Формирование профессионально-личностной устойчивости учителя

Гузь, Виктор Васильевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-личностной устойчивости учителя

Автореферат

Автор научной работы: Гузь, Виктор Васильевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-личностной устойчивости учителя"

На правах рукописи

ГУЗЬ ВИКТОР ВАСИЛЬЕВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ УЧИТЕЛЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2007

003056405

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: академик РАО, доктор педагогических наук,

профессор

Сластенин Виталий Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Мажар Николай Евгеньевич

доктор психологических наук, профессор

Подымов Николай Анатольевич

Ведущая организация: Московский открытый социальный университет

Защита состоится 17 апреля 2007 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок д.6.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Mill У по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан «_

_2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Артамонова Е.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамизм происходящих в российском обществе процессов создает такую социокультурную и образовательную ситуацию, выход из которой непосредственно связан с явлением высокого качества и профессионализма педагогических кадров. В этой ситуации меняется представление об учителе, о сущности и содержании его профессионально-личностного развития в условиях интенсивно развертывающейся инновационной образовательной практики, поиска и постижения субъектом смысла, ценностей, аксиологических оснований своей деятельности (Е.И.Артамонова, С.Г Баронене, О.С.Газман, В.П.Зинченко, А.О.Зоткин, Л М.Карнозова, Н.Б.Крылова, Г.Н.Прозументова, И.Д.Проскуровская, В.А.Сластенин, В.И.Соколов, Т.В.Стецюк, Е.Н.Шиянов и др.).

A.А.Деркач, Е.И.Исаев, С.Г.Косарецкий, А.В.Мудрик, В.И.Слободчиков,

B.Д.Шадриков и др.). Ряд исследований направлен на изучение и анализ профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности как фундамента развития человека - его ценностей, смысловых образований, рефлексии (В.К.Елисеев, Е.А.Климов, В.Е.Клочко, М.И.Кряхтунов,

A.К.Маркова, Л.М.Митина, Л.С.Подымова, А.И.Смоляр и др.), профессионального мышления в его взаимосвязи с процессами ценностно-смыслового самоопределения учителя (Р.М.Асадуллин Л.В.Блинов, О.М.Краснорядцева, Ю.Н.Кулюткин, О.П.Морозова, Э.Р.Саитбаева, Г.С.Сухобская, Б.Е.Фишман, И.Г.Шамсутдинова и др.).

Разработаны новые модели управления, характеризующиеся направленностью на личностное развитие субъектов образовательного процесса: рефлексивное управление (Т.М.Давыденко), мотивационное модульное управление (А.Н.Орлов, П.И.Третьяков, И.К.Шалаев, Т.И.Шамова, Д.А.Шипилина и др.).

Появились исследования, посвященные отдельным аспектам профессиональной устойчивости учителя (Г.С.Абрамова, В.Г.Асеев, Ф.Е.Василюк, Г.Л.Гаврилова, Л.П.Гримак, К.М.Дурай-Новакова, Г.Ф.Заремба, Э.Ф.Зеер, П.Б.Зильберман, В.А.Иванников, П.Л.Карпова, М.И.Кряхтунов, З.Н.Курлянд, Н.А.Подымов, П.Е.Решетников, Э.Э.Сыманюк,

B.Э.Чудновский и др.).

профессиональной лабильностью и мобильностью, но и высокой личностной устойчивостью. Благодаря этой устойчивости педагог становится самоорганизующимся субъектом профессиональной деятельности, способным сохранять душевное равновесие и уверенность в своих силах и возможностях, преодолевать неудачи, смысловые и регулятивные барьеры.

Между тем в теории и методике педагогического образования сложились существенные предпосылки для разработки педагогических систем, обеспечивающих становление и развитие профессионально-личностной устойчивости учителя. Потребность в построении таких систем предопределила выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия формирования профессионально-личностной устойчивости учителя?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - профессионально-личностная устойчивость учителя.

Предмет исследования - процесс ее формирования в системе педагогического образования.

Задачи исследования:

1. Определить совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы исследования.

2. Построить концептуальную модель формирования профессионально-личностной устойчивости учителя.

3. Вскрыть и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия и технологии становления и развития профессионально-личностной устойчивости учителя.

Ведущая идея исследования: профессионально-личностная устойчивость учителя обусловливается уровнем развития его субъектности.

Эта идея нашла свое отражение в общей гипотезе, которая основана на предположении о том, что процесс формирования профессионально-личностной устойчивости учителя будет в определенной мере управляемым, если он:

• базируется на сущностных характеристиках педагогической деятельности и профессионально-личностной устойчивости учителя на мотивационно-ценностном, когнитивном, конативном и рефликсивно-регулятивном уровнях;

• инициирует самоидентификацию, самоопределение и самореализацию учителя в педагогической профессии;

• имеет субъектную и рефлексивную направленность;

• ориентирован на подготовку студентов к преодолению психологических барьеров, к продуктивному решению профессиональных и жизненных проблем;

• реализует субъектно-деятелыюстные педагогические технологии.

Теоретико-методологические основания исследования составляют важнейшие положения философской антропологии о единстве сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов); концепция строительства будущего (Г.Г.Копылов, В.А.Никитин, М.Т.Ойзерман, М.В.Раш и др.); системный подход (В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, В.С.Свидерский,

A.И.Уёмов, ГЛ.Щедровицкий, Э.Г.Юдин, В.А.Якунин и др.); культурно-историческая теория Л.С.Выготского; теория профессионального развития личности (Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.), культурологический подход, аксиологический подход, акмеологический подход, компетентностный подходы; методология педагогических исследований (В.И.Гинецинский, М.А.Данилов, В.И.Журавлев,

B.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров А.МЛовиков и др.); концепции педагогического образования (Е.П.Белозерцев, В.А.Болотов, Г.А.Бордовский, В.И.Данильчук, Ю.Г.Круглов, Е.А.Леванова, А.П.Лиферов, Н.Е.Мажар, В.Л.Матросов, А.А.Реан, А.И.Пискунов, Н.К.Сергеев,

B.А.Сластенин, Т.И.Шамова, А.И.Щербаков и др.); работы по профессиональной деформации личности, дестабилизирующей процессы ее саморазвития и самореализации (Г.С.Абрамова, Ф.Е Василюк,

C.Г.Геллерштейн, Л.П.Гримак, Э.Ф.Зеер, В.А.Иванников, Н.Л.Карпова, М.А.Котин, Н.А.Подымов, Э.Э.Сыманюк и др).

Методы и базы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использованы теоретический анализ литературы, нормативных и инструктивно-методических документов и материалов, моделирование, наблюдение, в том числе включенное, анкетирование, беседа, интервьюирование, анализ продуктов деятельности студентов, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, мониторинг становления и развития профессионально-личностной устойчивости учителя, методы математической обработки данных и др.

Опытно-эксперементальной базой исследования были Бийский педагогический колледж и факультет педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета. Обследованием было охвачено 128 студентов, 34 преподавателя колледжа и университета, 29 руководителей и учителей общеобразовательных школ г.г. Бийска и Москвы.

Этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (2002-2004) - поисково-теоретический. На основе анализа литературных источников и опыта работы учреждений педагогического образования выявлены сущность, содержание, структура, критерии, показатели и уровни профессионально-личностной устойчивости учителя, определены объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и

методы исследования, разработана программа опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2004-2006) - опытно-экспериментальный. На этом этапе разработано и проверено опытным путем технологическое обеспечение процесса становления и развития профессионально-личностной устойчивости учителя, осуществлена диагностика ее динамики.

Третий этап (2006-2007) - заключительно-обобщающий. Подвергнуты анализу, систематизации, обобщению и интерпретации полученные в ходе исследования данные. Осуществлены апробация, внедрение и публикация его результатов, литературное .оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, охарактеризованы в понятиях их научной новизны, теоретической и практической значимости, достоверности и надежности.

Научная новизна исследования:

• установлены и описаны новые педагогические факты и понятия, отражающие ранее не изученные явления: профессионально-личностная устойчивость учителя; ее структура (мотивационно-ценностный, когнитивный, конативный, рефлексивно-регулятивный компоненты); психолого-педагогические условия и факторы формирования профессионально-личностной устойчивости учителя, деятельностное содержание профессионально-личностного развития педагога;

• выявлены новые существенные признаки известных научных понятий: самоидентификация, самоопределение, самореализация в процессе становления и развития профессионально-личностной устойчивости учителя; субъектное поле личности, субъектная позиция педагога; фрустрация, психологические барьеры и профессиональные деформации личности учителя;

• разработаны новые способы педагогической деятельности: субьектно-деятельностные педагогические технологии формирования профессионально-личностной устойчивости учителя (технологии профессиональной самоактуализации учителя, рефлексивно-аналитические технологии; технологии психолого-педагогической поддержки).

Теоретическая значимость исследования:

сфере, от наличия в образовательном учреждении творческой атмосферы, объективации в педагогическом сообществе личностных ценностей и смыслов, обратной связи о состоянии, развитии, трудностях и проблемах, возникающих у учителей, организации личного опыта педагога в условиях свободы, ответственности, открытости образовательной системы;

• обоснована концепция, создающая теоретические предпосылки для оптимизации устойчивого профессионально-личностного развития и продуктивного функционирования учителя.

Практическая значимость исследования:

• содержащиеся в нем научные идеи и выводы могут быть положены в основу учебно-методического обеспечения субъектного развития и саморазвития будущих и работающих учителей;

• они могут найти применение при разработке учебных планов и программ, спецкурсов, спецсеминаров, тренингов, организационно-деятельностных игр и др.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, связанных с субьектно-деятельностным, аксиологическим, акмеологическим и амбивалентным подходами, адекватностью задач, методов и логики исследования, рекрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.

На защиту выносятся следующие положения:

• Профессионально-личностная устойчивость учителя -качественная характеристика его как субъекта педагогической деятельности, отражающая высокий уровень стабилизации ценностных установок, эмоционально-волевых процессов и состояний.

