В. Дорохова. Интересы, ценности, нормы Красноярск, 1993.

195. Хобкин B.C., Писарский П.С.,Коломиец Ю.О. Учительство каксоциально-профессиональная группа.- М., 1996

196. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М., 1988.

197. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига, 1997.

198. Чернокозов И.И. Профессиональная этика учителя. Книга для учителей. -Киев, 1988.

199. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. 2 изд.,-M.:Academa, 1996.

200. Шевандрин Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике. Ростов -на-Дону, 1993.

201. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. — М., 1995.

202. Е.М. Шиянов. Гуманистические ценности профессионально-педагогической культуры. Сборник "Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование",- М.,1996.

203. Шрейдер Ю.А. Этика. Введение в предмет М. Текст, 1998.

204. Щуркова Н.Е., Рогозина Л.Д., Савченко А.П. Программа воспитания школьника.- Белгород, 1994.

205. Этика: Словарь афоризмов и изречений. / Сост. Назаров В.Н., Мелешко "Аспект ПРЕСС", 1995.

206. Этика и мораль: Философско-этические проблемы воспитания. / Философское общество СССР. М.: Б. И. 1990.

207. Этика Канта и современность. / Сост. П.Лайдас; Рига, 1989.

208. Этика практическая философия: Учебное пособие по философии морали: базовый курс. /МЭИ-М., 1993.

209. Этика стоицизма: традиции и современность: ред. А.А. Гусейнов. М.: ИФАН., 1991.

210. Этика и ритуал в традиционном Китае. М.: Наука, 1988.

211. Юнг К.Г. Психологические типы. М.: Логос, 1997.

212. Е.А.Ямбург. Школа для всех. М., 1996.

213. Ядвиршис Л.А. Подготовка учителя к социально-педагогической деятельности в микросоциуме. Брянск: БГПУ, 2000.