• Как системное личностное образование, профессиональная устойчивость учителя соединяет мотивационно-ценностный, когнитивный, конативный и рефликсивно-регулятивный компоненты. Мотивационно-ценностный компонент определяет избирательную направленность на профессиональную деятельность, профессиональную Я-концепцию, мотивацию достижений, потребность учителя в творческом самоутверждении. Когнитивный компонент представляет собой развитые до определенного уровня знания. Конативный компонент задает определенный тип профессионального поведения учителя, содержит в себе совокупность обобщенных умений и навыков достижения высокого качества решения педагогических задач. Рефлексивно-регулятивный компонент

обеспечивает самоанализ, самооценку и самоуправление психическими процессами и состояниями.

• Структурно-динамическая модель формирования профессионально-личностной устойчивости учителя описывает этот процесс на индивидном, индивидуальном, личностном, субъектно-деятельностном уровнях.

• Выявлены уровневые характеристики профессионально-личностной устойчивости учителя, ведущим критерием которой является степень сформированное™ ее структурных компонентов, а ее показателями выступают субъектность, социальная зрелость, компетентность

• Анализируя причинно-детерминированный характер процесса формирования профессионально-личностной устойчивости учителей, мы выделили социокультурные и психолого-педагогические условия и факторы его оптимизации. При этом условия трактуются как объективно значимые обстоятельства, от которых существенно зависит становление субъекта деятельности в профессиогенезе, а факторы - как главные детерминанты исследуемого процесса. Подчеркивается, что ведущим фактором становления профессионально-личностной устойчивости учителя в конечном счете является субъектная позиция педагога, его способность и готовность к самоорганизации и саморазвитию.

• Одних из надежных механизмов становления и развития профессионально-личностной устойчивости учителя выступают субъектно-деятельностные педагогические технологии, в том числе технологии профессиональной самоактуализации учителя, рефлексивно-аналитические технологии, технологии психолого-педагогической поддержки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они докладывались, обсуждались и получили одобрение на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета (2004-2006), на кафедре социальных и педагогических технологий Барнаульского педагогического университета (2005-2006), на совете Бийского педагогического колледжа (2004-2006), на конференциях по итогам научно-исследовательских работ Московского педагогического государственного университета (2003, 2004, 2005, 2006), отражены в публикациях. Основные идеи и выводы исследования внедрены в практику работы Бийского, Барнаульского №1 и Рубцовского педагогических колледжей.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст рукописи иллюстрирован таблицами и диаграммами.

Во введении обосновываются актуальность проблемы исследования, его цель, задачи гипотеза, методология и методы, научная новизна,

теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования профессионально-личностной устойчивости учителя» содержится феноменологическое описание изучаемого объекта, дается оценка современного состояния проблемы в теории и практике профессионального педагогического образования, раскрывается научный аппарат и методологические подходы в ее исследовании.

Во второй главе «Субъектно-деятельностные технологии становления и развития профессионально-личностной устойчивости учителя» обсуждаются и анализируются результаты эмпирической части исследования.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы научно-методические рекомендации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Концепция модернизации образования поставила задачу сформировать творческую и высококомпетентную личность учителя как самоорганизующегося субъекта педагогической деятельности. Благодаря этому педагог обретает свободу в принятии самостоятельных решений, надежность и профессионально-личностную устойчивость.

В этой системе координат мы избрали в качестве методологических ориентиров своего исследования субъектно-деятельностный, аксиологический, акмеологический и амбивалентный подходы.

Субъектно-деятельностный подход. Выполняя различные социальные роли, учитель прежде и раньше всего выступает субъектном педагогической деятельности. Это объясняет необходимость исследовать деятельностное содержание его профессионально-личностного развития и саморазвития. Субъектно-деятельностный подход дает исследователю возможность рассматривать становление личности учителя как процесс новообразований социально-феноменологического характера, обусловливающих мотивацию достижений в профессиональной сфере на определенном этапе его развития как индивида, как личности, как субъекта деятельности. Субъектно-деятельностный подход дает ключ к пониманию того, что изучаемый в работе процесс есть специфическая самоорганизация учителем своего личностно-развивающего пространства, в котором он выступает субъектом своего собственного профессионального роста.

Аксиологический подход. Он позволяет исследовать процесс формирования профессионально-личностной устойчивости учителя на ценностно-смысловом уровне, трактовать его как стратегию обретения смысла жизни и профессионального бытия. В этом процессе обеспечиваются понимание и принятие целей и задач профессиональной деятельности, их соотнесение с системой личных мотивов и установок, развитие и закрепление индивидуально-своебразных внутренних и внешних средств ее

осуществления, формирование ценностых отношений к педагогической профессии, осознание комплекса представлений о себе как профессионале, выстраивание и планирование профессиональной карьеры.

Акмеологический подход. Будучи ориентирована на зрелого человека, акмеология рассматривает зрелость как способность к самосовершенствованию (физическому, нравственному, психическому, профессиональному) средствами самообразования, самовоспитания, самоизменения, самоконтроля, самокоррекции и самоорганизации субъектом собственной деятельности. С точки зрения акмеологии, исследование профессионально-личностной устойчивости учителя предусматривает поиск и нахождение путей его самореализации под влиянием факторов, идущих как извне, от профессии и общества, развития науки и культуры, так и особенно -изнутри, от собственных интересов, потребностей и установок, осознания своих способностей и возможностей, достоинств и недостатков собственной деятельности. Акмеология придает особое значение формированию творческой личности специалиста, приспособленной к продуктивной деятельности в профессиональной области, способной к самосознанию и адаптации к изменяющимся условиям технического общества.

Амбивалентный подход. В переводе с латинского амбивалентность означает состояние переживания, выражающееся в том, что один и тот же объект вызывает у человека противоположные чувства, причем одно из амбивалентных чувств иногда подвергается вытеснению и маскируется другим. Явление амбивалентности бывает характерным для педагога, испытывающего противоречивые тенденции в личностном развитии, в преодолении психологических трудностей и профессиональных деформаций. Опираясь на амбивалентный подход, исследователь может эффективно определять и фиксировать эмоциональные, в том числе деструктивные состояния личности испытуемого, ее дискомфорт и дисбаланс, явления тревожности, неуверенности, неудовлетворенности, фрустрации, психологического барьера. Имея представление о закономерностях и механизмах возникновения и действия дестабилизирующих факторов, мы создаем предпосылки для проникновения во внутренний мир учителя, для изыскания средств преодоления его личностных и профессиональных проблем, восстановления и укрепления психического, психологического и физического здоровья.

При определении сущностных характеристик профессионально-личностной устойчивости учителя мы исходили из следующих методологических идей:

- устойчивость является качественной характеристикой субъекта, системы или индивида; при этом под качеством понимается некая определенность субъекта, обладающего специфическими свойствами;

- устойчивость проявляется в целостных системах, самоорганизация которых невозможна без существования иерархической структуры ее внутренних факторов;

- устойчивость личности обнаруживается в ее деятельности и активной самоорганизации;

- устойчивость является результатом функционирования механизмов, активно противодействующих негативно влияющим факторам.

В свете вышесказанного правомерно заключить, что профессионально-личностная устойчивость учителя есть интегративная качественная характеристика его как субъекта педагогической деятельности, отражающая высокий уровень стабилизации ценностных установок, эмоционально-волевых процессов и состояний.

В структуре профессионально-личностной устойчивости учителя выделены следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, конативный и рефлексивно-регулятивный (£м.-3[абл.1).

Таблица 1.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ УСТОЙЧИВОСТЬ УЧИТЕЛЯ

КОМПОНЕНТЫ

мотивационно-ценностный когнитивный компонент конативный рефлексивно-регулятивный

мотивы, связанные с ценностным отношением к педагогической деятельности знания о закономерностях обучения, воспитания и развития школьников, знания о принципах, стратегиях и технологиях образовательного процесса владение способами творческого решения задач профессиональной деятельности способность к рефлексии, способность к саморегуляции

мотивы, связанные с развитием профессионально значимых качеств предметно-специальные знания умения и навыки профессионально-устойчивого поведения владение приемами эмоционально-волевого регулирования

мотивы достижений знания о самом себе умение перестраивать поведение и деятельность в изменяющихся условиях Готовность к доверительному общению в профессиональном и ученическом коллективе

Мотивационно-ценностный компонент профессионально-личностной устойчивости учителя отражает его внутреннюю потребность в педагогической деятельности, готовность преодолевать порождаемые ею противоречия, трудности и проблемы.

Когнитивный компонент профессионально-личностной устойчивости учителя включает корпус высокоразвитых теоретических и практико-ориентированых, психолого-педагогических и культурологических знаний,

обеспечивающих широту ориентировки в социальном и образовательном пространстве, уверенность в своих силах, в разнообразных жизненных и педагогических ситуациях, предпосылки для построения авторской педагогической системы.

Конативный компонент характеризует устойчивость учителя в профессиональном плане, на уровне умелости. Все поведенческие акты учителя диктуются переживаемыми им ценностями, смыслами, мотивами, опираются на знание и понимание их алгоритмов. Конативный компонент очерчивает операциональный состав деятельности и профессионально-личностной устойчивости учителя. Отличительная особенность конативного компонента профессионально-личностной устойчивости учителя заключается в его умении сосредоточиться и мобилизовать свои внутренние резервы на продуктивное решение стратегических жизненных задач, устранение нравственно-психологических помех, разрешение возникающих противоречий, рассогласований, личностных затруднений и проблем.

Рефлексивно-регулятивный компонент профессионально-личностной устойчивости учителя охватывает приемы и способы его деятельности, направленной на рефлексию, саморегуляцию, управление эмоциональными состояниями, поддержание здоровых взаимоотношений с профессиональным коллективом. Благодаря этому учитель получает возможность «видеть» себя со стороны. Его эмоции и чувства подвергаются анализу и управлению, приобретают свои границы и удерживаются в сложившейся ситуации.

Таким образом, профессионально-личностная устойчивость учителя представляет собой социокультурный и психологический феномен, характеризующий его как самоорганизующего субъекта педагогической деятельности.

Эмпирическая часть исследования была задумана и осуществлена как опыт моделирования и реализации технологического обеспечения профессионально-личностной устойчивости педагога.

Формирование профессионально-личностной устойчивости педагога - сложный, многомерный, высокотехнологический процесс, структурно-динамическая модель которого описана на индивидном, индивидуальном, личностном и субъектно-деятельностном уровнях.

Модель формирования профессионально-личностной устойчивости педагогов и его технологического обеспечения носит трехфакторный характер и включает в себя: субъективные или личностные, внутренние факторы, связанные с ценностно-смысловой сферой, самосознанием, самоактуализацией, рефлексией, компетентностью, умелостью, удовлетворенностью, творчеством; объективные или внешние факторы, связанные с требованиями профессиональной деятельности, осуществляемой в личностно ориентированной парадигме, которые выступают регулирующей основой профессионально-личностного самоопределения учителя; объективно-субъективные факторы. связанные с организацией образовательной и профессиональной среды.

Структура опытно-экспериментальной программы задавалась ее целью, а также логикой технологического обеспечения и включала в себя ряд этапов. Каждый этап программы призван был обеспечить условия для формирования субъектности, гибкости и педагогической направленности инновационного мышления, твердого гуманистического характера, индивидуального стиля и целостности профессиональной деятельности учителя, т.е. всего того, что характеризует профессионально-личностную устойчивость педагога.

На одном из первых этапов опытно-экспериментальной программы будущие учителя были включены в рефлексивный анализ и осмысление процесса и результатов своей учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, способов ее осуществления, создавались предпосылки для самоопределения студентов в ситуациях смены ценностно-целевых ориентиров образования и новых социальных требований, формирования мотивационно-психологической готовности студентов к организации собственного профессиональной развития. Основной результат данного этапа заключался, как показал эксперимент, в переходе будущих учителей в субъектную позицию профессионала, осознающего и переживающего противоречия собственной образовательной практики, проблематизирующего имеющийся опыт, стремящегося понять и обосновать другие возможности для себя, своей профессиональной самореализации.

Результаты опытно-экспериментальной работы, отразившие становление у будущего учителя субъектной позиции, создали условия для перехода к следующему, концептуально-практическому этапу. На этом этапе испытуемые анализировали сложившиеся теоретические основы педагогического труда, рефлексировали собственные профессиональные проблемы, разрабатывали проекты их разрешения и способы осуществления дальнейшей деятельности на основе новых культурных образцов, норм, смыслов. Основные результаты концептуально-проектировочного этапа проявились в разработке студентами проектов собственной педагогической деятельности.

На завершающем, организационно-технологическом этапе опытно-экпериментальной программы будующие специалисты выполняли поисковую деятельность на основе разработанных ими программ (проектов), ее рефлексивного анализа и оценки, параллельно был проведен мониторинг профессионально-личностной устойчивости педагогов. Основным результатом данного этапа стали выход будущих учителей за пределы нормативной педагогической деятельности, обретение ими свойств устойчивости, креативности, индивидуальности, целостности.

В экспериментальном режиме реализованы такие формы и методы, как лекция - дискуссия, лекция-диалог, лекция-полилог, семинарские и практические занятия, творческие задания, анализ и самоанализ, педагогическое проектирование, ситуационные испытания, тренинг личностного роста, тренинг общения, тренинг самопознания, аутотренинги, защита идей проекта, игровое моделирование, тестирование, педагогические

студии, бромстройминг (генерализация идей, педагогический консилиум, круглый стол и т.п.).

Исходя из модельных представлений о процессе становления и развития профессионально-личностной устойчивости учителя, мы взяли на вооружение субъектно-деятельностные технологии, в основе которых лежит установка на творческую самореализацию педагога как субъекта профессиональной деятельности. Субъектность определяет высший уровень профессионально-личностного развития учителя, его готовность к педагогической деятельности, его профессионально-личностной устойчивости. Атрибутивными характеристиками субъектности педагога являются его готовность конструктивно адаптироваться к постоянно изменяющейся ситуации, проявлять активность и самостоятельность в организации педагогического взаимодействия, превращать собственную профессиональную деятельность в предмет практического преобразования и совершенствования, потребность в смыслотворчестве, способность к личностной рефлексии.

В эмпирическом исследовании были разработаны и проверены опытным путем технологии профессиональной самоактуализации учителя, рефлексивно-аналитические технологии, технологии психолого-педагогической поддержки.

Технологии профессиональной самоактуализации учителя. Самоактуализацию как особую' специфическую деятельность учителя, направленную на осознание собственных профессионально значимых личностных особенностей, адекватное и активное проявление их в педагогической деятельности с учетом требований, которые она предъявляет специалисту.

В нашем исследовании для оценки профессиональной самоактуализации учителя использовался самоактуализиционный тест (CAT), предложенный ЛЛ.Гозманом. В основу разработки CAT положен опросник личностных ориентации, измеряющий самоактуализацию по ряду базовых и дополнительных шкал. Благодаря CAT удалось получить представление о способности студентов жить «настоящим», т.е. переживать текущий момент своей жизни во всей его полноте, а также ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, т.е. видеть и воспринимать свою жизнь целостно, о степени независимости ценностей и поведения учителя от воздействия извне, об уровне пластичности педагога и реализации им своих ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми, о готовности быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию, о принятии себя таким, как он есть, в независимости от оценки своих достоинств и недостатков и т.п.

В связи с задачами исследования возникла необходимость изучить процесс профессиональной самоактуализации учителей с разным стажем работы в школе и различным уровнем педагогического профессионализма. Установлено, что потребность в самоактуализации с наибольшей полнотой выражена в группе молодых учителей. Удельный вес

многоопытных учителей с высокоразвитым стремлением руководствоваться собственными целями, убеждениями, установками и принципами составляет только 18%.

Анализ сформированности стратегии самоактуализации в преодолении психологических барьеров в зависимости от стажа работы свидетельствует, что учителя - стажисты обнаруживают высокий уровень использования этой стратегии (4,97 — по 5-балльной шкале). У молодых учителей — самый низкий показатель самоактуализации (3,81). Для них остро стоит проблема профессиональной адаптации и перспектив роста. Стратегия самоактуализации наиболее интенсивно проявляется в преодолении барьера творчества (4,70) и напряженных психических состояний (4,64), несколько ниже показатель выраженности в барьерах кризиса (3,63). Выявлено противоречие между потребностью в личностной самоактуализации у молодых учителей и недостаточной выраженностью у них стратегии профессиональной самоактуализации, что дает основание полагать об отсутствии условий для реализации этой потребности в социально-профессиональной среде.

Исследование подтвердило, что преодоление психологических барьеров в профессиональной деятельности учителя возможно путем трансформации смысловых структур личности в соответствии с изменившимися жизненными отношениями. Этот конструктивный путь соответствует такой самоактуализации, которая позволяет эффективно формировать профессионально-личностную устойчивость педагога.

Наиболее распространенной среди педагогов является конформная стратегия их профессионального поведения. С точки зрения социальной психологии, этот феномен обусловлен тем, что принятие конформной стратегии связано с приспособлением индивида к ситуации, с поиском таких форм поведения, которые наиболее полно согласуются с профессиональным окружением. В этом аспекте конформная стратегия в любом ее проявлении гарантирует достаточную защиту личности.

Рефлексивно-аналитические технологии. Эти технологии предусматривают создание рефлексивной образовательной среды, которая позволяет моделировать особые, уникальные по отношению к учителю условия, в которых его личностный и интеллектуальный опыт не только оказывается недостаточным, но и служит своеобразным препятствием (не только средством) к достижению цели. При этом проблемность раскрывается как интеллектуальное противоречие, актуализирующееся в виде столкновения известных знаний, умений с теми особенными условиями инновационной ситуации, в которых педагог осуществляет доступные ему способы действия. Рефлексивно-аналитические технологии направлены на переосмысление, «расшатывание» (переструкгурирование) стереотипов, оно означает не уничтожение их, т.к. они заменяются новыми, а использование конструктивной части для их переосмысления. Центральное положение в рефлексивно-аналитических технологиях занимало педагогическое проектирование. Проектная деятельность активизирует

ценностно-смысловые установки, оказывает существенное влияние на формирование и переоценку ценностей внутреннего мира личности педагога. В процессе работа над проектом информация из объекта изучения переходит в средство и, обретая психо-семантический смысл, выполняет роль ментальной опоры в построении стратегии профессиональной деятельности. Кроме того, открытость и доступность проектирования позволяют вносить коррективы в нелинейный процесс поиска смысла самоопределения личности педагога, так как, усваивая способы системной организации внешней среды, субъект проектной деятельности непроизвольно овладевает рациональными приемами самоорганизации внутреннего мира.

Технологии психолого-педагогической поддержки. Психолого-педагогическая поддержка выступает как система организационно-педагогического взаимодействия, сосредоточенная на позитивных сторонах и преимуществах личности, способствующая укреплению и восстановлению веры в себя и свои возможности, повышение уровня резистентности личности к стабилизирующим внешним и внутренним факторам, как процесс создания оптимальных условий для формирования профессионально-личностной устойчивости учителя. Овладение механизмами, с помощью которых осуществляется психолого-педагогическая поддержка, являются обретенная рефлексивность и субъектность личности. В опытно-эксперементальной работе нашли применение тренинговые технологии, в которых использовались следующие методы, приемы и техники: дискуссионные методы (групповые дискуссии, тренинг ведения переговоров, партнерское общение и т.д.); игровые методы (ролевые и деловые игры, психодрама, трансактивный анализ и т.д.); релаксационные методы (техника релаксации и медитации); интеллектуальные тренинги (тренинги рефлексии, креативности); сенситивные тренинги (тренировка межличностной чувствительности, уверенности в себе и др.); психологические упражнения. Тренинговые занятия помогают студентам тренироваться одновременно в плоскости поведения, профессиональных действий, эмоциональных отношений, так и в когнитивной плоскости, при этом воедино связываются три составляющие: Я и дело, Я и другие, образ Я.

В рамках исследования в Бийском педагогическом колледже с участием автора были разработаны и осуществлены целевые программы «Психолого-педагогическая поддержка как современная образовательная технология», «Комфортная образовательная среда», «Профессиональное развитие», «Социально-педагогическая адаптация».

Исследование динамики профессионально-личностной устойчивости учителя вызвало необходимость выявить критерии и показатели ее развития. В качестве ведущего критерия исследуемого феномена выступают степень сформированность основных структурных компонентов профессионально-личностной устойчивости учителя. Ее показателями являются субъектность, социальная зрелость и профессиональная компетентность. Субъектность проявляется в наличии четкой профессиональной позиции, взглядов убеждений, идеалов, стойкого характера, воли, рефлексивной культуры,

мотивации достижений, свободы и самостоятельности в принятии ответственных решений. Под социальной зрелостью понимаются устойчивое состояние личности, целостность и предсказуемость, осознанная направленность, активность и гибкость поведения во всех сферах жизнедеятельности и общения. Профессиональная компетентность означает личностную и функциональную готовность учителя к педагогической деятельности.

В ходе исследования обнаружено, что есть основание говорить о трех уровнях сформированности профессионально-личностной устойчивости учителя - низком, среднем и высоком.

«монологическое» общение, «закрытая» позиция в педагогическом общении. Часть студентов испытывают сомнения в своем педагогическом призвании, которое не стало для них личной ценности.

Средний уровень отличается более развитой субъектностью, проявляющейся в меньшей активности относительно адаптации к внешним требованиям, большей осознанностью своих действий и возможностей. Появляется уверенность в правильности профессионального выбора, в способности реализовать свои социальные ожидания, личностные притязания и жизненные планы. В структуре педагогического мышления определенное место начинает занимать рефлексия. Намечается переход к самоуправлению и самоопределению. Происходит освоение ценностных оснований педагогической деятельности и мотивации достижений.

Высокий уровень указывает на активность будущего учителя в направлении креативности, позволяющей постоянно искать и находить выход из сложных, в том числе кризисных ситуаций, строить для себя новые с опорой на имеющиеся индивидуальные знания способы профессиональной деятельности, все элементы которой подвергаются реконструкции. Четко обозначаются субъектная позиция, социальная зрелость и профессиональная компетентность, обеспечивающие выход на уровень сверхнормативной активности, профессионально-личностной устойчивости.

По данным анализа продуктов деятельности, на основе обобщенных и согласованных экспертных оценок в исследовании был произведен расчет числа учителей, отнесенных к той или иной типологической группе по степени сформированности профессионально-личностной устойчивости.

Уровневые характеристики профессионально-личностной устойчивости учителя определялись по единой методике как в констатирующем, так и в контрольном вариантах эксперимента (см. табл. 2).

Таблица 1.

Динамика профессионально-личностной устойчивости учителя_

Уровень профессиивльно-личвэсшой устойчивости Компоненты профессионапьнсншчноспюй устойчивости учителя

Мспивационно-ценностный в% Кэгнитивный в% Конативный в% Рефлексивно-регугопивный в% Общий покжатель профессиотльно-личностой устойчивости учителя в%

низкий 67Д0 71/25 58/21 62/19 61/23

средний 21/36 19/35 25/43 23/43 23Я9

высокий 12/44 1ОТ0 17/36 15/38 1638

Примечание: в числителе приведены данные констатирующего, а знаменателе - контрольного вариантов эксперимента.

Как следует из данных, содержащихся в табл. 2, в динамике профессионально-личностной устойчивости наибольший прогресс достигнут испытуемыми, отнесенными к среднему уровню (23-/.и 38 ТЬрац.). У них существенно выросла субъектность, уменьшилась активность относительно приспособляемости к внешним требованиям, хотя и сохраняется установка на репродуктивную деятельность с элементами поиска новых решений в стандартных ситуациях. Отмечается известная сформированность отдельных умений регуляции профессиональной деятельности. Предпринимаются попытки реконструкции логики предметной деятельности для достижения педагогического результата. Появляется потребность в управлении своими психологическими состояниями. Начинают занимать определенное место рефлексивные процессы. Намечается переход к целостному подходу в педагогической деятельности.

Достаточно обнадеживающими представляются качественные сдвиги у педагогов, чья профессионально-личностная устойчивость по итогам констатирующего варианта эксперимента, квалифицирована как высокая. Их число увеличилось с 16% до 38%. Зафиксирована большая активность учителей в направлении «творческости», позволяющей постоянно искать и находить в ситуациях выбора новые, нестандартные решения и оригинальные способы деятельности. Педагогов отличает обращенность к своим личностным ресурсам, возможностям использования средств самоосуществления. Во взаимоотношениях с субъектами педагогического процесса доминантой становится гуманистический стиль. Профессиональные установки учителя центрированы на интересах ребенка, создании условий для его развития. Сформированы рефлексия, эмпатия, интуиция, ориентация на непрерывный поиск альтернатив существующей образовательной практики. Учитель испытывает постоянную потребность выхода за пределы нормативной деятельности, утверждения субъектной позиции, смыслотворчества. Возросла готовность к управлению эмоционально-волевыми состояниями, к преодолению психологических барьеров.

Несколько сократилось (с 61% до 23%) число реципиентов с низким уровнем развития профессионально-личностной устойчивости. Те из них, что

не «передвинулись» на средний уровень, а остались на прежнем, характеризуются слаборазвитой способностью к преобразованию, регуляции профессионального поведения и педагогической деятельности, зависимостью от внешних воздействий. Учитель не осознает и не мобилизует свои внутренние ресурсы для творческой реализации. Его внимание направлено на сиюминутные интересы и не связано с «проживанием» педагогической профессии.

Полученные в эмпирическом исследовании результаты обнаруживают достаточно высокую эффективность субъектно-деятельностных технологий становления и развития профессионально-личностной устойчивости учителя.

Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, можно резюмировать следующим образом.

1. Исследование в основном подтвердило правомерность первоначально выдвинутой гипотезы, о зависимости ее формирования от развития его субъектности.

2. Сформулировано представление о том, что профессионально-личностная устойчивость учителя есть качественная характеристика его как субъекта педагогической деятельности, отражающая высокий уровень стабильности ценностно-смысловых установок и управляемости эмоционально-волевых процессов.

3. Как системное личностное образование, профессиональная устойчивость учителя заключает в себе мотивационно-ценностный, когнитивный, конативный и рефлексивно-регулятивный компоненты.

4. Обнаружено, что процесс профессионального эволюционирования превращает собственную жизнедеятельность учителя в предмет практического преобразования, перехода его в режим саморазвития. Структурно-динамическая модель описывает этот причинно-детерминированный процесс на индивидном, индивидуальном, личностном, субъектно-деятельностном уровнях.

5. Установлены причинно-следственные связи и закономерности становления и развития профессионально-личностной устойчивости учителя: зависимость этого процесса от качественных преобразований мотивационной, ценностной-смысловой сферы личности, от способности учителя к рефлексивному анализу своей деятельности, от установки на самоактуализацию и самореализацию в профессиональной сфере, от наличия в образовательном учреждении творческой атмосферы, объективации в педагогическом сообществе личностных ценностей и смыслов, обратной связи о состоянии, развитии, трудностях и проблемах, возникающих у учителей, организации личного опыта педагога в условиях свободы, ответственности, открытости образовательной системы.

6. Показано, что эффективность этого процесса определяется рядом раскрытых в диссертации социальных и психолого-педагогических условий и факторов. Процесс формирования профессионально-личностной устойчивости учителя, опирется на субъектно-деятельностные педагогические технологии, в основе которых лежит установка на

творческую самореализацию педагога как субъекта профессиональной деятельности. В соответствии с задачами и логикой исследования выделены технологии профессиональной самоактуализации учителя, рефлексивно-аналитические технологии и технологии психолого-педагогической поддержки.

7. Выявлены динамические характеристики профессионально-личностной устойчивости учителя, ведущим критерием развития которой является уровень сформированное™ ее структурных компонентов. В качестве ее показателей выступают субъектность, социальная зрелость и профессиональная компетентность.

Настоящая работа не только ответила на поставленные вопросы, но и открывает новые перспективы для исследования в области дидаскологии. В частности, нуждаются в тщательном научном анализе такие проблемы, как профессиональная идентификация учителя, профессиональная социализация и индивидуализация педагога, соотношение субъектности и субъективности в педагогической деятельности и др.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

1. Гузь В.В. Моделирование процесса профессионально-личностной устойчивости учителя [текст] / В.В.Гузь //. Преподаватель XXI век. -М.2007. - №3 - С.42-43-(0.1 п.л.) (100% личного участия).

Остальные публикации

2. Гузь В.В. Профессионально-личцостная устойчивость учителя [текст] / В.В .Гузь // Педагог. - №2. - Барнаульский государственный педагогический университет, 2002. - С.18-20-(0.2 п.л) (100% личного участия).

3. Гузь В.В. Развитие профессионально-личностной устойчивости учителя [текст] / В.В.Гузь // Сборник научных трудов студентов и аспирантов, № 5. -М., МОСУ, 2003. - С.79-82-(0.3 п.л.) (100% личного участия).

4. Гузь В.В. О некоторых закономерностях изучения субъектно-деятельностных технологий / В.В.Гузь, Н.Г.Руденко // Тезисы докладов «Личность студента в образовательно-развивающем пространстве физической культуры» - М. 2003. - С.83-90-(0.5 п.л.) (50% личного участия).

5. Гузь В.В. Психолого-педагогические и организационно-правовые условия создания общественно-государственной системы развития научного творчества студенческой молодежи [Проект] / В.В.Гузь, руководитель работы А.С.Обручников Национальная система развития научной, творческой и инновационной деятельности молодежи России «Интеграция» М. 2003. (раздел 2.1). - С.173-230- (2.2 п.л.) (50% личного участия).

Подл, к печ. 12.03.2007 Объем 1.25 п л. Заказ № 65 Тир 100 экз

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гузь, Виктор Васильевич, 2007 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические предпосылки исследования профессионально-личностной устойчивости учителя.

1.1 .Профессионально-личностая устойчивость учителя как социокультурный и психологический феномен.

1.2. Современное состояние проблемы и методологические подходы в ее исследовании.

Глава II. Субъектно-деятельностные технологии становления и развития профессионально-личностной устойчивости учителя.

2.1. Технологии профессиональной самоактуализации учителя.

2.2. Рефлексивно-аналитические технологии.

2.3. Технологии психолого-педагогической поддержки.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-личностной устойчивости учителя"

Динамизм происходящих в российском обществе процессов создает такую социокультурную и образовательную ситуацию, выход из которой непосредственно связан с явлением высокого качества и профессионализма педагогических кадров. В этой ситуации меняется представление об учителе, о сущности и содержании его профессионально-личностного развития в условиях интенсивно развертывающейся инновационной образовательной практики, поиска и постижения субъектом смысла, ценностей, аксиологических оснований своей деятельности (Е.И. Артамонова, С.Г. Баронене, О.С. Газман, В.П. Зинченко, А.О. Зоткин, J1.M. Карнозова, Н.Б. Крылова, Г.Н. Прозументова, И.Д. Проскуровская, В.А. Сластенин, В.И. Соколов, Т.В. Стецюк и др.).

В современных психолого-педагогических исследованиях педагог рассматривается как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности, удерживающий культурно-исторический контекст профессионального труда (О.С. Анисимов, A.A. Деркач, Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, A.B. Мудрик, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.). Ряд исследований направлен на изучение и анализ профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности как фундамента развития человека - его ценностей, смысловых образований, рефлексии (В.К. Елисеев, Е.А. Климов, В.Е. Клочко, М.И. Кряхтунов, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Е.Н.Шиянов, А.И. Шутенко и др.), профессионального мышления учителя в его взаимосвязи с процессами ценностно-смыслового самоопределения (Е.В. Андриенко, P.M. Асадуллин JI.B. Блинов, Ю.В. Варданян, О.М. Краснорядцева, Ю.Н. Кулюткин, О.П. Морозова, Э.Р. Саитбаева, Г.С. Сухобская, Б.Е. Фишман, И.Г. Шамсутдинова и др.).

Разработаны новые модели управления, характеризующиеся направленностью на личностное развитие субъектов образовательного процесса: рефлексивное управление (Т.М. Давыденко), мотивационное модульное управление (А.Н. Орлов, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова, Д.А. Шипилина и др.).

Появились исследования, посвященные профессиональным деформациям, фрустрациям и психологическим барьерам в деятельности учителя (Г.Ф. Заремба, Э.Ф. Зеер, М.И. Кряхтунов, H.A. Подымов, Э.Э. Сыманюк и др.).

В работах по дидаскологии неизменно и справедливо подчеркивается, что творческий по своей природе педагогический труд осуществляется в постоянной смене обстоятельств, условий, ситуаций и состояний, которым противопоказаны стандартизация и однообразие, однако редко принимается в расчет, что учитель должен обладать не только гибкостью, профессиональной лабильностью и мобильностью, но и высокой личностной устойчивостью. Благодаря этой устойчивости педагог становится самоорганизующимся субъектом профессиональной деятельности, способным сохранять душевное равновесие и уверенность в своих силах и возможностях, преодолевать неудачи, смысловые и регулятивные барьеры.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - профессионально-личностная устойчивость учителя.

Предмет исследования - процесс ее формирования в системе педагогического образования.

Задачи исследования:

1. Определить совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы исследования.

2. Построить концептуальную модель профессионально-личностной устойчивости учителя.

• инициирует самоидентификацию, самоопредиление и самореализацию учителя в педагогической профессии;

• имеет субъектную и рефлексивную направленность;

• реализует субъектно-деятельностные педагогические технологии.

Общую методологию исследования составляют: на философском уровне: общая теория развития и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Н.Г. Алексеев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Н.Ф. Добрынин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов), концепция строительства будущего (Г.Г. Копылов, В.А. Никитин, М.Т. Ойзерман, М.В. Раш и др.); на общенаучном уровне: принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн и др.), идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, B.C. Свидерский, Ю.П. Сокольников, А.И.Уёмов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин и др.), культурно-историческая теория JI.C. Выготского, философско-психологические основы периодизации развития человеческой субъектности (Г.И. Аксенова, A.B. Брушлинский, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), теория профессионального развития личности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина и др.), целостный подход (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, А.И. Мищенко и др.), личностно-деятельностный (В.В. Давыдов, М.С. Каган, J1.C. Коган, Э.С. Маркарян, C.JI. Рубинштейн, B.C. Сериков и др.), культурологический подход (A.B. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова и др.), аксиологический подход (А.И. Арнольдов, М.М. Бахтин, JI.B. Блинов, Г.П. Выжлецов, А.Г. Здравомаслов, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, E.H. Шиянов и др.), акмеологический подход (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.П. Зазыкин, A.JI. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, И.Н. Семенов и др), компетентностный подход (A.C. Белкин, И.А. Зимняя, Н.Г. Калиникова, С.Б. Серякова, JI.A. Трубина, A.B. Хуторской и др.). на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (В.И. Гинецинский, М.А. Данилов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров A.M. Новиков и др.); концепции педагогического образования (Н.В. Александров, Н.П. Аникеева, Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, Ю.В. Варданян, A.A. Вербицкий, М.Я. Виленский, В.И. Данильчук, A.B. Кондратьева, Ю.Г. Круглов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова, А.П. Лиферов, П.В. Лепин, В.М. Лопаткин, Н.Е. Мажар, В.Л. Матросов, A.A. Реан, А.И. Пискунов, В.К. Розов, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, А.И.

Щербаков и др.); работы по профессиональной деформации личности, дестабилизирующей процессы ее саморазвития и самореализации (Г.С. Абрамова, Ф.Е. Василюк, С.Г. Геллерштейн, Л.П. Гримак, Э.Ф. Зеер, В.А. Иванников, H.J1. Карпова, М.А. Котин, H.A. Подымов, Э.Э. Сыманюк и др.).

Методы и базы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использованы теоретический анализ литературы, нормативных и инструктивно-методических документов и материалов, наблюдение, в том числе включенное, анкетирование, беседа, интервьюирование, анализ продуктов деятельности студентов, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, мониторинг становления и развития профессионально-личностной устойчивости учителя, метод математической обработки данных и др.

Опытно-эксперементальной базой исследования были Бийский педагогический колледж и факультет педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета. Обследованием было обхвачено 128 студентов, 34 преподавателя колледжа и университета, 29 руководителей и учителей общеобразовательных школ г.г. Бийска и Москвы.

Этапы исследования. Исследование выполнялось в несколько этапов.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, охарактеризованы в понятиях их научной новизны, теоретической значимости, достоверности и надежности.

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования:

• установлены новые причинно-следственные связи и закономерности становления и развития профессионально-личностной устойчивости учителя: зависимость этого процесса от качественных преобразований мотивационной, ценностно-смысловой сферы личности учителя, от его способности к рефлексивному анализу своей деятельности, от установки на самоактуализацию и самореализацию в профессиональной сфере, от наличия в образовательной учреждении творческой атмосферы, объективации в педагогическом сообществе личностных ценностей и смыслов, обратной связи о состоянии, развитии, трудностях и проблемах, возникающих у учителей, организации личного опыта педагога в условиях свободы, ответственности, открытости образовательной системы;

Практическая значимость исследования:

На защиту выносятся следующие положения:

• Выявлены уровневые характеристики профессионально-личностной устойчивости учителя, ведущим критерием которой является степень с формированное™ ее структурных компонентов, а ее показателями выступают субъектность, социальная зрелость, компетентность.

• Анализируя причинно-детерминированный характер процесса формирования профессионально-личностной устойчивости учителей, мы выделили социокультурные и психолого-педагогические условия и факторы его оптимизации. При этом условия трактуются как объективно значимые обстоятельства, от которых существенно зависит становление субъекта деятельности в профессиогенезе, а факторы - как главные детерминанты исследуемого процесса. Подчеркивается, что ведущим фактором становления профессионально-личностной устойчивости учителя в конечном счете являются субъектная позиция педагога, его способность и готовность к самоорганизации и саморазвитию.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст рукописи иллюстрирован таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Прежде чем подвести общие итоги исследования, обратимся к диагностике и динамике профессионально-личностной устойчивости учителя. Уже К.Д. Ушинским было замечено, что педагогическая диагностика еще не стала органической - составной частью профессиональной деятельности учителя и воспринимается она педагогами не на том уровне серьезного отношения, на котором находится психодиагностика у психологов, медицинская диагностика у медиков и техническая диагностика у инженеров [230].

Диагноз - дифференцированное знание о единичном, отношение отдельного к определенной группе, типу, классу. Такой подход предполагает создание полного перечня этих групп, типов, классов: в медицине -всевозможных нарушений нормального функционирования организма, в технике - различных неполадок объектов и систем. Педагогическая диагностика также нуждается в предварительном структурировании образовательного процесса и его компонентов.

По определению Н.М.Зверевой, педагогическая диагностика -это процесс распознавания различных педагогических явлений и определения их состояния в определенный момент на основе использования необходимых для этого параметров [76].

Педагогическая диагностика занимается конструированием современного и надежного инструментария для фиксации состояний существенных процессов, разработкой алгоритмов и процедур принятия решений, подготовкой соответствующих методических рекомендаций для всех участников педагогического процесса (администрация школы, учителя, родители и учащиеся).

Как система методов и средств изучения профессионально-личностной устойчивости учителя, педагогическая диагностика создает основу для выявления затруднений в работе, способствует осознанию и поиску оптимальных путей их преодоления. Вместе с тем она позволяет определить и сильные стороны учителя, наметить пути и конкретные способы их закрепления и развития в индивидуальном стиле педагогической деятельности.

Педагогическая диагностика обеспечивает научный подход к профессиональному развитию и саморазвитию учителя. Проведение диагностики и особенно самодиагностики направлено на овладение учителем навыков самосознания, самооценки. Это позволяет перевести процесс профессионального становления и функционирования в режим активного саморегулирования и самокоррекции.

Педагогическая диагностика выполняет следующие функции:

• Функция обратной связи - по результатам диагностики осуществляется анализ достижения целей и выяснения причин неудач;

• Функция педагогической коррекции - по данным о качестве работы учителей и учащихся намечаются меры по исправлению деятельности;

• Функция мотивации и стимулирования - диагностика позволяет производить дифференцированную оплату труда, более адекватно применять внешние стимулы, повышать уровень личностной мотивации;

• Функция контроля - диагностика позволяет осуществлять оперативный контроль за ходом образовательного процесса, т.е. содержит информацию о его состоянии.

Поскольку профессионально-личностная устойчивость учителя есть преимущественно продукт его рефлексивной деятельности, первостепенное значение приобретает самодиагностика

А.И. Кочетов выделяет в самодиагностике четыре основных направления:

- рациональное использование прежнего опыта, технологий и методик;

- овладение новыми методиками и технологиями педагогической деятельности;

- разумное сочетание первых и вторых в реальном педагогическом творчестве;

- осуществление обратной связи в процессе самоанализа и самооценки.

В.П.Беспалько раскрыл процесс самодиагностики через профессиональное самосознание:

1. «актуальное Я» - каким сейчас видит себя учитель;

2. «ретроспективное Я» - каким он себя видит и оценивает по отношению к начальным этапам своей работы;

3. «идеальное Я» - каким хотел бы стать учитель;

4. «рефлексивное Я» - как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают руководители школы, коллеги, ученики и родители.

Актуальное Я» является центральным элементом профессионального самосознания учителя и основывается на трех других. По отношению к «ретроспективному Я» дается система критериев оценки собственного профессионального опыта и достижений, «Идеальное Я» раскрывает перспективу личности и обусловливает саморазвитие в профессиональной сфере. «Рефлексивное Я» является шкалой среды в профессиональной деятельности учителя и обеспечивает объективность самооценки [33].

В самодиагностике учителя В. П.Беспалько вычленяет следующие процедуры: исследование своей деятельности; обнаружение и изучение своих затруднений; создание мотивов, потребностей, возможностей для перестройки своей деятельности; выявление эффективности своего труда в результате его реконструкции; определение возможных негативных влияний, последствий перестройки отрицательных воздействий на правильно сформированные звенья педагогической деятельности [33].

В нашем исследовании будущим и работающим учителям предлагался следующий алгоритм самодиагностики:

1. Стратегические, тактические и оперативные задачи педагогической деятельности.

2. Предвидение близких и дальних результатов решения педагогических задач. Ориентация на новые ценности образования.

3. Самооценка имеющихся теоретических и методических знаний.

4. Поиск новых педагогических идей и новых решений образовательных задач.

5. Самооценка работы по развитию у учащихся творческого мышления, общеучебных умений и навыков.

6. Развитие у учащихся интереса к предмету, творческой активности и самостоятельности.

7. Самооценка продуктивности собственной учебно - и научно -исследовательской деятельности.

8. Самооценка мотивации достижений.

9. Представление о своей социальной зрелости и путях ее достижения.

10. Самооценка готовности к самоуправлению.

11. Самооценка психолого-педагогической готовности к преодолению когнитивных и социальных барьеров.

12. Видение перспектив своей профессиональной биографии.

Результаты самодиагностики дополняются экспертной оценкой компетентных лиц, в состав которых входили руководители школы, мастера педагогического труда, представители педагогических вузов и колледжей. По результатам экспертизы давалась обобщенная характеристика учителя, его профессионализма и профессионально-личностной устойчивости. По мнению В.П.Беспалько, такая характеристика содержит «нормативное ядро» и «индивидуализированную оболочку». Нормативное ядро представляет стандартизированную оценку учителя по жестко фиксированному перечню показателей. Индивидуализированная оболочка образуется из произвольного набора параметров, характеризующих индивидуальный стиль деятельности каждого учителя. Сочетание нормативного ядра с личной динамичной оболочкой придает групповой экспертизе необходимую жизненность.

В связи с задачами исследования возникла необходимость выявить критерии и соответствующие им показатели профессионально-личностной устойчивости учителя. В качестве ведущего критерия исследуемого феномена с нашей точки зрения, выступают степень сформированностъ основных структурных компонентов профессионально-личностной устойчивости учителя.

Ее показателями являются выраженная субъектность, социальная зрелость и профессиональная компетентность. Субъектность проявляется в наличии субъектной позиции, взглядов, убеждений, идеалов, стойкого характера, воли, рефлексивной культуры, мотивации достижений, свободы и самостоятельности в принятии ответственных решений. Под социальной зрелостью мы понимаем устойчивое состояние личности, целостность и предсказуемость, осознанную направленность, активность и гибкость поведения во всех сферах жизнедеятельности и общения. Профессиональная компетентность означает личностную и функциональную готовность учителя к педагогической деятельности.

В ходе исследования обнаружено, что есть основание говорить о трех уровнях сформированностъ профессионально-личностной устойчивости учителя - низким, среднем и высоком.

Низкий уровень характеризуется слабо выраженной готовностью будущего учителя к преобразованию и регуляции педагогической деятельности. Активность проявляется в приспособляемости к внешним требованиям. Студент не осознает свои внутренние возможности, его деятельность строится по заранее выработашой схеме, облюбованному алгоритму, носит малоуправляемый характер, преобладают «монологическое» общение, «закрытая» позиция в педагогическом общении. Часть студентов испытывают сомнения в своем педагогическом призвании, которое не стало для них личной ценностью.

Средний уровень отличается более развитой субьектностью, проявляющейся в меньшей активности относительно адаптации к внешним требованиям, большей осознанностью своих действий и возможностей. Появляется уверенность в правильности профессионального выбора, в способности реализовать свои социальные ожидания, личностные притязания и жизненные планы. В структуре педагогического мышления определенное место начинает занимать рефлексия. Намечается переход к самоуправлению и самоопределению. Происходит освоение ценностных оснований педагогической деятельности и мотивации достижений.

Высокий уровень указывает на активность будущего учителя в направлении креативности, позволяющей постоянно искать и находить выходы из сложных, в том числе кризисных ситуаций, строить для себя новые с опорой на имеющиеся индивидуальные знания, способы профессиональной деятельности, все элементы которой подвергаются реконструкции. Четко обозначаются субъектная позиция, социальная зрелость и профессиональная компетентность, обеспечивающие выход за пределы нормативной деятельности и проявление сверхнормативной активности, профессионально-личностной устойчивости учителя.

По данным анализа продуктов деятельности, на основе обобщенных и согласованных экспертных оценок в исследовании был произведен расчет числа будущих и работающих учителей, отнесенных к той или иной типологической группе по степени сформированности у них профессионально-личностной устойчивости.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гузь, Виктор Васильевич, Москва

1. Абульханова Славская К.А. Деятельность и личность. М., 1981 .-234с.

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-334с.

3. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта. // Основы общей и прикладной психологии. М.: РАГС, 1995. - 420 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская.- М.: Мысль, 1991.-299 с.

5. Аксенова, Г. И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: дис. д-ра пед. наук.: 13.00.08 / Г.И.Аксенова. М., 1998. - 448 с.

6. Аксиньева М.А. Организация педагогической поддержки студентов в среднем профессиональном образовательном учреждении. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. н. Ростов-на-Дону, 2006. - 34 с.

7. Алексеев, Н. Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем// Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: материалы научно-практической конференции. М.: ИПИРАО, 1994.-С. 11-23.

8. Алешина H.A., Репецкий Ю.А., Семенов И.Н. Рефлексивная акмеология и психология успешного управленца. М. - Сочи, 1998.

9. Ю.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-С. 14-31.

10. Аиисимов Н.М. Технология обучения изобретательской и инновационной деятельности. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед.н. М., 1999. - 33 с.

11. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Автореф. дис. док. психол. наук.-М., 1994.-53 с.

12. Анисимов О.С. Принципы "выращивания" и культура педагогической деятельности // Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - С. 68-71.

13. Анисимов, О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О. С. Анисимов. М., 1991. - 415 с.

14. Ануфриева Д.Ю. Особенности саморазвития учителя в педагогической деятельности // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: материалы Международной научно-практической конференции. Часть 3. Москва, 2000. - С. 26-27.

15. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных ситуациях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита.// Психол. журн., Т. 15, № 1, 1994. С. 3-19.

16. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности, "техники" ее бытия. // Психол. журн., Т. 14, № 2, 1993. С. 3-17.

17. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук. М., 1989. - 365 с.

18. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развитиядуховной культуры учителя //Автореф. док. пед. наук. М., 2000.-39 с.

19. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.-365с.

20. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. -158с.

21. Асмолов А.Г.Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984.- 104 с.

22. Асмолов, А.Г. Основные принципы психологической теории деятельности // Леонтьев и современная психология. М., 1983. - С. 118-128.

23. Баллер Э.А, Преемственность в развитии культуры,- М., 1969. 294 с.

24. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984 1985. - М„ 1986. С. 80-160.

25. Белухин, Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.: Изд-во ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МО-ДЭЕ», 1997.-304 с.-ч. 2.

26. Бердяев H.A. Смысл истории. Воля к жизни и воля к культуре М., 1990.-175 с.

27. Бережнова Е.В. Педагогическая теория и формирование методологической культуры учителя. Магистр. - №5. - 1997, С. 69-80.

28. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во ин-та профессионального образования, 1995.-336 с.

29. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мыслительного диалога). М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

30. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя:

31. Автореф. дис. канд. психол. наук. С.-Петербург, 1993. - 23 с.

32. Блинов JI.B. Профессионально-личностное самоопределение педагогов в постстуденческом образовании: аксиологический подход. Автореф. дисс. на соискание уч. степени докт. пед. наук. М., 2001 - 32 с.

33. Богданов E.H. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя. М., 1995.

34. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. -М.: Флинта-Паука, 1998.

35. Бодалев A.A. О смысле жизни человека, его акме и взаимосвязи между ними.// Мир психологии. 2001, № 2. - С. 54-58.

36. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности. М., 1991. - С. 3-26.

37. Божович JI.H. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1979, № 4. - С. 23-25.

38. Божович, JI. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: Междунар. пед. акад., 1995. -212с.

39. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского педагогического ун-та, 2000. - 351 с.

40. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: учебник для вузов. С.Петербург: Питер, 2000. - 215с.

41. Борисова Л.Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество. М., 1996. -80с.

42. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного образования. // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя. Материалы к конф. / Ин-т образ, взрослых РАО. СПб., 1992.- 86 с.

43. Брушлинский A.B. Проблема психологии субъекта. М.: МГУ, 1994.

44. Брушлинский. А. В. Субъект: мышление, учение, воображение./ М.: Инс-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МО-ЛЭК». 1996.-392 с.

45. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М., 1998.

46. Ведерникова Л.В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. М., 2001.

47. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повыше квалификации педагогических кадров: сборник научных трудов / под ред.Ю. Н. Кулюткина. М.: АПН СССР, 1990. - 102 с.

48. Вульфов Б.З, Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. - С. 7-35.

49. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд. Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

50. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

51. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию. // Новые ценности образования, № 6. М., 1996. - С. 10-39.

52. Газман, О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы. М., 2002. - 216 с.

53. Галицких Е.Д. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущего педагога в университете. -СПб, 2001.-264 с.

54. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 2000. -512с.

55. Глуханюк Н.С., Дьяченко Е.В., Гершкович Т.Е. Педагог как субъект профессионализации. // Психология субъектности. Человек как автор жизни: Материалы межрегиональной научной конференции. Киров: Изд-во ВГПУ, 2001.-С. 56-62.

56. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. - 144 с.

57. Гребёнкина Л. К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования./автореферат дис. д-ра пед. н. -М„ 2000 .-38с.

58. Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). Минск: Технопринт, 2000. - 376 с.

59. Гуткина Н. И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий. // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982. - С. 100-108.

60. Давыдов В.В. Нерешенные проблемы теории деятельности // Психол. журн., 1992, № 2. Т.П. С. 3-12.

61. Деркач A.A., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. М.: РАГС, 2000.

62. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993.

63. Деркач A.A., Степанов С.Ю., Семенов H.H. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры государственных служащих. -М.: РАГС, 1998.

64. Деркач, А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.: «Луч», 1993.- 184 с.

65. Диалектика рефлексивной деятельности и научное познание. Ростов, 1983.

66. Духова Л.И., Подымова Л.С. Профессионально-педагогическая культура и субкультура учителя// Педагогическое образование и наука, 2004, №5. С. 22-27.

67. Заремба Г.Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя152начальной школы и условия ее преодоления.: Автореф. дис.канд-а псих, наук. М., 1982.- 16 с.

68. Захарова JI. Н. Рефлексивно-деятельностная модель подготовки специалистов в системе повышения квалификации. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр.- 1998. 216 с.

69. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога. // Вопросы психологии, №5, 1989.-С.57-67.

70. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально -педагогической культуры преподавателя в высшей школе. М., 1993.

71. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа).-М. 1974-327 с.

72. Каган М.С. Философия культуры. СПб, 1996. - 416 с.

73. Каган М.С. Философская теория ценности СПб. 1997 - 205с.

74. Карпов А. В. Психология рефлексивного механизма деятельности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.- 424с.

75. Кирьянова E.H. Психология формирования личности профессионала //

76. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике Рига: Эксперимент, 1995.-180 с.

77. Кларин M.B. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 104 с.

78. Климов Е.А. Психология профессионала. Воронеж, 1996.

79. Климов Е.А. Становление профессионала. Воронеж, 1996.

80. Князева E.H., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание. // Вопр. философ. № 2.1994. С. 110-123.

81. Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Л.: ЛГУ., 1957. - Т. 1: Характер. - 264 с.

82. Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования педагога: пособие / под ред. Ю.М. Заболдина М., 1994. - 334 с.

83. Колесникова И. А. Педагогическая праксиология: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005,- 256с.

84. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: Изд-во С.-Петербургского гос. унта, 1999. - 242 с.

85. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984. - 335 с.

86. Кон И.С. Жизненный путь как предмет междисциплинарного исследования // Человек в системе наук: Сб. статей / Отв. ред. И. Т. Фролов. — М.: Наука, 1989.-С. 471-482.

87. ЮО.Кон И.С. Открытие «Я». М., 1984. - 367 с.

88. Коржова Е. Ю. Методика психологическая автобиография в психодиагностике жизненных ситуаций. Киев, 1994.

89. Краевский В.В. Методологическая рефлексия в научной и учебной работе //Педагогика, № 2. 1989.-С.72-79.

90. Краевский В.В. Методология для педагога: теория и практика. Волгоград: Перемена, 2001. - 323 с.

91. Кривошеее В.А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Минск, 1991. - 24 с.

92. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 140 с.

93. Кряхтунов М.И. Формирование готовности учителя к управлению эмоциональными состояниями в педагогической деятельности.: Автореф. дис. канд-а пед. наук. М., 1996. - 16 с.

94. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского образования. Ярославль, 1996. - 174 с.

95. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. JL, 1967. - 173 с.

96. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: Ленинградский университет, 1970. - 114 с.

97. Ш.Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования.-Л., 1980. 171 с.

98. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1993 - 352 с.

99. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности // Дис. докт. пед. наук. Л., 1964. -867с.

100. Куликов П. К. Педагогическая антропология. М., 1986.-217с.

101. Кульневич C.B. Менеджмент профессионального самоопредления: Учебное пособие. Воронеж, 1998. - 198 с.

102. Кулюткин Ю. Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб., 2003. - 48 с.

103. Кулюткин Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии.

104. СПб.: Специаист, 2001. 74 с.

105. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя // Личностные механизмы: понятийный аппарат. -М.: Педагогика, 1990. С.71-97.

106. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М.: Прогресс, 1970. -261 с.

107. Курлянд З.Н. Формирование и развитие профессиональной устойчивости учителя. Автореф.докт. пед. наук. М., 1993. - 32 с.

108. Ладенко И.С. Имитационные системы. Новосибирск, 1981.

109. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск, 1990.

110. Левина, М. М. Основы технологии профессионального педагогического образования. Минск: Изд-во АПК и ПРО, 1998. -344с.

111. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 999.- 487с.

112. Леонтьев А. А. Психология общения /- 2 изд. испр, и доп. М.: Смысл, 1997.- 365 с.

113. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е.- М, 1977304 с.

114. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. -186с.

115. Личностный смысл // Кр. психол. словарь/ Под общей ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2 изд. - Ростов н/Д, 1999. С. 164-165.

116. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.

117. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов: Экспериментально-психологическое исследование. М., 1974.-172 с.

118. Макаренко A.C. Проблемы школьного советского воспитания // Соч.: В 7 т.- М., 1951.-Т.5.

119. Максакова В.И. Педагогическая антропология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр1. Академия», 2004. 208 с.

120. Мамардашвили М.К. Необходимость себя/ Лекции. Статьи. Философские заметки /Под. ред. Ю.П. Сенокосова. М, 1996. - 432с.

121. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992.

122. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании. Н.Новгород, 2002. 155с

123. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Изд-во РАГС, 1996.308 с.

124. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

125. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982.-С. 108-117.

126. Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века», 13-16 апреля 1994 года / Отв. ред. В.А. Сластенин. Выпуск 1. - М., 1994. - 187 е.; Выпуск 2. -М., 1994. - 143с.

127. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения, -Казань, 1972.-550с.

128. Мерлин B.C. Очерки теории темперамента. Пермь, 1973. - 292с.

129. Метаева В.А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1996. 23 с.

130. Мириманова М.С. Рефлексия как механизм развития самоорганизующихся систем // Развитие личности, № 1. 2001. С. 4966.

131. Мирошин A.B. Эмоционально-волевая устойчивость и ее формирование у студентов (на материале педагогического вуза). Дисс. канд. псих, наук, М., 1988.- 184 с.

132. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский социально-психологический институт, 1998. -200с.

133. Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и ихсоотношение в структуре педагогических способностей. JL, 1990. -27с.

134. Михайлова H. Н. Педагогика поддержки: учебно-методическое пособие. -М.: МИРОС, 2002. 208 с.

135. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. пед. нак. М., 1995.

136. Морозова О.П. Формирование профессиональной деятельности учителя. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст докт. пед. н. Новосибирск, 2002.-32 с.

137. Мудрик A.B. Социализация и воспитание. М., 1997. - 95 с.

138. Муздыбаев К. Психология ответственности. М.: Наука, 1983. - 240 с.

139. Муравьева Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных технологий в школе. М.: Прометей, 2002. - 191 с.

140. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -102с.

141. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под ред. A.A. Бодалева /Вступ. статья A.A. Бодалева. М. Воронеж, 1995. - 356с.

142. Национальная доктрина образования в РФ (постановление Правительства РФ от 04.10.00 №751) // Официальные документы в образовании. -2000.-№21.-С. 2-11.

143. Нечаев H.H. УИРС и формирование учебной деятельности: Педагогические и психологические проблемы учебного процесса в вузе.-Казань, 1984.-Ч. 1. С. 66-68.

144. Нечаев, H.H. Профессионализм как основа профессиональной мобильности. М.: Материалы методологического семинара. 2005. 92 с.

145. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. СПб.: Питер, 2004. - 268 с.

146. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М., 1996.-921 с.

147. Олпорт Г.В. Личность в психологии. М.: Ювента, 1998. - 345 с.

148. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. - 350 с.

149. Осинский А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986, №6. С. 25-27.

150. Осницкий И.О. Проблемы исследования субъектной активности. // Вопросы психологии, № 1. 1996.-С. 5-19.

151. Педагогика открытости и диалога культур / под ред. М. Н. Певзнера, В. О. Букетова, О. М. Зайченко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 265 с.

152. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов. М.: ИЦ «Академия», 2006. -512 с.

153. Пеньков В.Е. Профессионально-личностная устойчивость будущего учителя. Издательство Белгородского государственного университета, 1998. - 115 с.

154. Переживание // Кр. психол. словарь / Под общей ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е издание - Ростов н/Д, 1999. С. 255.

155. Петров И.Г. Смысл как рефлективное отношение человеческого бытия // Мир психологии. №2. 2001.-С. 26-35.

156. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

157. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. -М.: ИНФРА-М, 1998.-528 с.

158. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъектности. Ростов-на Дону, 1996.

159. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972. - 216 с.

160. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Мысль, 1986. - 231с.

161. Подымов H.A. Психологические барьеры в педагогической деятельности: Монография. М.: Прометей, 1998. - 238 с.

162. Подымов H.A. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя : Дис. д-ра психол. наук: 19.00.07 М., 1999. -390 с.

163. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976, - 280 с.

164. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в развитии творческого мышления // Психол. журн. Т.7., № 6. 1986, С. 17-23.

165. Психология личности: новые исследования / Под ред. Абульхановой К.А., Брушлинского A.B. и Воловиковой М.И. М.: ИПРАН, 1998.

166. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М: Когито-Центр, 2002. - 394 с.

167. Роджерс К. К теории творчества // Взгляд на психотерапию становления человека. М., 1994.

168. Розов М.А. К методологии анализа рефлектирующих систем // Мысли о мыслях. Т. 1. Ч 1. -Новосибирск, 1995.

169. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. / гл. ред. В. В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.- Т. 2. М-Я.-1999. - 672 е., ил.

170. Рубинштейн М.М. Проблема учителя./ Под ред. Сластенина В.А. -М.:Академия, 2004. 172 с.

171. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: В 2 тт М.: Педагогика, 1989.- Т. I. - 448 с.

172. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: В 2 тт. М.: Педагогика, 1989- Т.П. - 328 с.

173. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М, 1946. - 704с.

174. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. -423с.

175. Рубцов В. В. Социальные взаимодействия и обучение. Психологическая наука и образование. 1996. - № 2. - С. 9-19.

176. Саитбаева Э.Р. Теоретические основы самоопределения педагогов-профессионалов в системе дополнительного образования. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. н. М., 2002. -32 с.

177. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Д.: Наука, 1979. - 263 с.

178. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. СПб.: Питер, 2003. - 224 с.

179. Селевко Г.К. Современные образовательные технологи. М., 1998. - 247 с.

180. Семенов И.Н. Эвристическая рефлексика. Новая технология развития творческого потенциала // Проблемы научного и технического творчества. Одесса, 1993.

181. Сенько,Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 225 с.

182. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика, № 5. 1999. 47 с.

183. Сласенин В.А., Кряхтунов М.И. Эмоциональная сфера личности как объект профессионального саморазвития учителя. М. 2000. - 110 с.

184. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М., 1976. 158с.

185. Сластенин В.А. О современных подходах в подготовке учителя // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности: Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. Барнаул, 1996.

186. Сластенин В.А. Основные тенденции модернизации высшего образования //Педагогическое образование и наука. Научно-методический журнал-2004.-№1. С. 43-49.

187. Сластенин В.А. Основные тенденции развития современной образовательной политики в Российской Федерации //Педагогическое образование и наука. Научно-методический журнал. 2005. - №3. С. 20-28.

188. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст // Педагогическое образование и наука. Научно-методический журнал. 2002. -№ 4. С. 4-9.

189. Сластенин В.А. Профессиональное самосознание учителя // Магистр, № 3,1995.-С. 52-59.

190. Сластенин В.А. Сластенин. М., 2000. - 488 с.

191. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160 с.

192. Сластенин В.А. Формирование творческой личности будущего учителя \\ Советская педагогика, 1975. №4. С. 86.

193. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности. М., Прометей, 1989,- 192 с.

194. Сластенин В.А., Подымова Л.С Педагогика: инновационная деятельность. М.: Издательский дом МАГИСТР-ПРЕСС, 1997. - 224 с.

195. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя//Магистр. 1995. - №3. С. 52-58.

196. Слободчиков В. И. Новое образование как путь к новому обществу /Новые ценности образования: образование и сообщество. Вып.5 М.: Инноватор,1996.-С. 24-29.

197. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека//Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.

198. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школа-пресс, 2000.

199. Содержание профессионального образования в условиях информационной среды / И. С. Павлов, В. И. Слободчиков, В. В. Швецов; под ред. И. С. Павлова. М.: ГОУ «Колледж предпринимательства», 2004. - 183 с.

200. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М., 1995. 257 с. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). - М.: Прометей, 1993. - 197 с.

201. Соколова Л.Б. Рефлексивный профессионализм как результат культуры педагогической деятельности // Труды Всероссийской научно-практи ческой конференции «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. М., 2002., часть 2. - С. 149-153.

202. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопр. Психол, № 5. 1991. -С. 5-15.

203. Степашко Л.А. Философия и история образования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. -272 с.

204. Степин В. С. Теоретическое знание. М.: «Прогресс-Традиция», 2000. -744 с.

205. Субетто А.И. Гуманизация человеческого общества. М.: Исследовательский центр, 1995. - 156 с.

206. Субетто А.И. Синтез науки и образования как форма становления нового качества образования // Интеграция педагогической науки и практики / под ред. И. А. Колесниковой. СПб.: СПбГУПИ, 1997. -С. 4-13.

207. Сухобская Г. С.Современная гуманистическая психология и школа. -СПб., 1995.-216 с.

208. Сыманюк Э.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности. М., 2005. - 251 с.

209. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М.: Мысль,

210. Третьяков, П. И. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 1997. - 350 с.

211. Тугаринов В.П. Философия и ценностные формы сознания, М., 1978.

212. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб.: Питер, 200. - 416 с.

213. Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения. -М.: Просвещение, 1968.- 557 с.

214. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: избранные психологические труды. М.: ИПП; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 512с.

215. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в 2-х тт. М., 2004.

216. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

217. Философский энциклопедический словарь. М. - 1983. - 1599 с.

218. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка личностно-професионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. н. М., 2004. - 32 с.

219. Флейшман Б.С., Брусиловский П.М., Розенберг Г.С. О методах математического моделирования сложных систем // Системные исследования. М.: Наука, 1982.-С. 65-79.

220. Франк С. Предмет знания. Душа человека. Минск: Харвест; М.: ACT, 2000.-992 с.

221. Франки В. Психотерапия на практике (Пер. с нем.). СПб.: Речь, 1999. -250с.

222. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.-334 с.

223. Фролова Т.В., Калошина Т.Ю. Саморегуляция личности // Магистр, № 5. -1993.-С. 38-45.

224. Фромм Э. Душа человека (перевод) / Общ. ред, сост. и предисл. П.С. Гуревича. М.: Республика, 1992. - 429 с.

225. Фромм Э. Человеческая ситуация. / пер. с англ.; под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 1994. - 326 с.

226. Циттель С.А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к самопознанию. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001. - 23 с.

227. Чайка В.М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Киев, 1990. 19 с.

228. Чебыкин А.Я. Особенности эмоциональной устойчивости и психологические средства ее формирования. Автореф. дисс. канд. псих, наук. М., 1979.-16 с.

229. Чудновский Э.В. Смысл жизни и судьба. М., 1996.

230. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. -М.: Педагогика, 1981. 156 с.

231. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учебное пособие. 2 изд. перераб. и доп. - М.: логос, 1996. - 320 с.

232. Шаймарданов Р.Х. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя. Дис. д.п.н. Казань, 1998. - 460 с.

233. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 384 с.

234. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. . М., 1998.

235. Шиянов E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя / Е. Н. Шиянов; Моск. пед. гос. ун-т им. В. И. Ленина, Ставроп. гос. пед. ин-т. М., Ставрополь, 1991. -179 с.

236. Щедровицкий Г.П. Идея рефлексии в самых общих чертах // Модели рефлексии.-Новосибирск, 1995

237. Щедровицкий П.Г. Развивающее образование и мыследеятельностная педагогика // первые чтения памяти В.В. Давыдова, сборник. М.; Рига,1998.- 144 с.

238. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования // Дис, докт. пед. наук. Л., 1968. - 461с.

239. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1994.

240. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Международная пед. академия, 1995. - 554 с.

241. Энкельманн Н. Преуспевать с радостью. М.: СП «Интерэксперт»; Экономика, 1993.-243 с.

242. Эшби У.Р. Конструкция мозга. М.1964. - 344 с.

243. Юнг К. Психологические типы / Ред. В. Зеленский. М.: Университ. кн.: ACT, 1998.-720с.

244. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Педагогика, № 12.-1989.-С. 79-84.

245. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. -М.,1991.-98 с.

246. Ядов В. А. Методология и техника социологического исследования. Тарту, 1969. - 217с.

247. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.